STRATEGI PEMBELAJARAN

DRS SUPRIHADI SAPUTRO, S.Pd; M.Pd

FAKULTAS ILMU PENDIDIKAN
UNIVERSITAS NEGERI MALANG 2004

TEKNOLOGI PENDIDIKAN

KATA PENGANTAR Pembelajaran sebagai kegiatan untuk mencapai tujuan instruksional, jenis dan prosedur kegiatannya, membutuhkan rangkaian pemikiran yang cermat. Rangkaian pemikiran yang cermat itu, diperlukan agar jenis dan prosedur kegiatan yang dipilih dan ditetapkan nantinya mempunyai nilai fungsional yang tinggi sebagai alat untuk pencapaian tujuan. Terlebih lagi,faktor-faktor yang ikut terlibatkan dalam kegiatan pembelajaran sangat beranekaragam, maka kecermatan itu diperlukan, agar koherensi hubungan antar faktor tersebut, dapat sinergis dalam pencapaian tujuan. Kegiatan guru yang berkenaan dengan penelusuran, pemilihan jenis dan prosedur kegiatan serta lain-lain pendukung kegiatan pembelajaran tersebut, lazimnya disebut kegiatan pemilihan strategi pembelajaran. Strategi pembelajaran secara substansial berwujud jenis dan prosedur kegiatan serta lain-lain yang merupakan implikasi dari jenis dan prosedur kegiatan tersebut. Namun, makna strategi tidak diletakkan pada jenis dan prosedur kegiatan itu sendiri, tetapi pada nilai strategisfungsional jenis dan prosedur kegiatan tersebut sebagai alat dan wahana pencapaian tujuan pembelajaran. Nilai strategis-fungsional yang dimaksud, diukur atas dasar kadar keefektifan dan keefisiensianya sebagai alat untuk pencapaian tujuan pembelajaran. Jenis dan prosedur kegiatan yang tidak bernilai strategis-fungsional untuk tercapainya tujuan, maka kegiatan tersebut dikatakan terjadi kesalahan strategi. Berkenaan dengan hal tersebut di atas, teks dalam tulisan ini berisi paparan tentang jenis dan prosedur kegiatan pembelajaran yang bernilai fungsional-strategis sebagai alat untuk pencapaian tujuan instruksional. Lingkup paparan diawali dari penglihatan secara rinci realita substansial kegiatan-kegiatan serta unsur-unsur yang di bangun dalam proses pembelajaran. Kupasan konseptual tentang hakekat strategi dan keterkaitannya dengan komponen lainnya diuraikan secara cermat untuk memudahkan pemahaman pembaca. Paparan dilanjutkan ke kajian tentang prinsip-prinsip dan pendekatan pembelajaran yang menjadi landasan asumsi dan paradigma dasar proses pembelajaran. Pola dan model-model bangunan proses pembelajaran dipaparkan di kajian berikutnya untuk acuan dalam penelusuran pola dan model pembelajaran yang relevan dengan karakteristik tujuan pembelajaran yang akan dicapai. Paparan berikutnya berturut-turut berisi sajian tentang jenis dan prosedur penggunaan metode-metode pembelajaran.

Teks paparan tentang strategi pembelajaran ini, diperuntukan mahasiswa calon guru dan guru-guru. Namun demikian, siapapun yang berkeinginan untuk mendalami persoalan strategi pembelajaran, dapat pula mengaji dari teks ini. Utama sekali, teks ini dipersiapkan sebagai bahan ajar peserta akta mengajar. Bagi peserta akta mengajar buku ini sangat membantudalam memahami strategi mengajar, mengingat paparannya disusun secara sistematis dengan uraiannya bersifat rinci. Semoga bernilai dan bermanfaat.

Malang 24 September 2004

Penulis

3. Pola Dasar Kegiatan Pembelajaran C. Kaitan Strategi. Struktur Peristiwa Pembelajaran 5. Hakekat CBSA B. Prinsip-prinsip CBSA C. Pola Pengaturan Guru dalam Pembelajaran 2. Variasi Pola pengaturan Pembelajaran 1. Paradigma Baru dalam Pembelajaran B. Jenis-jenis Keterampilan dalam Keterampilan Proses BAB V STRUKTUR DAN POLA PENGATURAN PEMBELAJARAN A. Teknik dan Prosedur Pembelajaran E. Pengertian Pendekatan Keterampilam Proses C. Faktor-Faktor Optimalisasi Cara Belajar Siswa Aktif BAB IV KETERAMPILAN PROSES DALAM PEMBELAJARAN A. Faktor-Faktor Penentu Efektivitas Pembelajaran B. Pendekatan. Pengantar B. Pola Pengaturan Hubungan Guru – Siswa 4. Pengertian Strategi Pembelajaran B. Implikasi Pembelajaran Optimal D. Implikasi CBSA terhadap Sistem Penyampaian E. Metode. Pola Pengaturan Siswa dalam Proses Belajar. Pola Peranan Guru dalam Pengelolaan Pesan 6.DAFTAR ISI BAB I KONSEPSI STRATEGI PEMBELAJARAN A. Indikator-indikator CBSA D. Taktik dan Siasat Pembelajaran D. Pola Pengorganisasian Pesan . Prinsip-prinsip Umum Pembelajaran Optimal BAB III CARA BELAJAR SISWA AKTIF DALAM PEMBELAJARAN A. Optimalisasi Proses Pembelajaran C. Substansi Strategi Pembelajaran C. Perencanaan Strategi Pembelajaran BAB II OPTIMALISASI STRATEGI PEMBELAJARAN A.

Keterampilan Bertanya Dasar . Pedoman Mengajukan Pertanyaan D. Teknik Penyajian Ceramah G. Tujuan Penggunaan Metode Ceramah B. Pembinaan disiplin kelas D.BAB VI MANAJEMEN IKLIM PEMBELAJARAN A. Perencanaan Ceramah E. Tipe-tipe Pertanyaan H. Pengelolaam fisikal kelas BAB VII METODE CERAMAH DALAM PEMBELAJARAN A. Iklim Sosio emosional kelas F. Iklim sosial kelas E. Keterampilan Dasar Berceramah C. Tipe-tipe Pertanyaan C. Penggunaan Kata Bertanya Dasar E. Fungsi Pertanyaan G. Fungsi Pertanyaan B. Persiapan Ceramah F. Pedoman Mengajukan Pertanyaan I. Sifat manajemen iklim kelas C. Pengertian B. Mempertahankan Perhatian Anak BAB VIII METODE BERTANYA DALAM PEMBELAJARAN A. Cara Mengorganisasi Materi Ceramah I. Prosedur Berceramah Yang Efektif H. Keterampilan Bertanya Dasar BAB VIII METODE BERTANYA DALAM PEMBELAJARAN F. Prinsip-prinsip Penggunaan Metode Ceramah D. Penggunaan Kata Bertanya Dasar J.

Pengertian Metode Diskusi B. Penggunaan Metode Demontrasi dalam Pembelajaran C. Prinsip-Prinsip Pelaksanaan Metode Demontrasi F. Keuntungan Simulasi H. Langkah-Langkah Pelaksanaan Diskusi Kelompok F.BAB IX METODE DISKUSI DALAM PEMBELAJARAN A. Bagaimana merencanakan suatu demonstrasi yang efektif D. Rambu-Rambu Penggunaan dan Pelaksanaan Metode Simulasi I. Beberapa Jenis Diskusi D. Bentuk –bentuk penemuan D. Langkah Penutup/follow up E. Bentuk-Bentuk Simulasi F. Pengantar B. Manfaat Simulasi C. Pengertian Metode Simulasi B. Peranan Guru dalam Simulasi BAB XI PENERAPAN METODE DEMONSTRASI DALAM PEMBELAJARAN A. Peranan Guru Sebagai Pemimpin Diskusi BAB X METODE SIMULASI DALAM PEMBELAJARAN A.Murid Dalam Metode penemuan . Langkah-Langkah Pelaksanaan Simulasi G. Konsep dasar C. Keuntungan Metode Demonstrasi G. Kegunaan Metode Diskusi E. Kelemahan Metode Demonstrasi BAB XII PENERAPAN METODE PENEMUAN DALAM PEMBELAJARAN A. Pemecahan Masalah sebagai Tujuan Diskusi C. Pengertian Metode Demontrasi dalam Pembelajaran B. Peranan Guru . Tujuan simulasi D. Prinsip-Prinsip Simulasi E.

Maju berkelanjutan (continous progress). Fungsi Pembelajaran kelompok C. C. Peranan Guru Dalam Pembelajaran Kelompok E. Rambu-Rambu Penggunaan Pembelajaran Kelompok F. Belajar tuntas ( mastery learning).BAB XIII PEMBELAJARAN KELOMPOK A. Peranan Guru dan Fasilitas kelas dalam Pembelajaran dengan Modul . Kriteria Pembentukan Kelompok BAB XIV PROSES PEMBELAJARAN DENGAN MODUL A. dan Program percepatan (acceleration). Program Pengayaan. Pengertian Pembelajaran Kelompok B. Keterampilan Dasar Pembelajaran Secara Kelompok G. Aspek-aspek kelompok D. Tutor sebaya dan Program Remidial D. Pengantar B.

peranan guru tidak lain adalah memfasilitasi terjadinya belajar pada diri anak. Berbagai peran yang dimainkan guru tersebut bahwa pembelajaran pada dasarnya adalah berkenaan dengan hal membelajarkan anak. Perlu digarisbawahi bahwa perubahan-perubahan perilaku siswa sebagai indikator hasil belajarnya. menstimulasi interaksi belajar siswa. Pengertian Pembelajaran Perubahan wawasan tentang hahekat belajar dan mengajar mendorong pula terjadinya perubahan penggunaan istilah yang berkait dengan terminologi mengajar. mediator debat. dilatari oleh perubahan peranan guru dalam proses pembelajaran. Dalam pada itu. digantikan dengan istilah pembelajaran. Dalam menjalankan perannya di samping menyampaikan informasi. Mengajar--Pengajaran dalam kurikulum 1975. tidak lagi digunakan dan diganti menjadi pembelajaran. maka istilah instruksional. Peranan guru juga menunjukkan film. Istilah belajar-mengajar itu sendiri dimaknai sebagai proses interaktif antara guru dan siswa. Guru dalam berbagai perannya hanyalah sebagai fasilitator yang mengarahkan dan memfasilitasi terjadinya aktivitas belajar. menyelenggarakan field trip. menyeleksi material belajar. 1981-60). mensupervisi kegiatan belajar. Kata instruksional selanjutnya dalam kurikulum 1994. Anderson . memberikan bimbingan belajar. mengajukan pertanyaan. strategi dan metode. dengan makna sebagai proses penciptaan lingkungan yang merangsang terjadinya proses belajar pada diri anak. Kata instruksional itu sendiri diambil dari istilah instruction yang diartikan belajar-mengajar. yang bermakna proses interaktif guru-siswa. tugas guru di kelas adalah juga mendiagnosis kesulitan belajar siswa. adalah akibat keaktifan yang dilakukan anak sendiri dalam interaksinya dengan lingkungan belajarnya. Oleh karena itu. yang berbeda dengan istilah mengajar yang konotasinya hanya guru yang aktif. 1 . Perubahan makna tentang hakekat belajar-mengajar. dan 1984 digunakan istilah instruksional.BAB I STRATEGI PEMBELAJARAN A. mengajak diskusi. simulasi dan berbagai peranan lainnya (Simpson.menggunakan multi media.

penjelasan. Hasil-hasil operasi itu. peristiwa. kesediaan anak. Dalam kaitan ini Gagne (1975) mendefinisikan pembelajaran adalah seperangkat peristiwa yang diciptakan dan dirancang untuk mendorong. menggiatkan dan mendukung belajar siswa (Hanafi dan Manan. yaitu serangkaian kondisioning yang dapat merangsang terjadinya belajar pada diri anak. Indikator adanya proses beroperasinya mentalintelektual tersebut dapat di lacak dari hasil operasi-operasi mentalintelektual tersebut. Aktivitas guru yang berupa kegiatan penciptaan peristiwa atau sistem lingkungan. penghargaan terhadap sesuatu dan sejenisnya. Ini berarti reaksi mental-intelektual tersebut tidak dapat terjadi tanpa obyek eksternal yang merangsangnya. yang dimaksudkan agar mentalintelektual anak terdorong dan terangsang untuk melakukan aktivitas belajar disebut pembelajaran. pembelajaran adalah penciptaan sistem lingkungan yang memungkinkan terjadinya belajar. Penciptaan sistem lingkungan berarti menyediakan seperangkat peristiwa- 2 . perubahan perilaku itu. Beroperasinya mental-intelektual anak tersebut di atas. maka gilirannya belajar itupun tidak terjadi. Aktivitas belajar aktualisasinya adalah proses beroperasinya mental-intelektual anak. merupakan aktivitas mental-intelektual yang bersifat internal. 1988:14). Perubahan perilaku yang dimaksud berupa kemampuan-kemampuan kognitif seperti kemampuan mengingat. Obyek eksternal yang dimaksud dapat berwujud data.Perubahan penggunaan istilah pembelajaran juga di latari oleh asumsi-asumsi pandangan modern tentang belajar. menganalisis. memahami. Di samping juga . dan sejenisnya. juga diwujudkan anak berupa kemampuan-kemampuan afektif seperti penghayatan sikap. memerlukan obyek eksternal yang berupa peristiwa ataupun sistem lingkungan. dapat terjadi manakala ada obyek eksternal di lingkungan sekitar yang menstimulasinya. Sedangkan Raka Joni (1980:1) menyebutkan. tugas. menerapkan. Misalnya belajar menurut Gagne (1975). Jikalau reaksi mental-intelektual itu tidak terjadi. fakta. perintah. problema. mensintesis dan menilai. dalam hal ini diaktualisasikan anak dalam bentuk perubahan perilaku. motivasi. Selain itu. Terjadinya belajar (reaksi mental-intelektual) pada diri anak. perubahan perilaku anak tersebut termanifestasikan dalam wujud perubahan keterampilan fisik anak yang berupa kemampuan mengkordinasikan sistem otot-ototnya untuk melakukan gerakan-gerakan keterampilan tertentu.

3 . atau melatih/memerintah yang bersifat pelajaran kepada seseorang. sebenarnya kata learn (belajar) dan teach (mengajar) mempunyai makna yang sama. Kata teach dalam bahasa Inggris berkenaan dengan kata token yang artinya tanda atau simbol. Karim. Smith. B. Berkenaan dengan dua akar kata bahasa Inggris tersebut. Sementara itu. penggunaan kata pembelajaran yang diterjemahkan dari kata Instruction berasal dari kata Instruct yang maknanya menurut kamus adalah mengajar/ melatih/memerintah. Kata ini berasal dari bahasa Inggris kuno teacon yang diambil dari teutonic kuno kata teik artinya to show yang maknanya menyajikan/ menunjukkan. Kata learn berasal dari kata bahasa Inggris kuno learned yang bermakna to learn atau to teach.O dalam Dunkin. kata teaching and instruction tidak mempunyai arti yang berbeda. B. Misalnya dalam struktur kalimat bahasa inggris. ‘I will learn you typewriting’. mengajar di artikan ‘menyajikan atau menunjukkan seseuatu kepada seseorang melalui tanda atau simbol’ (Karhami. Berkenaan dengan perubahan-perubahan pemaknaan yang berujung digantinya beberapa istilah yang bertalian dengan proses belajar-mengajar. A tanpa tahun). Faktor-Faktor Penentu Aktualisasi Pembelajaran Proses pembelajaran bersifat kompleks mengingat aktualisasinya melibatkan dan ditentukan oleh sejumlah variabel. Kajian-kajian lain menyebutkan pula kata teaching yang dalam bahasa Indonesia diartikan mengajar berasal dari kata teach. M.kondisi lingkungan yang dapat merangsang anak untuk melakukan aktivitas belajar. Berdasarkan kajian akar bahasa.J (1987) menjelaskan bahwa secara etimologi. Keduanya berarti menyajikan/menunjukkan sesuatu kepada seseorang melalui simbol. Secara diagramatis. sesungguhnya. variabel-variabel dasar pembelajaran tersebut dapat diperhatikan dalam gambar diagram berikut ini. Instructional artinya bersifat pelajaran.

kultural. proses. Komponen ini pada dasarnya terdiri atas domain kognitif. Komponen input (masukan) adalah (1) row in put. tujuan pendidikan. 4 . misalnya tujuan sekolah. (2) instrumental in put. visi dan misi sekolah. termasuk manajemen kelas. afektif dan psikomotor. Komponen out-put adalah hasil belajar sebagaimana yang dirumuskan dalam tujuan pembelajaran yang berupa kualifikasi tingkah laku yang diharapkan dapat dikuasai anak setelah mengikuti interaksi pembelajaran. (3) environmental input yakni: kondisi social ekonomi.siswa yakni peserta didik yang diharapkan mengalami perubahan tingkah laku setelah mengikuti proses pembelajaran. filsafat masyarakat dan sejenisnya dan (4) structural in put adalah setting formal kelembagaan.Variabel-Variabel Pembelajaran Tujuan Guru Proses pembelajaran di kelas Materi Siswa Media Manajemen Pembelajaran Pada dasarnya. instrumental in put dan environmental in put).dan umpan balik. materi. yakni serangkaian interaksi dinamis pembelajaran antara siswa sebagai masukan dengan sejumlah komponen instrumental-environmental dan structural input pembelajaran. Sementara komponen umpan-balik merupakan komponen yang memiliki fungsi informatif bagi efektivitas pencapaian tujuan dan relevansi dari komponen-komponen yang terkait. media.( row in put. Komponen proses. variable-variabel dasar pembelajaran tersebut aktualisasinya dapat dipengaruhi oleh karakteristik sejumlah komponen yang meliputi input. yakni komponen guru. output.

SISWA Kapasitas IQ Motivasi sekolah Minat belajar Kebiasaan N-Ach Kematangan Sikap belajar Kapasitas EQ/SQ Instrumental = StrategiMetode. dimaknakan sebagai proses penciptaan sistem lingkungan belajar.Guru Mnj kelas = Disiplin kelas. Interaksi yang dimaksud adalah berbagai 5 .MediaSumber. Aktualisasi strategi terwujud dalam bentuk interaksi pembelajaran yang sedang berlangsung di kelas. proses pembelajaran itu dapat didiagramkan sebagaimana berikut ini. maka strategi pembelajaran dapat diartikan sebagai proses penetapan. berdasarkan keseluruhan faktor penentunya. Tujuan Pendidikan Nasional. pengorganisasian dan pengoperasian system lingkungan yang bersifat efektif dan efisien untuk pencapaian tujuan pembelajaran tetentu. Berkait dengan makna tersebut.Tehnik. Tujuan Sekolah. Visi. tujuan dan kebijakan pendidikan Domain Psikomotor C. iklim sosial dan psikologis kelas. filosofis.Program. Faktor Penentu Pembelajaran Environmental in-put = Sosial. Tujuan Nasional. misi. kultural.Sehubungan dengan hal itu. kondisi fisikal kelas Domain Kognitif Row input Proses Pembelajaran Expected Out-put Domain Afektif Structural setting input=Filsafat negara. Pengertian Strategi Pembelajaran Pembelajaran sebagaimana disebut di atas.

guru. Untuk mengembangkan strategi pembelajaran. dkk. proses belajar. Strategi berarti kegiatan memimpin pasukan. Bertolak dari pengertian-pengertian ini. yaitu variabel tujuan. Strategi pembelajaran merupakan bagian dari keseluruhan komponen pembelajaran. (2) implementasi perencanaan dalam tindakan di lapangan. Cara-cara itu. variabel-variabel penting tersebut di atas. (Suprihadi. Dan ujung dari penggunaan strategi adalah memenangkan pertempuran. Dalam bahasa Yunani. Oleh karena itu. Menurut Hilda Taba. strategi memiliki dua hal. Berikut ini disajikan beberapa pengertian strategi pembelajaran yang berbeda-beda tersebut. 2002:80). Proses pembelajaran mencakup banyak variabel. Kata strategi berhubungan erat dengan pengetahuan tentang perang. Strategi pembelajaran berhubungan dengan cara-cara yang dipilih guru untuk pencapaian tujuan pembelajaran.bentuk aktivitas guru dan siswa dalam rangka pencapaian tujuan pembelajaan. proses pembelajaran merupakan aktivitas yang kompleks. mencakup 6 . (1) perencanaan tindakan secara sistematis dan. ( Al Hakim S. 1993: 93).. Dapat juga dikatakan bahwa strategi pembelajaran adalah seni untuk merencanakan dan menyelenggarakan pembelajaran yang meliputi seluruh komponen yang terkait dengan kegiatan pembelajaran. strategi berasal dari kata stratos yang artinya pasukan dan agein yang artinya memimpin-membimbing . Strategi pembelajaran menurut Hilda Taba adalah pola dan urutan tingkah laku guru untuk menampung semua variabel-variabel pembelajaran secara sadar dan sistematis. siswa. Sementara Liddle Hart menyebutkan bahwa strategi adalah seni mendistribusikan dan menggunakan sarana-sarana militer untuk mencapai tujuan-tujuan politik . perlu dipertimbangkan. maka strategi pembelajaran sesungguhnya dapat definisikan sebagai pengetahuan tentang perencanaan dan penyelenggaraan pembelajaran. Berangkat dari konsep strategi tersebut diatas. Jendral Karl Von Clausewitz (1780-1831) menegaskan bahwa Strategi adalah pengetahuan tentang penggunaan pertempuran untuk kepentingan perang. Strategi itu sendiri sesungguhnya pungutan dari kosa kata militer. dan susunan pembelajaran. Demikian pula Antonie Henri Jomini (1779-1869) menyatakan bahwa strategi adalah seni menyelenggarakan perang di atas peta dan meliputi seluruh kawasan operasi.

Dalam 7 . Strategi adalah rencana untuk pencapaian tujuan pembelajaran. Perencanaan pembelajaran substansinya meliputi semua variabel atau komponen program pembelajaran.1993:94). Dalam konteks pembelajaran. terdiri atas metode dan teknik.sifat. Strategi pembelajaran mencakup materi atau paket pembelajaran. Gropper sesuai dengan pendapat Elly mengatakan. Memperhatikan beberapa pengertian strategi yang dikemukakan oleh beberapa ahli pembelajaran di atas. strategi adalah garis-garis besar yang menggambarkan cara mengerjakan dan mengolah tugas-tugas pembelajaran. strategi pembelajaran adalah pola umum perbuatan gurumurid di dalam perwujudan peristiwa pembelajaran. tetapi. 1993:94) Dick dan Carrey dalam membuat pengertian strategi tidak membatasi hanya prosedur pembelajaran. 1993:94). Strategi pembelajaran. dapat dicermati bahwa Strategi pembelajaran pada dasarnya bukan perencanaan pembelajaran. Strategi pembelajaran perwujudannya berupa ketetapan guru tentang tindakan strategis untuk mewujudkan proses pembelajaran. sebagai salah satu komponen program pembelajaran. berfungsi untuk mewujudkan aktualisasi proses pembelajaran. ruang lingkup dan urutan kegiatan yang berwujud pengalaman belajar bagi siswa. strategi tutorial. termasuk di dalamnya variabel strategi pembelajaran itu sendiri. Davies (1987:121) menyatakan. Hal tersebut antara lain meliputi strategi perkuliahan atau ceramah. Oleh sebab itu. Dengan perkataan lain. Hilda Taba menyatakan pula strategi pembelajaran adalah cara-cara yang dipilih guru dalam proses pembelajaran yang dapat memberikan kemudahan atau fasilitas bagi siswa menuju tercapainya tujuan pembelajaran (Suprihadi. Menurut Dick dan Carrey strategi pembelajaran adalah semua komponen materi dan prosedur pembelajaran yang digunakan untuk membantu siswa dalam mencapai tujuan pembelajaran tertentu ( Suprihadi. Strategi pembelajaran meliputi garisgaris besar metode pembelajaran. Strategi pembelajaran. strategi dari studi kasus. Pendapat yang hampir sama dikemukakan oleh Syamsudin (1983:66) dengan menyatakan bahwa strategi pembelajaran adalah suatu garis besar haluan bertindak untuk mencapai tujuan pembelajaran yang ditetapkan Raka Joni (1980:1) menyatakan istilah strategi banyak dipakai dalam banyak konteks dengan makna yang berbeda-beda. strategi lebih luas dari metode dan teknik pembelajaran (Suprihadi.

keputusan strategi pembelajaran dapat terjadi ditetapkan bersamaan ketika proses pembelajaran itu sendiri sedang berlangsung. (2) sesuai dengan karakteristik bahan pembelajaran. Rasional dalam arti bahwa hubungan setiap variabel yang mendukung perwujudan pembelajaran tersebut. (5) karakteristik sarana dan prasarana yang tersedia. dan prosedur pembelajaran. (4) karateristik siswa. (9) pengembangan dan pengaturan iklim pembelajaran. (7) penerapan prinsip-prinsip pembelajaran. terpadu. kadar keefektifan dan keefisiensiannya untuk pencapaian tujuan pembelajaran. ditengarai oleh adanya sinkronitas antar variabel tersebut.pada itu. sehingga mewujudkan kerelevansian antar variabel. (3) karakeristik guru. (6) pengaturan dalam pemanfaatan media pembelajaran. strategi pembelajaran ditetapkan ketika guru merancang disain perencanaan pembelajaran. Nilai strategis suatu strategi pembelajaran dapat juga diuji atas dasar kesesuaiannya dengan karakteristik variabelvariabel penentu pembelajaran. Keutuhan dan keterpaduan variabel strategi pembelajaran. memiliki alasan yang dapat diterima karena antar aspek bersifat kontributif-komplementatif. Cakupan tindakan tersebut substansial yang meliputi variabel : (1) setting (latar) pembelajaran. rasional. manakala setiap jenis dan atau pola aktivitas pembelajaran beserta seluruh variabel yang terkait dapat dilacak rasionalitasnya. Oleh karena sifatnya yang kondisional-transaksional. (3) pengalokasian waktu. (2) pengelolaan dan pengorganisasian bahan ajar. (8) penerapan pendekatan pola aktivitas pembelajaran.implikatif. Strategi pembelajaran aktualisasinya terwujud sebagai seperangkat tindakan guru untuk mewujudkan proses pembelajaran yang memudahkan siswa untuk mencapai tujuan belajarnya. (5) metode. Strategi pembelajaran perwujudannya bersifat sistemik karena antar variabel terangkai sebagai pola pembelajaran yang utuh. sistematis dan strategis. seperti : (1) sesuai dengan tujuan yang akan dicapai. Aktualisasi pembelajaran di katakan strategis. dari segi waktu penetapannya. yang gilirannya mampu memudahkan dan mengefektifkan optimalisasi tercapainya tujuan belajar. (4) pengaturan pola aktivitas pembelajaran. Dan ujung dari semua itu adalah keakuratan 8 . Hal ini dilakukan untuk membuat penyesuaianpenyesuaian dengan realitas yang ada ketika proses pembelajaran sedang berlangsung. teknik.

Kiat untuk menjalankan aktivitas kelas yang sifatnya kondisional dan transaksional tersebut dinamakan siasat. diperlukan kiat-kiat tertentu agar nilai strategis atau rasionalitas dari setiap bentuk aktivitas pembelajaran di kelas dapat diwujudkan. Davies (1987:121) menyatakan. Kiat atau taktik untuk melaksanakan aktivitas pembelajaran di kelas. taktik pembelajaran meliputi aspekaspek pembelajaran yang lebih rinci dan lebih teknis dari pada strategi. maupun biaya yang digunakan guru untuk pelaksanaan pembelajaran tersebut. Dengan kata lain. Meskipun demikian. Taktik pembelajaran terwujud dalam bentuk langkah-langkah tindakan taktis yang tersusun dalam suatu prosedur pembelajaran. Kondisi dan keadaan kelas dapat saja berubah dari asumsi-asumsi keadaan kelas yang diperkirakan saat perencanaan tersebut dibuat. Kiat-kiat tertentu dari setiap bentuk aktivitas guru-murid di kelas tersebut dinamakan taktik pembelajaran. Perencanaan tersebut secara tertulis didokumentasikan di persiapan pembelajaran. D. taktik pembelajaran adalah kiat guru dalam merealisasi aktivitas pembelajaran di kelas. fasilitas belajar yang ada. Artinya sejumlah aktivitas kelas baik aktivitas guru maupun aktivitas siswa di kelas ada yang secara sistematis telah direncanakan sebelumnya. Baik-buruknya pembelajaran lebih banyak ditentukan oleh taktik dari pada strategi. aktivitas-aktivitas kelas perlu diubah dari rencana semula dan disesuaikan seketika itu. di samping bersifat terencana. proses belajar anak menjadi efektif dan efisien.strategi tersebut dalam memfasilitasi keoptimalan pencapaian tujuan belajar oleh setiap anak. untuk menjalankan taktik pembelajaran diperlukan siasat. Akibat dari itu. kualitas dan kuantitas pencapaian tujuan pembelajaran sesuai dengan kualitas dan kuantitas tujuan yang direncanakan. Baik daya yang berkait dengan tenaga dan kemampuan guru. belum bisa dijamin bahwa seluruh rencana pembelajaran tersebut dapat direalisasikan dalam aktivitas aktual di kelas. juga bersifat kondisional dan transaksional. 9 . Sedangkan efisien artinya pencapaian tujuan tersebut sesuai dengan daya yang tersedia. Efektif dalam arti. berdasarkan penyesuaian-penyesuaiannya dengan realitas yang ada di kelas. Dengan perkataan lain. Dengan langkah-langkah tindakan yang taktis. untuk menjalankan strategi. Taktik dan Siasat Pembelajaran Sebagaimana contoh tersebut di atas.

John Glasson (1990) secara sistimatis mengidentifikasi langkah-langkah perencanaan yang meliputi (1) identifikasi persoalan/kebutuhan.Berdasarkan gambaran tersebut. Pertimbangan mana yang dapat digunakan sebagai tersebut di bawah ini (Suprihadi. siasat pembelajaran adalah triktrik atau tindakan khusus yang diperbuat guru dan atau murid yang dipilih secara seketika untuk mensukseskan taktik pembelajaran berdasarkan penyesuaiannya dengan realitas yang terjadi di kelas. (3) identifikasi pembatas-pembatas—kekuatan dan kelemahan. (4) proyeksi dan antisipasi kedepan. atau sambil lalu saja. perlu dipertimbangkan kesesuaian jenis strategi itu dengan variabel-variabel penentunya. Variabel-variabel penentu dalam perencanaan strategi menurut meliputi: (1) variabel tujuan pembelajaran. (2) variabel materi pembelajaran. (5) penelusuran alternatif kegiatan dan . Perencanaan Strategi Pembelajaran Setelah tujuan pembelajaran berhasil dirumuskan di dalam perencanaan. (6) penyusunan rencana tindakan yang dipilih. ada tiga hal yang perlu dicermati guru: (1) pada variabel-variabel penentu strategi. tugas guru selanjutnya adalah memikirkan rencana tentang bagaimana tujuan pembelajaran tersebut dapat dicapai dengan efektif dan efisien. aspek-aspek tujuan pembelajaran yang akan dicapai masalah efisiensi yang bertalian dengan waktu yang dipilih oleh siswa. berarti guru berfikir tentang rencana strategi pembelajaran. (3) variabel kemampuan diri guru. ( Al Hakim S. Suatu bentuk aktivitas pembelajaran. dan (2) substansi strategi. Pemikiran guru mengenai rencana tentang bagaimana tujuan pembelajaran itu dapat dicapai dengan efektif dan efisien. (3) jenis-jenis dan bentuk strategi yang akan digunakan. Berkait dengan masalah perencanaan strategi. 2002:80). (2) merumuskan tujuan dan sasaran. Strategi pembelajaran mana yang akan dipilih tidaklah ditentukan secara kebetulan. Kita harus membuat pertimbangan secara hati-hati. fasilitas dan peralatan yang 10 . Menyusun rencana strategi pembelajaran. (4) variabel kemampuan siswa. memiliki nilai strategis jika aktivitas tersebut relevan dengan karakteristik variabel penentunya. (5) variabel sarana dan prasarana pembelajaran yang tersedia. F. 1993: 104). Memilih dan menentukan strategi yang akan digunakan untuk pelaksanaan kegiatan pembelajaran. dkk.

Lawrence T. Apakah diperlukan diskusi antara guru siswa secara individual atau konsultasi secara pribadi. Apakah terdapat materi pelajaran yang dapat dipresentasikan atau disajikan yang paling baik secara klasikal atau pada semua siswa pada waktu yang sama. kecepatan dan langgam/irama belajar siswa. c. variabel-variabel pembelajaran itu sendiri yang merupakan pertimbangan utama dalam memilih dan mengembangkan suatu strategi pembelajaran (Suprihadi. tin-dakan pembelajaran kepada seseorang yang lain menyangkut banyak variabel. dan (4) 11 . proses belajar. Strategi kegiatan yang terbaik untuk mencapai tujuan pembelajaran khusus dalam aspek afektif ialah melalui pengalaman studi interaksi. Alexander dan Robert H. dan susunan pembelajaran. Demikian pula pola kegiatan pembelajaran tersebut memberikan bantuan untuk menjawab pertanyaan-pertanyaan penting sebagai berikut: a. (3) sumber dan fasilitas untuk melaksanakan dari suatu strategi tertentu. subyect matter (hakekat pokok masalah yang diajarkan). Berdasarkan pengalaman. Dalam pernyataannya Hilda Taba mengatakan bahwa. Ketiga pola kegiatan pembelajaran di atas memberikan suatu kerangka acuan dalam perencanaan strategi pembelajaran. Apakah terdapat pengalaman belajar yang dapat diberikan kepada siswa melalui sistim diskusi dengan atau tanpa kehadiran guru. siswa. d. Selanjutnya. b. Davis dalam Suprihadi (1993: 106) menyebutkan ada empat faktor yang perlu dipertimbangkan dalam memilih strategi pembelajaran. perbedaan kesempatan. kegiatan pembelajaran pola presentasi dan studi independen (belajar sendiri) lebih tepat untuk pencapaian tujuan pembelajaran khusus aspek kognitif dan psikomotor. metode penyampaian yang dapat mengembangkan interaksi antara siswasiswa dapat juga guru siswa. yaitu: guru. Sehubungan dengan pertimbangan dalam pemilihan strategi pembelajaran. Hilda Taba menyebutkan variabel-variabel pembelajaran menjadi pertimbangannya.ada. Apakah terdapat materi pelajaran yang dapat dipelajari oleh siswa secara baik melalui kegiatan individual menurut cara dan kecepatan belajarnya masing-masing. (2) keadaan siswa (karakteristik siswa). Faktor tersebut adalah (1) tujuan pembelajaran khusus. 1993:105).

Jika ceramah dilakukan dengan standart anak-anak yang mampu mempunyai motivasi tinggi maka anak-anak yang lemah akan tertinggal. 12 . Faktor pertama. tetapi hal ini tidak tepat digunakan untuk mencapai tujuan pembelajaran segi afektif. Keempat faktor tersebut diatas oleh Lawrence T. Tujuan-tujuan pembelajaran segi kognitif tingkat rendah "recall" penggunnaan metode pembelajaran yang bermacam-macam dapat digunakan dengan hasil yang relatif sama. yang mempengaruhi pemilihan strategi adalah tujuan pembelajaran khusus. cara belajar. Tetapi apabila tujuan pembelajaran tingkat tinggi seperti. Alexander dan Robert H. latar belakang. Berbeda dalam kemampuan belajar. Ada dua strategi yang dapat digunakan untuk pembelajaran kelas besar. Problem yang muncul terutama jika guru menggunakan metode ceramah.karakteristik teknik penyajian tertentu. pengalaman mereka dan kepribadian mereka. Seperti disebut di dalam bahasan di atas. Metode diskusi juga tepat digunakan untuk mengembangkan keterampilan berkomunikasi antar pribadi. yang mempengaruhi pemilihan strategi pembela jaran adalah keadaan siswa yang mengikuti proses belajar. bahwa strategi kegiatan pembelajaran presentasi tepat apabila digunakan untuk mencapai tujuan pembelajaran aspek kognitif dan psikomotor. Tujuan pembelajaran aspek afektif lebih tepat menggunakan pola kegiatan interaktif. atau simulasi. teknik diskusi adalah tepat. maka masalah utama yang biasa dijumpai guru adalah sangat heteroginitas keadaan kelasnya. Setiap guru harus menyadari adanya kenyataan bahwa senantiasa terdapat perbedaan individual dikalangan siswa. mengembangkan kemampuan untuk memecahkan masalah. Contoh: Bagaimana menggunakan metode yang berbeda dapat menampung perbedaan individual siswa adalah sebagai berikut. Davis selanjutnya dijelaskan secara rinci sebagaimana uraian di bawah ini. Faktor kedua. Pertama digunakan sejumlah metode yang bervariasi sehingga setiap siswa akan mengalami paling sedikit sebuah metode yang sesuai deangan gaya belajarnya. Kecuali apabila kelas yang dihadapi guru tidak cukup untuk melayani kebutuihan individual siswa. Sebaliknya jika standar ceramah anak-anak yang kurang mampu menjadi bosan. misalnya menggunakan model untuk pembelajaran mandiri. diskusi dalam kelompok kecil. mengembangkan kemampuan berfikir secara logis dan sebagainya. Kedua digunakan metode tertentu yang dapat menampung pribadi individu diantara siswa.

Tentunya dapat difahami bahwa metode tersebut dapat mempengaruhi pemilihan strategi. ruangan. unsur pokok yang harus diketahui oleh guru adalah sifat dan karakteristik masing-masing metode pembelajaran. dan saling tukar pengalaman apa yang sudah dipelajari. Sumber atau fasilitator disini menyangkut peralatan. Gunakan modul sebagai pelengkap siswa yang ingin menyelidiki topik lebih lanjut. Oleh karena itu. akan tetapi juga oleh sifat dan karakteristik masing-masing metode yang dapat dipilih untuk mencapai tujuan pembelajaran. Gunakan metode untuk pembelajaran mandiri dalam membantu murid yang belum sepenuhnya siap untuk suatu ceramah diskusi atau praktek laboratorium. Sajikan informasi dalam suatu ceramah dan kemudian latihan mengamplikasikan informasi dalam suatu diskusi kerja laboratorium atau simulasi d.a. pemilihan strategi pembelajaran ditentukan tidak saja oleh kemampuan guru di dalam menggunakan metode pembelajaran. secara umum pemilihan suatu strategi pembelajaran tertentu mempertimbangkan karakteristik jenis tujuan pembelajaran. Gunakan metode ceramah atau diskusi kelompok sesudah praktek laboratorium atau simulasi untuk mengumpulkan. menjelaskan. Karenanya adalah wajar untuk dapat menentukan pilihan tentang metode tertentu untuk kegiatan pembelajaran didahului dengan pemahaman tentang sifat dan karakteristik metode-metode tersebut. Faktor ketiga. 13 . Gambaran di atas memperlihatkan. Misalnya strategi pembelajaran dengan menggunakan metode ceramah untuk kelas besar membutuhkan sedikit sumber dan fasilitas dibanding suatu kerja laboratorium yang membutuhkan peralatan yang cukup banyak dan ruangan yang mencukupi. b. yang mempengaruhi pemilihan strategi pembelajaran adalah sumber atau fasilitator untuk melaksanakan strategi pembelajaran tersebut. Strategi pembelajaran sangat ditentukan oleh jenis dan jumlah sumber yang tersedia untuk melaksanakan strategi tersebut secara efektif. sebab realisasi penggunaan metode ataupun teknik pembelajaran. Dengan begitu nampak jelas bahwa dipengaruhi oleh bagaimana tersedianya sumber dan fasilitas yang diperlukan untuk melaksanakan strategitersebut Faktor keempat. Terkait didalam penggunaan strategi pembelajaran. c.

Malang: Pendidikan Akta IV IKIP MALANG. seorang guru hendaknya mengenal faktor-faktor penentu kegiatan pembelajaran.\ Proyek Pengembangan Institusi Pendidikan Tinggi. 1980a. IKIP MALANG. ---------. Dasar-dasar Metodologi pengajaran Umum. Jakarta: Depdikbud-dikti. Malang: Kurikulumdan Teknologi Pendidikan. Dasar-Dasar Metodologi pengajaran Umum. Strategi Belajar-Mengajar. kata lain dari strategi pembelajaran. Jakarta: P3G Depdikbud. Fakultas Ilmu Pendidikan. Buku IIIC. Raka Joni (1980) menyebutkan faktor-faktor penentu aktualisasi pembelajaran.1983.1981. Pendidikan Kewarganegaraan untuk Perguruan Tinggi. Pengembangan Proses Belajar-Mengajar. sesuai dengan keadaan besar-kecilnya kelas atau jumlah siswa. Pengembangan Proses Belajar-Mengajar.Pokok-Pokok Pedoman Proses Belajar-Mengajar Buku II Penyempurnaan Proses Belajar-Mengajar. KEPUSTAKAAN Al Hakim. Penerbit Universitas Negeri Malang Depdikbud-Dikti. 2002 . Malang : Penerbit IKIP MALANG.1980b.Strategi Belajar-Mengajar: suatu tinjauan Pengantar. Jakarta: P3G. Cara Belajar Siswa Aktif. --------. 14 . 1980. 1996. Dkk. -----------. Jakarta : Proyek NKK-Depdikbud-Dikti. Untuk dapat mengelola dan merancang strategi pembelajaran.adalah suatu metode atau teknik pemyampaian yang kiranya paling sesuai untuk mencapai jenis tujuan pembelajaran tersebut. 1993. Suprihadi. ----------. Depdikbud. Raka Joni.1987. Buku III.Sistem Penyampaian Instruksional. Teknologi Instruksional. Moedjiono. Materi Dasar Pendidikan AKTA Mengajar V. Suparlan dkk. Jakarta: Proyek Pengembangan Institusi Pendidikan Tinggi.

(3) efektasi guru. Nolan. (3) kebaruan dan kebervariasian aktivitas belajar. (7) monitoring terhadap kinerja anak. 1987). (2) penjelasan dan klarifikasi isi pembelajaran secara jelas. (4) pengalaman sukses anak atas belajarnya. (5) fase penyimpulan dan penutupan pembelajaran. (6) pendalaman secara terstruktur maupun mandiri dan review 2. Peningkatan Efektivitas Strategi Pembelajaran Optimasi strategi pembelajaran akan tampak pada keefektifan proses pembelajaran yang dilaksakan guru. (2) menyesuaikan aktivitas belajar anak dengan kebutuhan anak. (3) monitoring terhadap pemahaman anak.(5) memaksimalkan waktu. (2) motivasi siswa. 1986) dan para peneliti lainya mencoba untuk mengidentifikasi keefektifan tipe-tipe struktur pembelajaran. Berikut ini dikemukan beberapa faktor penentu kefektifan strategi pembelajaran meliputi : (1) struktur pembelajaran. (8) belajar yang menantang (Levin dan F. mereka menyepakati struktur pembelajaran efektif pada dasarnya mencakup komponen : (1) pendahuluan pembelajaran. sejumlah variabel motivasi anak meliputi (1) mengacukan belajar anak dengan interes/minat anak diluar sekolah. (6) atmosfir/iklim psikologis kelas yang kondusif untuk belajar. 1996:98-103). Motivasi anak Motivasi mengimplikasi pada terbentuknya energi belajar pada diri anak. (5) tensi-tekanan yang mengarahkan tingginya kepedulian belajar anak. Madeline Hunter (1982). dan (6) pembelajaran konstruktivis 1.BAB II OPTIMALISASI STRATEGI PEMBELAJARAN A. Review terhadap hasil-hasil penelitian terhadap motivasi belajar anak (brophy. Barak Rosenshine ( Rasenshine dan Stevens. (4) pertanyaanpertanyaan terhadap kelas. Struktur Pembelajaran Selama tahun 1970-an dan 1980-an. (4) pemberian waktu untuk praktek/berlatih. Meskipun berbeda-beda sebutan. 15 .

serta kurang percaya diri untuk konfirmasi kepada guru. kurang memberi waktu anak untuk berfikir. gilirannya memperngaruhi pula harapan anak terhadap dirinya sendiri. pertanyaan merupakan metode atau teknik pembelajaran yang memiliki multi guna. belajar anak cenderung meningkat cerdas (Levin dan F. Perlakuan guru yang berat sebelah tersebut secara kumulatif akan memperparah ketertinggalan anakanak yang kurang cerdas. maka prestasinya cenderung meningkat. berpengaruh positif terhadap belajar anak. 1996:103). (4) kurang memberikan reinforcement. Efektasi guru Riset tahun 1970-an yang dilakukan oleh sejumlah peneliti seperti Thomas Good dan Jere Brophy terhadap perilaku guru ditemukan bahwa guru-guru kurang berpengharapan terhadap siswa-siswanya yang dipahaminya sebagai anak yang kurang cerdas. Kesimpulannya. Perlakuan yang buruk terhadap anak yang kurang cerdas tersebut. 1996:102-103). kurang produktif. guru-guru menampakan perilaku dinama mereka (1) kurang memberikan pertanyaan. Pertanyaan dapat digunakan untuk menilai kesiapan dan kematangan anak 16 . (9) sedikit sekali tersenyum terhadap anak kurang cerdas. umpan balik dan partisipasinya. yang dampaknya dapat menumbuhkan perilaku belajar yang negatif seperti kurang berpengharapan terhadap diri sendiri. Dalam komunikasinya terhadap anak-anak yang dipahaminya kurang cerdas tersebut. apabila anak-anak yang kurang cerdas tersebut memperoleh perlakuan yang sama dengan mereka yang dipahami guru sebagai anak yang cerdas. 4. Nolan. Hal ini terbuktikan dalam riset bahwa guru-guru yang memberikan respon dan kesempatan. Pertanyaan kelas Diantara semua jenis metode atau teknik pembelajaran. (5) sering memberikan kritik. (7) jarang berekspresi secara personal. (3) kurang memberikan arahan bila anak yang kurang cerdas tersebut mengalami kesukaran. Nolan. ekspektasi guru terhadap anak. dan (11) kurang memberikan masukan terhadap anak kurang cerdas(Levin dan F. (10) kurang kontak pandang terhadap anak kurang cerdas.3. (8) memarjinalkan anak atas pertanyaan anak. Hal-hal tersebut berlaku sebaliknya terhadap anak-anak yang dipahaminya sebagai anak yang cerdas. Namun. (6) menjauh terhadap anak baik fisik dan psikologis. (2) kalau toh memberikan pertanyaan .

(1) pertanyaan untuk klarifikasi jawaban. (1986) menemukan bahwa penggunaan predictable order dalam seleksi anak untuk menjawab pertanyaan dari pada dengan cara random order hasilnya lebih efektif. membimbing perilaku positif dan keterlibatan anak dalam belajar. Menggali beberapa jawaban anak keseluruh kelas. h. g. Pertanyaan umumnya disampaikan kemudian ditunggu beberapa saat antara 3 atau 5 detik. sebelum memberikan umpan balik. Beberapa temuan penelitian penggunaan pertanyaan menunjukan berikut. 1987). Memberikan pertanyaan tingkat lanjut misalnya dengan pertanyaan melacak yang dapat memperluas cakrawala berfikir anak. (2) pertanyaan untuk memikirkan kembali proses berfikir anak dalam menemukan 17 . Pertanyaan lanjut yang di maksud misalnya. e. Wilen (1986) dalam simpulan yang dikumpulkannya dari beberapa riset tentang penggunaan pertanyaan oleh guru di kelas menemukan bahwa pertanyaan kelas membantu meningkatkan belajar anak cerdas(Levin dan F. mengarahkan pembentukan konsep secara benar. f. Penelitian Brophy dan Good. kemudian ditunggu beberapa saat antara 3-5 detik baru kemudian direspon. motivasi dan perhatian anak. teknik ini cenderung dapat meningkatkan jumlah anak yang merespon pertanyaan. setelah siswa menjawab baik jawaban benar atau salah. Dengan pertanyaan dapat digunakan untuk mengarahkan minat . meningkatkan interaksi antar anak. untuk mendeteksi pemahaman anak. mengarahkan pemahaman anak atas batas-batas tugas-tugas yang perlu di kerjakan. 1996:104-105). meningkatkan diversitas jawaban anak. Penggunaan waktu berfikir antara 3 sampai 5 detik setelah pertanyaan disampaikan.untuk mempelajari sesuatu topik. c. diperlukan khusus hanya untuk pertanyaan tingkat tinggi yang jawabanya menuntut anak untuk membuat kesimpulan. a. Pertanyaan yang diajukan dengan variasi tingkat berfikir dapat meningkatkan kemampuan berfikir kritis anak dan retensi yang lebih baik atas pengetahuan dasar anak ( Good dan Brophy. Setelah anak menjawab pertanyaan. kemudian guru baru menunjuk salah seorang anak. hubungan dan penilaian. Menggunakan variasi penguatan positif dan membuat anak memahami secara jelas mengapa mereka memperoleh penguatan positif. b. d. Nolan. meningkatkan kualitas jawaban ( length of answers).

tingkat penguasaan belajar merupakan fungsi dari proporsi jumlah waktu yang disediakan guru. : F --------------------------(Time needed for learning) (Time allowed for learning x motivation) b.: F --------------------------------------------(Time needed to learning x quality of instruction x ability to understand instruction) Hal terpenting dari pemaksimalan waktu adalah pemanfaatan waktu untuk pelaksanaan tugas anak.jawaban. (4) pertanyaan untuk mengelaborasi jawaban. DL. (3) pertanyaan yang dapat mendukung pernyataan anak. ). 1980). Seperti halnya para pendukung belajar tuntas.dan Denham. motivasi belajar. dengan jumlah waktu yang diperlukan anak untuk belajar. maka mereka akan mampu mencapai tarap penguasaan yang sama. (Time allowed for learn a. maka tingkat penguasaan belajar tersebut dapat diformulakan sebagai berikut. mereka berpendapat bahwa tingkat keberasilan siswa lebih banyak ditentukan oleh kesempatan belajar serta kualitas pembelajaran yang diperoleh siswa dari pada tingkat kecerdasan tradisional yang diyakini selama ini. Banyaknya alokasi waktu yang diberikan untuk 18 . Sehubungan dengan hal itu. 5 Memaksimalkan Waktu belajar Ada hubungan antara waktu yang diberikan untuk belajar dengan prestasi belajar yang dicapai anak (Lieberman. Meskipun demikian. jika setiap siswa diberi kesempatan belajar dengan waktu yang sesuai dengan yang dibutuhkan oleh masing-masing anak. kemampuan memahamai pembelajaran dan kualitas pembelajaran merupakan faktor-faktor yang ikut berpengaruh terhadap kualitas penguasaan belajar. Formula Tingkat Penguasaan Bahan (Degre of Learning-DL). (5) pertanyaan yang mengarahkan anak untuk mengaitkan dengan jawaban atas pertanyaan sebelumnya. Carroll dalam Syamsudin (1983:84) berasumsi bahwa. DL. Oleh karena itu.

b. dan mengarahkan anak agar mampu mengendalikan diri untuk tidak berperilaku menyimpang selama penyelesaian tugas. 1996:107). 5. Hasil riset menyatakan bahwa keberhasilan managemen termasuk kegiatan pembelajaran adalah kemampuan guru dalam memaksimalkan alokasi waktu untuk belajar akademik. selama aktivitas anak berlangsung guru mendorong dan mengarahkannya. Saat ini.suatu mata pelajaran. 1989). Menyediakan variasi kegiatan dengan acuan untuk mempertahankan perhatian anak terhadap tugas tanpa bayak interupsi atas kegiatan anak dalam kelompok kecil ( Evertson. Memberikan pengarahan secara verbal-oral kepada anak agar memusatkan perhatian tentang bagaimana mengerjakan tugas dan bilamana pekerjaan selesai.1988). Guru memonitor keseluruhan kelas selama pembelajaran dimulai hingga berakhirnya anak menyelesaikan tugas. serta mendayagunakan waktu sebaik mungkin untuk mengerjakan tugas. belum berarti apapun tanpa penggunaannya untuk aktivitas pembelajaran. inovasi pembelajaran berakar dari paradigma pembelajaran yang dimotori oleh filsafat 19 . d. Memanfaatkan waktu untuk interaksi substantive—model pembelajaran dimana guru menyajikan informasi—tanya jawab—melakukan unpan balik— memonitor kerja siswa—mendorong siswa belajar secara independent— belajar dalam kelompok kecil tanpa banyak intervensi guru. jam kosong tanpa pelajaran ( Brophy. e. c. Meningkatkan pemahaman anak terhadap aktivitas apa yang mereka perlu lakukan. mengarahkan anak untuk mencari sendiri semua bahan yang diperlukan dalam belajarnya. usaha-usaha inovasi pembelajaran di Indonesia sangat intensif. Hasil riset mengisyaratkan untuk memanfaatkan alokasi waktu belajar. Memahami perilaku anak yang tampak dan mengarahkannya untuk meningkatkan keterlibatan dan partisipasinyaan dalam mengerjakan tugas. Penerapan Pembelajaran Konstruktivis Tiga dasa warsa antara tahun 1970-2000. menyelesaikan tugastugas meminimalkan penggunaan waktu untuk menunggu pelajaran. pergantian matapelajaran. Nolan. a. disarankan berikut (Levin dan F. f. keterampilan yang perlu dikuasai agar mampu melaksanakan tugas dengan berhasil.

20 . Pada tahun 1983. Konstruktifis memiliki dua pandangan dasar terhadap sifat ilmu pengetahuan. pandangan ini melihat ilmu pengetahuan berada pada lingkungan eksternal. Resnick dalam penelitiannya merangkum bahwa seseorang yang belajar itu membentuk pengertian. yang menekankan pentingnya peranan aktif siswa dalam proses belajarnya. guru dituntut untuk memberikan kesempatan pada siswa untuk membangun konsep yang akurat. belajar merupakan suatu proses yang aktif dalam mengembangkan makna berdasarkan pengalaman. Idea proses pembelajaran optimal dalam kajian ini bertolak dari akar konstruktivis. Karena itu dalam pandangan Case yang dikutip oleh Brophy dalam Sulton (1997:1) menyarankan dalam pembelajaran hendaknya guru memberikan bantuan kepada siswa dalam membangun konsep-konsep yang akurat. (1997:1) menyarankan bahwa dalam pembelajaran. Rumel Hart & Norman yang dikutip Brophy dalam Sulton. Pertama. dan penghayatan serta internalisasi nilai-nilai dalam pembentukan sikap dan nilai (Raka Joni. Orang yang belajar tidak sekedar meniru atau mencerminkan yang diajarkan atau yang dibaca. Kedua. Dalam pada itu maka proses pembelajaran optimal. Oleh karena itu. 1997:1). yaitu aktifitas siswa untuk membangun pengetahuan. dipengaruhi oleh pandangannya terhadap ilmu pengetahuan. empiricist-oriented constructivists. 1980). Pandangan konstruktifis tentang belajar menurut Brophy dalam Sulton. melainkan secara aktif membentuk pengertian (Bettencour dalam Suparno. 1997:11).konstruktivisme. representasi internal terhadap pengalaman. Interpretasi siswa terhadap lingkungan merupakan aktifitas yang penting untuk membentuk pengetahuan baru dalam diri kognisi siswa. Ketiga. Pertama. serta keberadaannya tidak bergantung pada aktifitas kognitif siswa. menyatakan bahwa ilmu pengetahuan terbentuk dalam struktur kognisi siswa. akan tampak pada optimasi keterlibatan mental emosional anak pada proses asimilasi dan akomodasi kognitif dalam pemerolehan pengetahuan melalui perbuatan serta pengalaman langsung dalam pembentukan keterampilan. belajar sebagai proses konstruksi. (1997:1). belajar merupakan interpertasi terhadap lingkungan melalui perbedaan struktur atau skemata sehingga merupakan pemaknaan baru (Brooks dalam Sulton. Kedua. radical constructivists. Sejalan dengan dua pandangan tersebut di atas dapat dikemukakan konsep belajar sebagai berikut.

(4) memberikan kesempatan kepada anak untuk menunjukkan kreatifitas dan bertangung jawab terhadap kegiatan itu. Peran guru di kelas sebagai implikasi dari proses pembelajaran optimal tersebut di atas. Tujuan kegiatan belajar anak adalah berkembangnya kemampuan berpikir produktif dan kreatif. Sehubungan dengan itu. Kondisi belajar yang efektif sebagai wujud proses pembelajaran optimal. Raka Joni. pemanfaatan sumber-sumber belajar. Implikasi Pembelajaran Optimal Proses pembelajaran optimal akan berimplikasi terhadap perubahan peranan murid. dari pada perolehan informasinya itu sendiri. Siswa dalam proses belajarnya terarahkan untuk mengetahui dan menemukan pengetahuan melalui kegiatan analisis terhadap pengalaman belajarnya. (5) memberi kesempatan kepada anak untuk menetapkan kegiatan belajar sesuai dengan kecepatan masing-masing. perolehan dan pemilikan ilmu pengetahuan disikapi sebagai sarana bagi terjadinya proses berpikir produktif dan bukan sebagai tujuan belajar utama. 1980). penilaian dan pola interaksi-komunikasi proses pembelajaran. fisik. (T. 21 .Memandu terwujudnya proses pembelajaran optimal. Oleh karena itu. B. pola dasarnya menggariskan terciptanya proses pembelajaran dengan menerapkan "innovatory knowledge" ( Pembentukan pengetahuan). maka tugas guru yang utama adalah menyediakan kondisi belajar yang relevan yang memungkinkan terwujudnya aktivitas belajar anak dalam situasi yang wajar dengan penuh kegembiraan. Pengembangan keterampilan kognitif dalam proses belajar dengan penekanan pada terbentuknya pengertian dan penggunaan informasi untuk pemecahan masalah. (7) memberi peluang terjadinya akselerasi belajar individual dengan tetap terbinanya sikap kebersamaan dalam proses pembelajaran. dan sosial anak sebagai penggerak tercapainya kemampuan-kemampuan berikutnya yang lebih tinggi. (6) memberi kesempatan anak untuk mengembangan kegiatan belajar sesuai dengan minat dan perbedaan bakatnya. adalah sebagai fasilitator yang mampu mengembangkan kemampuan belajar anak. (3) memacu kemampuan mental. perubahan peranan guru. di susun dengan ketentuan sebagai berikut: (1) disusun dengan memberikan kesempatan pada anak untuk melakukan penemuan-penemuan sebagai wujud perolehan hasil belajarnya (2) mampu menuntun anak untuk mengolah perolehan hasil belajarnya sendiri.

Dalam rangka optimasi proses pembelajaran. (2) ketrampilan dasar intelektual seperti mengadakan penalaran. anak dapat berkembang kemampuan dan keinginannya untuk belajar secara mandiri. Pembelajaran optimal mempersyaratkan Anak sudah dapat belajar dengan berbagai strategi dan setting. (4) kemampuan mengidentifikasi kebutuhan belajarnya. mengamati dan mendengarkan. (3) keterampilan menggunakan bermacam-macam alat belajar seperti. Melalui cara belajar aktif tersebut. Pendek kata untuk menunjang proses pembelajaran optimal. (5) memiliki motivasi belajar yang tinggi. berpikir kritis. perlu diarahkan kepada peningkatan cara belajar siswa aktif agar pembelajaran menjadi optimal. media masa dan berbagai intruksional ma-terial. media cetak. (4) kemampuan menilai hasil belajar sendiri. kelompok dan seterusnya. misalnya belajar perorangan. dan menafsirkan data. Anak telah mempunyai (1) ketrampilan belajar. anak harus mempunyai motivasi belajar yang tinggi. Dengan CBSA anak mampu belajar dalam arti yang 22 . mereka harus terampil untuk menggunakan pengetahuan untuk memecahkan masalah-masalah belajar. Kegiatan belajar. Peranan anak dalam belajar Ditinjau dari sudut psikologi proses pembelajaran optimal memerlukan perkembangan domain intelektual. (6) dimilikinya pemahaman diri sendiri. dan dengan terampil dapat memanfaatkannya untuk memecahkan masalah. Terjadinya keterkaitan di bidang intelektual dan kognitif. Anak harus dapat menemukan sendiri pengetahuannya dan mengolah pengetahuannya itu. komunikasi verbal dan non verbal. dimana pengetahuan dasar saat ini merupakan dasar (preriquisite) untuk mengembangkan kognitif tingkat yang lebih tinggi. anak harus diperlengkapi dengan teknik-teknik untuk mendapatkan pengetahuan dan disadarkan akan sumber-sumber pengetahuan di luar guru dan sekolah. seperti ketrampilan membaca. Dalam kerangka itu. kognitif. (1) kemampuan mendapatkan dan menggunakan informasi.1. Dan yang lebih penting dari itu. anak dituntut mempunyai hal-hal sebagai berikut. Anak harus mampu mengembangkan kemampuannya untuk belajar dalam berbagai teknik dan setting belajar. menulis. (3) kemampuan belajar melalui berbagai strategi dan setting belajar. (2) ketrampilan intelektual dan kognitif yang tinggi. motivasi dan sosio afektif.

menjadi contoh bagi anak-anak. kreatif dan penalaran yang tinggi. emosional anak disamping keterlibatan fisik. Di bidang motivasi. Peranan fundamental guru. Sedangkan dalam domain kognitif tugas guru adalah memperlengkapi kemampuan untuk belajar dalam memperoleh pengetahuan dan ketrampilan. struktur motivasi dan ketrampilan kognitif anak. Peranan guru dalam proses pembelajaran optimal Peranan guru dalam proses pembelajaran optimal memiliki berbagai bentuk sesuai dengan pengaruhnya terhadap sikap. tugas guru membantu anak untuk mengambil sikap yang kreatif dalam proses pembelajaran. Guru tidak pernah berhenti belajar. utamanya dalam bidang kognitif yaitu meningkatkan kemampuan anak untuk menemukan pengetahuan baru menganalisa proses belajar anak. Peningkatan kadar CBSA dalam kegiatan pembelajaran. 2. Tugas ini dapat dikembangkan melalui pembinaan dalam mengenal dan menggunakan metode-metode ilmiah dan pembinaan untuk mengenal sumber-sumber belajar. Membantu anak untuk memperoleh pengalaman. Membantu anak untuk berpikir kritis dalam menghadapi masalah-masalah agar dapat mengatasi secara efektif dan efisien. Penerapan berbagai metode pembelajaran secara self directed learning (dapat mengarahkan dirinya sendiri untuk belajar) dan interlearning (belajar sesama teman).sebenarnya. Sehingga tindakannya itu. Anak dapat memproses dan menggunakan pengetahuan sebagai dasar untuk mengembangkan kemampuan dalam berpikir kritis. guru hendaknya telah menjadi pelajar sepanjang hayat. Di dalam domain sikap. Keterlibatan mental intelektual dan emosional sekaligus berarti pembangkitan motivasi. tugas guru adalah membangkitkan anak dalam proses belajar dan membangkitkan keinginan anak untuk secara kontinyu mau belajar. 23 . Pengambilan bagian secara aktif dalam kegiatan belajar terindikasikan oleh adanya keterlibatan mental. Pembelajaran optimal menuntut anak untuk mengambil peran aktif dalam belajarnya. berarti menuntut penggunaan strategi dan metode pembelajaran secara kaya dan beraneka ragam. Dalam rangka memandu konsep belajar sepanjang hayat. menjadi peran guru dalam pembelajaran. Untuk yang terakhir ini dikembangkan melalui pembelajaran dengan pendekatan ketrampilan proses.

Penilaian Pembelajaran Sebagai konsekuensi dari pembelajaran optimal. Guru-guru menjadi penasehat (advizor) bagi anak-anak. akan berfungsi sebagai manajer dalam setting belajar anak. yang bertugas untuk mendeteksi kemajuan belajar anak. menggolongkan.Peranan tradisional yang mengatakan guru sebagai penyalur pengetahuan dan sumber dari segala ilmu pengetahuan harus berubah. menuntut penggunaan strategi dan metode pembelajaran secara beraneka ragam. Penilaian tidak semata-mata diarahkan untuk mengukur hasil belajar saja. Pemilihan dan penerapan strategi bertolak dari karateristik strategi yang memungkinkan adalah "self directed" dan "inter learning". Guru sebagai penasehat berarti harus mampu mendiaknosis kesulitan belajar anak sehingga dapat memberikan layanan belajar dengan tepat. Sebagai observer. mengkoordinasikan anak dalam setting belajar yang tepat. dalam rangka peningkatan Cara Belajar Siswa Aktif. Sebagai advisor. Guru lebih berperan sebagai fasilitator dalam kegiatan belajar anak. Pemanfaatan sumber-sumber belajar Proses pembelajaran optimal pada hakekatnya adalah penerapan proses pembelajaran yang dilandasi oleh prinsip CBSA (Cara Belajar Siswa Aktif). Guru tidak berperan sebagai "pemberi fakta" yaitu orang yang hanya menyampaikan pengetahuan kepada anak. penasehat anak dalam meghadapi kesulitan. Misalnya penilaian tentang sikap belajar. Peningkatan kadar CBSA dalam kegiatan pembelajaran. menafsirkan. Dan sebagai evaluator. tetapi membantu anak untuk mendiaknosis kebutuhan belajar. Anak-anak harus terampil 24 . Penilaian kegiatan pembelajaran harus mencakup hasil dan proses belajar anak. dan keterampilan komunikasi). Penilaian hasil maksudnya penilaian terhadap penguasaan pengetahuan anak. ada pada sistem penilaian. 4. 3. pengamat kegiatan anak. Selanjutnya. anak-anak diharapkan telah mempunyai pengetahuan yang memadai. penelitian. penilaian terhadap keterampilan proses (keterampilan mengamati. Guru sebagai fasilitator belajar anak. kenal akan berbagai ilmu pengetahuan dan ketrampilan. Sedang penilaian proses mengacu pada penilaian terhadap kualitas aktivitas belajar anak.

Dalam rangka Cara Belajar Siswa Aktif.menggunakan alat-alat belajar. mampu berkomunikasi dengan baik. Yang dimaksud sumber belajar adalah segala sumber pesan. yang jelas dalam prose pembelajaran murid harus dapat menfaatkan pengetahuan. Implikasi dari proses belajar optimal adalah nara sumber dalam belajar anak bukan semata-mata guru. mengamati. Tentu saja akan menjadi perdebatan sebab konsep guru yang sedemikian akan mengaburkan siapa guru yang sebenarnya. (2) sumber belajar yang tidak secara khusus untuk pembelajaran. Apapun sebutannya. 1993:9). yang biasa disebut "resources by utilization" (Suprihadi. ahli farmasi petani dll. penjaga musium. Ada dua macam sumber belajar yaitu: (1) sumber belajar yang memang dikembangkan dan disiapkan untuk membantu belajar. Penggunaan jenis sumber belajar tersebut mengisyaratkan. kegiatan pembelajaran membiasakan anak untuk menggunakan berbagai sumber belajar. baik yang ada di dalam sekolah. apakah nara sumber atau juga guru. 25 . di luar buku paket dan bahkan di luar sekolah. maupun di luar sekolah. pengalaman orang sumber di luar guru kelas atau guru bidang studi. dokter. bahwa guru bukan satu-satunya sumber belajar. Anak diarahkan untuk mengembangkan kemampuan menggali berbagai sumber belajar di luar arahan guru. baik sendiri maupun bersama-sama. yang merupakan komponen sistem pembelajaran. Dengan perancangan sumber belajar yang demikian itu akan membantu siswa untuk terbiasa belajar sendiri tanpa harus dibawah pengaruh otoritas guru. manusia. dituntut kemampuan guru untuk mengkoordinasikan orang-orang sumber tersebut agar dapat membantu belajar anak. biasa disebut "resources by design". Orang-orang sumber yang dapat dikoordinasikan untuk membantu anak dalam belajar misalnya ahli pustakawan. yang disebut guru adalah semua orang yang dapat dijadikan nara sumber dalam kegiatan belajar anak . membaca.untuk membantu belajarnya. Atau bahkan konsep tentang guru diperluas. tapi dapat digunakan untuk belajar. Anak-anak mempunyai ketrampilan dasar pembelajaran. Guru bukanlah satu-satunya sumber yang menguasai segalanya. perawat kesehatan. Dalam pengertian ini. lingkungan dan teknik yang dapat digunakan oleh anak. Sehubungan dengan itu.

Pengaturan materi secara implisit yakni pengaturan materi yang bersifat terselubung. Di samping itu interaksi guru-siswa terealisasi pula melalui hubungan yang bersifat campuran. Interaksi guru-murid dapat mengambil bentuk hubungan langsung. Makna (meaning) isi 26 . Pada saat yang lain guru bereaksi atas aksi-aksi yang diperbuat anak. yakni interaksi secara tatap muka. (4) komunikasi optimal total arah. Pola arus interaksi guru-murid di kelas memiliki berbagai kemungkinan arus komunikasi. pemikiran matang guru. penyelesaian tugas-tugas terstruktur.arus bolak-balik--. (3) komunikasi dua arah antara guru-siswa dan siswa-siswa. Banyak meminta pula. Interaksi dinamis guru-siswa dalam pembelajaran dapat terwujud dalam berbagai bentuk hubungan. dan implikatif. ada empat pola arus komunikasi: (1) komunikasi gurusiswa searah. Guru pada saat tertentu berposisi sebagai perangsang atau stimulasi yang memancing anak untuk bereaksi sebagai wujud aktivitasnya yang disebut belajar. Arus komunikasi dalam pembelajaran ada pula yang membedakan kedalam dua jenis. sehingga pemanfaatan sumber-sumber belajar tersebut dapat terkoordinasikan secara relevan dengan tujuan-tujuan belajar yang akan dicapai. Interaksi diantara kedua belah pihak berjalan secara dinamis bertolak dari kondisi awal melalui titik-titik sepanjang garis kontinum hingga akhir kegiatan pembelajaran. dapat dibedakan dalam beberapa bentuk pengaturan. (2) komunikasi dua arah -. eksplisit.C Lindgren dalam Raka Joni (1980). Sedikitnya menurut H. modul pembelajaran. yakni one way traffic comunication dan two way traffic comunication. yakni melalui perantaraan media pembelajaran seperti paket belajar. tetapi guru tetap hadir dalam pembelajaran. Interaksi-Komunikasi dalam Pembelajaran Pembelajaran terwujud dalam bentuk interaksi timbal balik secara dinamis antara guru dengan siswa dan atau siswa dengan kondisionong belajarnya. Meskipun guru telah memanfaatkan media pembelajaran. 5. yakni implisit. Pengaturan materi dapat dibedakan menjadi tiga sifat. Dalam bentuknya yang lain hubungan guru-siswa bersifat tidak langsung. Pengaturan materi interaksi.Perancangan penggunaan sumber pembelajaran di atas. menuntut kemampuan profesional guru. dan sejenisnya.

Derajat motivasi belajar anak dapat diamati dari perilaku belajar anak dikelas. mendorong timbulnya motivasi merupakan tugas guru yang tidak dapat dielakan. maka sepanjang pembelajaran. Siswa yang sukses dalam belajarnya. motivasi belajar anak bersifat pasang surut. Prinsip-prinsip pembelajaran yang dimaksud. Sementara pengaturan secara implikatif. Ada tiga aspek perilaku belajar siswa yang memperlihatkan 27 . Prinsip pembelajaran tersebut bertolak dari asumsi dasar (postulat) tentang hal-hal yang menjadi penentu kemudahan dan keberhasilan belajar anak.komunikasi tersirat dibalik yang tersurat. Sebaliknya. C. 1. Untuk itu. Prinsip-prinsip Umum Pembelajaran Optimal Ada beberapa prinsip pembelajaran yang perlu diperhatikan untuk membantu kemudahan belajar anak. bila mana makna isi komunikasi. Sehingga guru peka terhadap kondisi motivasi belajar anak-anak. guru dituntut agar memiliki kecermatan dalam memperhatikan kondisi motivasi belajar anak. fasilitas belajar yang baik. lingkungan belajar yang kondusif dan seterusnya. Oleh karena itu. guru dituntut untuk senantiasa mampu mempertahankan dan memperbaharui motivasi anak. Sedangkan pengaturan secara eksplisit. Prinsip Motivasi Belajar Keberhasilan belajar siswa bergantung pula pada derajat motivasi belajar yang dimilikinya. cara guru mengajar yang optimal. diantaranya adalah berikut ini. Pentingnya peranan motivasi untuk mencapai keberhasilan belajar mengingatkan guru untuk mampu mendorong siswa agar memiliki motivasi yang tinggi dalam belajarnya. Oleh karena itu. kurikulum sekolah yang modern. dalam pembelajaran. Berhubung demikian. tersurat secara lahiriah atau tekstual. banyak didukung oleh derajat motivasi yang tinggi untuk berhasil. Kepekaan guru itu sangat diperlukan mengingat dalam kurun waktu pembelajaran. motivasi belajar dari siswa memegang peranan penting bagi keberhasilan belajarnya. tidak dengan sendirinya dapat menjamin kesuksesan belajar anak bilamana tidak dilandasi oleh motivasi belajar yang tinggi dari siswa itu sendiri. yakni pengaturan materi komunikasi yang maknanya hanya dapat ditemukan dari apa yang tersorot oleh proses komunikasi tersebut.

Prinsip Keaktifan Keaktifan belajar berarti keterlibatan intelektual dan emosional anak. dengan motivasi yang kuat. Pertama.adanya motivasi positif dalam belajarnya (Worell dan Stilwell. yang diperlihatkan oleh perilaku anak dengan indikator sebagai berikut: (1) anak menunjukkan minat dan keingintahuan yang tinggi. 1981: 282) . Motivasi yang bersumber dari dalam menjadi kontrol internal bagi anak dalam mengelola perilaku belajarnya sendiri (self management of learning). dapat diciptakan guru dengan menciptakan kondisi yang dapat menarik minat anak. Adanya motivasi positif dalam belajar. Hal ini tampak dari usaha anak untuk belajar keras. dapat mnjadi tenaga pendorong kuatnya usaha belajar siswa. kuantitas dan kualitas usaha anak dalam upaya mencapai kesuksesan belajarnya. banyak membaca buku. Pertama. (3) mempunyai dorongan yang kuat untuk menyelesaikan sejumlah tugas dari guru. melengkapi fasilitas belajarnya. misalnya dengan gaya mengajar yang antusias. 1981: 299). dan kedua. mengimplisitkan perlunya penerapan 28 . Ada dua sumber motivasi yang dapat dijadikan landasan untuk memotivasi anak. Pola keaktifan sebagaimana yang dimaksud. memberikan balikan.adanya inisiasi aktivitas belajar anak. gilirannya dapat berpengaruh terhadap prestasi belajar yang dicapai anak ( Worell dan Stilwell. anak tidak akan memiliki usaha yang kuat untuk beraktivitas belajar. Tanpa disertai motivasi yang kuat. Motivasi menjadi sumber tenaga bagi perilaku belajar anak. disamping keterlibatan fisik dalam perilaku belajarnya. (2) tingginya perhatian anak terhadap pembelajaran yang disajikan. memanfaatkan waktu untuk belajar di perpustakaan. diperlihatkan anak dengan sikap senang untuk memecahkan masalah-masalah yang ditugaskan kepadanya dan meningkatnya partisipasi anak dalam penyelesaian tugastugas kelompok. Sedangkan motivasi yang bersumber dari luar (lingkungan anak). tingkat ketepatan dalam menyelesaikan tugas-tugas dari guru. motivasi yang bersumber dari luar diri anak. menggunakan waktu untuk belajar secara optimal. Kuatnya motivasi tersebut. dan memberikan reward or incentives (Worell dan Stilwell. 1981:294). motivasi yang bersumber dari dalam diri anak. Sebaliknya. Kedua. Ketiga.

dipengaruhi oleh tingkat keaktifan belajarnya. kegiatan pembelajaran perlu memperhatikan berikut ini. Konsep Cara Belajar Siswa Aktif merupakan pengertian yang secara jelas telah menunjuk makna dan atau isi pengertiannya itu sendiri. Rosjidan. Mengapa aktifitas siswa merupakan sorotan dalam pembelajaran? Kiranya dapat dipahami bahwa kebermaknaan hasil belajar (kualitas hasil belajar) sangat bergantung pada tingkat keaktifan siswa. walaupun tentu saja dengan derajad yang berbeda-beda. 29 . keaktifankeaktifan intelektual dan emosional tersebut. Dalam hal retensi hasil belajar ( apakah hasil belajar tahan lama dalam ingatan siswa). dkk (1996:62) menyebutkan. Di samping itu harus di sadari. berdiskusi. Dari berbagai keaktifan seperti telah disebutkan di atas. dapat dirangkum bahwa keaktifankeaktifan kegiatan belajar tersebut. sebagaimana yang dikehendaki oleh prinsip CBSA (Cara Belajar Siswa Aktif).Cara Belajar Siswa aktif dalam pembelajaran. berkaitan dengan asimilasi dan akomodasi kognitif dalam pencapaian pengetahuan. Keaktifan yang lebih penting bahkan sulit diamati misalnya menggunakan khasanah ilmu pengetahuan untuk memecahkan masalah dan menyusun percobaan. bagaimanapun belajar dengan sendirinya terwujud dalam bentuk keaktifan siswa. aktualisasinya mempersyaratkan keterlibatan langsung dalam berbagai bentuk keaktifan fisik. Keaktifan mental intelektual dan keaktifan emosional di samping ini juga keaktifan fisik dalam aktifitas pembelajaran. untuk menciptakan keaktifan anak. Tentu saja. serta penghayatan dan internalisasi nilai-nilai dalam pembetukan sikap dan nilai. adalah keaktifan mentalintelektual dan keaktifan emosional siswa. Dengan demikian dapat dikatakan bahwa hakekat Cara Belajar Aktif menunjuk pada keterlibatan mental-intelektual siswa dan keterlibatan emosional siswa didalam kegiatan pembelajaran. Dengan kata lain dapat dijelaskan bahwa cara belajar siswa aktif merupakan prinsip pembelajaran yang merangsang munculnya aktifitas siswa secara individual maupun berkelompok. Keaktifan itu dapat berbentuk aneka ragam sepeti mendengarkan ceramah. dan menulis laporan mengadakan simulasi. membuat paper. Peranan aktif siswa dalam kegiatan pembelajaran memegang peranan yang amat penting. Cara Belajar Siswa Aktif yaitu konsep yang menjelaskan peranan aktif siswa dalam proses belajar.

Prinsip Pembelajaran Individual Istilah pembelajaran individual mempunyai arti yang luas. siswa lebih bersifat tut wuri handayani dalam proses pembelajaran. Siswa dihadapkan dengan topik-topik yang problematis. dan media pembelajaran yang bervariasi namun tetap relevan dengan tujuan. i. teknik. Beberapa anak lebih cepat untuk memhami konsep-konsep abstrak. dan sebagainya). bisa berarti setiap siswa diberi kebebasan untuk maju berdasarkan kemampuannya dan kecepatannya masi-masing. b. Tercipta situasi kelas yang memungkinkan siswa belajar dengan bebas dan tidak terancam. Diupayakan adanya pemanfaatan metode. Kecuali menunjukkan kerangka dasar. beberapa siswa lebih mudah belajar bahan-bahan pelajaran yang bersifat verbal dan disajikan secara verbal pula. Terjadi interaksi dan komunikasi multiarah antara guru dengan para siswa atau anak. Perbedaan-perbedaan individual pada umumnya dapat dilihat antara lain berikut ini. Individual juga bisa berarti memberi kesempatan kepada siswa untuk memilih tujuan pembelajaran dan menunjukkan tingkat penguasaannya dalam berbagai cara (laporan. b. Proses belajar yang benar dipandang sam pentingnya dengan pemerolehan hasil yang benar.a. dari berbagai bentuk pembelajaran yang di individual itu semuanya menunjuk kepada perhatian. Ada sistem reward atau penghargaan yang dapat memuaskan dan meningkatkan motivasi siswa. Perbedaan kematangan intelektual. 30 . Ia juga bisa berarti setiap siswa diberi kesempatan memilih tujuan pembelajaran yang sesuai dengan minat dan kemampuannya masing-masing. ujian tulis. sementara beberapa anak yang lain masih memerlukan kongkritisasi konsep. c. g. f. ujian lisan. d. baik akademik maupun pribadi. Tersedia sumber dan media belajar yang diperlukan siswa. h. Kemampuan berbahasa. Perbedaan ini ditengarahi oleh adanya perbedaan kemampuan intelektual anak. a. Namun demikian. Ada kesempatan bagi siswa untuk memperoleh bantuan dan memecahkan masalah-masalahnya. bantuan dan perlakuan khusus ditujukan kepada orang yang tidak sama minat dan kemampuannya. namun tetap terkendali. e.

d. 4. Pandangan ini menolak pendapat yang mengatakan bahwa tingkat keberhasilan siswa lebih banyak ditentukan oleh tingkat kecerdasan anak (IQ). beberapa siswa lebih bergairah dan tidak menemui kesulitan mengikuti beberapa mata pelajaran dibandung dengan temanteman yang lain. bahwa Carroll dalam Syamsudin (1983:84) berasumsi bahwa. Perbedaan-perbedaan individual tersebut di atas (dan masih banyak lagi jenis-jenis perbedaan individual) menuntut perlunya pembelajaran yang diindividualisasikan. motivasi belajar. Seperti telah disebutkan di atas. para pendukung strategi belajar tuntas berpendapat bahwa tingkat keberasilan siswa leih banyak ditentukan oleh kesempatan belajar serta kualitas pembelajaran yang diperoleh siswa daripada tingkat kecerdasan tradisional yang diyakini selama ini. Bakat dan minat. Meskipun demikian. 31 . Prinsip Belajar Tuntas Belajar Tuntas (Matery Learning) atau belajar sebagai penguasaan (learning for mastery) adalah suatu falsafah tentang pembelajaran yang mengatakan bahwa dengan sistem pembelajaran yang tepat semua siswa akan dapat belajar dengan hasil yang baik dari seluruh bahan pelajaran yang di berikan di guru. beberapa siswa lebih mudah menyesuaikan diri dengan kegiatan-kegiatan pembelajaran dan alat-alat pembelajaran yang dipergunakan daripada siswa yang lain. dengan jumlah waktu yang diperlukan anak untuk belajar. Kepribadian.c.jaran dan kualitas pembelajaran merupakan faktor-faktor yang ikut berpengaruh terhadap kualitas penguasaan belajar. f. ini menyebabkan siswa bebeda-beda reaksi dan tanggapannya terhadap tingkah laku/ sikap dan cara-cara guru mengajar. kemampuan memahamai pembela. Cara/gaya belajar. Latar belakang pengalaman. e. beberapa siswa lebih mudah belajar bahanbahan pelajaran yang ada hubungannya dengan pengalaman masa lalunya. maka mereka akan mampu mencapai tarap penguasaan yang sama. Dijelaskan pula di atas. tingkat penguasaan belajar merupakan fungsi dari proporsi jumlah waktu yang disediakan guru. Oleh karena itu. jika setiap siswa diberi kesempatan belajar dengan waktu yang sesuai dengan yang dibutuhkan oleh masing-masing anak.

Maksud utama belajar tuntas ialah agar sebagaian besar siswa (75100%) dapat mencapai tingkat Mastery (penguasaan bahan). Kecuali itu, belajar tuntas juga di maksudkan untuk efisiensi belajar, meningkatkan minat belajar dan membiasakan/melatih sikap dan cara-cara belajar yang benar. Ada dua macam konsep belajar tuntas, yaitu (1) strategi belajar tuntas perorangan dan (2) strategi belajar tuntas kelompok. Namun demikian keduanya berusaha untuk mengembangkan setiap siswa sebaikbaiknya, yaitu dengan cara berikut. a. Membantu siswa yang mengalami kesulitan belajar. b. Menyediakan waktu yang cukup unuk belajar. c. Memberi kepastian kepada siswa mengenai bahan yang harus dipelajari, baik ruang lingkup maupun tingkat kesukarannya. Kepustakaan Azis, Ishar, 1985. Pedoman Studi Remedial Teaching, Diagnosis Kesulitan Belajar dan Pengajaran Remedial, Depdikbud-Dikti. Depdikbud, 1982/83, Program AKTA Mengajar V-B, Komponen Bidang

Institusi Pendidikan Tinggi. Levin dan F. Nolan; 1996 , Principles of Classroom Management, A Profesional Decision Making Model, second Edition, Needham Heights, Mass 02194: Allyn & Bacon A. Simon & Schuster Company Moedjiono, Dkk, 1996. Strategi Belajar-Mengajar, Malang: Pendidikan Akta IV IKIP MALANG. Raka Joni, 1980. Cara Belajar Siswa Aktif, Jakarta: P3G Depdikbud. Rosjidan, dkk, 1996. Belajar dan Pembelajaran, Malang: Departemen Pendidikan dan Kebudayaan, FIP-IKIP MALANG. Suprihadi, 1993. Dasar-Dasar Metodologi pengajaran Umum, Pengem bangan Proses Belajar-Mengajar, Malang : Penerbit IKIP MALANG. Syamsudin, A, 1983.Pedoman Studi Psikologi Kependidikan, Bandung: Pustaka Martiana. Worell and Stilwell, 1981. Psychology for Teacher and Studens, USA: McGraw-Hill.

studi Teknologi Instruksional Buku II, Pengajaran Perorangan dan Kelompok Kecil, Jakarta: Depdikbud-dikti, Proyek Pengembangan

32

BAB III PROSEDUR DAN POLA PENGATURAN KEGIATAN PEMBELAJARAN A. Pengertian Pembelajaran dari sisi proses, berlangsung dalam bentuk serangkaian kegiatan yang berjalan secara bertahap. Kegiatan pembelajaran berlangsung dari satu tahap ketahap selanjutnya, sehingga membentuk alur yang konsisten. Langkah-langkah penyajian sistematis dalam bentuk serangkaian urutan tindakan prosedural-bertahap berkesinambungan tersebut dinamakan prosedur pembelajaran. Prosedur pembelajaran memiliki tipe-tipe tertentu, sesuai variable pembentuknya yang meliputi topik, tujuan, spesifikasi materi dan tingkat pengalaman belajar anak. Variabel-variabel tersebut menuntut perlunya spesifikasi urutan tetentu, sehingga efektivitas dan efisiensi pembelajaran dapat dicapai. Tuntutan akan karakteristik urutan tersebut gilirannya melahirkan suatu tipe-tipe prosedur pembelajaran tertentu, menjadi sebuah struktur pembelajaran. Berkait dengan itu, maka struktur pembelajaran adalah tipe prosedural urutan anatomis tindakan pembelajaran. Berikut dibawah ini disajikan tipe-tipe tertentu secara generic mengenai struktur pembelajaran. Pola kegiatan pembelajaran diartikan sebagai pola umum perbuatan guru-murid dalam perwujudan kegiatan pembelajaran. Keumuman pola kegiatan dalam arti macam dan urutan perbuatan yang dimaksudkan bahwa pola kegiatan pembelajaran tampak dipergunakan guru-murid dalam bermacam-macam peristiwa belajar. Konsep pola kegiatan pembelajaran dalam hal ini menunjuk karakteristik abstrak dari rentetan perbuatan guru murid di dalam peristiwa pembelajaran. Raka Joni (1980), dalam hal ini membedakan antara pola kegiatan pembelajaran dengan desain pembelajaran. Pola kegiatan pembelajaran berkenaan dengan kemungkinan variasi pola dalam arti macam dan urutan umum perbuatan pembelajaran, sedang desain pembelajaran menunjuk tentang cara-cara merencanakan suatu lingkungan belajar tertentu. Kalau disejajarkan dengan pembuatan rumah, pola kegiatan pembelajaran, disamakan dengan usaha mencari kemungkinan macam rumah, misalnya apakah rumah yang akan dibangun itu nantinya

33

berbentuk joglo atau bentuk Spanyol. Sedangkan desain lebih merupakan penetapan rengrengan dari jenis rumah yang telah ditetapkan, bahan serta langkah-langkah konstruksinya. B. Struktur Pembelajaran Selama tahun 1970-an dan 1980-an, Madeline Hunter (1982), Barak Rosenshine ( Rasenshine dan Stevens, 1986) dan para peneliti lainya mencoba untuk mengidentifikasi keefektifan tipe-tipe struktur pembelajaran. Meskipun berbeda-beda sebutan, mereka menyepakati struktur pembelajaran efektif pada dasarnya mencakup komponen : (1) pendahuluan pembelajaran, (2) penjelasan dan klarifikasi isi pembelajaran secara jelas, (3) monitoring terhadap pemahaman anak, (4) pemberian waktu untuk praktek/berlatih, (5) fase penyimpulan dan penutupan pembelajaran, (6) pendalaman secara terstruktur maupun mandiri dan review. Suprihadi Saputro (2004) mempola enam fase kegiatan guru sebagai struktur pembelajaran klasikal. Enam fase tersebut meliputi, ( 1) fase motivasi, (2) fase eksplorasi, (3) fase intensifikasi, (4) fase elaborasi, (5) fase signifikasi, dan (6) fase evaluasi. Masing-masing fase berisi teknik-teknik kegiatan guru, yang mencerminkan fase-fase yang bersangkutan. Herbart dalam Moedjiono , dkk. (1996) mengemukakan lima langkah induksi dalam pembelajaran. Kelima langkah tersebut adalah berikut ini. a. Persiapan meliputi: (a) mengemukakan tujuan pembelajaran secara jelas kepada siswa; (b) memberi pandangan ke depan bahwa apa yang dialami siswa akan membantu pemahaman materi. b. Penyajian. Pada tahap ini data-data yang berhubungan erat dengan masalah-masalah yang harus dipecahkan dikemukakan pada siswa. c. Komparasi - Abstraksi. Data-data itu diperbandingkan dan dianalisa secara seksama untuk menunjukkan keterkaitan yang dapat dipergunakan selanjutnya untuk menemukan implikasinya.

34

Untuk ini guru dapat mengajukan pertanyaan. e. Generalisasi. Sembilan langkah pembelajaran tersebut adalah berikut ini. f. Memancing pengetahuan siswa. e. d. Menyampaikan bahan pembelajaran. c. Bila siswa telah siap sedia. Informasi itu dapat berupa pengetahuan. a. mengadakan pertanyaan atau isyarat. konsep. Penerapan. menunjukkan gambar. dan lain-lain. Siswa perlu mengetahui tujuan yang diharapkan untuk di kuasai setelah selesai mengikuti pelajaran. Disini guru berceramah atau menyampaikan informasi tentang isi pelajaran. Dapat pula berupa fakta. Contoh tujuan: setelah mempelajari topik ini. Suatu rangsangan yang disampaikan untuk membangkitkan minat atau keingintahuan anak. Kecuali hasil belajar yang paling fundamental.d. Memberitahukan tujuan yang hendak dicapai.. Siswa memerlukan pengarahan dengan jalan memberikan petunjuk. Kesimpulan yang diperoleh diterapkan dalam berbagai situasi untuk memperjelas signifikasi kesimpulan yang diperoleh terdahulu. Pada tahap ini unsur-unsur kesamaan dan perbedaan dikemukakan bersama sebagai bukti untuk menemukan implikasinya secara pasti. dalil. b. selanjutnya guru menyampaikan bahan ceramah yang akan dipelajari. diharapkan anak dapat menghitung luas empat persegi panjang. Setelah anak mengikuti ceramah. Memberikan petunjuk atau tuntunan dalam kegiatan belajar. dan prosedur. Gagne (1962:304).1983:8-9). Merangsang timbulnya ingatan tentang kemampuan prasyarat yang telah dipelajari. mendemonstrasikan. guru dapat memonitor pencapaian tujuan atau pemahaman bahan yang 35 . yang menuju pada pemahaman tentang sasaran yang hendak dicapai. Mengarahkan perhatian. siswa harus memiliki pengetahuan dan keterampilan tertentu yang telah di pelajari sehingga dapat digunakan ketika melakukan tugas baru. Siswa hendaknya diberitahu tujuan belajar yang harus dicapai dalam belajar yang akan dilakukan. memberi tantangan. mengidentifikasi ada sembilan langkah kegiatan pembelajaran (Dikbud-Dikti. Gagne dan Briggs (1974:123). sikap dan prosedur melakukan keterampilan motorik.

membuat 36 . mengajukan pertanyaan. Pola Dasar Kegiatan Pembelajaran Berdasarkan bentuk kegiatan pembelajaran yang digunakan. dapat dibedakan tiga pola dasar pembelajaran. 1. guru dapat mengajukan pertanyaanpertanyaan untuk mengontrol tingkat pemahaman anak. Memberikan umpan balik (feedback). dan opaqeu proyektor. Merangsang kemampuan mengingat-ingat dan mentransfer (hasil belajar). Menilai penampilan atau hasil belajar. (2) pola interaksi. Guru ingin mengetahui bahwa muridnya benar-benar telah belajar mencapai tujuan yang diharapkan. dan lainlain. C. penggunaan transfaransi. Siswa perlu diberitahu tentang ketepatan jawaban dengan kata-kata atau anggukan.1980:45-46).. Pola Studi Independen Pola kegiatan pembelajaran individual menuntut siswa belajar secara individual dengan membaca text. lebih-lebih melalui tugas-tugas yang menghendaki keterampilan. yang dapat menunjukkan bahwa hasil belajar yang telah dicapainya adalah tepat atau tidak tepat. pemecahan problem. h. Anak dapat diminta untuk memberikan contoh. i. atau dengan menyajikan kesimpulan. 2. Pola Presentasi Pola presentasi dapat diaktualisasikan melalui penggunaan metode ceramah. (1) pola presentasi. Salah satu cara yang paling lazim digunakan ialah dengan mengadakan tes. multi media. dan (3) pola pembelajaran mandiri (DepdikbudDikti. atau dengan cara yang lain. melakukan demontrasi. penggunaan teks yang mengharuskan siswa membaca. Inti dari pola presentasi adalah siswa bertindak selaku reseptor atas sejumlah informasi yang disajikan guru baik langsung maupun melalui perantaraan media.diceramahkan. Untuk itu. Hal ini menghendaki untuk mempraktekkan yang telah dipelajari. g.

seminar dari hasil suatu proyek individual atau laporan-laporan ilmiah. Pola Pengaturan Guru dalam Pembelajaran 37 . Dalam mana guru bertindak sebagai fasilitator. Pembelajaran Melalui Team Pola pembelajaran dalam kategori ini. 3. dan sebagainya. pemegang tunggal suatu kelas tertentu. manajer dan evaluator kegiatan pembelajaran. sesuai dengan bidang keahkliannya. digarap bersama oleh team 1. b. menggunakan perpustakaan. secara positip melalui diskusi. Pola pengaturan pembelajaran yang dimaksud adalah sebagai berikut. perencanaan. yang sering dikenal dengan istilah guru kelas. Pola Pembelajaran dengan Seorang Guru. C. pembelajaran untuk suatu topik tertentu dilaksanakan oleh sejumlah guru. Sedangkan dalam bentuknya yang lebih longgar. Dalam bentuknya yang ekstrim.laporan tertulis/paper. guru merupakan satu-satunya. Guru dalam suatu team merupakan team yang utuh dalam arti pertemuan pembelajaran tertentu. tanya jawab. motivator. pelaksanaan dan penilaian untuk suatu topik pembelajaran. dan sebagainya. Pola kegiatan pembelajaran dalam klasifikasi ini ditandai oleh kegiatan dimana proses belajar-mengajar dipimpim hanya oleh seorang guru. Variasi Pola pengaturan Pembelajaran Pola pengaturan pembelajaran dapat dikenakan pada unsur-unsur tertentu dari variabel-variabel yang membentuk perwujudan proses pembelajaran. Pola Interaksi Pola kegiatan belajar melalui interaksi guru siswa dan atau siswasiswa. Semua tindakan mengajar menjadi tanggung jawabnya secara penuh. kerja di laboratorium. Mulai dari perencanaan pelaksanaan hingga penilaian dilaksanakan oleh seorang guru. Berdasarkan Jenis klasifikasi ini dapat ditemukan beberapa macam pola pembelajaran berikut a. Pelaksanaan terdapat variasi teknik. guru mempunyai tanggung jawab bidang studi tertentu saja.

sehingga pembelajaran meningkat untuk anak-anak secara bersamaan. Pola Pembelajaran Individual atau Perorangan Secara mandiri siswa menyelesaikan tanggung jawab yang diberikan kepadanya oleh guru. Pola Pengaturan Siswa dalam Proses Belajar. Dengan demikian pembelajaran ini mengabaikan bentuk perbedaan individual anak. Kontrol guru terhadap kemajuan siswa secara individual sangat efektif. Suatu kelas yang besar dapat dibagi dalam kelompok-kelompok kecil (5--7 anak) untuk menyelesaikan suatu tugas kontrol terhadap individual lebih baik. Sedangkan dalam variasi lain setiap anggota dari team tersebut mempunyai tugas dan peranan masing-masing. a. 38 . dalam pola kegiatan ini pembelajaran diperlakukan untuk sejumlah anak dalam kelompok kecil. 2. dibanding dengan bentuk klasikal. Pola Pembelajaran klasikal Pola kegiatan pembelajaran klasikal merupakan suatu pembelajaran yang diperuntukkan kepada sejumlah anak dalam satu kelas tertentu. Tugas-tugas dapat diselesaikan secara komplementer. ke perpustakaan dan sebagainya. pembelajaran ini berangkat dari kesamaan-kesamaan yang dimiliki oleh anak. Pola Pembelajaran Kelompok Kecil (5--7 anak) Berbeda dengan pola klasikal. Terdapat pembagian tanggung jawab tertentu. menyusun laporan mengadakan eksperimen menggunakan laboratorium. c. dapat juga seluruh kelompok mempunya tanggung jawab tugas yang sama. Di sini siswa bekerja sendiri misalnya dengan membaca buku. memecahkan masalah. Setiap anggota team melaksanakan tugas sesuai dengan tanggung jawab yang dibebankan padanya. b. Dalam suatu kelas yang sama guru memperlakukan anak secara sama untuk materi yang sama dalam waktu yang sama pula.yang bersangkutan. Guru menghendaki pencapaian tujuan secara sama pula.

Bahkan sampai pada suatu waktu yang harus digunakan untuk menyelesaikan tugas-tugas telah didesain dalam buku modul tersebut. Kegiatan belajar siswa dapat terjadi hanya dengan media-media yang dimanfaatkan guru.Siswa Dilihat dari segi hubungan guru. Buku modul telah diberikan berbagai petunjuk kerja serta peralatan yang harus dikerjakan siswa dalam proses pembelajaran. apabila siswa salah dalam menyelesaikan tugas. Struktur Peristiwa Pembelajaran a. 3. Guru sebagai partner dalam kegiatan belajar bagi siswa dan sekaligus sebagai sumber belajar. Guru berceramah. Keterangan diatas menggambarkan bentuk pembelajaran di mana guru tidak ikut terlibat di dalam kegiatan langsung dengan proses belajar siswa. Teaching machine dapat dengan cepat memberikan umpan balik. Guru harus hadir di tengahtengah kegiatan siswa hanyalah alternatif. Berbagai kesulitan siswa.2.Pola Struktur terbuka 39 . siswa tidak mendapatkan kontrol langsung dari guru pada saat proses belajar terjadi. Pola Kegiatan Pembelajaran Tatap muka Kegiatan pembelajaran dalam pola ini terjadi secara face to face. tanya jawab atau menstimulasi dengan tugas-tugas kepada siswa. dapat dilihat beberapa bentuk pola kegiatan mengajar. Guru mengikuti belajar siswa. b. antara guru dengan murid.murid. Segala instruksi kegiatan belajar didesain melalui media cetak atau yang lain. tidak menafikan kemungkinan kegiatan pembelajaran tanpa kehadiran guru secara tatap muka. melalui paket belajar dengan pola kegiatan individual. Pola Kegiatan Pembelajaran dengan Perantaraan Media Penemuan-penemuan pembaharuan dibidang teknologi pembelajaran. sehingga kegiatan belajar siswa tinggal mengikutinya. a. guru dapat memonitor dengan segera. Pola Pengaturan Hubungan Guru .

menyebutkan pola terbuka adalah pola tanpa struktur dan membutuhkan cara berpikir adventurous karena guru sedikit sekali memberikan informasi sebagai tuntunan. Pola yang sama sekali tertutup menunjukkan suatu respons yang implisit di dalam situasi itu sendiri. Pola Peranan Guru dalam Pengelolaan Pesan Kalau Broudy. Dalam hal ini seorang guru dapat mengajukan problem untuk diselesaikan siswa tanpa bimbingan guru lebih lanjut. sedangkan siswa tinggal menerimanya.Luasnya struktur peristiwa pembelajaran sebenarnya bersifat kontinum mencakup dari terbuka sama sekali sampai yang tertutup sama sekali. Dalam pembelajaran ekspositori kadang-kadang disebut 40 . Broudy. 4. adalah pola tertutup sama sekali. b. Bruner membedakan kontinum antar mengajar ekspositori dan heuristik atau hipotetik. a. sedang siswa seorang pendengar yang terikat bangku atau penerimaan dengan positif. Ekspositor adalah suatu penguraian dan dapat berupa bahan tertulis atau presentasi verbal. Pola ini kadang-kadang disejajarkan dengan pola yang berkadar penyuluhan minimal. Kenyataan bahwa bila berbicara mengenai suatu kontinum ini berarti diantara pola yang terbuka sampai pola tertutup sama sekali. dan siswa menentukan caranya sendiri untuk memperoleh pengetahuan. Dilihat dari kadar penyuluhannya. terdapat variasi pola yang sejajar dengan garis lurus suatu kontinum tersebut. dapat bersifat maksimal. Dalam pola ekspositori. guru adalah melulu seorang pencerita atau ekspositor. Guru telah memberikan tuntunannya pada setiap tingkah laku yang diperbuat siswa. Struktur peristiwa-peristiwa pembelajaran demikian dapat bersifat ketat dalam arti segala sesuatunya telah ditentukan oleh guru. Smith dan Burnes dalam Depdikbud-Dikti (1980:60). Pola Struktur Tertutup Kebalikan dari pola terbuka. Jerom S. Pola ekspositori Melalui pola ini pengetahuan yang diperuntukkan dalam proses pembelajaran telah dipersiapkan secara tuntas oleh guru. Smith dan Burnes berbicara kontinum tentang terbuka sampai tertutup.

siswa memainkan peranan yang aktif di dalam proses memperoleh informasi. guru pertama-tama mengarahkan perhatian siswa kepada beberapa data yang terpilih. Pola inquiry berbeda secara kontinum dengan pola diskoveri. Di dalam heuristik. Pola pembelajaran yang menerapkan pola ini dalam proses pembelajaran dapat dianggap pola induktif. analisa dan eksprimentasi. Induktif adalah proses penalaran yang beranjak dari suatu bagian menuju simpulan keseluruhan. Dalam hal ini discovery menggunakan prosedur terkontrol agar tercapai hasil-hasil yang telah ditetapkan sebelumnya. Dalam pola heuristik terdapat sub-pola yaitu dicavery dan inquiry. sedang siswa membuat suatu kesimpulan dari data tersebut. melainkan menuntun atau mengarahkan saja sehingga siswa menemukan sendiri. Siswa mendapatkan bagian pengetahuan bebas dari campur tangan guru. b. Pola Inkuiri. Pola Pengorganisasian Pesan a. Dictionary of Education mendefinisikan pola induktif sebagai pola pembelajaran yang didasarkan kepada pemberian sejumlah 41 . Pola Heuristik atau Hipotetik Pola pembelajaran yang mengharuskan siswa mengolah sendiri bagian pengetahuan (pesan) untuk dimiliki sendiri dinamakan heuristik atau hipotetik. guru dan siswa berada dalam hubungan yang kooperatif. guru mempersiapkan situasi belajar itu sehingga kepada siswa disuguhkan kondisi belajar yang dapat menyadarkan siswa dengan sepenuhnya. rumusan hipotesis-hipotesis dan mengevaluasi informasi itu. Dari yang khusus ke yang umum. dari individual ke yang universal. Pola Induktif Dalam arti yang paling murni. Perbedaan yang jelas antara discovery dan inquiry adalah terletak pada belajar yang disiapkan dan belajar dengan kebebasan. proses belajar terbuka secara lebar. Siswa bebas mengatur belajarnya sendiri. Dengan heuristik. Dalam discavery. siwa adalah penerima dari bagian ilmu pengetahuan melalui presentasi ekspositori guru. 5. siswa sendiri mengontrol proses dari pengumpulan data. Dalam pola hipotetik. guru tidak menginformasikan pengetahuan.pembelajaran deduktif.

Karakteristik fundamental dari pola induktif adalah dari pemberian contoh-contoh spesifik yang memungkinkan siswa memahami aturan umum yang berkenaan dengan masalah itu. Dictionary of Education mendefinisikan pola deduktif sebagai suatu pola dalam mengajar yang beranjak dari aturanaturan atau generalisasi ke contoh-contoh dan kemudian sampai pada konklusi-konklusi atau penerapan dari generalisasi-generalisasi. Sudah barang tentu variasi-variasi di dalam pendekatan induktif akan dapat diperoleh dalam praktek sesungguhnya. Pola Deduktif Deduktif. b. sebagai kebalikan induktif adalah proses penalaran yang beranjak dari umum ke yang khusus atau dari suatu premis menunjuk ke suatu konklusi logis. atau prinsip pasti. Kesimpulan-kesimpulan tentang suatu kasus tertentu dapat dideduksi dari suatu prinsip umum yang berlaku bagi semua kasus yang semacam.contoh spesifik kepada siswa secara menyukupi untuk memampukan dia (siswa) sampai pada pemahaman suatu aturan. 42 .

penghargaan terhadap sesuatu dan sejenisnya. Berbagai bentuk keaktifan itu. Dalam pada itu. Learning is guide by purpose and consists is living and doing. menerapkan. 1987: 31) menyatakan bahwa belajar adalah menyangkut apa yang harus dikerjakan murid-murid untuk dirinya sendiri.dkk. menandai bahwa keaktifan sebagai hakekat dari 43 .Bertolak dari beberapa kajian tersebut di atas. Sedangkan Gage dan Berliner secara sederhana mengemukakan: "Learning may be defined as the process where by an organism changes its behavior as a result of experience".. menganalisis. mensintesis dan menilai. Tilikan untuk menandai hal itu. Sejalan dengan John Dewey. Gagne (Suprihadi. terwujud sebagai keaktifan kognitif. (T. pada dasarnya belajar terwujud sebagai proses aktif dari sipelajar. Raka Joni. Maka inisiatif harus datang dari murid-murid sendiri. 1980). kesediaan anak. (Gage dan Berliner. dan (b) the leaner's personal discovery of the meaning of that experience. 2002). John Dewey (1916 dalam Davies. Indikator nya dapat di lacak dari hasil perubahan perilaku anak yang belajar yang berupa kemampuan-kemampuan kognitif seperti kemampuan mengingat. motivasi. Selain itu. Yoakam dan Simpson (1934) mengutarakan: "Learning is active . 1984:252) Gagne (1975). memperlihatkan bahwa belajar dari sisi proses merupakan keaktifan pada diri sipelajar. Di samping juga . Dua hal dimaksud bahwa belajar mengandung makna: (a) confrontation with new information or experience. Guru adalah pembimbing dan pengarah. perubahan perilaku itu. afektif dan fisik.. demikian pula menyatakan bahwa belajar merupakan aktivitas mental-intelektual yang bersifat internal. Ada dua hal penting yang perlu disadari dalam kaitannya dengan proses belajar.BAB IV CARA BELAJAR SISWA AKTIF A. Latar Belakang Berbagai kajian tentang belajar menyatakan bahwa. in having experiences and seeking to understand them". Seperti yang telah disebutkan dalam kajian bab pertama bahwa. juga diwujudkan anak berupa kemampuankemampuan afektif seperti penghayatan sikap. perubahan perilaku anak tersebut termanifestasikan dalam wujud perubahan keterampilan fisik anak yang berupa kemampuan mengkordinasikan sistem otot-ototnya untuk melakukan gerakan-gerakan keterampilan tertentu. aktivitas belajar aktualisasinya adalah proses beroperasinya mental-intelektual anak. sementara yang harus mengemudikan kegiatan belajar adalah murid yang belajar". memahami.

struktur kegiatannya dituntut agar mengikuti hakekat bagaimana proses belajar itu berlangsung. Obyek eksternal yang dimaksud dapat berwujud data. Berkenaan dengan pengertian bahwa belajar adalah confrontation with new information or experience. Sementara apabila dikaitkan dengan konsep bahwa belajar adalah the learne’s personal discovery of the meaning of that experience. Oleh karena itu. kiranya sejalan dengan pandangan yang dikatakan oleh Gagne ( Suprihadi. peristiwa. pelaksanaan perintah/tugas. Ujung kegiatan belajar tidak hanya pada proses keaktifan kognitif semata. dan (b) the leaner's personal discovery of the meaning of that experience. bahwa ada dua hal penting dalam proses belajar. maka CBSA berarti reaksi mental-intelektual anak dalam kaitannya dengan proses penelusuran makna (hikmah) terhadap sejumlah data. peristiwa. manakala anak berhadapan dengan obyek eksternal di lingkungan sekitar anak yang menstimulasinya. yakni : (a) confrontation with new information or experience. Atas dasar itu maka pembelajaran sebagai aktivitas membelajarkan anak. maka CBSA berarti proses pemerolehan makna (hikmah) sebagai hasil dari pengalaman belajar anak dengan lingkungan maupun obyek belajarnya. dan sebagainya. perintah. Hakekat CBSA Sebagaimana dikatakan diatas. adalah aktivitas internal yang tidak lain adalah proses beroperasinya mental-intelektual anak. Kenyataannya bahwa belajar adalah proses aktif si pelajar membawa konsekuensi pada kegiatan pembelajaran yang perlu diciptakan guru.kegiatan belajar. problema.dkk. Kedua hal ini bersifat kontinum. Hikmah (makna) adalah nilai–nilai ( value) formal-material maupun substansial yang terpetik dari akibat pergaulan anak ( pengalaman belajar) dengan obyek belajar. 44 . fakta. penerapan cara belajar siswa aktif dalam pembelajaran adalah konsekuensi logis dari penyesuaian pembelajaran yang diciptakan guru terhadap hakekat keaktifan sebagai indikator proses belajar. Dalam kaitan itu. Nilai-nilai inilah sesungguhnya yang menjadi soko guru meluasnya cakrawala pandang maupun pendalaman kemampuan anak menyikapi dunianya. Reaksi mental atau kognitif itu terjadi. maka cara belajar siswa aktif apa bila dihubungkan dengan konsep bahwa belajar adalah confrontation with new information or experience. tugas penjelasan. bahwa belajar perwujudannya sebagai reaksi mental-intelektual. penyelesaian problem. fakta. B. Pada gilirannya keaktifan kognitif harus mampu memandu anak untuk memperoleh makna (hikmah). dan sejenisnya.2002).

keterampilan. akan mengakibatkan sulit tecapainya tujuan pendidikan yakni meletakkan dasar yang dapat dipakai sebagai loncatan untuk menggapai pendidikan yang lebih tinggi. Demikian pula dengan pandangan Raka Joni (1980:1) bahwa pembelajaran adalah penciptaan sistem lingkungan yang memungkinkan terjadinya belajar. ketrampilan. Dominasi guru dalam proses pembelajaran menyebabkan si pembelajar (siswa) hanya berperan dan terlibat secara pasif. menggiatkan dan mendukung belajar siswa (Hanafi dan Manan. Ke-CBSA-an pembelajaran hanya dapat dilihat dari kadarnya. mereka (para siswa) lebih banyak menunggu sajian dari guru ketimbang mencari dan menemukan sendiri pengetahuan. maka peningkatan menerapkan CBSA merupakan kebutuhan yang harus segera terpenuhi. dalam kenyataanya masih menunjukkan kecenderungan yang berbeda. masih tampak adanya kecenderungan meminimalkan peran dan keterlibatan si belajar. serta sikap yang mereka butuhkan. keterampilam dan sikap. Apa bila disepadankan dengan Gagne (1975) maka pembelajaran adalah seperangkat peristiwa yang diciptakan dan dirancang untuk mendorong. ada pembelajaran dengan kadar 45 . menemukan dan meresapi pengetahuan. Guru hendaknya tidak lagi mengajar sebagai kegiatan menyapaikan pengetahuan. Walaupun telah lama kita menyadari bahwa belajar memerlukan keterlibatan secara aktif orang yang belajar (si pelajar). 1988:14). Bertolak pada pemikiran-pemikiran yang terkandung dalam konsepsi pendidikan seumur hidup dan konsepsi belajar serta kenyataan proses pembelajaran. di samping kemampuan dan gairah untuk belajar terus menerus. Dalam suatu proses pembelajaran yang diselenggarakan. dan sikap kepada siswanya. Berbagai pandangan tersebut pada dasarnya setara bahwa pembelajaran yang berprinsip CBSA adalah proses penciptaan sistem lingkungan yang menyediakan seperangkat peristiwa untuk merangsang anak agar melakukan aktivitas belajar. Guru hendaknya mengajar untuk membelajarkan siswa dalam konteks belajar bagaimana belajar mencari. CBSA bukanlah menyiratkan dikotomi antara pembelajaran dengan CBSA dan tidak CBSA.Berkenaan dengan uraian di atas. maka pembelajaran yang menerapkan prinsip CBSA. Setiap proses belajar berdasarkan konsep diatas. dapat dilihat sebagai proses pengaktifan anak untuk berinteraksi dengan obyek belajar untuk mendapatkan hikmah yang terkandung dalam obyek belajat tersebut. sudah pasti menampakkan keaktifan siswa. Oleh karena itu. Apabila kondisi proses pembelajaran yang memaksimalkan peran dan keterlibatan guru serta meminimalkan peran dan keterlibatan si belajar.

Dengan kata lain. dan penghayatan serta internalisasi nilai-nilai dalam pembentukan sikap dan nilai. keaktifan dalam rangka CBSA menunjuk kepada keaktifan mental. Partisipasi siswa dalam kegiatan pembelajaran. Kegiatan fisik yang dapat diamati seperti membaca. 3. dan kegiatan fisik lainnya. dan akan sebaliknya bila arah kecenderungan pembela jarannya berorientasi kepada guru. 4. intelektual maupun emosional. Keaktifan-keaktifan siswa dalam peristiwa pembelajaran beraneka ragam bentuknya. mendengarkan. Mc Keachie mengemukakan 7 (tujuh) dimensi proses pembelajaran yang mengakibatkan terjadinya variasi ke-CBSA-an. terutama yang berbentuk interaksi antar siswa. Berdasarkan pembahasan tentang hakekat CBSA. kita dapat menandai adanya rentangan derajat/kadar ke-CBSA-an dari peristiwa pembelajaran. 46 . dari kegiatan fisik yang mudah diamati sampai kegiatan psikis yang sulit diamati. yaitu keterlibatan intelektual emosional siswa dalam kegiatan pembelajaran. menulis memeragakan. yang bersangkut paut dengan: asimilasi dan akomodasi kognitif dalam pencapaian atau pemerolehan pengetahuan.CBSA tinggi atau rendah. Rentangan ini terjadi sebagai akibat dari adanya arah kecenderungan peristiwa pembelajaran. Namun demikian semuanya itu harus dapat dipulangkan kepada satu karakteristik. meskipun untuk merealisasikan ini dalam banyak hal dipersyaratkan atau dibutuhkan keterlibatan langsung dalam berbagai bentuk keaktifan fisik. perbuatan serta pengalaman langsung terhadap balikan yang diberikan dalam pembentukan ketrampilan. Contohcontoh kegiatan psikis seperti misalnya menggunakan khasanah pengetahuan yang dimiliki dalam memecahkan masalah yang dihadapi. 2. Partisipasi siswa dalam menetapkan tujuan kegiatan belajar-mengajar. menyimpulkan hasil eksperimen. CBSA akan lebih tampak dan menunjukkan kadar yang tinggi apabila pembelajaran lebih berorientasi kepada siswa. Kadar ke –CBSA-an ini dapat ditilik dari kadar keaktifan belajar yang tampak pada diri anak. membandingkan satu konsep dengan yang lain. dan kegiatan psikis yang lainnya. Penerimaan (acceptance) guru terhadap perbuatan dan konstribusi siswa yang kurang relevan atau bahkan sama sekali salah. Tekanan pada aspek Efektif dalam pembelajaran. yakni pembelajaran berorientasi pada guru dan pembelajaran berorientasi siswa. dimensi-dimensi yang dimaksud adalah: 1.

Lebih jauh Yamamoto mengungkapkan bahwa proses pembelajaran yang optimal terjadi apabila siswa yang belajar maupun guru yang membelajarkan memiliki kesadaran dan kesengajaan terlibat dalam proses pembelajaran. Kesadaran dan kesengajaan melibatkan diri dalam proses pembelajaran pada diri para 47 . Kekohesifan kelas sebagai kelompok.5.Jumlah waktu yang digunakan untuk menanggulangi masalah pribadi siswa baik yang tidak berhubungan dengan sekolah/pembelajaran. Yamamoto meninjau ke-CBSAan suatu pembelajaran dari segi kesadaran para siswa dan guru yang terlibat dalam proses pembelajaran. 6. Kesempatan yang diberikan kepada siswa untuk ikut mengambil bagian dalam penetapan keputusan-keputusan penting dalam kegiatan pembelajaran 7.

C Lindgren mengemukakan empat kemungkinan interaksi belajar mengajar. yakni:" (1) Interaksi satu arah. H. akan dapat memunculkan berbagai interaksi pembelajaran. G S4 S1 48 S3 S2 .siswa dan guru. Pola interaksi satu arah dimaksud dapat diperhatikan gb berikut. dimana guru bertindak sebagai penyampai pesan dan siswa sebagai penerima pesan.

S2 S3 (2) Interaksi dua arah antara guru-siswa. Pola tersebut dapat diamati dalam Gb berikut G S1 S1 S4 49 . di mana guru memperoleh umpan balik dari siswa.

Selain itu siswa saling berinteraksi atau belajar satu dengan yang lain. G S1 S4 50 . di mana guru mendapat balikan dari siswa.S2 S3 (3). Interaksi dua arah antara guru-siswa.

dan antara siswa-siswa. G S1 S2 S4 S3 (H.S2 S3 (4 Interaksi) optimal antara gurusiswa. 1976 :251) 51 .C Lindgren.

Kerja labora- 52 . Keterhubungan antara dua dimensi tersebut. Ausubel (1978) mengungkapkannya dalam dua dimensi yang dipertentangkan. Hal yang dikemukakan di atas. kita dapat kembalikan pada empat variabel independent proses pembelajaran. menunjukkan bahwa dua dimensi proses pembelajaran sebagaimana dikemukakan oleh Ausubel merupakan dua variabel independent. Keterhubungan dua dimensi proses pembelajaran yang dikemukakan oleh Ausubel. Ciri situasi pembelajaran. penemuan dan mandiri pada jarak antara belajar hapalan dan belajar penuh kebermaknaan. Ciri guru. Diagram Kontinum belajar reseptif. dan yang lain. Ciri siswa. misalnya kemampuan skolastik. dan lainnya. misalnya kemampuan pembuatan program pembelajaran. dan yang lain. sikap dan kewibawaan terhadap siswa. 2. arsitektur keterhubungan konsep yang dirancang baik Ceramah atau penyajian buku teks pada umumnya. pada akhirnya kita dapat memahami keragaman hakekat CBSA dalam suatu proses pebelajaran. motivasi. misalnya jenis isi pelajaran. Belajar penuh ^ Kebermaknaan (gumeaningfull learning) Penelitian Audio-tutorial ilmiah bahan musik. dan (2) modus-modus pembelajaran. dapat dilihat pada gambar dibawah ini. 1. Ciri matapelajaran. yakni berikut. Dari uraian pada alinea-alinea sebelumnya. dan lainnya. ketersediaan sumber belajar. Dua dimensi tersebut ialah (1) kebermaknaan bahan dan proses pembelajaran. cara membelajarinya.Kadar ke-CBSA-an dan kebermaknaan suatu proses pembelajaran. Untuk memudahkan pemahamannya. Dan tidak semua dan/atau selamanya modus discovery selalu bermakna penuh bagi si belajar. misalnya komponen perilaku pembelajaran kubu-kubu teori belajar. "Penelitian" atau hasil Intelektual rutin pada umumnya. 4. kita dapat melihat bahwa tidak semua modus ekspositoris selalu kurang/tidak bermakna bagi si belajar(siswa). 3.

Pertama kita terlebih dahulu perlu mengingat sekali lagi. 5. Penguasaan secara penuh dari setiap langkah. 2. Hal apapun yang dipelajari siswa. Seorang siswa belajar lebih banyak bilamana setiap langkah segera diberikan pengukuhan (reinforcement). Alvin C. 4. maka ia lebih termotivasikan untuk belajar dan ia akan belajar serta mengingant secara lebih baik. Tidak ada seorangpun yang dapat melakukan kegiatan belajar tersebut untuknya. Eurich. Apabila siswa diberikan tanggungjawab untuk membelajari sendiri. 1986) prinsip-prinsip CBSA berikut ini. bawah CBSA ada dan tercipta dalam setiap proses pembelajaran. 1987:32). memungkinkan belajar secara keseluruhan lebih berarti. dkk. maka ia harus mempelajari sendiri. belajar menurut temponya sendiri-sendiri dan untuk setiap kelompok umur terdapat variasi dalam kecepatan belajarnya. ( Moedjiono. namun mereka mengakui adanya prinsip-prinsip belajar dan prinsip CBSA yang hendaknya dapat dipatuhi. 1978 : 25) C. Eurich dari Ford Foundation (1962 dalam Davies.salah Belajar reseptif Belajar penemuan Belajar mandiri (Sumber : Ausubel.Belajar hapalan/tanpa pemahaman (rote learning) Tabel perkalian toris sekolah Penerapan formula untuk pemecahan masalah Pemecahan "teka-teki" dengan coba . Prinsip-prinsip CBSA Banyak guru dan ahli pendidikan yang tidak sepemahaman tentang hakekat proses belajar dan hakekat CBSA secara tepat. 3. Bertolak dari prinsip-prinsip belajar yang disimpulkan oleh Alvin C. telah menyimpulkan prinsip-prinsip belajar sebagai berikut 1. Setiap siswa. Hal ini mengandung konsekuensi bawah prinsip-prinsip CBSA tertampak pada dimensi manusia (baik siswa 53 .

dan agar siswa belajar secara aktif ia dapat memulai dengan belajar untuk mewujudkan minatnya.maupun guru). belajar untuk mewujudkan dorongan/motifnya. dan dimensi situasi dari proses pembelajaran. Prinsip-prinsip CBSA yang hendaknya dipatuhi adalah: 1. 54 . Siswa yang terlibat dalam proses pembelajaran hendaknya hendaknya menyadari bahwa belajar merupakan tugasnya. Keberanian siswa untuk mewujudkan minat. keinginan. dimensi program. dan dorongan/motif yang ada pada dirinya.

2. Hal ini akan menyebabkan siswa menyadari pentingnya partisipasi atau keikutsertaan dalam proses pembelajaran. Usaha dan kreativitas siswa. Prinsip ini menuntut agar siswa tidak berhenti apabila suatu saat 55 . 3. dan dorongan yang ada didalam dirinya melalui partisipasi atau keikutsertaan mereka dalam proses pembelajaran. Prinsip ini menuntut agar siswa memiliki keinginan dan keberanian mewujudkan minat. keinginan. Keinginan dan keberanian siswa untuk ikut serta. sehingga mereka belajar secara aktif.

mereka diharapkan mau berusaha dan menggunakan kreativitasnya untuyk memecahkan masalah tersebut. Keinginantahu yang besar. siswa akan menjadi selalu aktif menemukan dan mencari jawaban atas pertanyaan- 56 . misalnya: apa yang menyebabkan baterai dapat menghidupkan bola lampu? Dengan memiliki keinginantahuan yang benar. 4.menghadapi masalah. Prinsip ini menuntut agar siswa selalu bertanya tentang segala sesuatu yang belum mereka ketahui.

dan juga mereka tidak tertekan serta terbelenggu dalam mengemukakan maupun mengungkapkan suatu ide atau gagasan. Prinsip ini menuntut kepada guru agar selalu mempertahankan keaktifan siswa selama berlangsungnya proses pembelajaran.pertanyaan yang ada pada diri mereka. Usaha guru membina dan mendorong siswa. 5. Prinsip ini menuntut agar perasaan siswa tidak berada dalam ketakutan sewaktu berbuat. dengan jalan mengusahakan terbinanya dan 57 . Rasa lapang dan bebas. 6.

7.terdorongnya siswa untuk belajar secara aktif. Prinsip ini menuntut agar guru menyadari bahwa yang primer dalam proses 58 . Prinsip ini menuntut agar guru selalu tanggap terhadap setiap pembaharuan dan berusaha menyebarluaskan pembaharuan tersebut. guru juga dituntut untuk bertindak sebagai fasilitator yang siap menyediakan kemudahankemudahan dalam proses pembelajaran. Selain itu. Sikap tidak mendominir. Guru sebagai inovator dan fasilitator. 8.

Hal ini lebih jauh menuntut agar guru lebih meningkatkan terjadinya proses belajar pada diri siswa. irama. Prinsip ini menuntut agar guru selalu memperhatikan kekarakteristik siswa secara 59 . dan kemampuannya. ketimbang mementingkan terjadinya proses mengajar atau aktivitas pada diri guru yang belum tentu membelajarkan siswa. Memberi kesempatan kepada siswa untuk belajar menurut cara. 9. sedangkan guru memiliki peran sekunder.pembelajaran adalah siswa.

Pemilihan dan penggunaan berbagai strategi pembelajaran dan multi media. Hal ini berarti pula guru hendaknya selalu siap membantu siswa secara orang per orang. 10. Selain 60 . dimana strategi pembelajaran itu hendaknya menciptakan kondisi belajar yang penuh kebermaknaan. sehingga dapat menyediakan kesempatan dan kemudahan kepada siswa untuk belajar.orang per orang. Prinsip ini menuntut agar guru mampu memilih dan sekaligus menggunakan berbagai strategi pembelajaran.

itu. dan kemampuan siswa. minat. 61 .Tujuan dan materi (isi) pelajaran memenuhi kebutuhan. sehingga dapat memenuhi kebutuhan. 11. guru hendaknya dapat memilih dan menggunakan multi media dalam pembelajaran. minat serta kemampuan siswa. Prinsip ini menuntut agar dalam mengembangkan program pembelajaran hendaknya menyesuaikan tujuan dan isi pelajaran dengan karakteristik siswa.

12. Prinsip ini mempersyratkan agar program memberikan alternatif metode dan media yang dapat dipilih secara luwes.Kemungkinan terjadinya pengembangan konsep dan aktivitas siswa. 13.Penentuan metode dan media yang fleksibel. pengembangan program hendaknya mampu me-milih metode dan/atau 62 . Prisip ini mempersyaratkan agar program mampu menyajikan alternatif kegiatan yang mengarah pada pengembangan konsep dan aktifitas belajar siswa. Hal ini berarti.

akan dapat diharapkan terjadinya komunikasi yang intim dan hangat antara keduanya. sehingga mereka dapat berbuat bersama dan sejalan. Hubungan kewibawaan dalam kesetaraan guru-siswa. Prinsip ini mempersyaratkan agar dalam situasi pembelajaran terjadi hubungan dua persona (gurusiswa) yang secara hakiki setara.media yang dijadikan alternatif memiliki kesetaraan. Adanya komu-nikasi yang intim dan hangat antara 63 . 14.Komunikasi guru-siswa yang intim dan hangat.

Kegairahan dan kegembiraan belajar. Adanya 64 . 15. Prinsip ini mempersyaratkan situasi pembelajaran yang dapat meningkatkan kegairahan dan kegembiraan belajar pada diri siswa.guru-siswa. akan memperlancar jalannya proser pembelajaran yang pada akhirnya dapat meningkat keaktifan siswa dalam belajar. Kegairahan dan kegembiraan belajar akan tercipta apabila aktivitas belajar yang disediakan bersesuaian dengan karakteristik siswa.

dan dimensi situasi pembelajaran. dimensi program. Kuantitas dan kualitas usul dan saran dari siswa terhadap prosedur kegiatan belajar. c. Kuantitas dan kualitas usul dari siswa terhadap bentuk kegiatan belajar yang diminati. hendaknya menjadi perhatian setiap guru yang akan menyelenggarakan proses pembelajaran. dimensi guru. Indikator-indikator CBSA Hakekat CBSA adalah keterlibatan intelektual.beda. emosional dan dan fisik si belajar dalam proses pembelajaran. 1. 65 . Indikator-indikator CBSA yang dimaksud adalah berikut. Kuantitas dan kualitas usul dan saran siswa terhadap topik-topik pembahasan. Lima belas prinsip CBSA yang dikemukakan sebelumnya. dan setiap proses pembelajaran meiliki kadar CBSA yang berbeda. D. akam memaksimalkan keaktifan siswa dalam belajar. b.kegairahan dan kegembiraan belajar pada diri siswa. maka perlu mengenal terlebih dahulu indikatorindikator CBSA. maka dapat diharapkan kadar CBSA yang nampak pada dimensi siswa. Prakarsa/keberanian siswa dalam mewujudkan minat. apabila nampak dalam dimensi masing-masing. Agar kita dapat menentukan kadar CBSA dari suatu proses pembelajaran. meliputi: a. Yang dimaksud dengan indikator CBSA adalah gejalagejala yang nampak pada perilaku siswa dan guru mampu didalam pembelajaran dan proses pembelajaran. dan dorongan/motif yang ada pada dirinya.

meliputi: a. Prakarsa siswa dalam mengusulkan sumber-sumber belajar yang akan dimanfaatkan dalam proses pembelajaran. 66 . c. dan e. Sebaran siswa yang mengemukakan usul dan saran b. Rasa lapang dan bebas yang ada pada diri siswa. Kuantitas dan kualitas untuk berbuat dan menghasilkan lebih dari pada yang diharapkan 3. Kuantitas dan kualitas usaha yang dilakukan siswa dalam mencari dan menentukan sumber-sumber belajar yang ditentukan. 4. b. b. Kuantitas dan kualitas balikan yang diberikan oleh guru atas pertanyaan siswa. Kuantitas sumber-sumber belajar baru yang disediakan oleh guru. meliputi : a.meliputi. Usaha dan kreativitas siswa dalam proses pembelajaran. b. Kuantitas dan kualitas usaha yang dilakukan guru dalam membina dan mendorong keaktifan siswa. 5. Kuantitas dan kualitas respon guru terhadap usul dan saran siswa. 7. meliputi : a.d. c. Kesediaan siswa dalam mencari dan menyediakan sumber belajar yang dibutuhkan dalam proses pembelajaran. Kuantitas dan kualitas pertanyaan yang diajukan kepada guru. Kesediaan siswa untuk mengerjakan tugas-tugas belajar yang ada dalam proses pembelajaran. a. Kuantitas dan kualitas alternatif yang diajukan siswa dalam memecahkan permasalahan yang ada dalam proses pembelajaran. Kuantitas dan kualitas pertanyaan yang menyimpang dari topik pembahasan. 5. b. Prakarsa siswa dalam menentukan kelompok kerja. Kualitas guru sebagai inovator dan fasilitator. Kuantitas kesempatan yang diberikan kepada siswa untuk menyelesaikan secara tuntas yang diberikan. Keberanian siswa untuk memilih cara kerja yang berbeda dari delapan cara kerja yang telah ditentukan guru. Keberanian dan keinginan siswa untuk ikut serta dalam proses pembelajaran. Keinginantahuan yang ada pada diri siswa meliputi: a. meliputi: a. 2.

Kuantitas interaksi multi arah guru-siswa 12. c. Tidak adanya dominasi guru dalam proses pembelajaran. Jenis-jenis kegiatan/ketrampilan yang dilibatkan dalam penggunaan media. meliputi: a. Dari indikator-indikator yang diuraikan sebelumnya. Keterikatan guru terhadap sumber belajar yang telah ditetapkan dalam program pembelajaran.meliputi: a. d. 9. meliputi: a. akan dapat digunakan mengetahui 67 . kuantitas interaksi searah guru-siswa. meliputi: a. Kuantitas guru dalam menentukan bentuk dan jenis kegiatan belajar. b. c. Kuantitas siswa yang menggangu siswa lain. Kuantitas dan kualitas strategi belajar mengajar dan media yang diterapkan dalam proses pembelajaran.Keterikatan guru terhadap program pembelajaran. c. Kuantitas interaksi dua arah guru-siswa dan siswa-siswa. b. Fleksibilitas penerapan strategi pembelajaran. Indikator-indikator CBSA tersebut.b. Kuantitas guru dalam menjawab pertanyaan yang diajukan oleh para siswa. Kuantitas jenis media yang digunakan.Variasi interaksi guru-siswa dalam proses pembelajaran meliputi: a. c. dan yang lain. b. 8. kecepatan memilih sumber belajar.Kegairahan dan kegembiraan siswa dalam belajar. 11. b. Kuantitas interaksi dua arah guru-siswa. Keterikatan guru terhadap tujuan yang dirumuskan dalam program pembelajaran. b. Keterikatan guru tehadap prosedur pembelajaran yang ditetapkan dalam program pembelajaran. kita dapat melihat bahwa indikator-indikator tersebut berada dalam suatu rentangan. Kemampuan guru menyediakan sumber-sumber belajar yang dibutuhkan siswa dalam proses pembelajaran. Kuantitas siswa yang mencatat informasi/pesan yang disajikan guru. 10.

kadar ke-CBSA-an suatu proses pembelajaran apabila dirumuskan kembali ke dalam bentuk paduan observasi atau instrumen yang lain. Implikasi CBSA terhadap Sistem Penyampaian Peningkatan kadar CBSA dari suatu proses pembelajaran berarti pula mengarahkan proses pembelajaran yang berorientasi pada siswa. Tujuan ditulis secara jelas. Sistem penyampaian yang paling diminati adalah yang ba-nyak memberikan otoritas kepada guru dengan variasi yang paling kurang bermutu. Penting untuk melakukan indentifikasi dan penuntasan syarat-syarat belajar (learning requirements). atau dengan kata lain menciptakan pembelajar-an berdasarkan siswa (Studen-Based Instruction). Guru merupakan seorang pengelola (manager) dan perancang (designer) dari pengalaman belajar. 7. Adanya pembelajaran berdasarkan guru ini mengakibatkan kecenderungan umum. dan (2) memiliki kriteria tertentu untuk memilih sistem penyampaian yang tepat untuk memberikan pengalaman belajar kepada siswa yang terlibat dalam proses pembelajaran. Konsekuensi yang harus diterima dari adanya pembelajaran berdasarkan siswa. 2. 1. Dalam situasi pem-belajaran berdasarkan guru. Selain itu. 4. strategi pembelajaran yang dominan adalah strategi yang bersifat ekspositorik. Bahan-bahan pembelajaran dipilih berdasarkan kelayakannya. (Gale. 1975 :204) ialah berikut. 3. Pembelajaran berdasarkan guru menunjukkan peran guru sebagai leveransir (purveyor) informasi. Guru dan siswa menerima peran kerjasama (partneship). 5. untuk menyadarkan diri pada ceramah sebagai 68 . sehingga pembelajaran hanya sekedar proses perekaman informasi per siswa. E. Semua tujuan diukur/dites. lebih jauh agar guru: (1) memiliki khasanah pengetahuan yang luas tentang teknik/cara menyampaikan atau sistem penyampaian. nilai intriksik gerakan untuk meningkatkan kadar CBSA dalam proses pembelajaran juga muncul sebagai reaksi terhadap kecenderungan umum penerapan pembelajaran berdasarkan guru (Teacher-Based Instruction). Siswa dilibatkan dalam pembelajaran. Adanya konsekuensi dari penerapan pembelajaran berdasarkan siswa yang akan dapat meningkatkan kadar CBSA suatu proses pembelajaran. 6.

Kecenderungan umum ini dapat dimaklumi. mengingat ceramah sebagai sistem penyampaian memberikan kesempatan yang paling besar kepada guru untuk melaksanakan tugasnya sebagai liveransir informasi sekaligus menunjukkan otoritasnya sebagai "Sang Maha Tahu". jelas menampakkan bahwa ditinjau dari karakteristik sistem penyampaian itu sendiri.sistem penyampaian. menunjukkan kadar potensial keterlibatan mental guru-siswa yang berbedabeda untuk memberikan gambaran yang lebih jelas. seorang guru hendaknya mengenal faktor-faktor penentu kegiatan pembelajaran. dibawah ini dapat diperiksa diagram tentang kadar potensial keterlibatan mental guru-siswa dalam proses pembelajaran berdasarkan tinjauan karakteristik tiap-tiap sistem penyampaian. Diagram Kadar Potensial Keterlibatan Mental Guru-siswa dalam Peristiwa Belajar Mengajar Tinggi Independen Study Latihan Keterlibatan Mental Siswa Diskusi Kerja Kelompok Ceramah Penemuan (discovery) Rendah Keterlibatan mental guru Tinggi Dari diagram di atas. Faktor-faktor penentu tersebut adalah: 69 . Ditinjau dari karakteristik sistem penyampaian itu sendiri. Untuk mengelola dan merancang program pembelajaran. Namun demikian kita tidak dapat secara apriori menolak ceramah sebagai sistem penyampaian yang digunakan guru. masih ada faktor-faktor penentu lain kegiatan pembelajaran. ceramah merupakam sistem penyampaian yang memiliki kadar potensial yang rendah dalam melibatkan mentalsiswa.

Karakteristik dan ketersediaan bahan dan/atau alat pembelajaran. yang mencakup karakteristik perilaku masukan kognitif dan efektif. Karakteristik siswa. yang meliputi tujuan. Faktor-faktor penentu kegiatan pembelajaran sebagaimana dikemukakan di atas. guru bebas dari kewajibannya untuk selalu memperhatikan faktor-faktor penentu kegiatan pembelajaran. jenis kelamin. Karakteristik Tujuan Karakteristik siswa Proses Pembelajaran Aktual Karakteristik guru 70 . 2. dan yang lain. 5. Diagram Hubungan Antara Faktor-faktor Penentu Kegiatan Pembelajaran. dan yang lainnya. dan yang lainya. kita dapat melihat dengan jelas bahwa selain faktor-faktor eksternal di luar diri guru. kompetensinya dalam teknik pembelajaran.1. dapat kita perhatikan diagramatik pada halaman berikut ini. Karakteristik matapelajaran/bidang studi. usia. Dari diagram di bawah ini. maka guru yang demikian patut disamakan dengan mesin yang memiliki satu fungsi. pengalaman kependidikan. urutan dan cara mempelajarinya. Karakteristik lingkungan/setting pembelajaran. alokasi jam pertemuan. Hal ini berarti. maka faktor internal pada guru juga mempengaruhi kegiatan pembelajaran. mencakup kuantitas dan kualitas prasarana. Di mana kegiatan pembelajaran tersebut merupakan perwujudan dari teknik-teknik pembelajaran yang dilaksanakan. 4. Untuk memperjelas faktor-faktor penentu kegiatan pembelajaran. merupakan suatu kesatuan yang saling pengaruh mempengaruhi satu dengan yang lain. 3. Karakteristik guru. meliputi filosofinya tentang pendidikan dan pembelajaran. isi pelajaran. kebiasaannya. Dengan demikian guru yang hanya memiliki kepotensian dalam satu jenis teknik pembelajaran untuk semua kegiatan pembelajaran yang diselenggarakan.

karakteristik gedung dan ruang kelas beserta isinya dan alternatif pengelolaannya. hendaknya dijadikan titik tolak bagi guru untuk menyadari akan tugasnya sebagai seorang pengajar. karakteristik bahan dan/atau alat pembelajaran yang tersedia. sehingga membuat proses belajar yang efektif.Karakteristik Lingkungan/Setting Pembelajaran Agar seorang guru mampu menyelenggarakan kegiatan pembelajaran yang memiliki kadar CBSA tinggi. benar-benar nyata. Faktor-Faktor Penentu Optimalisasi Cara Belajar Siswa Aktif Penerapan CBSA dalam kegiatan belajar mngajar mempunyai implikasi bagi guru dalam penciptaan proses belajar mengajar. Kesadaran tentang karakteristik faktor-faktor yang berada di luar diri guru dan faktor-faktor yang ada didalam diri siswa. maka dalam memilih dan menentukan teknik pembelajaran atau sistem penyampaian hendaknya benar-benar mempertimbangkan kemanfaatan dari teknik pembelajaran yang dipilihnya. untuk berkreasi. Sebagai pengajar. Faktor yang benar-benar harus disadari oleh guru adalah karakteristik siswa yang dihadapi. Dengan teknik pembelajaran yang diperhitungkan kemanfaatannya inilah akan dapat ditingkatkan CBSA. Rancangan persiapan pengajaran harus diarahkan pada kemungkinan untuk terjadinya Mata pelajaran Bahan dan/atau bidang Studi KarakteristikProses Kegiatan 71 . Tiada seorangpun yang belajar hanya karena diperintah oleh orang lain. F. Suatu perangsang harus diciptakan untuk mendorong siswa supaya mau belajar. yang pada akhirnya akan membantu siswa menyempurnakan dirinya sendiri sehingga mampu menjadi katalisator yang semakin meningkat. Akan tetapi perangsang itu mungkin sudah termasuk di dalam teknik pembelajaran itu sendiri: di dalam kesempatan untuk melakukan kegiatan. baik karakteristik kognitifnya maupun karakteristik afektifnya. guru kiranya lebih pantas berperan sebagai katalisator yang menciptakan kegiatan pembelajaran melalui pemilihan teknik pembelajaran yang tepat. Inilah suatu kenyataan yang benar. Teknik pembelajaran yang dipilih hendaknya diupayakan keserasiannya dengan karakteristik tujuan dan isi pelajaran serta cara-cara bagaimana mempelajarinya. dan untuk berbuat secara bebas.

kemandirian belajar siswa. Untuk keperluan tersebut, seorang guru dituntut untuk memiliki khasanah strategi maupun metode pengajaran yang kaya. Metode pengajaran yang bersifat informatif (one way communication) dihindari. Pengajaran hendaknya memberikan berbagai alternatif kegiatan ( pengalaman belajar) yang memungkinkan siswa dapat memilih jenis kegiatan tertentu sesuai dengan minat dan cara belajar yang paling efektif bagi setiap individu siswa. Ada dua hal yang penting yang harus disadari oleh guru dalam kaitannya dengan proses belajar. Dua hal dimaksud bahwa proses belajar mengandung makna: (a) confrontation with new information or experience, dan (b) the leaner's personal discovery of the meaning of that experience. Sehubungan dengan hal itu, proses pembelajaran memerlukan kreatifitas guru untuk menemukan pengalaman belajar yang baru sehingga mendorong motivasi siswa untuk belajar dari pengalaman baru tersebut. Proses belajar siswa perlu diorganisasikan secara mandiri agar anak mampu mengolah hasil pengalaman belajarnya tersebut menjadi hasil temuan sendiri. Dengan pola pengorganisasian belajar mandiri tersebut, hasil belajar anak akan lebih bermakna. Ini berarti bahwa proses pembelajaran perlu diorganisasikan dalam suatu pola pembelajaran yang menekankan prinsip dasar cara belajar siswa aktif. Untuk melaksanakan prinsip dasar cara belajar siswa aktif tersebut, ada beberapa faktor penentu yang secara prinsip perlu diperhatikan guru dalam pelaksanaannya, yakni uraian berikut ini. Self Concept Dalam pelaksanaan proses belajar mengajar, salah satu konstribusi gerakan CBSA adalah pentingnya pembentukan self-concept. Self concept merupakan penentu utama dalam setiap tingkah laku manusia. Sehubungan dengan hal tersebut, guru dalam melaksanakan kegiatan belajar mengajar harus mengupayakan agar terbentuknya self concept secara positif. Selfconcept secara positif akan dapat meningkatkan adalah munculnya motivasi belajar yang bersifat intristik. Kenyataan pentingnya menumbuhkan self concept ini didasrkan atas psikologi humanistic yang melihat individu sebagai functioning or organisme yang masing-masing berusaha membangun self-concept. Peranan guru didalam kerangka ini adalah secara terus menerus melakukan segala sesuatu yang membantu membangun self-concept mereka. Ini berarti bahwa guru melibatkan siswa didalam proses pembelajaran,

72

sehingga mereka memiliki pengalaman sukses, membantu sikap dengan sikap terbuka, tidak mengancam, menerima, menyukai, dan mengurangi rasa takut. Melalui penerapan prinsip CBSA, guru hendaknya semakin menyadari bahwa siswa mempelajari ilmu pengetahuan saja tidak cukup, pembeljaran harus lebih aktif dalam membantu anak menghadapi tantangan hidup modern. Untuk itu, guru harus lebih aktif dalam membantu siswa mengembangkan positive awareness (sadar diri), positive self consciousness (insaf diri), dan menjadi individu yang utuh dengan positive self-concept. Positive Self Consept dapat menumbuhkan sikap-sikap positif dalam belajar. Sikap positif tersebut antara lain adalah : (1) percaya dirisendiri (self confident), (2) berani mengemukakan pendapat, (3) peka terhadap permasalahan, (4) kreatif dan berani mengambil resiko, (5) bertanggung jawab, (6) terbuka dan demokratis, (7) tidak mudah putus asa-ulet (Suprihadi, 1993:125). Kreatifitas Kreatifitas siswa merupakan faktor utama dalam ke-CBSA-an proses belajar mengajar. Dengan kata lain CBSA dapat dapat terwujud secara nyata apabila siswa mempunyai kreatifitas yang tinggi. Abraham Maslow menyatakan bahwa tidak mungkin bagi siswa dapat mewujudkan diri sepenuhnya (self actualized person) tanpa dipersyarati kreatifitas. Piramida berikut ini menunjukkan pengaruh usaha kreatif terhadap self actualizing

Con tributes to good mental health Make people more open and free Increases positive self concept Builds capabilities Creative enter prise

73

Kreatifitas siswa dalam proses pembelajaran akan termanifestasikan dalam tingkah laku belajar seperti berikut di bawah ini. 1. Fluency (kelancaran), yaitu kemampuan untuk mengemukakan ide-ide untuk memecahkan masalah. 2. Flexibility (keluwesan), yaitu kemempuan menemukan berbagai macam ide untuk masalah di luar kategori yang biasa. 3. Orginality (keaslian), yaitu kemampuan memberikan respon yang unik atas dasar hasil pemikirannya sendiri. 4. Elaboration (keterperincian), yaitu kemampuan memberikan pengarahan secara terperinci untuk mewujudkan ide menjadi kenyataan. 5. Sentivity (kepekaan), yaitu kemampuan menangkap masalah dari suatu situasi. Orang-orang kreatif, memiliki ciri-ciri tertentu. Menurut Ornstein, (1977:380), ciri-ciri individu kreatif adalah inteligent, interesting, imaginative, flexible and perceptive, socially effective, and personally dominant. Sementara Taylor dalam Ornstein, (1977:380) menyebutkan ciri-ciri individu kreatif adalah berikut ini. 1. Intellectual. Individu kreatif dari segi intelek tidak sama dengan individu inteligen, tetapi kemampuan kognitif yang esensial bagi individu kreatif adalah memiliki kemampuan berfikir secara divergen (originally, flexibility, and sensitivity), memiliki memory (daya ingat yang baik) dan mampu berfikir secara evaluatif. 2. Motivational interest. Individu kreatif adalah memiliki rasa ingintahu yang tinggi, suka bermain ide, dan suka terhadap tantangan, tidak putus asa, toleran dan serius dalam bekerja. 3. Personality. Individu kreatif memiliki kepribadian yang mandiri, berani mengambil resiko, banyak akal, dan suka berpetualangan. Kemampuan kreatif seperti yang digambarkan tersebut merupakan prasyarat penerapan CBSA dalam proses pembelajaran. Untuk menuju terwujudnya CBSA, diperlukan kreatifitas siswa. Sudah barang tentu kreatifitas guru diperlukan pula, terutama dalam menciptakan sistem lingkungan pembelajaran. Sehubungan dengan hal itu, untuk mewujudkan sistem lingkungan belajar yang memiliki ketinggian kadar CBSA, guru

74

Rogers mengemukakan beberapa sifat yang amat perlu ada. (f) bersikap empati terhadap siswa. Carl Rogers melalui pendekatan iklim sosio-emosional mengatakan faktor yang amat berpengaruh terhadap peristiwa belajar ialah mutu sikap yang ada dalam hubungan interpersonal antara guru dan siswa. jika guru ingin membantu. Penilaian Secara Komprehensif Kecenderungan penilaian hasil belajar selama ini terarah pada bidang kognitif semata. serta kadar ke CBSA-annya sebagaimana digambarkan pada diagram tentang kadar potensial keterlibatan guru dan siswa dalam sejumlah metode mengajar diatas. percaya. bengkel. guru dituntut untuk berperan sebagai fasilitator. (b) mengakui/menerima/menghargai ide-ide siswa. Beberapa sikap yang harus dimiliki guru sehubungan dengan CBSA antara lain adalah: (a) memberi kesempatan kepada siswa untuk mengembangkan ide-idenya. kalau kita mencoba mengamati tampak bahwa bidang kognitif pun terletak pada tingkatan yang rendah. CBSA dapat terlaksana secara wajar. Ini berarti tugas utama guru adalah membantu memberikan kemudahan bagi kegiatan belajar siswa. Penilaian sebagai alat untuk mengetahui kemajuan hasil belajar tidak memiliki nilai vadilitas apabila dalam prakteknya hanya mengacu bidang kognitif saja. (g) dan lain-lain. Berkaitan dengan sikap guru tehadap siswa.dituntut agar mempunyai khasanah pengetahuan tentang berbagai macam sistem penyampaian. (c) bersifat terbuka atas kritik siswa. (d) bersikap sebagai patner dalam belajar. Pengaruh Sikap Guru Sikap guru dalam proses pembelajaran berpengaruh juga terhadap kewajaran penerapan CBSA. Secara ideal penilaian hasil belajar harus menyeluruh sehingga nilai hasil belajar dapat 75 . apabila didukung oleh penggunaan multi media yang sesuai dengan sarana lain misalnya laboratorium. (e) bersedia membantu siswa yang mengalami kesulitan. Penyediaan sarana dan prasarana yang memadai merupakan implikasi logis dari penerapan CBSA. Disamping memiliki khasanah pengetahuan tentang berbagai macam sistem penyampaian dan kadar CBSAnya. dan lain-lain. Dalam rangka CBSA. perpustakaan. sudah barang tentu mempunyai kemampuan juga dalam penerapan macam-macam sistem penyampaian tersebut. dan sikap mau mengerti dengan penuh empati.

menggambarkan secara tepat kemajuan belajar siswa. (b) proses ilmiah: pengamatan. dan selanjutnya mampu menyusun instrumen secara tepat 76 . apresiasi. analisis. 3. Aspek kognitif: (a) produk ilmiah : fakta. problem solving. Menyeluruh (komprehensif) dalam pengertian bahwa semua aspek. baik menyangkut kemampuan guru. Kemampuan guru dalam kaitan ini. 2. konsep. pemahaman. maupun instrumennya. generalisasi. sikap. minat. dituntut benar-benar menguasai aspekaspek yang perlu dinilai dan secara terampil dapat menggunakan berbagai teknik penilaian yang sesuai dengan masing-masing aspek yang akan di nilai. 1. prinsip. teknik penilaian. dan teori. Aspek psikomotor: keterampilan motorik atau manipulasi obyek. Aspek afektif: emosional. aplikasi. nilai. Penilaian secara komprehensif untuk mengukur kemajuan belajar yang meliputi semua aspek tersebut mempunyai implikasi tersendiri. Aspek-aspek yang menjadi sasaran penilaian untuk mengukur kemajuan belajar siswa adalah sebagai berikut. dan seterusnya. evaluasi.

(1) tersedianya seperangkat pengalaman belajar ( informasi baru ataupun pengalaman langsung) yang mencakup substansi dan aktivitas ( prosedur dan 65 . Berdasar dua hal tersebut. 1997:11). Bertolak dari hahekat belajar tersebut di atas. belajar sebagai proses konstruksi. belajar merupakan suatu proses aktif mengembangkan makna berdasarkan pengalaman. Kedua.BAB V STRATEGI PEMBELAJARAN DENGAN PENDEKATAN KETERAMPILAN PROSES DALAM PEMBELAJARAN A.Orang yang belajar tidak sekedar meniru atau mencerminkan yang diajarkan atau yang dibaca. Bertolak dari pandangan konstruktivisme. sejalan dengan perubahan pandangan tentang hahekat ilmu pengetahuan yang dimotori oleh filsafat konstruktivisme. Ketiga. Pertama. belajar pada dasarnya mengandung dua kegiatan :(a) confrontation with new information or experience. sebagai hasilnya individu siswa menemukan makna Sejalan dengan hahekat belajar sebagaimana dijelaskan di atas. representasi internal terhadap pengalaman. terjadinya belajar mempersyaratkan individu-siswa berhadapan dengan pengalaman dan dari interaksinya dengan pengalaman belajarnya tersebut. yaitu aktifitas siswa untuk membangun pengetahuan. Menggarisbawahi mekanisme terjadinya belajar. Interpretasi siswa terhadap lingkungan merupakan aktifitas yang penting untuk membentuk pengetahuan baru dalam diri kognisi siswa. pada dasarnya pembelajaran merupakan proses membelajarkan anak. Paradigma Baru dalam Pembelajaran Konsepsi tentang belajar saat ini mengalami perubahan. belajar merupakan interpertasi terhadap lingkungan melalui perbedaan struktur atau skema sehingga terjadi pemaknaan baru (Brooks dalam Sulton. melainkan secara aktif membentuk pengertian (Bettencour dalam Suparno. 1997:1). Resnick (1983) menerangkan bahwa seseorang yang belajar itu pada dasarnya adalah membentuk pengertian. Sedikitnya dua hal penting yang perlu diaktualisasikan dalam mewujudkan proses pembelajaran. dan (b) the leaner's personal discovery of the meaning of that experience.

Berkait dengan dua hal itu. B. dan prinsip ilmu pengetahuan pada diri siswa. (2) penstrukturisasian pembelajaran secara didaktis yang mampu memfasilitasi bagi kemudahan anak dalam pembentukan makna (pengertian). PKP sebagai wahana penemuan dan pengembangan fakta. PKP memberikan kesempatan kepada siswa untuk secara nyata bertindak sebagai seorang ilmuwan. 2.alat bantu). dan prinsip ilmu pengetahuan yang ditemukan dan dikembangkan siswa berperan pula menunjang pengembangan keterampilan proses pada diri siswa. Kesimpulan yang dapat ditarik dari uraian tentang Pendekatan keterampilan Proses ini adalah berikut. tidak sekedar menceriterakan atau mendengarkan ceritera tentang ilmu pengetahuan. guru tidak saja dituntut untuk mengembangkan keterampilan-keterampilan memproses dan memperoleh ilmu pengetahuan. Pengertian Pendekatan Keterampilam Proses Keterampilan proses dapat merupakan teknik pengembangan keterampilan-keterampilan intelektual. guru hendaknya juga menanamkan sikap dan nilai sebagai ilmuwan kepada para siswanya. Konsekuensi yang harus diterima dengan penerapan PKP ini. Interaksi antara pengembangan keterampilan proses dengan fakta. pada akhirnya akan 66 . konsep. 1. dan (3) menggunakan keterampilan proses untuk mengajar ilmu pengetahuan. Fakta. konsep serta prinsip ilmu pengetahuan. konsep. dan 3. Siswa dapat mengalami rangsangan ilmu pengetahuan dan dapat lebih baik mengerti fakta dan konsep ilmu pengetahuan. (2) Mengajar dengan keterampilan proses berarti memberi kesempatan siswa bekerja dengan ilmu pengetahuan. membuat siswa belajar proses dan produk ilmu pengetahuan sekaligus. Di sisi yang lain. Funk (dalam Moedjiono Dkk. maka model pembelajaran dengan pendekatan keterampilan proses menjadi salah satu acuan dalam pembelajaran saat ini. dan fisik yang bersumber dari kemampuan-kemampuan mendasar yang telah ada dalam diri siswa. yang mampu menjadi pemicu terjadinya proses belajar pada anak. sosial. 2002) mengungkapkan bahwa: (1) Pendekatan proses memberikan kepada siswa pengertian yang tepat tentang hakekat ilmu pengetahuan. Lebih dari pada itu. siswa merasa bahagia sebab mereka aktif dan tidak menjadi si pelajar yang pasif.

dan mengkomunikasikan. keterampilanketerampilan tersebut terdiri dari keterampilan-keterampilan dasar (basic skills) dan keterampilan-keterampilan terintegrasi (integrated skills). menyajikan data dalam bentuk grafik. Dengan demikian unsur keterampilan proses. menafsirkan. mengumpulkan dan mengelolah data. menyediakan suatu landasan keterampilan-keterampilan terintegrasi yang lebih kompleks. dalam Moedjiono. Selain itu. (Funk. meskipun keterampilan-keterampilan tersebut saling bergantung. 67 . Keterampilanketerampilan proses yang perlu dikembangkan. Keterampilan-keterampilan dasar terdiri dari enam keterampilan. dkk) Sejumlah keterampilan proses yang dikemukakan oleh Funk di atas. Sedangkan keterampilan-keterampilan terintegrasi terdiri dari: mengindentifikasi variabel. menyusun hipotesa. saling berinteraksi dan berpengaruh satu dengan yang lain. 2002) lebih lanjut mengemukakan. menyimpulkan. masingmasing menitikberatkan pada pengembangan suatu area keterampilan khusus. meramalkan. (Depdikbud. C. serta sikap dan nilai yang terjadi dalam kegiatan pembelajaran yang menerapkan PKP. merancang penelitian. yakni: mengobservasi. membuat tabulasi data. mengklasifikasi. Dari pernyataan dalam dua kalimat sebelumnya. 1986b:9-10) Funk (dalam Moedjiono. menggambarkan keterhubungan antar variabel. memprediksi. Adapun 7 (tujuh) keterampilan proses tersebut adalah mengamati. menerapkan. keteramapilan-keterampilan proses dasar. Hal ini menuntut adanya kemampuan guru mengenal karakteristik bidang studi dan pemahaman terhadap masing-masing keterampilan proses. Jenis-jenis Keterampilan dalam Keterampilan Proses Ada berbagai keterampilan dalam keterampilan proses. merencanakan penelitian dan mengkomunikasikan.. ilmu pengetahuan. menganalisa penelitian. dalam kurikulum 1984 (Pedoman Proses Belajar Mengajar) dikelompokkan menjadi tujuh keterampilan proses. menggolongkan. mengukur. tidak dapat dikembangkan pada semua bidang studi untuk semuaketerampilan yang ada. kita dapat memperoleh gambaran bahwa keterampilan-keterampilan proses suatu saat dapat dikembangkan secara terpisah akan tetapi saat yang lain harus dikembangkan secara terintegrasi satu dengan yang lain. dan melaksanakan eksperimen. dkk.mengembangkan sikap dan nilai ilmuwan pada diri siswa. mendinifisikan variabel secara operasional.

juga digunakan peralatan lain yang memberi informasi khusus dan tepat. penciuman. (Fukn. dan kegiatan-kegiatan yang menunjukkan penampakan dari keterampilan proses tersebut. pendengaran. mengenal bau tajam amoniak (penciuman). membedakan luas daerah satu dengan daerah lain. melalui observasi kita mengumpulkan data tentang tanggapan-tanggapan kita.Penjelasan dari tiap-tiap keterampilan proses. Mengamati merupakan tanggapan kita terhadap berbagai obyek dan peristiwa alam dengan menggunakan panca indra. pengertian keterampilan proses tersebut. Informasi yang kita peroleh. mempertanyakan. akan terurai pada pembahasan berikut ini. dapat menuntun keinginantahu. dan perasa/pencecap. dengan kata lain. manusia mengamati obyek-obyek dengan phenomena alam melalui panca indra: penglihatan. dan meneliti lebih lanjut. 1984:349) Mengamati memiliki dua sifat utama. Mengamati bersifat kualitatif apabila dalam pelaksanaannya hanya menggunakan panca indra untuk memperoleh informasi. Pembahasan menyangkut mengapa suatu keterampilan proses penting dikembangkan. menentukan struktur suatu obyek (perabaan). 68 . menentukan titik didih air dengan bantuan thermometer. melakukan interprestasi tentang lingkungan kita. memikirkan. membandingkan rasa manis gula dengan sakarin (pengecap). Mengamati Melalui mengamati kita belajar tentang dunia sekitar kita yang fantastis. Selain itu. yakni sifat kualitatif dan sifat kuantitatif. Mengamati bersifat kuantitatif apabila dalam pelaksanaannya selain menggunakan panca indera. mengenali suara jengkerik (pendengaran). Contoh kegiatan mengamati yang bersifat kuantitatif ialah menghitung panjang ruang kelas dengan satuan ukuran tegel. 1. kemampuan mengamati merupakan keterampilan paling dasar dalam memproses dan memperoleh ilmu pengetahuan serta merupakan hal esensial untuk mengembangkan keterampilan-keterampilan proses lain. dan kegiatan lain yang sejenis. Contoh kegiatan mengamati yang bersifat kualitatif ialah menentukan warna (penglihatan). perabaan. 1985:4. Gage dan Berliner.

lambang-lambang. Contoh kegiatan yang menampakkan ketrampilam mengklasifikasikan adalah mengklasifikasikan makhluk hidup selain manusia menjadi dua kelompok: binatang dan tumbuhan. 69 . Grafik. membaca peta. Komunikasi efektif yang jelas. lebih mudah apabila menentukan berbagai jenis golongan. dan demonstrasi visual. 3. persamaan matematika. dan tidak samar-samar serta menggunakan keterampilan-keterampilan yang perlu dalam komunikasi. sehingga didapatkan golong-an/kelompok sejenis dari obyek dan/atau peristiwa yang dimaksud. Mengklasifikasikan merupakan keterampilan proses untuk memilahkan berbagai obyek dan/atau peristiwa berdasarkan sifat-sifat khususnya. Mengklasifikasikan Agar kita memahami sejumlah besar obyek. dan segala yang ada dalam kehidupan di sekitar kita. mengklasifikasikan binatang beranak dan bertelur. perasaan.2. konsep dan prinsip ilmu pengetahuan dalam bentuk suara. diagram. Mengkomunikasikan dapat diartikan sebagai menyampaikan dan memperoleh fakta. Manusia mulai belajar pada awal-awal kehidupan bahwa komunikasi merupakan dasar untuk memecahkan masalah. semua adalah cara-cara komunikasi yang sering kali digunakan dalam ilmu pengetahuan. bagan. membuat laporan. dan keterhubungan serta pengelompokan obyek berdasarkan kesesuaiannya dengan berbagai tujuan. mengklasifikasikan cat berdasarkan warna. Contoh-contoh kegiatan dari keterampilan mengkomunikasikan adalah mendiskusikan masalah. hendaknya dilatih dan dikembangkan pada diri siswa. peristiwa. Syarat-syarat dasar dari berbagai sistem pengelompokan adalah bahwa hal itu berguna sepenuhnya. peta. dan kegiatan lain yang sejenis. perbedaan. Mengkomunikasikan Kemampuan berkomunikasi dengan yang lain merupakan dasar untuk segala yang kita kerjakan. dan kebutuhan lain pada diri kita. visual. Hal ini didasarkan pada kenyataan bahwa semua orang mempunyai kebutuhan untuk mengemukakan ide. dan kegiatan lain yang sejenis. sama baiknya dengan kata-kata yang ditulis atau dibicarakan. Kita menentukan golongan dengan mengamati persamaan. dan/atau suara visual. tepat.

Untuk dapat membuat prediksi yang dapat dipercaya tentang obyek dan peristiwa maka dapat dilakukan dengan memperhitungkan penentuan secara tepat perilaku terhadap lingkungan kita. Kegiatan-kegiatan yang dapat digolongkan sebagai keterampilan memprediksi.4. Memprediksi Suatu prediksi merupakan suatu ramalan dari apa yang kemudian hari mungkin dapat diamati. mengukur temperatur kamar. Mengukur dapat diartikan sebagai membandingkan yang diukur dengan satuan ukuran tertentu yang telah ditetapkan sebelumnya. antara lain: berdasarkan pola-pola waktu terbitnya matahari yang telah diobservasi dapat diprediksikan waktu terbitnya matahari pada tanggal tertentu. berdasarkan perkiraan atas pola atau kecenderungan tertentu. Contohcontoh kegiatan yang menampakkan keterampilan mengukur antara lain: mengukur panjang garis. memprediksikan waktu yang dibutuhkan untuk menempuh jarak tertentu dengan menggunakan kendaraan yang kecepatannya tertentu. serta mengkomunikasikan secara tepat dan efektif kepada yang lain. Mengukur Berapa banyak? Berapa jaraknya? Berapa ukurannya? Berapa jumlahnya? Pertanyaan-pertanyaan ini sering kita dengar atau ajukan dalam kehidupan sehari-hari dan kita perlu untuk memiliki kemampuan menjawabnya dengan mudah. mengklasifikasikan dan membandingkan segala sesuatu disekeliling kita. konsep. Keteraturan dalam lingkungan kita mengijinkan untuk mengenal polapola dan untuk memprediksi terhadap pola-pola apa yang mungkin dapat diamati kemudian hari. Memprediksi dapat diartikan sebagai mengantisipasi atau membuat ramalan tentang segala hal yang akan terjadi pada waktu mendatang. 70 . 5. dan prinsip dalam ilmu pengetahuan. mengukur berat badan. dan kegiatan lain yang sejenis. Pengembangan yang baik terhadap keterampilan-keterampilan mengukur merupakan hal yang esensial dalam membina observasi kuantitatif. dan kegiatan lain yang sejenis. atau keterhubungan antara fakta.

konsep. diharapkan selalu dibuat pada setiap kegiatan penelitian. ilmu pengetahuan dan teknologi terlahir dari sejunmlah penelitian yang mendahuluinya. Berdasarkan pentingnya rancangan penelitian terhadap perolehan penelitian itu sendiri.6. 7. maka keterampilan merancang penelitian perlu diberikan sejak dini. Kita belajar untuk mengenal pola-pola dan memperkirakan pola-pola ini akan terjadi lagi pada kondisi yang sama. Rancangan penelitian ini. Merancang penelitian dapat diartikan sebagai suatu kegiatan untuk mendeskripsikan variabel-variabel yang dimanipulasi dan direspon dalam penelitian secara operasional. kemungkinan dikontrolnya variabel. Merancang penelitian Seperti kita ketahui. belajar adalah merupakan suatu kesimpulan yang dibuat dari perubahan dalam perilaku si pelajar yang diamati. antara lain: berdasarkan pengamatan diketahui bahwa api lilin mati setelah ditutup dengan gelas rapat-rapat. dan prinsip yang diketahui. serta hasil yang diharapkan dari penelitian yang akan dilaksanakan. 71 . Menyimpulkan dapat diartikan sebagai suatu keterampilan untuk memutuskan keadaan suatu obyek atau peristiwa berdasarkan fakta. Hasil-hasil penelitian boleh jadi mengkonstruksikan suatu ilmu pengetahuan. Sebagai contoh. Kegiatan-kegiatan yang menampakkan keterampilan menyimpulkan. hipotesis yang diuji dan cara mengujinya. Agar suatu penelituian dapat dilaksanakan secara baik dan menghasilkan sesuatu yang berguna dan bermakna. Pada umumnya perilaku manusia didasarkan pada pembuatan kesimpulan tetang kejadian-kejadian. siswa menyimpulkan bahwa lilin dapat menyala bila ada udara yang mengandung oksigen. maka diperlukannya adanya rancangan penelitian. atau merenkonstruksi ilmu pengetahuan. jikalau kita mampu menjabarkan dan menjelaskan segala sesuatu yang membahagiakan dari sekitar kita. Menyimpulkan Kita mempunyai apresiasi yang lebih baik terhadap lingkungan kita.

Membaui Meraba Mencicipi. Anak sering kali terlibat "bermain" dengan hewan peliharaannya. dan kegiatan yang lain. Setiap keterampilan terbina melalui beberapa kemampuan. antara lain: menguji kebenaran pernyataan bahwa semua zat memuai bila terkena panas. Kegiatan yang menyenangkan bagi anak. menanam tanaman yang terkena sinar matahari langsung dan yang tidak langsung terkena sinar matahari. Contoh-contoh yang menampakkan keterampilan bereksperimen. Bereksperimen dapat diartikan sebagai keterampilan untuk dapat mengadakan pengujian terhadap ide-ide yang bersumber dari fakta. mendefinisikan variabel secara operasional. Keterampilan Proses dan Jabaran Kemampuan Keteram pilan proses terdiri atas tujuh keterampilan. antara lain: menyusun hipotesis. atau membongkarpasang mainannya sehingga anak tersebut memperoleh hal-hal baru dari kegiatannya. bila diarahkan dan dihubungkan dengan pengujian hipotesis secara praktis dan akan menimbulkan kegiatan eksperimen sederhana. 8. konsep. dan kegiatan yang lain. Bereksperimen Eksperimen merupakan salah satu bentuk penelitian yang sering kali dilaksanakan oleh seseorang tanpa disadari. sehingga dapat diperoleh informasi yang menerima atau menolak ide-ide itu. dan prinsip ilmu pengetahuan. Keterampilan poses dan penjabarannya dapat dilihat pada daftar berikut. menggambarkan hubungan antar variabel. Keterangan 72 .Contoh kegiatan yang tercakup dalam keterampilan merancang penelitian. No Komponen Keterampilan 1 Mengamati Jabaran Kemampuan Mendengar Melihat Merasa (kulit).

Sikap. kesimPulan. atau keterampilan dalam situasi baru atau situasi lain Menghitung menentukan variabel mengendalikan variabel menghubungkan konsep Merumuskan pertanyaan 73 . hukum. konsep. nilai. atau hubungan antar data atau informasi Menggunakan informasi. teori.2 Menggolongkan 3 Menafsirkan 4 Meramalkanmemprediksi 5 Mempratekkan Mengecap Menyimak Mengukur Membaca membandingkan Menyamakan Mengklasifikasi Mencari perbedaan Membedakan Mencari persamaan Mengkontrasikan Mencari dasar penggolongan Menaksir Menginterpretasi Memberi arti Mengartikan Memproposisikan Mencari bungan ruang/waktu Menemukan pola Menarik kesimpulan Menempatkan Menggeneralisasi Mengantisipasi berdasarkan ke-cenderungan pola.

atau penampilan 7 Mengkomunikasikan 74 . bahan. Menyusun hipotesis Membuat model Menentukan masalah/obyek yang akan diteliti Menentukan tujuan penelitian Menentukan ruang lingkup Penelitian Menentukan sumber data/ informasi Menentukan cara analisis Menentukan langkah-langkah pe ngumpulan data/informasi Menentukan alat. tulisan.6 Merencanakan Penelitian penelitian.dan sumber kepustakaan Kepustakaan Menentukan cara melakukan penelitian Berdiskusi Mendeklamasikan Mendramakan Bertanya Merenungkan Mengarang Meragakan Mengungkapkan/melaporkan da lam bentuk lisan. gerak.

Bagaimanapun cermatnya guru dalam merancang sistem pembelajaran -. Akibat fasilitasi oleh variabel-variabel tersebut. Dan aspek fisikal kelas merujuk pada keadaan fisik maupun kondisi fisis kelas yang kondusif untuk kegiatan pembelajaran. Aspek sosial kelas merujuk pada aktualisasi interaksi sosial dan disiplin sosial yang positif. dan pelanggaran tatatertib. ditandai oleh adanya fasilitasi belajar anak dari keempat variabel tersebut di atas. strategi pembelajarannya tepat. manakala guru tidak mampu mengelola kelas dengan baik. perencanaan sistem pembelajaran yang baik tidak dengan sendirinya mampu menciptakan aktivitas belajar anak secara optimal. hubungan sosial kelas yang dinamis. Dengan lain perkataan. sosioemosional kelas dan aspek fisikal kelas. Oleh karena itu. tanpa diikuti oleh iklim kelas yang kondusif. Pengertian Manajemen Iklim Kelas Manajemen iklim kelas yang baik diperlukan agar kelas menjadi kondusif bagi aktivitas belajar anak. untuk menopang kelancaran belajar anak. sosial kelas. maka kondisi kelas mampu menumbuhkan dan menciptakan dinamika belajar yang tinggi. demikian pula material belajar dan media yang digunakan lengkap) --. tidak akan mampu mengoptimalkan aktivitas belajar anak. iklim kelas dan ruang kelasnyapun juga harus kondusif. Kedisiplinan kelas merujuk pada ketaatan dan kepatuhan perilaku anak terhadap norma-norma kelas. Gambaran umum kondisi kelas yang fasilitatif dapat diamati dari indikator –indikator perilaku anak dan kondisi fisik kelas seperti: tidak adanya penyimpangan perilaku. keadaan sosioemosional kelas yang hangat dan menyenangkan. bahan pembelajaran sudah relevan dengan tujuan. Sedangkan aspek sosio-emosional kelas merujuk pada aktualisasi hubungan interpersonal antar pribadi anggota kelas yang hangat dan harmonis. Iklim kelas yang kondusif . serta keadaan fisikal kelas yang memudahkan terjadinya dinamika belajar anak. 75 . Keadaan iklim kelas dapat diukur dari kondisi variabel-variabel kelas berikut.(rumusan tujuan pembelajarannya sangat operasional. yakni keberadaan aspek kedisiplinan kelas. di samping perencanaan sistem pembelajarannya yang optimal. akrab dan kompak . efektif dan efisien.BAB VI STRATEGI MANAJEMEN IKLIM KELAS A.

Adalah tugas guru untuk menciptakan. Lingkungan belajar yang terorganisasi melalui perencanaan manajemen kelas yang cermat. maka lingkungan belajar tidak terorganisasi. dan organisasi kelas yang jelas. (1) 76 . disiplin diri sendiri berkembang dengan baik (Evans dan Brueckner. mendorong perilaku belajar siswa di kelas akan bersifat penuh perhatian. manajemen kelas adalah serangkaian kegiatan guru untuk menciptakan. maka lingkungan belajar tidak terorganisasi. terkontrol. menjaga. agar senantiasa dalam kondisi yang sebaik-baiknya untuk belajar anak. (3) aspek sosial (hubungan antar anak di kelas dan anak dengan guru). Ada sejumlah aspek non pembelajaran yang ikut berpengaruh terhadap kemudahan dan keberhasilan belajar anak. pencahayaan dll. Berbeda halnya apabila manajemen kelasnya buruk. Ciri-ciri kelas yang efektif adalah. dapat ditunjang ataupun dihambat oleh keadaan iklim kelas. dapat menyokong terwujudnya lingkungan belajar atau kelas yang efektif. seperti keakuratan dalam penentuan tujuan. sehingga masing-masing anak dapat mencapai tujuan belajarnya secara optimal. mendorong perilaku belajar siswa di kelas akan bersifat penuh perhatian.Keberhasilan kegiatan pembelajaran. responsif. berbeda halnya apabila manajemen kelas buruk. aspek aspek tersebut. merupakan fungsi guru di bidang manajemen kelas. mempertahankan dan mengembalikan kondusifitas kelas. dapat menyokong terwujudnya lingkungan belajar atau kelas yang efektif. disiplin diri sendiri berkembang dengan baik (Evans dan Brueckner. interaksi sosial dan personal berjalan positif. seperti :(1) aspek psikologis anak (motivasi-persepsi-ekspektasi-perhatian). agar didapat kelas yang efektif untuk belajar.). sumber belajar. mengendalikan. interaksi sosial dan personal berjalan positif. Manajemen kelas yang efektif adalah manajemen kelas yang dapat menumbuhkan kelas yang efektif. (2) aspek emosional (kondisi emosional anak pada saat proses belajar berlangsung). Oleh karena itu. menjaga. Manajemen kelas yang baik. Serangkaian kegiatan guru yang terkait dengan pelaksanaan tugas-tugas tersebut. terkontrol. Manajemen kelas yang baik. keadaan temperatur kelas. dan evaluasi. (4) aspek fisikal (susunan tempat duduk. media. 1992:61). mempertahankan. 1992:61). mengembangkan dan menyembuhkan. metode. materi. responsif. Keberhasilan belajar anak di kelas juga tidak semata-mata ditentukan oleh keakuratan faktor-faktor pembelajaran. Lingkungan belajar yang terorganisasi melalui perencanaan manajemen kelas yang cermat.

Manajemen kelas yang efektif adalah manajemen kelas yang dapat menumbuhkan kelas yang efektif. (4) iklim sosio-emosional kelas yang positif. materi. (2) kebebasan belajar anak yang maksimal. manajemen kelas yang tidak efektif dapat menghambat kelangsungan dan keberhasilan kegiatan pembelajaran. Sebaliknya. Sejumlah aspek non pembelajaran yang dimaksud adalah :(1) aspek psikologis anak (motivasi. mempertahankan.suasana kelas yang tertib. (2) kebebasan belajar anak yang maksimal. pencahayaan dll. agar didapat iklim kelas yang produktif dan efektif untuk belajar. Mengingat adanya aspek-aspek non pembelajaran yang turut serta berpengaruh terhadap pencapaian tujuan pembelajaran. (1) suasana kelas yang tertib. menjaga. Ciri-ciri kelas yang efektif adalah. (3) berkembangnya tingkah laku anak sesuai dengan tingkah laku yang diinginkan. mempertahankan dan menyembuhkan aspek-aspek non pembelajaran di kelas. dan (5) organisasi kelas yang efektif (Cooper. 77 . metode. seperti penentuan tujuan. Masih ada sejumlah aspek non pembelajaran yang ikut berpengaruh terhadap kemudahan dan keberhasilan belajar anak.-1982:1--3). Serangkaian kegiatan guru yang berkait dengan pelaksanaan tugas-tugas non pembelajaran tersebut merupakan fungsi guru di bidang manajemen kelas.-1982:1--3). sumber belajar. Karena itu. media. dan evaluasi.(4) aspek fisikal (susunan tempat duduk. Sebaliknya. menjaga. Kemudahan dan keberhasilan belajar anak di kelas tidak semata-mata ditentukan oleh keakuratan faktor-faktor pembelajaran. aspek non pembelajaran tersebut. mengendalikan. manajemen kelas yang tidak efektif dapat menghambat kelangsungan dan keberhasilan kegiatan pembelajaran. (4) iklim sosio-emosional kelas yang positif. dan (5) organisasi kelas yang efektif (Cooper.persepsiekspektasi-perhatian). agar senantiasa dalam kondisi yang sebaik-baiknya untuk belajar anak. (3) aspek sosial (hubungan antar anak di kelas dan anak dengan guru). manajemen kelas adalah serangkaian kegiatan guru untuk menciptakan. keadaan tem peratur kelas.). mengembangkan dan menyembuhkan. maka tugas guru dalam kaitannya dengan aspek-aspek non pembelajaran tersebut adalah tugas untuk menciptakan. (2) aspek emosional (kondisi emosional anak pada saat proses belajar berlangsung). (3) berkembangnya tingkah laku anak sesuai dengan tingkah laku yang diinginkan.

Sifat Kegiatan Manajemen kelas Sifat kegiatan manajemen kelas meliputi: (1) preventif. Hasibuan dkk. Manajemen kelas yang bersifat kuratif diterapkan manakala kondisi kelas terjadi gangguan. Menurut Jacobsen dkk. Kegiatan preventif berarti kegiatan pencegahan atau berjaga-jaga agar tidak sampai terjadi masalah-masalah yang mengganggu efektivitas dan produktivitas iklim belajar anak.B. Oleh karena itu. manajemen kelas yang bersifat preventif adalah seperangkat kegiatan guru yang diarahkan untuk mencegah terjadinya gangguan terhadap efektivitas dan produktivitas iklim belajar anak. kondisi sosio-emosional kelas. Dengan lain perkataan. (6) mengarahkan anak untuk mampu menghasilkan aturan yang disepakati bersama. Kondisi kelas yang terganggu misalnya.(8) memperjelas komunikasi. kelas gaduh akibat adanya perilaku menyimpang dari beberapa anak. manajemen kelas yang bersifat preventif bertujuan untuk mencegah terjadinya masalah di kelas. (5) mengarahkan anak untuk pencapaian tujuan kelompok kelas. (7) mengusahakan tercapainya kompromi dalam menetapkan aturan bersama. terjadi konflik terbuka antara beberapa anak saat proses belajar berlangsung. sosial. aktualisasinya berupa kegiatan guru yang berkaitan dengan pengembangan dan pemertahanan ketertiban kelas. maupun fisikal. kebebasan anak untuk berekspresi. artinya manajemen kelas yang berfungsi untuk mengembalikan kondisi kelas yang terganggu kedalam keadaansemula. Manajemen kelas yang bersifat preventif ini. dll. anak-anak masuk kelas dengan menunjukkan tingkah laku yang tidak disiplin. Kuratif berarti penyembuhan. menyebutkan manajemen kelas yang dikategorikan preventif meliputi tindakan guru yang : (1) bersikap terbuka terhadap anak. dan keutuhan organisasi kelas. kondisi sosial kelas. (2) bersikap menerima dan menghargai anak. 78 . baik masalah individual. kedaan udara dalam kelas yang pengap dan menyesakkan nafas. emosional. Manajemen kelas yang Bersifat Kuratif. (1991: 179--180). (4) bersikap demokratis. dan (2) kuratif. secara sengaja merencanakan bagaimana menghindari terjadinya masalah tersebut. Manajemen kelas yang bersifat preventif. (3) bersikap empatik.(1989) manajemen kelas yang bersifat preventif merupakan kegiatan mengantisipasi masalah (problem) kelas sebelum masalah itu terjadi. (9) menunjukkan kehadiran. dengan mengembangkan prosedur yang sistematis.

William W. kehidupan belajarnya akan tampak lancar. Secara ideal. (3) tumbuhnya tanggungjawab terhadap diri sendiri dan sosial kelas. (13) menurunkan ketegangan kelas. akan menampakan keadaan kelas dimana masing-masing anak dapat: (1) mengendalikan dirinya. (14) mendamaikan konflik antar siswa atau antar kelompok siswa. (Ed) . masalah sosio-emosional kelas maupun masalah fisikal kelas. dll. 1985. (10) tidak menyalahkan siswa scara langsung. (5) bersikap masa bodoh terhadap pelanggaran. (4) menghayati akan tugas dan tanggungjawab belajar yang diikutinya. (9) tidak memberikan respon dan melarang anak untuk merespon kepada anak yang menunjukkan tingkah laku menyimpang. Kelas yang disiplin. C. (3) hukuman. Masalahmasalah ganguan kelas tersebut dapat menyangkut masalah sosial kelas. tetapi memberikan respon positif bagi tingkah laku yang positif. Hasibuan dkk. Keadaan kelas yang penuh kedisiplinan. menyatakan disiplin adalah kepatuhan terhadap sejumlah pola perilaku yang secara sosial dapat diterima. (7) memberikan tugas yang menuntut keberanian. PEMBINAAN DISIPLIN Kedisipilinan siswa di kelas merupakan unsur perilaku di kelas yang sangat berpengaruh terhadap kehidupan belajar di kelas itu sendiri. perilaku disiplin juga menyangkut 79 . (2) penghapusan. (6) memberikan tugas yang bersifat memimpin. (11) memperbaiki partisipasi. keadaan yang kondusif untuk belajar anak. sehingga tidak berperilaku yang menimbulkan gangguan belajar di kelas. Tidak terlihat munculnya peilaku-perilaku yang keluar dari ketentuan belajar. Tugas manajemen kelas yang bersifat kuratif adalah mengembalikan kondisi kelas dalam keadaan yang normal. (8) memberikan tugas yang menuntut kekuatan fisik. (1991:180) menyebutkan bentuk-bentuk kegiatan manajemen kelas yang bersifat kuratif adalah : (1) penguatan negatif. (4) membicarakan situasi pelanggaran dan bukan pelanggarnya. manajemen kelas yang berfungsi untuk mengembalikan kondisi kelas dari keadaannya yang terganggu tersebut adalah manajemen kelas yang bersifat kuratif. (12) mendistribusikan partisipasi. Wayson.ataupun keadaan kelas yang tegang karena guru marah-marah. Disiplin dapat diartikan sebagai suatu perilaku yang aktualisasinya bersandarkan pada norma-norma yang berlaku. (2) setiap anak mampu memahami batas-batas perilaku yang dapat diterima oleh semua anggota kelas.

Sebab. nilai-nilai dan sikap yang diaktualisasikan pada perilaku. Akibatnya. Oleh karena tata-tertib keberlakuannya hanya sebatas pada komunitas tertentu. Demikian pula. maka semua pengguna jalan wajib berhenti. Ketika lampu merah menyala. Akibatnya. Kedisiplinan dari masing-masing anak sesuai dengan aturan dan tata tertib kelas. berarti kelas tidak ada ketertiban. benturan kepentingan antar anak di kelas sangat mungkin akan terjadi. sama seperti dalam pengguna jalan yang tidak mematuhi lampu lalu lintas. Keadaan kelas sangat mungkin wujudnya hanya berupa kekacauan. Demikian pula sangsi-sangsi yang dikenakan kepada pelanggaran terhadap tata-tertib. Komunitas tertentu dalam hal ini misalnya. bertalian dengan makna yang didapat dari proses penilaian terhadap obyek yang dinilainya. nilai-nilai dan etika yang diacu untuk mengatur perilaku bagi anggota suatu komunitas kelas atau sekolah tertentu. maka proses pembelajaran tidak bisa berlangsung dengan semestinya. komunitas ke-RT-an. dikelas terdapat seperangkat norma yang mengatur perilaku siswa maupun guru. Lampu lalu lintas. ditetapkan perilaku dan atau tindakan yang tidak boleh dan yang diperbolehkan. misalnya adalah simbol norma bagi pengguna jalan. Gambaran kondisi kelas yang tidak ada kedisiplinan dari anak. komunitas sekolah. komunitas keluarga dan sejenisnya. Tata-tertib adalah seperangkat aturan yang yang secara eksplisit (tertulis) dibuat oleh suatu komunitas tertentu yang berfungsi untuk mengatur perilaku anggota komunitas yang bersangkutan atau orang lain yang bersangkut-paut dengan komunitas tersebut. Makna yang 80 . Nilai dalam pengertiannya yang luas. dalam kehidupan kelas sangat diperlukan. maka tata-tertib antara komunitas yang satu akan berbeda dengan komunitas yang lain. diantara komunitas akan terdapat perbedaan-perbedaan Norma pada dasarnya adalah standart perilaku yang dijadikan patokan untuk menetapkan antara perilaku yang diperbolehkan dan yang tidak diperbolehkan. tubrukan antar pengguna jalan tidak terhindarkan lagi Sumber-sumber acuan kedisiplinan berupa seperangkat tata tertib.kepatuhan seseorang terhadap sangsi sosial. masing-masing anak bertindak sesuai dengan kehendak masing-masing. norma-norma. Jika demikian halnya. yang dengan norma-norma itu. Tanpa adanya kedisiplinan dari masing-masing anak. Pengguna jalan dapat melanjutkan perjalanan ketika lampu hijau menyala. Norma-norma mengatur perilaku siswa dan guru.

nilai dapat bertalian dengan (1) pribadi. Contoh. Sangsi mana yang akan diterima. Tata-tertib. bergantung kriteria yang digunakannya. yakni bagi kepentingan orang banyak. nilai dan etika berimplikasi terhadap dikenakannya sangsi-sangsi. karena dia seorang penulis. Acuan kedisiplinan bersumber dari tata-tertib. Bertolak dari paparan diatas dapat disarikan bahwa. nilai dan etika kesopanan dan kepatutan yang disepakati. (3) aturan. maka nilai-nilai yang ditetapkan bermakna pribadi. norma. etika yang dilanggarnya. (2) perilaku yang mengacu pada kualifikasi tindakan yang bermakna baik atau buruk. (2) sosial. komputer itu tidak punya arti apa-apa. (6) aturan negara. nilai. Pelanggaran terhadap tata-tertib. terpuji atau tidak terpuji. Dilihat dari obyek penilaiannya. nilai dan etika yang telah hidup dimasyarakat maupun yang dibuat lembaga. sehingga kelas yang efektif dan produktif. Bertolak dari contoh tersebut. nilai dan etika pada gilirannya merupakan azas dan landasan perilaku.didapat dari penilaian itu.1982:79). norma. Ketika kriteria itu didasarkan atas kepentingan dirinya. nilai bisa bertalian dengan : (1) benda – material. Kelompok anak di kelas sebagai suatu sistem sosial memiliki ciri-ciri sebagaimana yang dimiliki oleh sistem sosial pada umumnya. norma. dan lain-lain Etika adalah norma-norma yang mengatur tata kesopanan perilaku dan kepatutan tampilan seseorang bertalian dengan pakaian dan cara-cara berinteraksi atau berkomunikasi dengan antar anggota sosial kelas atau sekolah. (7) lembaga. komputer sangat bernilai. kedisiplinan pada dasarnya merupakan kesediaan individu untuk berpola perilaku sesuai dengan tata-tertib. dan juga bersifat sosial. Di lihat dari standart penilaian yang dipakai untuk menilai. Jembatan memiliki nilai sosial karena untuk kepetingan orang banyak. etis atau tidak etis. sangat bervariasi sesuai dengan jenis tata-tertib. D Iklim Sosial kelas Kajian tentang iklim sosial kelas bertolak dari asumsi bahwa kelas yang di dalamnya terdiri dari sejumlah siswa merupakan komunitas sosial atau sistem sosial. pengguna nilai bisa bersifat pribadi. (3) etika (4) kemanusiaan. (5) agama . 81 . adalah kelas yang kondusif bagi mobilitas sistem sosial (Cooper. norma. tetapi bagi petani tradisional. bermoral atau tidak bermoral. norma .

Membina iklim sosial kelas Membina mengandung arti menciptakan. Begitu pula halnya. dapat terjadi pula di kelas. ruang kelas merupakan titik pertemuan dari hubungan sosial yang saling terjalin (Robinson. Dan mengendalikan iklim sosial kelas berarti kegiatan guru yang bermakna 82 . Dengan demikian.Seperti halnya dikatakan oleh Durkheim (1956). baik pola interaksi sosial antar anak maupun interaksi sosial antara anak dengan guru. Mengingat hal itu. persepsi sosial. 1982:38). Terkait dengan peranan tersebut. mengembangkan. seperti sikap sosial. Seperti halnya masyarakat pada umumnya. kerjasama sosial. yang tidak hanya merupakan kumpulan anak-anak belaka. tugas guru adalah menciptakan dan mengembangkan keeratan hubungan sosial dengan jalan menumbuhkan sikap saling menghargai dan mengembangkan komunikasi yang sehat dan terbuka yang dilandasi oleh norma-norma yang disepakati bersama (Cooper. Ruang kelas merupakan tempat berinteraksinya anak dengan latar belakang sosial yang berbeda-beda. iklim sosial kelas sangat rawan kemungkinannya untuk terganggu. Bertolak dari batasan di atas. mempertahankan dan mengendalikan. penyimpangan tingkah laku. sebuah kelas sesungguhnya merupakan sebuah masyarakat kecil. kasus-kasus sosial seperti pelanggaran tata tertib. semangat produktivitas. Sedangkan mempertahankan iklim sosial kelas berarti kegiatan guru yang bermakna menjaga kondisi perilaku sosial anak di kelas agar tetap positif dan kondusif bagi kelancaran kegiatan instruksional. Sedangkan iklim sosial kelas adalah pola interaksi sosial antar anggota sosial kelas. mempertahankan dan mengendalikan pola interaksi sosial kelas agar kondusif bagi kelancaran kegiatan instruksional. Pola interaksi sosial yang dimaksud berkaitan dengan bentuk-bentuk hubungan sosial anak maupun guru. Peranan utama guru dalam kaitannya dengan kelas sebagai sistem sosial adalah menciptakan. membina iklim sosial kelas adalah seperangkat kegiatan guru yang mengandung makna untuk menciptakan. maka menciptakan iklim sosial kelas berarti kegiatan guru yang bermakna menumbuhkan iklim pergaulan sosial yang positif yang dilandasi oleh sikap.1986:140). menurut Waller (1932). mempertahankan dan mengendalikan keeratan hubungan sosial anak. dan orientasi pada pencapaian tujuan kelompok kelas. persepsi dan kerjasama yang positif diantara anak maupun antara anak dengan guru. dll.

Pola interaksi sosial anak di kelas dapat memiliki dua kecenderungan.mencegah hal-hal yang dapat merangsang timbulnya gangguan iklim sosial kelas. Unsur-Unsur dalam Pembinaan Iklim Sosial Kelas Schmuck dan Schmuck menyebutkan enam unsur pembinaan terhadap iklim sosial kelas yang efektif dan produktif. terhindar dari adanya penyimpangan-penyimpangan tingkah laku oleh individu tertentu maupun kelompok. tidak ada kebersamaan. interaksi sosial kelas bersifat negatif manakala pola interaksi sosial yang berkembang. berbicara dengan temannya. berkelai di kelas. stratifikasi sosial tampak secara menyolok. Misalnya. Baik masalah yang bersifat terbuka. Membina iklim sosial kelas dapat pula berarti aktivitas guru yang dapat meniadakan terjadinya masalah-masalah sosial kelas. dll. Masalah-masalah sosial kelas tidak selamanya aktual. dll. berkelai di kelas. berpengaruh sekali terhadap kelancaran belajar anak. maupun yang terselubung. Misalnya. Terutama untuk kelas-kelas anak usia adolesence (remaja). kesamaan hak dan kewajiban. Sehingga guru tidak dapat menangkap masalah-masalah sosial kelas yang sebenarnya terjadi. (2) 83 . Bahkan banyak masalah-masalah sosial kelas yang laten dan tersembunyi. Keadaan ini baru dapat dipahami guru saat kegiatan-kegiatan yang memerlukan kerja sama dilaksanakan. adanya partisipasi aktif dari setiap anggota kelas untuk melaksanakan kegiatan diskusi. Meskipun tersembunyi. disiplin sosial rendah. sering ribut. Lebih-lebih masalah sosial kelas yang bersifat terbuka. tanggung jawab sosial kelas rendah. masalah sosial kelas tersebut. yakni pola interaksi sosial yang bersifat positif dan yang bersifat negatif. saling menggoda. Pola interaksi sosial kelas bersifat positif manakala pola interaksi sosial yang berkembang mendukung kelancaran kegiatan instruksional. banyak pelanggaran tata tertib kelas. dll. hubungan sosial anak renggang. yakni (1) harapan. Misalnya antar anak dapat bekerjasama secara harmonis dalam kerja kelompok. demokratis. suasana sosial kelas mengindikasikan adanya rasa kebersamaan. tidak saling menyapa. individualis. dapat menghambat aktivitas instruksional. Sebaliknya. membuat keonaran kelas. kelas sebagai satu keutuhan organisasi sosial. Anak usia adolesence mampu menyembunyikan masalah sosial kelas yang dialaminya dari pengamatan guru. banyak penyimpangan tingkah laku oleh individu maupun kelompok.

1982:79--80). maka hubungan sosial kelas akan tumbuh secara positif. Hakekat kepemimpinan adalah human relationship. 84 . dan harapan teman-teman sekelasnya. 1986: 166). Guru menaruh harapannya pada perilaku belajarnya anak. 1993). dua aspek penting dalam kepemimpinan adalah kekohesifan kelas dan produktivitas kelas (Suprihadi. (5) komunikasi. saling menghormati. Dalam kaitannya dengan pencapaian tujuan. Manakala hubungan sosial kelas dilandasi oleh rasa simpati dan empati. akan terwujud suasana kelas saling tertarik satu sama lain. Dalam kultur jawa kedua istilah tersebut dinamakan tepo sliro ( BI: tenggang rasa). Oleh karena itu. dan penuh penghargaan. Kepemimpinan. maka tugas guru dalam manajemen kelas adalah sinkronisasi sejumlah harapan dari semua pihak. Guru maupun siswa di kelas mempunyai harapan-harapan tertentu. Sedangkan prinsip dasar kepemimpinan adalah motivasi.kepemimpinan. Kemenarikan. (4) norma. Sedangkan empati adalah rasa ikut merasakan kejadian yang dirasakan oleh perasaan orang lain (Rahmat. Harapan. Untuk mewujudkan harapannya tersebut. demikian pula siswa menaruh harapannya pada guru maupun pada temantemannya. Kemenarikan dalam kaitan ini adalah tumbuhnya rasa simpati dan empati diantara anggota kelas. Iklim sosial kelas yang berdasar atas kedua konsep perilaku tersebut. guru berfungsi sebagai motivator. guru selaku manajer kelas berfungsi untuk menumbuhkan iklim sosial kelas yang berlandaskan hubungan manusiawi dan kerjasama. sehingga iklim sosial kelas dapat terjaga. Berkaitan dengan konsep tersebut. maka hubungan sosial kelas dapat terhindar dari konflik sosial kelas. harapan siswa. Demikian pula apabila secara kultural masing-masing individu anggota kelas dapat menempatkan dirinya pada tempatnya masing-masing (jawa: ngrumangsani--tahu diri). Dalam kaitan tersebut. dan (6) keeratan (Cooper. Guru bertugas sebagai penggerak aktivitas belajar anak. (3) kemenarikan. Simpati berarti dapat menempatkan diri pada posisi perasaan orang lain. Harapan yang sinkron dari berbagai pihak gilirannya dapat menjadi harapan bersama. Oleh karena itu aktivitas guru maupun siswa di kelas tidak jauh dari upaya mewujudkan harapannya tersebut. Konflik sosial kelas terjadi dapat bersumber dari adanya benturan harapan. yakni harapan guru. guru ataupun siswa melakukan aktivitas atau perilaku tertentu tertentu.

Keeratan merupakan hal yang penting untuk kelompok yang produktif. Sebagaian kesimpulan dari pendapat Schmuck dan Schmuck. Norma adalah standar perilaku anggota kelas. Schumuck dan Schumuck menekankan bahwa keeratan merupakan hasil dari dinamika antara harapan-harapan yang ada dalam hubungan interpersonal. dapatlah dikatakan bahwa mereka menekankan pentingnya kemampuan guru untuk 85 . sehingga kelas dirasakan sebagai tempat yang menyenangkan. Hambatan-hambatan sosial kelas dapat terjadi karena komunikasi sosial kelas yang tidak lancar. Norma menjadi ukuran perasaan.Norma. Schumuck dan Schumuck melihat beberapa alasan yang mendorong berkembangnya keeratan dalam kelompok (1) karena adanya minat yang besar terhadap tugas-tugas kelompok. dan (3) karena kelompok itu memberikan prestise tertentu kepada anggotanya. Dengan demikian. Komunikasi sosial yang terbuka mampu menumbuhkan suasana kelas yang bebas dari prasangka-prasangka sosial yang negatif. Sangsi yang jelas dan disepakati oleh kelas. pikiran dan perbuatan dari masing-masing anggota kelas. kelompok kelas erat apabila sebagaian besar anggota kelompok kelas. Menyertai norma adalah sangsi bagi pelanggar norma. dan ditegakkan secara konsekuen akan mampu mengurangi terjadinya penyimpangan kelas. kerjasama anak akan meningkat. Keeratan kelompok dapat tumbuh apabila kebutuhan individu dapat terpenuhi dengan jalan menjadi anggota kelompok itu. yang harus diupayakan guru adalah adanya norma kelas yang jelas dan dapat diterima oleh semua anggota kelas. dengan demikian. Oleh karena itu. pola kemenarikan dan arus komunikasi yang ada disuatu kelompok kelas melalui penggunaan komunikasi dua arah. gaya kepimpinan. pengelola kelas yang efektif ialah yang mampu menciptakan kelompok yang erat dan memiliki norma yang terarah pada tujuan. Keeratan atau kekohesifan hubungan sosial kelas menjadi dasar dari kerja sama diantara anak dan antara anak dengan guru di kelas. gilirannya dapat menjaga keutuhan kelas. Kelompok yang erat memiliki norma-norma kelompok yang jelas. Adalah tugas guru untuk mendorong tumbuhnya kerjasama kelas. merasa amat tertarik terhadap kelompok kelasnya itu scara keseluruhan. Komunikasi yang dilandasi oleh adanya saling keterbukaan diantara anggota kelas dapat menumbuhkan terjadi hubungan interpersonal yang kokoh. (2) karena para anggota saling menyukai. Kelas yang erat. termasuk gurunya. Keeratan. Komunikasi.

menenyediakan kesempatan bagi siswa untuk kerjasama dengan baik. dan menyebarkan kepemimpinan dengan membagikan fungsi-fungsi kepemimpinan bersama siswa serta mendorong siswa untuk melakukan kegiatan-kegiatan kepemimpinan. menerima semua siswa dan mendorong siswa untuk saling menerima. bersama-sama siswa. menerapkan berbagai teknik pemecahan masalah dan diskusi kelompok untuk membantu siswa mengembangkan norma-norma yang produktif dan terarah pada tujuan.2. Guru hendaklah meningkatkan keeratan kelompok dengan jalan menumbuhkan dan mempertahankan kelompok kelas yang memiliki ciri-ciri adanya harapan-harapan yang dimengerti secara jelas. perlu mengungkapkan harapan-harapan yang ada dalam hubungan interpersonal antar anggota kelompok kelas. Guru hendaknya memperlihatkan empati dan membantu siswa mengembangkan saling pengertian yang disertai sikap empati di antara sesama anggota kelompok kelas. dan menyediakan kesempatan bagi siswa untuk mendiskusikan secara terbuka proses kelompok. Implikasi dari pendapat ini ialah berikut ini. dan berusaha sekuat tenaga untuk menerima dan memberi dukungan kepada setiap siswa. norma kelompok. 4. 1. 3. dan sikap-sikap individu siswa. kepemimpinan yang 86 . membangun saluran komunikasi yang terbuka yang mendorong siswa menyatakan secara konstruktif pikiran-pikiran dan perasaannya. dan membantu siswa mengembangkan suasana keakraban berkawan dan keakraban hubungan guru-siswa. meningkatkan interaksi antar siswa. Guru. yang memungkinkan mereka saling mengenal dan bekerja sama. 5. Guru hendaklah mewujudkan keterampilan berkomunikasi yang efektif dan membantu siswa mengembangkan keterampilan seperti itu. memperkuat harapan-harapan (yang baik) berdasarkan kemampuan siswa (dan tidak berdasarkan ketidak kemampuan siswa). mendorong siswa agar mampu bertanggung jawab atas tingkah lakunya sendiri. memahami harapan-harapan itu berdasarkan informasi-informasi baru. 2. Guru hendaklah membantu siswa mengatasi konflik antara peraturan sekolah.menciptakan dan menelola kelompok kelas yang berfungsi secara efektif dan terarah pada tujuan. Guru hendaknya mewujudkan pengaruh-pengaruh yang bersifat terarah pada tujuan dengan jalan menerapkan tingkah laku kepemimpinan.

Mengembangkan Aturan dan Prosedur Kerja Aturan diperlukan sebagai akibat dari tuntutan dalam bertingkah laku bersama. Guru perlu menyediakan kesempatan untuk saling bekerjasama. Untuk itu. a. (2) mengembangkan aturan dan prosedur kerja. Secara singkat. empati. Maka tugas guru adalah membuat keanggotaan kelompok kelas dapat memberikan kepuasan diantara mereka.tersebar dengan baik dan terarah pada tujuan. b. 1982) mengemukakan dua jenis kegiatan manajemen kelas yang paling penting. Manajemen Iklim Sosial Kelas Johnson dan Bany (Cooper. (3) menerapkan cara-cara pemecahan masalah. menumbuhkan rasa saling memiliki. tugas guru adalah mendorong terjadinya interaksi dan komunikasi. Pemudahan merupakan tingkah laku pengelolaan yang mengembangkan atau mempermudah perkembangan kondisikondisi yang efektif di kelas. dan keakraban perkawanan yang tinggi. 1. empat jenis kegiatan pemudahan tersebut dapat diperhatikan dalam rincian berikut ini. Sedangkan prosedur kerja merupakan aturan yang berkaitan 87 . Maksud kegiatan pemudahan adalah mengembangkan kondisi sosial kelas agar kondusif bagi efektivitas pembelajaran. dan membantu siswa untuk memahami tujuan-tujuan bersama. penerimaan. Guru yang mengelola kelas secara efektif melaksanakan kedua macam tindakan tersebut. Mengusahakan terbinanya kesatuan dan kerjasama Kegiatan ini berfungsi untuk membina keeratan anggota kelas. dan (4) mengubah tingkah laku kelompok. Johnson dan Bany menegaskan bahwa keeratan kelompok bergantung pada frekuensi interaksi dan komunikasi antar siswa. (1) mengusahakan terbinanya kesatuan dan kerjasama. Keeratan di antara anggota kelas dapat terbina apabila diantara anggota kelas tersebut tumbuh rasa saling menyukai. mendiskusikan pikiran dan perasaan-perasaan mereka. dan saluran komunikasi yang terbuka. serta pemahaman anggota kelompok terhadap tujuan-tujuan yang akan dicapai. jenis struktur yang ada dalam kelompok. yaitu pemudahan (fasilition) dan mempertahankan (main essence). menerima dan menyokong semua siswa untuk mengembangkan diri. Kegiatan Pemudahan Johnson dan Bany mengemukakan empat jenis tindakan pemudahan yakni.

membimbing siswa dalam proses pemecahan masalah. Anggapan dasar ini menasehatkan agar guru menyediakan kesempatan bagi siswa untuk terlibat dalam diskusi untuk memecahkan masalah. d. Johson dan Bany menekankan pentingnya metode diskusi kelompok untuk mengembangkan aturan dan prosedur seperti itu serta pemahaman dan kepatuhan siswa pada aturan dan prosedur yang dimaksud c. Anggapan dasar yang melatar belakangi strategi ialah bahwa. sedangkan proses pengubahan yang direncanakan itu bertujuan agar cara-cara pemecahan yang telah direncanakan itu dimaksudkan untuk mengembangkan kondisi positif di dalam kelompok dengan jalan mengganti tujuan-tujuan yang tidak diinginkan dengan tujuan-tujuan kelompok itu bertentangan atau tidak sesuai dengan tuntutan pengajaran. Suatu prosedur kerja misalnya mengatur bagaimana tingkah laku siswa setelah selesai mengerjakan tugas tertulis di dalam kelas. Dengan demikian amatlah perlu bagi guru membantu kelompok kelas mengganti tujuan-tujuan dan tingkah laku anggota kelompok dengan tujuantujuan dan tingkah laku yang lebih sesuai. (2) analisis masalah. maka siswa akan bertingkah laku menyimpang. pengajaran yang efektif tergantung pada sampai berapa jauh guru mampu mengembangkan aturan-aturan dan prosedur seperti itu. dilatih dan dibimbing seperlunya akan berkehendak dan bertanggung jawab berkenan dengan tingkah laku mereka di dalam kelas. Proses pemecahan masalah meliputi: (1) mengenali (mengidentifikasikan) masalah. proses pemecahan masalah bertujuan memecahkan masalah. melatih siswa dalam mengembangkan keterampilan pemecahan masalah. (3) mempertimbangkan alternatif pemecahan (4) menilai hasil pemecahan dan memperoleh umpan balik. Perbedaannya adalah. jika siswa-siswa diberi kesempatan. Demikianlah. atau jika ingin bertanya kepada guru.dengan interaksi dalam suasana latihan. Menerapkan Cara-Cara Pemecahan Masalah Strategi yang baik sekali di pakai dalam mengatasi masalah-masalah sosial kelas ini adalah pendekatan proses kelompok. Mengubah Tingkah laku Kelompok Meliputi penggunaan teknik-teknik pengubahan yang telah direncanakan yang mirip dengan pemecahan masalah kelompok. yaitu tujuan-tujuan dan tingkah laku yang memuaskan bagi anggota kelompok dan sesuai dengan tuntutan pengajaran (sekolah) 88 .

kerja kelompok. (1) mempertahankan dan memperbaiki semangat. (2) mengatasi konflik. (3) mengenali sebab-sebab konflik dan mencari alternatif penyelesaiannya. Meningkatkan pemahanan tujuan-tujuan kelompok. Guru perlu bertindak untuk mengurangi faktor-faktor yang mendorong terjadinya konflik. (2) mengungkapkan perbedaan pandangan yang mungkin terjadi. d. (3) segera bertindak untuk meredam gejala-gejala perpecahan kelompok agar tidak berkembang secara kronis. dan menghilangkan kemungkinan terjadinya frustrasi pada kelas c. Mengatasi Konflik Kelas Johnson dan Bany (Cooper. E. menekankan kajian pada hubungan interpersonal (hubungan psikologis) antar anggota kelas. menghilangkan susana yang mengancam timbulnya perpecahan kelas.2. (5) mengembangkan penilaian atas alternatif penyelesaian konflik. b. menetapkan aturan bersama. Untuk itu. Kegiatan Pemertahanan Kegiatan pemertahanan meliputi tiga jenis kegiatan. (4) mengembangkan kesepakatan. Mempertahankan Semangat Kelas Semangat kelas perlu dipertahankan agar produktivitasnya dan keeratan kelompok dapat dipelihara. Guru perlu menerapkan pola kepemimpinan yang adil dan demokratis. 89 . (1) perlu ditetapkan pedoman tingkah laku belajar bersama di kelas. diskusi. meningkatkan interaksi dan komunikasi. (2) mendiagnosis dan menganalisis kelompok agar dapat mengetahui dengan segera kemungkinan terjadinya perpecahan kelompok. Memperkecil Timbulnya Masalah Untuk memperkecil timbulnya masalah. Iklim Sosio-emosional Kelas Iklim sosio-emosional kelas. dan (3) mengurangi masalah-masalah pengelolaan. 1982) berpendapat untuk mengurangi dan mengatasi konflik. Oleh karena itu. ada tiga hal yang dapat dilakukan guru (1) melakukan kegiatan pemudahan dan pemertahanan efektivitas kelompok. guru perlu senantiasa memperbaharui semangat kelas melalui keeratan diantara anggota kelas. melalui kerjasama. a.

iklim sosio-emosional kelas adalah fungsi dari hubungan interpersonal dan iklim psikososial yang terjadi di kelas saat kegiatan instruksional berlangsung. tetapi dirasakan oleh semua anggota kelas. Misalnya kelas yang gembira. hangat dan nyaman). Contoh suasana kelas yang menegangkan. suasana kelas yang nyaman. atau tidak ada hambatan psikologis yang berarti. Oleh karena itu. Sebaliknya iklim sosio-emosional kelas yang buruk dan tidak berkembang. 90 . suasana kelas yang mencemaskan. Suasana psikososial yang berkembang di kelas merupakan pula ciri dari iklim sosio-emosional kelas. Contoh suasana kelas yang positif misalnya suasana kelas yang akrab. iklim sosio-emosional kelas juga merupakan fungsi dari iklim psikososial yang positif. Sedangkan suasana kelas yang bersifat positif adalah suasana psikososial kelas yang menyenangkan semua anggota kelas. Iklim sosio-emosional kelas menjadi baik apabila hubungan interpersonal yang terjadi di kelas juga baik. tidak ada tekanan-tekanan dari guru atau dari anak-anak tertentu yang ingin menguasai kelas. Suasana psikoso-sial kelas yang bersifat negatif adalah suasana psikososial yang bersifat tidak menyenangkan semua anggota kelas. Iklim sosio-emosional kelas dapat merupakan refleksi dari efektivitas hubungan interpersonal antar anak dan antara anak dengan guru di kelas. Disamping itu. kelas yang kohesif (akrab. dan lain-lain.Iklim sosio-emosional kelas adalah kecenderungan-kecenderungan suasana psikologis yang mewarnai hubungan interpersonal anak di kelas. Suasana psikososial kelas dapat bersifat negatif dan atau bersifat positif. ditandai oleh adanya hubungan interpersonal di kelas yang tidak harmonis dan tidak kohesif. atau pola psikososio-emosional yang berkembang di kelas. kelas yang tegang. Suasana psikoso-sial berhubungan dengan suasana psikologis dari keseluruhan anak dalam kelas. Inti dari hubungan interpersonal adalah komunikasi pribadi. Bertolak dari itu. Cooper (1982:63) menjelaskan bahwa iklim sosio-emosional kelas yang positif merupakan fungsi dari kondisi hubungan interpersonal yang positif antar siswa dan siswa dengan guru di kelas. Perasaan kejiwaan ini tidak hanya dirasakan oleh individu-individu tertentu saja. suasana kelas yang menakutkan. dan hangat. kelas yang tertekan. keadaan iklim sosio-emosional kelas dapat ditelusuri dari keadaan komunikasi antar pribadi yang berkembang di kelas. menggembirakan.

(1) hasil belajar. guru cenderung bertindak dan berbicara yang berkait 91 .S. (6) bersemangat. dapat diuraikan berikut a.F. (2) sasaran belajar (3) prestasi belajar. (2) langsung pada pencapaian tujuan. (12) perubahan. Orientasi Tindakan Karakteristik guru yang gaya komunikasinya berorientasi pada tindakan. dan dua jenis gaya komunikasi. (4) produktivitas belajar. 1998:93). (1) pragmatis. yakni (1) gaya komunikasi yang mementingkan isi. menyebabkan anak-anak mempunyai penyesuaian diri yang lebih baik dengan sekolah. yakni (1) tindakan. Demikian pula penelitian Truax dan Tatum (1966) memperlihatkan bahwa guru yang empatik dan mempunyai pandangan yang positif terhadap anak-anak. Jones and L. (6) kemajuan belajar. (5) melompat-lompat dari satu pendapat ke pendapat yang lain. guru senantiasa berbicara tentang. guru maupun teman-temanya Keterampilan Komunikasi Guru di Kelas Keterampilan berkomunikasi merupakan fondasi dari manajemen kelas yang efektif ( V. Penelitian Davidson and Lang (1960) mencatat bahwa siswa-siswa yang merasa senang dengan gurunya memiliki prestasi belajar yang tinggi dan memperlihatkan perilaku yang produktif. (2) proses. Sedangkan ditinjau dari segi proses. 1998:70).1990) mengelompokan orientasi gaya kepemimpinan kedalam empat tipe orientasi gaya komunikasi. Jones. (7) tanggungjawab belajar. (13) keputusan. ditinjau dari segi isi.S. (5) efisiensi belajar. Orientasi Proses Gaya komunikasi guru yang berorientasi pada proses. (4) cepat memutuskan. (10) pengalaman. dan (4) ide. b. ditinjau dari isi komunikasinya. (8) balikan (9) tantangan. 1. Jones and L.Hubungan interpersonal yang mendorong terwujudnya iklim sosioemosional kelas yang positif menjadi perhatian mengingat pencapaian prestasi belajar siswa maupun perilaku siswa di kelas sangat dipengaruhi oleh kualitas hubungan guru-murid ( V. dan (2) gaya komunikasi yang mementingkan proses. karakteristik tindakan guru bersifat. Jones. (11) keberhasilan. (3) tidak sabar. Orientasi dan Gaya komunikasi Pierre Casse (Sujak.F.Karakteristik komunikasi dari masing-masing orientasi gaya komunikasi dan jenis gaya komunikasi tersebut. (3) orang.

(1) imajinatif. (7) penuh ide. yang dapat 92 . motivasi. (9) observasi. karakteristik tindakan guru bersifat. (11) perincian. yakni ungkapan guru yang berfungsi untuk memfokuskan perhatian anak terhadap topik pembelajaran yang akan dipelajari. c. (7) perasaan. (5) tidak realistik. (6) pengujian. (8) analisis. (4) egosentris. (1) spontan. (10) sensitivitas. (11) persoalan. dari segi isi komunikasinya memiliki karakteristik tindakan dan berbicara tentang. (3) kreativitas. (2) logis. (5) kemungkinan. (1) sistematis. Tipe komunikasi verbal yakni tipe komunikasi dengan menggunakan bahasa. (10) bukti. (5) kelompok. (2) dapat membagi perasaan. karakteristik tindakan guru bersifat. Sementara dari segi proses. (2) kebutuhan. (6) perseptif. (6) hati-hati. (14) apa yang baru dalam suatu bidang. (16) hubungan. (3) perencanaan. Sedangkan dari segi proses. (6) komunikasi. (3). (8) saling bergantung. Orientasi Ide Karakteristik tindakan dan ucapan guru yang memiliki gaya komunikasi yang berorientasi pada ide adalah. (7) percobaan. (5) pengawasan. Tipe Komunikasi Guru di Kelas Tipe komunikasi guru di kelas dapat dibedakan dalam dua pola. dan (8) provokatif. (2) inovatif. (2) ungkapan permintaan. (6) kreatif. (3) hangat. (7) isu-isu. (12) potensi. sedang tipe komunikasi non verbal yaitu tipe komunikasi dengan menggunakan bahasa tubuh. d. (5) emosional. (4) subyektif. (3) faktual. (6) perancang besar. (3) sulit dimengerti. (4) kerjasama. Menurut Bellack. (12) kewaspadaan. tindakan guru bersifat. Orientasi Orang Gaya komunikasi guru yang berorientasi pada orang. (9) cara-cara baru. (1) orang. (5) tidak emosional. (4) kesempatan. (13) alternatif. (2) prosedur. (14) nilai-nilai. (1) ucapan penstrukturan pembelajaran. (17) pengembangan diri.tentang. (15) harapanharapan. Sementara dari segi proses. (13) kepercayaan. (1) fakta-fakta. (8) semangat kelompok. (2) kharismatik. 2. dan (7) sabar. (4) berbicara panjang. yakni tipe komunikasi verbal dan tipe komunikasi non verbal. (4) pengorganisasian. interaksi verbal antara guru-siswa di kelas dapat dibedakan ke dalam empat jenis. (7) sensitif. (1) konsep. (9) pengertian. (10) peingkatan.

berupa tanya jawab tentang topik yang akan dipe-lajari. (4) gerak isyarat. 1990: 539). menilai sesuatu seperti cara pandang yang dipakai orang lain. Ada tiga hal yang sangat menentukan kualitas hubungan interpersonal di kelas. (1) penyediaan informasi. dan (5) fasilitasi pencapaian tujuan. (8) perubahan posisi. orientasi 93 . Komunikasi non verbal yang dilakukan guru di kelas menurut Miles Patterson. (3) anggukan kepala. (7) sentuhan. (9) sikap badan. (1) menerima. (5) pakaian. Sikap suportif sangat diperlukan untuk mengembangkan kualitas hubungan interpersonal. Dengan empati kita dapat memandang. Sedangkan empati adalah menempatkan posisinya orang lain dalam diri sendiri. yakni merasakan apa yang dirasakan orang lain. (1) senyuman. orang yang dipercaya tersebut berlaku jujur. ada tiga faktor penentu rasa percaya kepada yang lain. dan (10) susunan tempat duduk (Ornstein. mengklarifikasi atau memutuskan dalam kaitannya dengan ungkapan penstrukturan. (2) empati. tidak seorangpun yang senang berhubungan secara interpersonal dengan orang yang tidak jujur. Disebutkan. Dengan kata lain dapat menerima orang lain sebagimana adanya. (4) latihan kontrol sosial. (3) ekspresi. memiliki lima fungsi. (2) interaksi. Penentu rasa percaya yang ketiga adalah kejujuran. Rasa percaya dapat terjadi manakala berdasarkan pengalaman. (4) ungkapan yang merupakan reaksi guru yang berfungsi untuk mengubah. dan (3) kejujuran. Pengembangan Kualitas Komunikasi Interpersonal Efektivitas komunikasi antar pribadi di kelas dapat dilacak dari kualitas komunikasinya. menurut Rakhmat (1986) yakni: (1) rasa percaya. Berbeda dengan empati adalah simpati. Stephens dan Valentin mengamati ada sepuluh perilaku guru yang bersifat non verbal yakni. permintaan dan penanggapan (Ornstein.1986: 162). Dalam pengalaman. Sikap suportif menurut Jack Gibb (1961) bercirikan: deskriptif (penyampaian persepsi dan perasaan tanpa menilai). Menurut Rakhmat (1986:165). menerima berarti kemampuan berhubungan dengan yang lain tanpa menilai dan mengendalikan. 1990:537). dengan maksud untuk mendorong respon siswa. tidak mengkianati dan laian-lain. (6) jarak interaksi. (3) ungkapan tanggapan. yang berfungsi untuk memenuhi harapan. (2) kontak pandang. (2) sikap suportif. dan sikap terbuka. Sedangkan kualitas komunikasi dapat diukur berdasarkan bagaimana komunikasi itu dilakukan (Rakhmat.

menganalisis 94 . memberi pesan-pesan. memperingatkan. mendesak. menggurui 4. dst. persamaan (tidak membedakan). memuji. rasional. 1980: 49). mengadili. mendiagnosis. dan kepastian ( pendapatnya sebagai hal yang mesti benar) (Rakhmat. mengarahkan. kotbah moral. personal. spontanitas (tidak menyimpan motif pribadi). Sedang kebalikannya adalah sikap defensif yakni sikap dalam komunikasi yang bercirikan: evaluatif (bersikap menilai). superioritas (menunjukkan kelebihan). Keterampilan mengirim pesan secara umum dikategorikan dalam tiga kelompok yakni (1) keterampilan mengemukakan perilaku siswa yang perlu diubah. mengritik.F. Komunikasi personal antara guru dengan murid di kelas dapat dibina apabila guru mampu menghindar dari gaya bicara yang dapat menimbulkan ketimpangan komunikasi. menerima kritik. menyalahkan 7.S. Sikap terbuka berpengaruh besar dalam pembentukan kualitas hubungan interpersonal. tidak memiliki motif pribadi. menceramahi. kontrol (mengendalikan). dan mengomando 2. menyebut nama. familier. Thomas Gordon (Charles. memberi saran-saran 5. dan provisionalism (menerima pendapat orang lain). menginterpretasi. menasehati. Teknik Berkomunikasi dengan Siswa secara Efektif Keterampilan berkomunikasi menurut V. tidak menyetujui. mempermalukan 9. 1986:168--170).masalah (mencari pemecahan bersama). Jones dan L. memberi argumen 6. Jones (1998: 94-95) dibagi kedalam dua kategori yakni (1) keterampilan menyampaikan pesan dan (2) keterampilan menerima pesan. empati (menempatkan orang lain dalam dirinya). Karakteristik guru yang bersikap terbuka adalah obyektif. taktisstrategis (manipulatif). mengajari. 1. 4. netralis (impersonal). menyetujui 8. mengancam 3. mengidentifikasi dua belas gaya bicara yang dapat menimbulkan ketimpangan komunikasi antara guru dan murid di kelas. mentertawakan. (2) keterampilan memberikan balikan tentang prestasi akademik dan (3) keterampilan dalam menyampaikan harapannya kepada siswa.

dan menghindari pernyataan yang salah dimata anak. sebab hal itu dapat menghilangkan harga diri siswa. Hilangkan kekerasan dan beri kesempatan kepada siswa untuk bertindak secara merdeka. Ginot (Cooper. 1982:65) mengemukakan daftar yang berisi saran-saran untuk guru dalam berkomunikasi secara efektif. mengasyikan Ketika berkomunikasi dengan anak. bekerja sama untuk memecahkan masalah. 1. 3. yaitu berikut ini.10. lebih baik menghindar dari dua belas gaya bicara tersebut dan lebih tepat jika guru melakukan berikut ini. bukan kritik 9. berikanlah bimbingan. 8. menarik kembali. Jangan menilai sifat pribadi siswa. 4. jaga kontak pandang. Kenalilah. 95 . bertanya. Hindarilah penggunaan kata-kata kasar. Menyatakan kepada anak mengenai situasi yang bagaimana yang membuat mereka merasa senang. 1. menginterograsi 12. Refleksikan kembali dengan memparafrase atau mengikhtisarkan. Dengarkan secara aktif. Kemukakan perasaan yang benar-benar dari hati sanubari. dan tunjukkan bahwa anda mengikuti apa yang dikatakan anak. Bersama anak. membingungkan (mengacaukan). menghibur. hormatilah. humor. 2. bersimpati. Kurangi penolakan siswa dengan jalan tidak memerintah melakukan sesuatu yang dapat membangkitkan siswa untuk mempertahankan diri. 2. bukan menilai hasil atau orangnya. tanpa menyalahkan atau jangan antagonis dengan anak. 6. menenangkan. Jelaskan keadaan sebagaimana adanya. 5. 10. 7. Jelaskanlah prosesnya. Hindarilah pertanyaan atau komentar yang dapat menimbulkan kemarahan dan mengundang sikap bertahan. Hindarkanlah usaha diagnosis dan pragnosis yang menghasilakan pemberian ciri-ciri tertentu pada siswa yang sering kali tidak tepat. perasaan yang kuat dari ekpressi anak. mendukung 11. melacak. 4. dan ide-ide serta perasaan siswa yang membangkitkan kesadaran harga dirinya. 3.

96 . 12. mengusahakan agar siswa tahu bahwa guru mengetahui kemajuan yang dicapai siswa. Dengarkanlah apa yang dikatakan para siswa dan doronglah mereka untuk menyatakan ide dan perasaan-perasaan mereka. Membimbing siswa dalam melaksanakan tindakan yang telah dipilihnya. bukan orangnya. karena hal itu bersifat destruktif. 15. hindarilah memberikan ceramah yang panjang lebar dan bertele-tele karena hal itu tidak akan memotivasi siswa. menya-takan kesediaan untuk membantu siswa dalam memecahkan kesulitan-kesulitan siswa. menjelaskan tingkah laku siswa tanpa memberikan penilaian kepada siswa itu. Glasser (Cooper. 13. Membantu siswa melakukan penilaian terhadap tingkah lakunya yang menimbulkan masalah itu. 6. 1. 3. karena hal itu bersifat produktif. Dengan demikian guru mendorong timbulnya tanggung jawab pribadi. 14. Berusahalah untuk berbicara singkat saja. secara pribadi terlibat dalam dalam kegiatan bersama siswa. yang dibicarakan ialah masalahnya. pakailah waktu yang tersedia untuk membimbing siswa sehingga mereka mampu mengatasi sendiri masalah yang ada.11Tahanlah keinginan untuk memberikan pemecahan yang segera terhadap masalah yang dihadapi siswa. 2. Kembangkanlah otonomi siswa.membantu siswa mencapai kesimpulan atau keputusan tentang apa yang hendaknya dilakukan berdasarkan penilaiannya terhadap keadaan.Sadarilah dan amatilah pengaruh kata-kata tertentu terhadap siswa. memusatkan perhatian pada hal-hal yang dilakukan siswa yang ikut membantu timbulnya masalah.mengajukan alternatif-alternatif. 1982) mengemukakan proses dengan delapan langkah yang hendaknya dilakukan oleh guru untuk membantu siswa mengubah tingkah lakunya. 5. 4. Memberikan penguatan apabila siswa melaksanakan rencana yang dibuatnya. Membantu siswa merencanakan tindakan yang lebih baik diperlukan. hindarilah pemakaian pujian-pujian atas pertimbangan yang tidak wajar. menerima siswa yang bersangkutan tetapi tidak menerima tingkah lakunya yang menyimpang itu. pakailah pujian-pujian yang bersifat menghargai siswa.

tempat duduk yang kurang sehingga anak duduk berdesakan. Sementara kegiatan manajemen kelas terhadap kondisi fisikal kelas. temperatur kelas yang panas. Menerima alasan-alasan kegagalan berarti. Kondisi fisikal kelas dapat dikategorikan dalam dua kategori. tetapi tidak menghukumnya. sirkulasi udara yang tidak lancar. 8. memanfaatkan 97 .7. mengkomunikasikan sikap bahwa guru sebenarnya kurang mau membantu. memberi kesempatan siswa mengalami akibat-akibat perbuatannya yang menyimpang itu. Kondisi kelas yang menimbulkan gangguan belajar misalnya kelas yang kurang terang. lokasi sekolah. misalnya disain bangunan ruang kelas. mengatur. Tidak mempersoalkan alasan mengapa siswa memang gagal melaksanakan tinakan yang telah direncanakan -. membantu siswa memahami bahwa siswa itu bertanggung jawab atas tingkah lakunya sendiri. misalnya susunan tempat duduk. hanya yang berkaitan dengan kondisi yang dapat dimanipulasi guru.apabila siswa memang gagal. membantu siswa mencoba lagi membat rencana yang lebih baik dan mengharapkan tekadnya yang penuh untuk melaksanakan rencana itu. Sedangkan kondisi fisikal kelas yang tidak dapat dimanipulasi guru. temperatur ruang kelas. Kondisi kelas yang demikian itu. susunan tempat duduk dan bangku yang tidak relevan dengan format kegiatan belajar yang diterapkan guru. F. maupun kelompok. kelas yang mudah terinterferensi oleh aktivitas lain di luar kelas. lingkungan kelas yang ramai kendaraan. Baik penyimpangan perilaku yang bersifat individual. Oleh karena itu. dengan sendirinya bukan bagian dari kegiatan manajemen kelas. Untuk kondisi fisikal kelas yang tidak dapat dimanipulasi guru. Pengelolaan Fisikal kelas Kondisi fisikal kelas dapat menjadi sumber gangguan belajar siswa manakala kondisinya tidak kondusif. gilirannya dapat merangsang timbulnya penyimpangan-penyimpangan perilaku anak. menunjukkan bahwa siswa memerlukan rencana yang lebih baik. Kondisi fisikal kelas yang dapat dimanipulasi guru. yaitu kondisi fisikal kelas yang dapat dimanipulasi guru dan kondisi kelas yang tidak dapat dimanipulasi guru. pengertian membina kondisi fisikal kelas dalam kaitannya dengan manajemen kelas di sini adalah merencanakan. Bahkan kondisi fisikal kelas juga dapat menjadi pemicu munculnya penyimpangan-penyimpangan perilaku anak di kelas. dan sejenisnya.

Penyusunan yang sesuai. perlengkapan fisik ruang kelas berbeda pula. menjadi tempat kerja yang menyenangkan. dapat memberikan dampak positif bagi kelancaran dan keberhasilan kegiatan instruksional. Todd dan Mancillas dalam Barker. dan lain-lain. memudahkan siswa untuk berpartisipasi di kelas. perlengkapan ruang kelas berbeda dengan perlengkapan ruang kelas untuk tingkatan sekolah menengah. Manajemen fisikal ruang kelas meliputi kegiatan guru untuk mengatur format fisikal kelas. apakah dengan format yang ditetapkan memungkinkan anak mudah dikontrol. memudahkan siswa untuk berinteraksi. Pada tingkatan yang berbeda. Oleh karena itu. Disain Ruang Kelas Pada umumnya ruang kelas memiliki perlengkapan yang meliputi: bangku atau meja beserta tempat buku siswa. penerangan. dimana posisi guru. berbeda pula dengan perlengkapan ruang kelas 98 . furniture. Seseorang yang masuk kelas dengan penampilan kelas yang rapi dan menarik akan memberikan respon yang positif. tempat cuci tangan guru. (1982:77) menyebutkan lingkungan ruang kelas itu mencakup. sehingga mampu memaksimalkan produktivitas kerja. (4) temperatur. editor. (7) artefak. Pengaturan keseluruhan perlengkapan kelas tersebut amat penting bagi penampilan kelas. lemari buku. Ruang kelas yang bersih. Lingkungan Fisikal Kelas Evans dan Brueckner (1992:93).kondisi fisikal kelas untuk semaksimal mungkin bagi kelancaran dan kemudahan proses instruksional. apakah diperlukan OHP. meja dan kursi guru beserta tempat buku guru. apa saja alat peraga yang perlu disiapkan. dan menarik. Sehingga ruang kelas yang rapi dan menarik dapat memberi dampak yang positif bagi guru dan siswa yang sedang bekerja. temperatur ruang. Bagi guru maupun siswa ruang kelas adalah tempat mereka bekerja. (6) penerangan. papan tulis. menyebutkan kondisi fisikal kelas (physical environment of the classroom) meliputi segala sesuatu yang ada di ruang kelas: papan buletin. alat-alat peraga. kursi siswa. dan lain-lain. rapi. Untuk suatu kegiatan tertentu. (5) warna. nyaman. (3) suara. Hal penting yang berhubungan dengan perlengkapan fisik ruang kelas tersebut adalah penyusunan atau pengelolaannya. dimana layar OHP ditempatkan. untuk tingkat pendidikan dasar. (2) Waktu. (1) ruang. bagaimana susunan meja siswa.

1. Fleksibel. cendela. Oleh karena itu untuk mengatur ruang kelas. 99 . Mengatur ruang sesuai dengan keadaan yang sudah ada. Visibilitas. Perbedaan tersebut dipengaruhi oleh perbedaankebutuhan belajar dari masing-masing tingkatan pendidikannya. (7) pengalaman guru. tempat peraut pensil. demontrasi tanpa memindahbangku atau memutar kepala. Area tempat belajar. Kemudahan mengamati seluruh anak di kelas. 3. stop kontak dan seterusnya. Peralatan disimpan dalam ruangan. Guru tidak dapat mengubah yang sudah ada dalam ruangan. Desain harus fleksibel sehingga dapat dimodifikasi untuk aktifitas yang berbeda dan kelompok yang berbeda. Masing-masing area memerlukan kelengkapan dan pengaturan yang sesuai dengan keperluannya. almari buku. area audiovisual. grafik dan gambar yang usang disingkirkan. disain ruang kelas ditentukan oleh beberapa faktor. tempat cuci tangan. 2. 6.untuk tingkatan pendidikan tinggi. maka guru dapat mengatur misalnya bangku jangan terlalu dekat dengan jalan keluar dan kabel tidak melintang di ruang tengah. yaitu: area akademik. harus mudah dan dapat dijangkau sehingga aktifitas belajar dimulai dan berakhir tepat waktu. 7. tempat papan tulis. Tas dasar pertimbangan tersebut. jendela. (2) jumlah siswa per kelas. dan tempat pengerat pensil. Perkakas dan peralatan. Meja-kursi yang sudah tua. (5) posisi pintu. menyebutkan susunan ruang kelas terdiri atas beberapa area. cuci tangan. 4. yakni (1) ukuran ruang kelas. perlu di tempat terbuka dan mudah didatangi. Hal-hal yang sering digunakan seperti. harus bersih dan siap pakai. area individual siswa. lemari. harus khusus dan tenang. Mercer dan Mercer (1989:83--84). Material pembelajaran. Siswa dapat melihat guru bayangan OHP. kloset. (3) jumlah deret bangku dan kursi. Selanjutanya Ornstein menyebutkan tujuh faktor pertimbangan dalam mendisain ruang kelas. 5. Lebih baik diujung atau bagian belakang ruang jauh dari tempat bising. Meja guru harus berada di lalu lintas yang sepi. Area lalu lintas di ruang kelas. (4) kelengkapan peralatan kelas. area guru.Guru harus dapat melihat semua siswa untuk mengurangi masalah managerial dan meningkatkan supervisi pengajaran. Ornstein (1990:406) menyebutkan. (6) alat-alat peraga yang digunakan guru. guru harus mempertimbangkan letak pintu. area rekreasi.

(1) belajar secara klasikal. yakni: visibility. Berdasarkan format belajar tersebut. menyebutkan lima dasar susunan instruksional sebagai dasar untuk pengaturan ruang kelas. (1989:242). Mercer dan Mercer (1989:-84). Disebutkan ada tiga pola organisasi belajar di kelas yang meliputi pola kompetitif. (2) pembelajaran kelompok kecil (small-group instruction). susunan tempat 100 . (3) individualized instruction. Lima dasar susunan instruksional tersebut meliputi: susunan kelompok besar dengan guru. menyangkut kemudahan arus keterlibatan anak dalam aktivitas interaksi antar siswa maupun interaksi guru dengan siswa. Jacobsen. pola koperatif. Sementara distractibility berhubungan dengan tidak mudahnya kelas terganggu oleh hal-hal lain yang ada di luar kelas. peralatan dan pengaturan bahan-bahan belajar yang diperlukan. Kelima dasar susunan instruksional tersebut.C. dan bahan belajar dengan siswa. kelompok kecil dengan guru. Visibility berarti disain ruang kelas yang memungkinkan semua anakdapat melihat dengan jelas tulisan guru di papan. Di samping tiga pertimbangan tersebut di atas. accesibility. Accesibility. dan (3) belajar secara individual. menyebutkan perlunya mempertimbangkan tiga hal dalam mendesain ruang kelas. Kriteria Pengaturan Tempat Duduk Siswa Format belajar berdasarkan pengaturan anak dalam belajarnya dapat dibedakan menjadi. (2) belajar secara kelompok. mengimplikasikan pengaturan susunan tempat duduk. pengaturan posisi tempat duduk anak dapat diformat secara klasikal. Jacobsen. Sehubungan dengan pertimbangan-pertimbangan tersebut. misalnya ruang kelas yang tidak mudah terganggu oleh anak yang sedang bermain di luar kelas. dan individual. dkk. siswa perseorangan dengan guru. dkk. peer teaching. atau papan display ataupun transparansi OHP. juga mempertibangkan pola struktur organisasi belajar siswa. yang disajikan di depan kelas. Termasuk dalam tataan disain ini adalah kemudahan guru dalam memonitor semua anak di kelas. kelompok. yakni (1) pembelajaran klasikal (whole-group instruction/ large-group instruction).(1989:240). Everton (1987) dalam Eggen dan Kauchak (1994: 494-495). Disain Tempat Duduk 1. Serupa dengan itu. Ornstein (1990:401) membagi tiga format dasar pembelajaran. dan distractibility. dan pola individualistik. dan lain-lain.

Perbedaan format belajar tersebut berimplikasi pada susunan tempat duduk yang diperlukan. pola tapal kuda dan sejenisnya yang memungkinkan siswa dapat saling bertatap muka dan berinteraksi. Teaching Student with Learning Problems. Jacobsen Dkk. Ohio: Merrill Publishing Company A Bell & Howel Information Company. cenderung menolak bentuk pengaturan tempat duduk secara tradisional tersebut. Dikti. Evans dan Brueckner. Ohio: Merill Publishing Company. Columbus.Penelolaan Kelas. Charles. dkk. studi yang dilakukan Adams dan Biddle mendapatkan bahwa guru cenderung berada di depan kelas dan 85 % waktunya untuk mengajar secara klasikal (Ornstein. 1980. Mercer and Mercer. Guru yang berorientasi pada student Centered instruction.Inc. indirect instruction. Alternatif Susunan Tempat Duduk Secara tradisional. Misalnya pola melingkar. 1992. maupun individualistik. and succeeding. KEPUSTAKAAN Barker. Mosby Company Cooper. preparing. Individualizing Instruction. Pengajaran yang berorientasi pada siswa. 1982 Communication in the classroom. commiting. Englewood Cliff: PrenticeHall. 1989. Si Louis Toronto: CV. Ed. partisipasi siswa di kelas cenderung terbatas. Selanjutnya Adams dan Biddle menemukan pula bahwa dengan pola tradisional tersebut. Inc. 2. 1982. Needham Heights. memilih pola pengaturan tempat duduk yang bersifat informal. dan berkomunikasi secara hangat dan bersahabat dengan siswa. Jakarta: Depdikbud.duduk anak menurut Jacobsen. Massachusets: Allyn and Bacon A Division of Simon & Schuster. 1990:401). Methods For Teaching A Skill Approach. 101 . Columbus. (1989). 1989. A Bell & Howel Information Company. dapat diatur secara tradisional. alternatif. Teaching and You.

USA: Harper Collins Publisher. Malang: Penerbit IKIP Malang. 102 . Remaja Karya. 1990. Sujak. 1986.1990. Strategies for effective Teaching. Psikologi Komunikasi. Kepemimpinan Manajer. Metodologi Pengajaran Umum. Suprihadi. Inc. Abi. 1993. Eksistensi dalam Perilaku Organisasi. Rakhmat. Jakarta: Pusdiklat Dipdikbud. Bandung : CV.Ornstein. Pengembangan Proses Belajar-Mengajar.

Ceramah adalah penerangan secara lisan atas bahan pembelajaran kepada sekelompok pendengar untuk mencapai tujuan pembelajaran tertentu dalam jumlah yang relatif besar. telah menggunakan ceramah sebagai alat utama untuk menyampaikan informasi (Suprihadi. evaluasi dan tujuan yang berupa keterampilan. Hindu dan China misalnya. sintesis. Terlebih ketika bahan-bahan belajar yang tercetak belum banyak diterbitkan. 1993:143). sejak beberapa abad yang silam. Demikian pula ceramah dapat digunakan untuk menjelaskan hubungan antar ide atau konsep yang dicermahkan atau menjelaskan hubungan antara teori dan hasil-hasil penelitian. Ceramah cocok untuk penyampaian bahan belajar yang berupa informasi dan jika bahan belajar tersebut sukar didapatkan. melalui ceramah. ceramah juga telah lama menjadi alat yang dipergunakan untuk menyampaikan ilmu pengetahuan kepada siswa. metode ceramah masih dominan dalam pembelajaran di sekolah. metode 103 . Sampai saat ini. Seperti ditunjukkan oleh Mc Leish (1976). Mc Leish (1976) memperkirakan usia penggunaan metode ceramah sudah lebih dari dua ribu tahun. Demikian pula untuk penyampaian bahan yang mempunyai struktur yang kompleks dan abstraks. penggunaan ceramah kurang efisien.BAB VII PEMBELAJARAN DENGAN METODE CERAMAH Metode ceramah telah lama dipergunakan untuk menyampaikan infomasi kepada sekelompok pendengar. Untuk tujuan belajar yang berupa kognitif tingkat tinggi seperti kemampuan analisis. Dengan metode ceramah. Gage dan Berliner (1981:457). Orang-orang Yunani. penggunaan metode ceramah juga tidak tepat. Dalam tradisi pembelajaran. menyatakan metode ceramah cocok untuk digunakan dalam pembelajaran dengan ciri-ciri tertentu. ceramah menjadi andalan dalam sistem pembelajaran. dapat dicapai beberapa tujuan. Tetapi jika bahan tersebut banyak dan mudah diperoleh. guru dapat mendorong timbulnya inspirasi bagi pendengarnya.

hasil tes bahkan hanya mencapai 25 %. untuk pembelajaran yang memerlukan retensi jangka panjang. Ed. dalam Moedjiono. Penggunaan ceramah secara terus menerus tanpa divariasikan dengan teknik-teknik yang lain dapat menurunkan konsentrasi siswa. Ini berarti ceramah tidak tepat digunakan untuk waktu yang lama. rules. Hasil penelitian membuktikan bahwa konsentrasi siswa menurun dengan cepat setelah lebih dari 20 menit guru menggunakan ceramah secara terus-menerus (Budiardjo. dkk. 2.nyebutkan bahwa orang dewasa yang mendengarkan ceramah melalui siaran radio. Untuk meningkatkan partisipasi siswa dalam kelas. Tujuan penggunaan metode ceramah untuk pembelajaran adalah berikut ini (Turney. Tujuan Penggunaan Metode Ceramah Penggunaan metode ceramah memiliki beberapa tujuan. daya ingat anak terhadap bahan ceramah hanya mencapai 40 %. Oleh karena ceramah memang metode pembelajaran yang bersifat one way communication. Demikian pula. prinsip berdasar penalaran dan objektivitas. 1994 :15). Sementara mereka yang mendengarkan ceramah dengan waktu dengar selama 30 menit. 1989: 5). 104 . ceramah tidak efektif.ceramah tidak efektif. Menurut Head (1974) atas dasar penelitian Trenaman (Sudiran. ceramah juga tidak tepat. Untuk melibatkan siswa dalam berpikir melalui pemecahan masalah. Untuk membantu siswa memahami generalisasi. Untuk mengarahkan siswa memperoleh pemahaman yang jelas tentang masalah yang dihadapi. 1. Ceramah cocok untuk pembangkitan minat dan motivasi belajar. ingatan siswa terhadap bahan ceramah menurun tinggal 15--20 %. memperlihatkan bahwa mereka yang mendengarkan ceramah dengan waktu 15 menit dapat mengingat kembali 41 % fakta yang diceramahkan. A. tentang pendidikan orang dewasa me. Mc Leish (1966) mencatat bahwa seusai ceramah. sedangkan stelah satu minggu. 1996). 3.

1. 105 . Struktur penyampaian bahan ceramah merupakan bagian yang tak kalah pentingnya . 5. B.4. (4) penyajian secara deduktif. pengucapan maupun volume dan intonasi suara (prosodi). Keterampilan Dasar Berceramah Agar ceramah dapat mencapai tujuan secara efektif. Kalimat-kalimat yang dipakai sebaiknya menggunakan kata dan istilah yang lugas. sederhana. Untuk membantu siswa dalam apresiasi dan memperoses penalaran serta penggunaan bukti dalam memecahkan keraguan. Penggunaan kalimat yang tidak logis dan tidak gramatikal perlu dihindari. Penyaji dapat menggunakan berbagai pilihan struktur penyampaian dengan pertimbangan tertentu yang matang. Keterampilan berceramah memiliki komponen pokok berikut ini. Pengungkapan pernyataan-pernyataannya dari berbagai seginya. Kelancaran dalam pengungkapan pernyataan sangat dibutuhkan untuk memudahkan siswa dalam menangkap keutuhan makna yang diceramahkan. (3) penyajian secara induktif. hendaknya tepat. Struktur penyajian dapat berupa: (1) bertolak dari yang mudah ke yang sukar. Demikian pula gunakan struktur kalimat yang sederhana dan menhindari sedapat mungkin penggunaan kalimat kompleks. Komponen Kejelasan Bahasa yang digunakan guru harus lugas. baik dari segi pilihan kata. (6) bertolak dari konsep kongkrit ke yang abstrak. Pilihan katanya perlu disesuaikan dengan perkembangan bahasa dan kemampuan daya nalar siswa. (2) bertolak dari yang dekat dengan anak. dan tepat. Memperoleh umpan balik dari siswa tentang kualitas pemahamannya dan mengatasi kesalah pahaman. agar pesan yang disampaikan dapat dipahami anak dengan baik. (5) berangkat dari bahan yang meprasyarati untuk memahami konsep diatasnya yang lebih tinggi. maka guru perlu menguasai keterampilan dasar berceramah.

".. 1. Menggunakan bermacam contoh: padanan-padanan verbal sederhana. Misalnya menggunakan tanda-tanda verbal yang penting: "pertama". diagram. media audio visual dan sebagainya. 4. 2. dan "kesimpulan pokok adalah . "dengarkan baik-baik". "vital". Penggunaan bahan pengait untuk memahamkan anak tentang keterkaitan bahan ceramah dengan pengetahuan yang telah dipahami anak sebelumnya. C. Penggunaan Penekanan Selama memberikan penjelasan guru harus memusatkan perhatian siswa pada rincian-rincian masalah yang esensial dan mengurangi sedikit mungkin informasi yang tidak esensial.. 4. 3. Penyiapan bahan ceramah secara matang. Pemberian Umpan Balik Guru harus memberikan kesempatan kepada siswa untuk menunjukkan pemahamannya atau memberi penjelasan hal yang membingungkan siswa. Prinsip-prinsip Penggunaan Metode Ceramah Agar pelaksanaan metode ceramah efektif. 106 . "jangan lupa". "utamanya". model. Pemberitahuan kepada siswa tujuan belajar yang akan dicapai. Hal ini dapat dilakukan guru dengan memberi kesempatan siswa bertanya atau menjawab pertanyaan guru. Penyajian penjelasan awal secara garis besar (review) materi yang akan diceramahkan. Penggunaan Contoh Pemahaman siswa tentang konsep yang tidak lazim dan sulit dapat ditingkatkan dengan menghubungkan konsep itu dengan situasi-situasi yang dialami siswa. benda. sketsa gambar.2. 3. ada beberapa prinsip yang perlu diperhatikan guru. "penting".

tanggapan dan kritik. terbuka. 6. Memberikan tugas-tugas lanjutan kepada siswa. Perencanaan Ceramah Wilkins (1982:28) mengajukan beberapa gagasan mengenai persiapan ceramah yang perlu diperhatikan guru. Penilaian secara bertahap pada setiap satuan bahasan. Penciptaan iklim sosio-emosional kelas secara hangat.5. kesimpulan pada setiap akhir satuan bahasan dan akhir ceramah. 11. Pikirkan contoh dan ilustrasi untuk memudahkan anak dalam mengklarifikasi konsep. Penyajian bahan ceramah diselingi tanya jawab. (b) subtansi isi ceramah. ilustrasi dan contoh yang relevan. D. 2. 7. dan kegembiraan. Tuliskan ide-ide pokok dan ide-ide penjelas masing-masing ide pokok. Penjajagan pengetahuan prasyarat yang telah dikuasai siswa. 10. Persiapan umum. penuh humor. 3. Selain hal itu. 4. Pemberian kesempatan kepada anak untuk mengajukan pertanyaan. Memberikan rangkuman. tidak boleh dilupakan adalah (c) pengelolaan perhatian anak. berikut ini perlu dilakukan guru. 12. 107 . 9. 8. Mendesain bahan pengait untuk dijadikan kerangka fikir anak dalam memahami bahan yang diceramahkan. penggunaan peraga. Hal yang perlu menjadikan perhatian guru adalah (a) penyiapan struktur. 1. Penciptaan hubungan guru--siswa secara harmonis. Siapkan rencana jenis bahan pengait yang akan digunakan.

7. 1. Berkenaan dengan itu. penggunaan alat bantu. Ceramah yang baik jika dipersiapkan secara baik keseluruhan aspek yang diperlukan sejak awal ceramah sampai dengan akhir ceramah.5. 3. Kembangkan simpulan secara ringkas point-point dan hubungkan dengan bahan pengait. Hubungkan tiap-tiap ide pokok dengan bahan pengait. 8. 9. Tuliskan ide-ide pokok dengan tebal sebagai topik inti. Susunan fisik kelas perlu diperhatikan agar setiap anak dapat mendengar dan melihat guru dengan baik. 4. penulisan bahan ceramah. Pikirkan cara-cara untuk menghubungkan bahan ceramah dengan pengalaman nyata yang diketahui anak. Siapkan tindak lanjutnya setelah ceramah berakhir. 5. Urutkan ide-ide pokok secara logis dan sitematis. 6. Persiapkan secara cermat segala sesuatu yang diperlukan untuk mendukung keefektifan penggunaan ceramah. 2. 10. Siapkan bahan pengait untuk memulai ceramah. 108 . 6. Rencanakan alat bantu alat batu yang diperlukan. Moedjiono Dkk (1986) menyebutkan persiapan ceramah menyangkut. Susunlah contoh dan ilustrasi untuk masing-masing satuan sajian. Berilah tanda bagi ide pokok yang penyajiannya membutuhkan penggunaan alat bantu. Berikan tanda pada bagian sajian yang kiranya dapat digunakan untuk memancing partisipasi siswa. 7. dan pengorganisasian kelas. persiapan ceramah meliputi hal-hal berikut.

8. perhatian anak cenderung menurun tajam untuk mendengarkan ceramah yang disampaikan guru dalam waktu lebih dari dua puluh menit (Budiardjo. 1. Membuka ceramah dengan memperkenalkan bahan pengait. Sebutkan garis besar materi ceramah dalam bentuk ide-ide pokok. atau topik inti. Ceramahkan topik inti secara berurutan mulai pertama dan dan selanjutnya dengan selalu mengaitkan dengan bahan pengait yang relevan.Struktur Penyajian atau Prosedur Berceramah Teknik-teknik penyajian ceramah secara prosedural dapat dilakukan dengan teknik berikut ini. Rangkuman menyeluruh setelah akhir ceramah sangat diperlukan untuk membulatkan pemahaman anak terhadap bahan ceramah secara menyeluruh. dan diakhri dengan rangkuman dan pertanyaan. 6. Hasil penelitian menunjukkan bahwa. 2. Sebutkan tujuan pembelajaran secara singkat tetapi jelas bagi siswa. guru memerlukan teknik-teknik khusus dalam berceramah agar perhatian anak tetap terjaga. Jelaskan rincian masing-masing materi dengan disertai contoh dan ilustrasi dan alat bantu untuk topik-topik yang memerlukan. 3. 1994:15). Susunlah rangkuman atau ringkasan tiap-tiap sajian topik inti dan jangan lupa pertanyaan atau pemberian kesempatan bertanya untuk siswa sebagai masukan guru. 4. Untuk mempertahankan 109 . Pengelolaan Perhatian Anak Tantangan terbesar dalam pembelajaran dengan metode ceramah adalah menjaga perhatian anak. 7. Mengingat hal itu. 5. Gunakan teknik membuka yang benar tiap-tiap akan memulai topik inti yang baru. Memperkenalkan topik Ceramah.

se-hingga dapat menurunkan perhatiannya. 3. suara guru dalam berceramah perlu divariasikan nada dan tekanannya agar tidak membosankan anak. Menjaga kontak pandang dengan anak secara merata. guru dapat menggunakan teknik diam sejenak. kepala dan tubuh untuk memvisualisasikan konsep-konsep tertentu yang sedang diceramahkan. tidak menarik perhatian anak. 4. Penggunaan teknik gestural. Selama berceramah guru perlu memanfaatkan anggota tubuhnya seperti tangan. 2. untuk menjaga perhatian anak terhadap ceramah guru dapat menggunakan berbagai teknik diantaranya adalah berikut ini. cenderung membosankan anak.perhatian anak terhadap materi ceramah. Oleh karena itu. Mengekspresikan mimik dengan ekspresi tertentu yang menggambarkan makna tertentu. Untuk mengembalikan perhatian anak akibat kasus tersebut. sehingga setiap anak merasa memperloreh perhatian. Guru berceramah dengan diam di tempat. 110 . Gaya mengajar yang dapat divariasikan meliputi berikut. guru dapat memvariasikan gaya mengajarnya. Variasi suara guru untuk menghindari kemonotonan. Hilangnya perhatian anak biasanya ditandai dengan munculnya pembicaraan anak dengan teman dekatnya tentang hal-hal diluar materi yang diceramahkan guru. Guru selama berceramah perlu bergerak dan mengubah-ubah posisi secara dinamis. 1. Gage dan Berliner (1984:473-477) menyebutkan. Penggunaan teknik diam sejenak manakala ada gejala anak meninggalkan perhatiannya terhadap ceramah yang disampakan guru. Ekspresi mimik dapat digunakan pula untuk menggambarkan antusiasme dan keyakinan guru terhadap materi yang diceramahkan. 5. Dengan teknik tersebut. 6. Variasi gerak dan perubahan posisi guru selama ceramah berlangsung. siswa akan memperbarui perhatiannya kembali. Suara guru yang monoton.

maka penyampian materi pokok segera dilanjutkan. Di samping itu. 1984:474). Hasil penelitian Rosenshine (1971) menujukkan bahwa antusiasme guru dalam berceramah berkorelasi sekitar 0. 2. Rosenshine. 1984: 475). penggunaan gerak dan gestural. Dalam hasil penelitian Stevenson dan Sigel (1969) menunjukkan bahwa perhatian siswa relatif tinggi terhadap informasi visual dari pada informasi audio (Gage dan Berliner. Penggunaan humor yang diintegrasikan dalam penyampaian bahan ceramah dapat menjaga perhatian anak. Bentuk lain untuk mempertahankan perhatian anak dalam mengikuti ceramah adalah dengan memadukan ceramah dengan penggunaan variasi saluran komunikasi. guru perlu membatasinya agar humor yang digunakan guru tidak menenggelamkan pemerolehan makna dari materi yang diceramahkan. Dengan mengubah saluran komunikasi dari penuturan lisan kepenggunaan media visual dapat menjaga perhatian anak. Jadi penggunaan humor bukan tujuan utama. Variasi stimulus.dan media visual yang lain. 1984-473). Humor berfungsi untuk mempertahankan perhatian. Hal ini dapat dilakukan guru dengan meman-faatkan media seperti slide. Hal ini diperkuat pula oleh Wyckoff (1973) yang juga menyebutkan bahwa variasi stimulus berkorelasi secara linier dengan prestasi anak (Gage dan Berliner. OHP. Namun yang harus diingat dalam penggunaannya. 3. grafik.37-0. melainkan alat yang dapat dipakai guru untuk mempertahankan dan memperbarui perhatian anak terhadap penyajian materi pembelajaran. 4. papan tukis. apabila perhatian anak telah terpusat pada guru. Perubahan saluran komunikasi. Antusiasme guru dalam penyampaian bahan ceramah dapat 111 . variasi struktur gramatikal (panjang-pendeknya kalimat). (1971) dalam penelitiannya menyimpulkan bahwa variasi bentuk gerakan dan gestural berkorelasi positif dengan prestsi siswa. Macam variasi stimulus yang dapat dipadukan dalam berceramah mencakup variasi nada dan tekanan suara. penggunaan humor berfungsi untuk selingan agar siswa tidak mudah bosan dengan ceramah guru. Oleh karena itu.58 dengan pencapaian prestasi belajar anak (Gage dan Berliner.1. gambar. Menunjukan antusiasme. Gage dan Berliner (1984:473) menyebutkan variasi stimulus mempunyai pengaruh terhadap motivasi.

menjadikan ceramah lebih dinamis dan hidup. 5. Penggunaan pertanyaan untuk selingan ceramah dapat memancing respon anak. Sehingga dengan selingan pertanyaan dapat meningkatkan perhatian.mendorong motivasi anak. Guru yang memperlihatkan antusiame yang tinggi dalam berceramah. 1984:476). 112 . Berbeda dengan guru yang tidak antusias dalam berceramah. Siswa dapat mengingat lebih banyak materi yang disajikan secara dinamis dari pada materi yang disajikan secara statis ( Coats dan Smidchen dalam Gage dan Berliner.

113 . Di samping sebagaimana yang diuraikan dalam pendahuluan bab ini. dapat dipakai sebagai pedoman untuk menentukan indek kemajuan belajar anak. Untuk menguji prestasi belajar siswa. Ornstein (1990:275) menyatakan. Fungsi Pertanyaan Pertanyaan memiliki banyak fungsi. Moedjiono. Di katakan bahwa. Pertanyaan dapat menantang anak untuk berfikir. 1. dkk (1996) fungsi pertanyaan berikut ini. 2. pembelajaran dengan satu gambar. Demikian pula. jawaban anak atas pertanyaan guru itu pula. Membangkitkan rasa ingin tahu siswa dan minat intelektual. dan nilai satu pertanyaan setara dengan seribu gambar. menstimulasi imajinasi anak. Untuk membantu siswa mengaitkan pengalaman-pengalamannya yang tepat dengan pelajarannya. Bertanya yang baik dapat merangsang keingintahuan anak. membantu anak untuk mengklarifikasi konsep dan problem yang berhubungan dengan pelajaran. pertanyaan juga berguna untuk menilai efektivitas pembelajaran dan efektivitas kemajuan belajar anak. dapat digunakan untuk menilai keefektifan pembelajaran. dan memotivasi anak untuk memperoleh pengetahuan yang baru.BAB VIII METODE BERTANYA Dalam proses pembelajaran bertanya memegang peranan yang sangat penting. setara dengan seribu kata-kata. khususnya pembelajaran untuk kelompok anak yang besar jumlahnya. A. pembelajaran yang baik ditandai oleh penggunaan bertanya yang baik. Untuk menstimulasi minat siswa. guru dapat melihat apakah pembelajaran yang dilakukannya sudah efektif atau belum. Disamping berguna untuk merangsang berfikir anak. 3. Benar tidaknya jawaban anak atas pertanyaan yang disampaikan guru. Pertanyaan merupakan salah satu rangsangan berfikir yang baik untuk membelajarkan siswa. Melalui bertanya. Ahli pendidikan banyak yang mengakui pentingnya bertanya dalam pembelajaran.

Tipe-tipe Pertanyaan Berdasarkan tingkat keterlibatan pikir anak. 7. (2) pertanyaan pemahaman. Pertanyaan tingkat rendah. sedang Arthur Jensen menyebutnya pertanyaan berfikir tingkat pertama. 114 . Berdasarkan tipe jawaban yang dikehendaki. 1. Tipe pertanyaa ini menuntut anak untuk dapat berpikir analitis. Pertanyaan tingkat rendah. digunakan untuk menilai kesiapan anak untuk menjawab pertanyaan yang jawabannya bersifat komplek dan abstrak. Tipe Pertanyaan Berdasarkan Tingkat pikir Anak a. Pertanyaan tingkat tinggi. 5. b. menekankan daya ingat anak terhadap informasi yang diperoleh. sintesis. dan (6) pertanyaan evaluasi. (5) pertanyaan sintesis. Untuk mengembangkan kemampuan dan kebiasaan menilai. Untuk menjamin pengorganisasian dan pemahaman meteri secara tepat. Untuk mendorong berpikir karena pertanyaan yang baik membantu siswa untuk menemukan jawaban yang baik pula. dan keterampilan pemecahan masalah. Pertanyaan tingkat rendah. Pertanyaan tipe ini oleh Guilford disebut pertanyaan informasi. 6. Berdasarkan klasifikasi kognitif. tipe pertanyaan dibedakan menjadi: (1) pertanyaan konvergen. Untuk mengarahkan perhatian siswa pada unsur-unsur penting dalam pelajaran. menurut Jerome Bruner disebut pertanyaan operasional kongkrit. Misalnya kapan Indonesia diproklamirkan? Pertanyaan terpokus pada fakta dan bukan pada tes pemahaman apalagi keterampilan pemecahan masalah.4. dan (2) pertanyaan divergen. (4) pertanyaan analisis. Pertanyaan tingkat tinggi menuntut jawaban dengan tingkat berpikir yang kompleks dan abstrak. B. maupun berpikir evaluatif. (3) pertanyaan aplikasi. tipe pertanyaan dibedakan menjadi: (1) pertanyaan pengetahuan. tipe pertanyaan dapat dibedakan menjadi (1) tipe pertanyaan tingkat rendah. dan (2) Tipe pertanyaan tingkat tinggi.

Sebutkan kembali faktor-faktor apa yang menyebabkan terjadinya gejolak moneter.2. informasi. metode dan lain-lain. Tipe Pertanyaan Berdasarkan Taksonomi Kognitif a. Pertanyaan Analisis (analysis question) Pertanyaan yang menuntut siswa untuk menemukan jawaban dengan cara: mengidentifikasi motif masalah yang ditampilkan. Informasi apa yang kita peroleh dari kurva semacam ini? c. aturan-aturan. Pertanyaan Penerapan (application question) Pertanyaan yang menuntut siswa untuk memberikan jawaban tunggal dengan cara mengetrapkan pengetahuan. konsep. dan lain-lain yang pernah di terima. rumus. Pertanyaan Pemahaman Pertanyaan pemahaman menuntut anak untuk mengorganisasikan informasi-informasi yang telah di terimanya dengan kata-kata sendiri. atau menginterprestasikan/membawa informasi yang di lukiskan melalui grafik atau kurva dengan jalan membandingkan/membeda-bedakan. 115 . 1. Contoh tipe pertanyaan pengetahuan adalah: 1. dalil. 1. Informasi (pengetahuan) dapat bersumber dari bahan teks maupun dari guru atau nara sumber yang lain. Informasi dimaksud dapat berupa fakta. mencari buktibukti atau kejadian-kejadian yang menuntut suatu kesimpulan atau generalisasi. Berdasarkan batasan yang telah di uraikan tadi. menurut teks yang anda baca? b. Bandingkan antara nyamuk Culex dengan Anopheles! 3. Jelaskan dengan kata-katamu sendiri apakah manfaat pariwisata? 2. Pertanyaan Pengetahuan Pertanyaan pengetahuan bertujuan untuk melacak daya ingat anak terhadap informasi yang pernah diterima. Sebutkan rumus empat persegi panjang? 3. Berdasarkan kriteria yang ada maka organisme mana yang termasuk protosoa? d. danmenarik kesimpulan berdasarkan informasi yang ada atau membuat generalisasi berdasarkan informasi yang ada. maka persamaan mana yang memenuhi syarat? 2. Siapa nama presiden Indonesia saat ini? 2. kriteria.

Membuat ramalan. 1. Paderi dan Trunojoyo. SD Inpres atau Sekolah Terbuka? 2. maka kesimpulan apa yang dapat kita tarik tentang latar belakang. Contoh: Setelah kita mempelajari perang Diponegoro. dapatkah Saudara menunjukkan bukti-buktinya? 3. Memecahkan masalah berdasarkan imajinasi anak . Pertanyaan Sintesis (synthesis question) Ciri pertanyaan ini ialah jawabannya yang benar tidak tunggal melainkan lebih dari satu dan menghendaki siswa untuk mengembangkan potensi serta daya kreasinya. Menarik kesimpulan berdasarkan infomasi yang ada.1. Mencari komunikasi. Contoh: Susunlah suatu karangan pendek yang menggambarkan nilai serta perasaan anda! f. Identifikasi motif Contoh: Mengapa paruh burung gagak dan burung kutilang tidak sama bentuknya ? 2. Pertanyaan evaluasi (evaluation question) Pertanyaan semacam ini menghendaki siswa untuk menjawabnya dengan cara memberikan penilaian atau pendapatnya terhadap suatu issue yang di tampilkan. Menganalisa kesimpulan/generalisasi. Pertanyan sintesa menuntut siswa untuk membuat ramal an/predikasi. Tepatkah kebijakan melikuidasi sejumlah Bank swasta nasional sebagai langkah untuk menaikkan apresiasi Rupiah terhadap nilai Dolar Amerika? berikan alasan! 116 . reaksi apakah gerangan yang anda tampilkan untuk mengatasinya? 3. motif serta sebab-sebab terjadinya peperangan? e. Contoh: Kenakalan remaja di kotakota besar meningkat. 1. Contoh: Apa yang terjadi bila tanaman di siram dengan larutan asam cuka? 2. Menurut pendapat anda mana yang lebih tepat dan murah dalam pemerataan kesempatan belajar. Contoh: Bayangkan anda seolah-olah di tengah-tengah gerombolan serigala yang sedang kelaparan.

Pertanyaan sempit Tipe pertanyaan sempit memiliki jawaban yang tertutup. 2.Tipe Pertanyaan menurut luas sempitnya. a. Pertanyaan luas Pertanyaan tipe ini menghendaki lebih dari satu jawaban. Contoh: Berapa derajad celcius temperatur tubuh manusia yang sehat? a. Biasanya sudah tersedia kunci jawabannya. Jawaban untuk pertanyaan ini meminta anak untuk membuat pendapat. Pertanyaan ini menuntut siswa ini agar mengembangkan ide atau jawabannya melalui petunjuk tertentu. Bentuk pertanyaan ini ada dua yaitu 1. pertanyaan tipe luas. Pertanyaan luas menilai Pertanyaan tipe ini menuntut anak untuk memberikan penilaiannya terhadap suatu pengetahuan tertentu. Contoh: Bagaimana pendapatmu atas likuidasi bank oleh pemerintah dalam upaya mengatasi gejolak moneter yang terjadi saat ini? 117 . Pertanyaan sempit informasi langsung. Pertanyaan sempit (narrow question) Pertanyaan ini membutuh kan jawaban yang tertutup dan biasanya kunci jawabanya telah bersedia. Pertanyaan sempit memusat. Pertanyaan semacam ini menuntut siswa untuk menghafal atau mengingat informasi yang ada. Pertanyaan luas terbuka Pertanyaan tipe ini mendorong anak untuk menemukan jawaban secara terbuka sesuai dengan gaya masing-masing. Contoh: Bagaimana cara menanggulangi kenakalan remaja di kota kecil? a. memiliki jawaban yang masih terbuka. Dengan perkataan lain. Contoh: Dengan metode apa agar konsep gotong royong mudah di mengerti oleh siswa? b. atau menentukan sikap tertentu dengan alasan yang rasional.

Kata tanya dasar untuk mengawali pertanyaan tipe divergen biasanya digunakan kata bagaimana. Pertanyaan tipe konvergen serupa dengan pertanyaan sempit. Pertanyaan divergen Pertanyaan divergen adalah pertanyaan yang bersifat terbuka dan memiliki banyak jawaban yang berbeda-beda. Hasil penelitian menunjukkan tipe pertanyaan konvergen dapat digunakan ketika siswa hendak memecahkan kesulitan dalam latihan soal Matematika atau IPA utamanya analisis persamaan dan problem istilah. Pedoman Menyusun Pertanyaan Moedjiono. Pertanyaan hendaknya dinyatakan secara ringkas. Pertanyaan tipe divergen berhubungan dengan proses berfikir tingkat tinggi yang menentang anak untuk berfikir kreatif dan belajar proses penemuan.Tipe Pertanyaan berdasarkan tipe jawaban yang diinginkan 1. Pertanyaan ini menantang kreatifitas berfikir anak dengan terlebih dahulu guru menyediakan contoh dan bukti-bukti. 2. analogis dan multi hubungan. Contoh : Mengapa biaya hidup di Jakarta lebih mahal dibanding di Malang? 3. Pemilihan kata dan penyusunan kalimat yang baik dan benar sangat penting untuk menjamin bahwa ide-ide yang terkandung dalam pertanyaan itu telah disampaikan secara tepat. Pertanyaan hendaknya sedemikian pendek sehingga siswa dapat segera menangkap makna pertanyaan secara keseluruhan sementara itu juga merumuskan jawaban. dkk (1996) memberikan rambu-rambu untuk menyusun pertanyaan berikut ini. mengapa. Pertanyaan konvergen. Kata tanya dasar untuk pertanyaan tipe konvergen dimulai dengan kata : apa. 2. Tipe pertanyaan konvergen dapat berkaitan dengan logika atau data yang kompleks. kapan atau dimana. Pertanyaan hendaknya tidak mempunyai makna ganda (ambigius). siapa. dimana tipe pertanyaan ini memiliki hanya satu jawaban yang benar. idea yang abstrak. 1. Karena itu tipe pertanyaan ini sering dianggap sama dengan tipe pertanyaan tingkat rendah. 118 .

kemungkinan jawaban ya atau tidak yang benar atau salah 50 . 8. Pertanyaan yang mengandung beberapa ide sukar ditangkap dan membingungkan siswa. Pertanyaan hendaknya disesuaikan dengan umur dan pertumbuhan bahasa siswa. 4. kesiapan mental. dan menyusun jawaban pertanyaan tidak dalam satu kata atau satu kalimat saja. 5. Untuk menaksir kemampuan siswa perlu diperhatikan faktor usia. pertanyaan itu harus mampu mendorong siswa beripikir. Misalnya: "Bukankah Bung Karno itu Presiden pertama Republik Indonesia" 6. Pertanyaan yang dapat diingat hanya sebagian saja. mensintesis. Meskipun siswa tidak mengetahui tentang masalah yang ditanyakan. Hendaknya struktur kalimat tidak mengarah pemberian jawaban terhadap pertanyaan yang diajukan.50. Pertanyaan yang bersifat "drill" ditujukan untuk membantu siswa dalam memperoleh kemampuan kecepatan bereaksi. Pertanyaan hendaknya hanya berkaitan dengan satu ide. Pertanyaan hendaknya mencerminkan satu tujuan. Pertanyaan hendaknya mendorong meningkatkan kemampuan berpikir siswa. Pertanyaan yang diajukan hendaknya menghindarkan perolehan jawaban ya atau tidak.3. Seringkali guru terperosok ke dalam pengarahan jawaban dengan pertanyaan yang diajukan. 119 . Kesalahan yang sering dilakukan guru adalah menilai kemampuan siswa terlalu tinggi atau terlalu rendah. misalnya: "Sebutkan nama dan tempat kelenjar". sehingga memerlukan pengulangan. 7. lingkungan kehidupan. Pertanyaan tidak ada artinya bila tidak memiliki tujuan tertentu yang harus diketemukan siswa denganpertanyaan tersebut. membuka peluang yang luas masuknya unsur menduga dalam jawaban. Pertanyaan dengan tujuan drill saja belum cukup. serta banyaknya kesempatan memperoleh pengalaman dari lingkungannya. Pertanyaan yang menunjuk jawaban ya atau tidak. Misalnya dalam pertanyaan berikut: "Sebutkan nama dan tempat kelenjar pencernaan yang ada dalam tubuh kita dan terangkan bekerjanya masing-masing kelenjar secara terinci". Pertanyaan semacam itu membantu siswa untuk menumbuhkan kemampuan menganalisis. Biasanya bagian akhir pertanyaan tidak dapat ditangkap siswa.

Pertanyaan hendaknya sejauh mungkin menyebar ke seluruh kelas. Siswa mendapat waktu yang cukup untuk merumuskan jawaban pertanyaan. Siswa tersebut berpartisipasi di kelas (memberi jawaban). (3) Mengajukan pertanyaan ke seluruh kelas akan mendorong siswa memperhatikan secara kritis terhadap jawaban yang diberikan oleh siswa yang lain karena semua siswa telah merumuskan jawabannya. Adanya perbedaan atau pertentangan pendapat dalam kelas akan membantu penalaran siswa. akan dikembalikan perhatiannya dalam situasi kelas bila terdapatpertanyaan untuk dijawab. Pertanyaan hendaknya tidak menggunakan bahasa sebagai yang terdapat dalam buku teks. Pengulangan kembali kata-kata dalam buku teks mendorong siswa menghafal isi buku secara kata demi kata. Masing-masing dapat melihat persamaan dan perbedaan jawaban masing-masing. c. Kalau seorang siswa langsung harus memberi jawaban maka hanya siswasiswa yang berminat saja yang memperhatikan. Pedoman Mengajukan Pertanyaan Pertanyaan yang baik dapat meningkatkan fungsi pertanyaan. a. dkk (1996) menyampaikan rambu-rambu mengajukan pertanyaan sebagai berikut. b. Seringkali terjadi siswa tertentu memperoleh pertanyaan yang relatif banyak sedang siswa lain sedikit atau bahkan tidak pernah mendapat pertanyaan sepanjang jam pelajaran. 4. Moedjiono. Apabila pertanyaan langsung ditujukan kepada murid tertentu maka hanya murid itu saja yang harus memikirkan jawabannya sedang siswa yang lain masa bodoh. Teknik ini mempunyai nilai edukatif yang penting yakni berikut. Bahasa pertanyaan hendaknya bahasa non teks book. Pertanyaan hendaknya diarahkan ke seluruh kelas terlebih dahulu sebelum ditujukan kepada seorang siswa untuk menjawabnya. Apabila tidak bijaksana guru akan cenderung mengajukan pertanyaan kepada siswa yang menjawab dengan tepat. Dalam hal ini diperlukan kesabaran. (1) Untuk mengarahkan perhatian siswa ke arah situasi kelas.9. Guru sering melupakan 120 . (2) Memberi kesempatan kepada siswa untuk merumuskan jawaban yang tepat menurut pendapatnya masing-masing. Siswa yang perhatiannya menyimpang.

cukup jelas dan keras. Meskipun mungkin siswa cukup menguasai bahan-bahan. membuat kesimpulan. menyatakan bahwa saat guru mengajukan pertanyaan pada siswa ia telah memiliki jawabannya dalan benaknya sebelum pertanyaan dilontarkan kepada siswa. memilih kata-kata yang tepat untuk menyusun jawaban pertanyaan itu. sedang siswa masih harus memikirkan dan merumuskan makna pertanyaan tersebut. f. Kesadaran siswa akan tanggung jawab kelas banyak membantu dalam merumuskan apa yang ingin dikatakan pada kelas dengan penuh hati-hati. Dengan tidak mengulang jawaban siswa akan mendengarkan dengan penuh perhatian sementara guru dan siswa lain berbicara. Hendaknya guru tidak mengulang jawaban. Hendaknya guru tidak mengulang pertanyaan yang diajukan. masih harus menggali pengalamanpengalaman yang sesuai dengan pertanyaan. Janganlah segera menyalahkan siswa bila tidak dapat menjawab pertanyaan. g. Dari pada kita berkata kurang baik. sehingga dapat didengar oleh seluruh kelas. Selanjutnya siswa harus dilatih tata cara berbicara. Untuk mendapat perhatian yang tidak terbagi-bagi. Usahakan tidak memberi pertanyaan di luar kemampuan siswa. dan kemampuan proses mental yang cepat masih memerlukan waktu untuk merumuskan pernyataan jawaban. lampauilah siswa yang tidak memperhatikan dengan mengajukan pertanyaan pada siswa yang lain. Kebijaksanaan semacam ini akan menjadikan siswa terdorong untuk mencurahkan perhatian sepenuhnya. e. Seringkali guru dapat bertanya kepada siswa yang tidak memperhatikan.d. mengevaluasi. sikap demikian akan menjadikan siswa menyadari bahwa bila tidak memperhatikan maka menjadikan kehadirannya di kelas tidak mempunyai makna. Jawaban merupakan fakta yang berguna bagi kelas. i. Nada dan tekanan suara tidak memberikan petunjuk jawaban pertanyaan yang diajukan. Susunlah pertanyaan hanya bertalian dengan hal pokok saja. Bila siswa mengetahui guru akan mengulang pertanyaan yang akan diajukan maka perhatian siswa akan berkurang. Jawaban menimbulkan evaluasi kritis dan cermat bagi siswa lain. Cara ini merupakan salah satu upaya untuk menegakkan situasi disipliner 121 . Dituntut inisiatif guru untuk memperkenalkan dan menumbuhkan tanggung jawab siswa. h.

Namun bila terlalu sering dilakukan maka pertanyaan hanya melayani satu fungsi pendidikan saja j. proses. b. menggunakan penalarannya dengan memadukan apa yang diamatinya sekarang dengan perbendaharaan pengetahuan yang sudah dimiliki. Dalam bertanya hendaknya guru dapat menyesuaikan situasi kelas yang sedang berlangsung. mengapa. Penggunaan kata bertanya kapan bertujuan untuk memotivasi siswa mengembangkan kemampuan melihat benda. atau proses yang sedang diamati. proses. Misalnya dengan pernyataan: "Tentu kamu dapat menjawab". adalah contoh menumbuhkan kepercayaan pada siswa yang menyertai pertanyaan yang diajukan Siswa mendapat tantangan untuk tidak mengecewakan guru. Pertanyaan hendaknya diajukan sedemikian rupa sehingga dapat menumbuhkan kepercayaan diri pada siswa. siapa. k. melihat persamaan dan perbedaan pengamatannya sekarang dengan pengalaman yang sudah dimiliki. situasi. c. a. mengembangkan kemampuan melihat hubungan benda. kapan. Penggunaan kata bertanya mengapa bertujuan untuk untuk memotivasi siswa berpikir kritis. proses. situasi. orang. dengan pelakunya. atau baru memasuki hari pertama sesudah liburan. Penggunaan kata bertanya bagaimana bertujuan untuk memotivasi siswa untuk mengembangkan kemampuan menggunakan informasi yang telah dimiliki agar dapat memecahkan persoalan yang dihadapi. Secara psikologis murid akan menggunakan kekuatan yang tersembunyi (laten) secara maksimal. di mana. Misalnya siswa baru selesai menghadapi ulangan. orang 122 . yang mana. Penggunaan kata bertanya di mana bertujuan untuk memotivasi siswa mengembangkan kemampuan siswa melihat hubungan benda. Penggunaan kata bertanya siapa bertujuan untuk memotivasi siswa. situasi.dan mengembalikan perhatian. Setiap penggunaan kata bertanya dasar itu memiliki tujuan penggunaan kata bertanya dasar apa yang bertujuan mendorong siswa mengembangkan kejelasan sesuatu benda. orang dengan tempat terjadinya atau tempat berlangsungnya. bagaimana. Penggunaan Kata Bertanya Dasar Termasuk kata bertanya dasar adalah kata-kata berikut: apa. 5. situasi.

akan mengakibatkan tidak tercapainya tujuan yang dikehendaki. saat pagi. Pertanyaan tersebut semestinya dapat disederhanakan sebagai berikut. eh saya maksud siapa dapat menjawab. Penggunaan kata bertanya yang mana bertujuan untuk memotivasi siswa mengembangkan kemampuan siswa melihat persamaan. malam. memilih benda atau orang. Faktor-faktor yang harus diperhatikan dalam mengajukan pertanyaan antara lain adalah seperti berikut. Berikut ini disajikan contoh pertanyaan yang tidak jelas maksud serta kaitannya. eh dapat memberikan alasan mana. atau situasi. membandingkan. jam. Karena peristiwa pembelajaran yang dilakukan guru di kelas itu merupakan kegiatan yang tujuannya sudah jelas yakni perolehan hasil belajar pada siswa sebagaimana yang telah ditetapkan rumusannya dalam GBPP maka penggunaan kata bertanya itu harus tetap dalam kaitan pencapaian tujuan pembelajaran tersebut. tetapi cara menyajikannya kepada murid tidak tepat (umpamanya tidak jelas dalam menyampaikannya). perbedaan. Oleh karena itu keterkaitan antara kata bertanya yang kita pergunakan dalam metode tanya jawab dengan TIK harus jelas. em dapat menyebutkan. anu dan lain-lain. Guru: Nah. siang. dan sebagainya) terjadinya atau berlangsungnya. er. petang. Kejelasan dan kaitan pertanyaan Harap diusahakan agar pertanyaan yang dikemukakan itu jelas maksudnya. d. em.dengan waktu (hari. agar guru dapat menggunakan pertanyaan secara efektif dalam proses belajar mengajarnya. Oleh karena itu aspek teknik pertanyaan harus pula dipahami dan dilatih. serta nampak benar kaitannya antara jalan pikiran yang satu dengan lainnya. anak anak sekarang akan. Pertanyaan tersebut dikatakan tidak jelas maksudnya karena menggambarkan jalan pikiran yang belum terkonsolidasi dan bagaimana kaitannya antara menggunakan kail dan membeli tombak. Keterampilan Bertanya Dasar Pertanyaan yang baik ditinjau dari segi isinya.misalnya: ee. tanggal. yang lebih baik menggunakan kail atau membeli tombak untuk mendapatkan ikan di laut. 123 . atau proses sehingga dapat menentukan sikap terhadap sesuatu yang diamati. Usahakan tidak diselingi oleh kata-kata sisipan yang bersifat mengganggu .

Menengadahkan wajahnya dengan pandangan mata yang agak lebar. dan kreatif. bagaimana menurut pendapatmu. Mengacungkan tangan bahkan ada yang sampai berdiri. apakah sudah ada yang siap mengajukan jawaban. Murid akan merasa yakin akan jawabannya. dan pertanyaan-pertanyaannya diucapkan dengan cepat tanpa diselingi pause untuk memberi kesempatan murid berfikir. umpamanya untuk memusatan perhatian seorang siswa. Hanya dalam keadaan tertentu. Menggeserkan duduknya agak maju dengan mulut setengah terbuka siap mengucapkan sesuatu. Murid yang sudah siap untuk mengajukan jawaban biasanya gerakgeraknya dapat ditandai sebagai berikut. sintetis. sehingga seluruh murid di dorong untuk berusaha menentukan jawabannya. berhentilah sejenak untuk memberikan kesempatan berfikir kepada murid sementara itu sambil memonitor keadaan kelas. Pertanyaan yang diucapkan dengan cepat dan tergesa-gesa akan menimbulkan ketidakmengertian pada murid. tergantung pada jenis pertanyaan itu sendiri.berikut ini disajikan semacam resep tata cara menyampaikan pertanyaan. Meskipun demikian pertanyaan harus disampaikan terlebih dahulu sebelum 124 . misalnya: Murid dapat memberikan jawaban lebih panjang dan lengkap. Pemberian Waktu berfikir (Pausing) Berikan waktu sejenak (1-5 detik) kepada murid untuk berfikir dalam rangka menemukan jawabannya. Jawaban murid lebih analistis. Usahakan dalam menyampaikan pertanyaan dengan ucapan yang jelas serta tidak tergesa-gesa. Arah dan distribusi penunjukan (Penyebaran) Pertanyaan diajukan seharusnya kepada seluruh murid.Guru: Nah anak-anak. pertanyaan langsung dapat ditujukan kepada seorang murid. Begitu pertanyaan selesai diucapkan. Partisipasinya murid meningkat. Pemberian waktu untuk memberikan kesempatan berfikir pada murid itu ada efek positifnya. Pada umumnya guru-guru muda (belum berpengalaman) cenderung banyak melontarkan pertanyaan dari pada menerima jawaban. manakah yang lebih baik menggunakan kail atau tombak untuk memperoleh ikan di laut? Kecepatan dan selang waktu (pause) Kecepatan menyampaikan pertanyaan.

Dalam keadaan yang seperti itu. dengan teknik penunjukkan tersebut. Sehingga dengan tuntunan yang diberikan tersebut anak terarahkan jalan fikirannya untuk menjawab pertanyaan utama. Sebab dengan cara siswa yang mampu agar mengangkat tangan seringkali tidak tepat. adalah tugas guru untuk menuntun langkah berfikirnya anak. (4) memberikan pertanyaan yang 125 . penggunaan teknik penyebaran pertanyaan ini adalah menyangkut pemerataan pertanyaan. jawaban yang disampaikan diharapkan dapat menjadi pengalaman belajar (pengetahuan) bagi teman-teman lainnya. teknik penyebaran pertanyaan ini dapat dilakukan dengan cara mengajukan pertanyaan ke seluruh anggota kelas. kemudian guru baru menunjuk siswa yang dikehendaki untuk memjawabnya. Dapat juga cakupan variabelnya terlalu luas sehingga siswa kesulitan dalam teknik menjawabnya. (3) mengganti kalimat pertanyaan menjadi kalimat yang lain tetapi maksudnya sama. Disamping itu ketidakmampuan anak menjawab pertanyaan tersebut dapat juga akibat dari yang lain misalnya. Maksud dari teknik bertanya tersebut adalah pertanyaan dapat difikirkan oleh semua siswa. Secara teknis. Mendapat kenyataan tersebut. siswa yang merasa malu untuk mengangkat tangan dapat memperoleh giliran menjawab.menunjuk siswa yang dikehendaki. serta memberikan waktu berfikir untuk beberapa saat. Teknik Menuntun (promting Question) Teknik menuntun digunakan manakala siswa tidak segera menemukan jawaban dari pertanyaan yang diajukan guru. Teknik menuntun tersebut dapat dilakukan dengan berbagai cara. Dengan lain perkataan. kalimat pertanyaan yang digunakan guru kurang difahami anak. Ada sejumlah anak yang mampu menjawab tetapi mereka merasa malu untuk mengangkat tangannya. Secara didaktis. Dengan penunjukkan. maka guru perlu tanggap bahwa tidak adanya siswa yang menjawab tersebut sangat dimungkinkan karena pertanyaan yang diajukan terlalu tinggi tingkat abstraksinya. (2) memecah pertanyaan menjadi beberapa bagian pertanyaan yang dapat mengarahkan anak secara perlahanlahan ke pertanyaan awal. misalnya (1) menyederhanakan pertanyaan.

. Coba kamu Habib. Disamping itu. naa. bagaimana pendapatmu tentang tambak bandeng tersebut Ali? Murid: Sangat menarik. Guru : Pada pertemuan yang lalu kita telah mempelajari tentang sistematika hewan rendah. kemudian di lanjutkan ke pertanyaan yang lebih khusus... Untuk itu teknik ini di lakukan dengan cara.jawabannya dapat memancing fikiran anak untuk menemukan jawaban pertanyaan semula. Contoh: Guru : Setelah kemarin kita bersama-sama meninjau tambak bandeng.. mengajukan pertanyaan ke seluruh kelas. akurat. dengan teknik bertanya menggali ini guru dapat mgetahui tingkat kedalaman pengetahuan anak. Colenterata maupun Vermes. Contoh: "Meliputi jenis apa saja bahan bakar itu"? "Premium digunakan sebagai bahan bakar kendaraan jenis apa? (pertanyaan sempit memusat) Pindah gilir (re-derecting) Teknik pindah gilir digunakan untuk mengundang partisipasi semua anak.bagaimana Habib? Teknik menggali (Probing Question) Probing question ialah pertanyaan yang bersifat menggali untuk mendapatkan jawaban lebih lanjut dari murid dengan maksud untuk mengembangkan kwalitas jawaban yang pertama. Prifera atau Colenterata? Habib: diam (sedang berfikir) Guru : Silahkan ditinjau lebih dahulu tentang sistem pencernaan makanannya.. sehingga yang berikutnya lebih jelas. Porifera. 126 .menurut pendapatanmu mana yang lebih tinggi tingkatnya. kemudian memilih siswa tertentu. pak! Guru : Faktor apa yang menarik? Pemusatan (Focusing) Teknik ini dilakukan dengan mengajukan pertanyaan yang ruang lingkupnya luas. khususnya protozoa.. serta lebih beralasan. dan lanjutkan ke siswa yang lain...

127 . mengubah-ubah tingkatan pertanyaan. Pertanyaan tertentu memiliki kadar kognitif tinggi ( analisis-sintesisi-evaluasi). divariasikan dengan pertanyaan-pertanyaan kognitif tingkat rendah ( pengetahuan hafalan-pemahaman – aplikasi). Dapat juga secara bervariasi . kemudian menunjuk siswa untuk menjawab. diberikan dengan memperhatikan variasi tuntutan tingkat kognitif.Contoh: Sebutkan fungsi air bagi manusia? (diam sejenak). Perubahan tingkat Kognitif Pertanyaan untuk kelas. secara berganti-ganti. misalnya pertanyaan konvergen-divergen. setelah salah satu anak menjawab. diteruskan lagi menunjuk anak yang lain untuk menjawab dengan jawaban yang lain lagi.

seringkali siswa saling menanggapi jawaban temannya atau berkomentar terhadap jawaban yang diajukan siswa lain. 1984: 487). Demikian pula mereka kadang-kadang mengundang anggota kelompok lain untuk bicara. Keachie-Kulik dari hasil penelitiannya. Fox. penggunaan metode diskusi hasilnya lambat dibanding penggunaan ceramah. dibanding metode ceramah. Menurut Mc. menyebutkan bahwa dibanding dengan metode ceramah. Pembelajaran yang menggunakan metode diskusi merupakan pembelajaran yang bersifat interaktif (Gagne & Briggs. pengembangan sikap dan pemertahanan motivasi. Dalam penentuan pimpinan diskusi. Dalam berdiskusi. maka siswa-siswa lain yang menjadi bagian dari kelompoknya aktif mendengarkan. tidak harus diatur terlebih dahulu. anggota kelompok dapat menetapkan pemimpin diskusi mereka sendiri. Siapa yang berbicara terlebih dahulu dan begitu pula yang menanggapi. Manakala salah satu diantara siswa berbicara. keaktifan siswa sangat tinggi.Keachie dan Kulik (Gage dan Berliner. 1984:237--239) dapat disimpulkan dalam rangkuman berikut. sebagai nara sumber. lebih baik dengan metode diskusi. Mc. 1979: 251). Hasil-hasil penelitian tentang penggunaan metode diskusi kelompok oleh Lorge. dalam hal retensi. metode diskusi dapat meningkatkan anak dalam pemahaman konsep dan keterampilan memecahkan masalah. 127 . Sehingga melalui metode diskusi. Davitz. dan Brenner (Davies. proses berfikir tingkat tinggi. Hal ini disebabkan metode diskusi memberikan kesempatan anak untuk lebih aktif dan memungkinkan adanya umpan balik yang bersifat langsung. Sehingga metode ceramah lebih efektif untuk meningkatkan kuantitas pengetahuan anak dari pada metode diskusi. dan atau saling mempertahankan pendapat dalam pemecahan masalah sehingga didapatkan kesepakatan diantara mereka.BAB IX PENERAPAN METODE DISKUSI DALAM PEMBELAJARAN Diskusi sebagai metode pembelajaran adalah proses pelibatan dua orang peserta atau lebih untuk berinteraksi saling bertukar pendapat. Tetapi dalam transformasi pengetahuan.

e. j. maka diskusi kelompok terbukti lebih kreatif daripada belajar perorangan. Kalau dipakai struktur pembahasan yang cocok dengan tugas. Kalau ada pelbagi pendapat tentang sebuah soal yang masih baru. Sebuah kelompok dapat diharapkan memecahkan sebuah soal. tetapi kadang-kadang pemcahan anggota yang paling cerdas lebih baik lagi. maka kehadiran itu merusak. dan orang luar bergabung dengan kelompok. maka kelompok dapat bekerja lebih cepat daripada kerja perorangan. f. Superioritas kelompok merupakan fungsi dari kualitas tiap anggota kelompok. melainkan penolakan terhadap pendekatan yang tidak masuk akal. metode kelompok biasanya kurang efisien. h. Dengan metode diskusi perubahan sikap dapat dicapai dengan lebih baik daripada kritik langsung untuk mengubah sikap yang diharapkan. (Konklusi ini tidak berlaku untuk "brain storming"). hal itu mempunyai pengaruh positif. b. Yang memperoleh keuntungan dari diskusi kelompok. Kalau bahan persoalan bukan materi baru. pemecahan kelompok lebih baik dari pemecahan oleh anggota masingmasing. Kebaikan utama diskusi kelompok bukanlah pengajuan banyak pendekatan. dan anggota-anggota kelompok mempunyai keterampilan dalam memecahkan soal-soal sejenis. i. kalau sekurang-kurangnya satu anggota dapat memecahkan soal itu secara individual. d. c. ialah siswa-siswa yang lemah dalam pemecahan soal. maka pemecahan kelompok lebih tepat daripada pemecahan perorangan. serta jika anggota-anggota tidak saling mengevaluasi.a. Dalam hal waktu. keputusan kelompok lebih radikal dari pada keputusan perorangan. kalau kerja sama itu tidak harmonis. (Kondisi-kondisi 128 . Kalau anggota-anggota saling percaya dan bekerjasama dengan baik. g. jika dia hanya bertindak sebagai pendengar saja. Mengenai soal-soal yang berisiko. tetapi tidak selalu demikian kalau soalnya biasa-biasa saja. dan cukup waktu untuk meninjau persoalan dari segala segi. sekalipun ia memerlukan lebih banyak waktu. Kehadiran orang luar mempengaruhi prestasi anggota-anggota kelompok. Kalau kelompok itu bekerjasama secara harmonis. Metode diskusi juga paling baik untuk memperkenalkan inovasi-inovasi atau perubahan.

maka masalah tersebut tidak cocok untuk didiskusikan. (2) pembentukkan dan modifikasi sikap. Oleh karena itu. Diskusi yang bertujuan membentuk atau memodifikasi sikap ini. 1983:28). Komentar-komentar terhadap masalah atau jawaban masalah dapat diberikan anggota kelompok maupun pimpinan kelompok. pelecehan seksual. Pembentukkan dan modifikasi sikap merupakan tujuan diskusi yang berorientasi pada isu yang sedang berkembang. Menurut Maiyer (Depdikbud. Masalah-masalah yang tepat untuk pembelajaran dengan metode diskusi adalah masalah yang menghasilkan banyak alternatif pemecahan. 1984: 239). serta (3) pemecahan masalah (Gall dan Gall. ada tiga macam tujuan pembelajaran yang cocok melalui penggunaan metode diskusi:(1) penguasaan bahan pelajaran. dalam Depdikbud. Banyaknya alternatif dan atau variabel tersebut dapat memancing anak untuk berfikir.ini terdapat pada "brain storming") Bertolak dari hasil-hasil penelitian tersebut di atas menyokong asumsi bahwa keunggulan metode diskusi terletak pada efektivitasnya untuk mencapai tujuan-tujuan pembelajaran tingkat tinggi dan tujuan pembelajaran ranah afektif (Davies.1983:29) dalam diskusi kelompok 129 . dan menggerakkan para anggota diskusi mengajukan pernyataan-pernyataannya. misalnya hanya menuntut anak untuk menghafal. Pemecahan Masalah sebagai Tujuan Diskusi Pemecahan masalah merupakan tujuan utama dari diskusi (Maier. penggusuran. 1983:29). Dan juga masalah yang mengandung banyak variabel. Guru atau pimpinan kelompok selanjutnya meminta pandangan dari anggota kelompok untuk menemukan alternatif-alternatif pemecahan masalah isu tersebut. dimulai dengan guru mengajukan permasalahan atau sejumlah peristiwa yang menggambarkan isu yang ada dalam masyarakat (seperti: kolusi dalam suatu lembaga. masalah untuk diskusi yang pemecahannya tidak menuntut anak untuk berfikir. dalam Depdikbud. pemimpin diskusi mencoba memperoleh penajaman dan klarifikasi yang lebih baik tentang isu tersebut dengan memperkenalkan contoh-contoh yang berbeda. dan lain sebagainya). Selama diskusi berlangsung. gerakan disiplin nasional. Karena itu.

Untuk itu. anggota yang diduga kurang berpartisipasi penuh berkisar 1--2 orang. bilamana guru menginginkan keterlibatan anak secara maksimal dalam diskusi. Diskusi tidak akan berhasil manakala peserta diskusi belum memiliki pengetahuan yang menjadi masalah yang didiskusikan. disajikan terlebih dahulu makalah yang disusun oleh salah satu peserta diskusi. Melalui penggunaan metode diskusi. Tidak jarang pendapat-pendapat dalam diskusi menyimpang dari topik utama. Dalam diskusi dengan jumlah anggota yang relatif kecil memungkinkan setiap anak memperoleh kesempatan untuk berpartisipasi. Tujuan penyajian makalah adalah untuk membuka wawasan dan pikiran peserta agar mampu memberikan pendapatnya. Pemilikan pengetahuan secara umum tentang masalah yang didiskusikan adalah prasyarat agar setiap peserta mampu mengemukakan pendapat. Jika diskusi tidak berjalan. pemimpin diskusi berkewajiban mengambil inisiatif dengan melontarkan ide-ide yang dapat memancing pendapat peserta diskusi.kecil. tugas pemimpin diskusi adalah meredakan ketegangan. Namun demikian pembelajaran dengan metode diskusi semacam ini keberhasilannya sangat bergantung pada anggota kelompok itu sendiri dalam memanfaatkan kesempatan untuk berpatisipasi dalam pembelajaran. Dari hasil pengamatan. 130 . Pemimpin diskusi bertugas untuk mengklarifikasi topik yang tidak jelas. peranan pemimpin diskusi sangat menentukan. untuk membekali pengetahuan peserta. Demikian pula bila terjadi ketegangan dalam proses diskusi. kelompok diskusi yang jumlah anggotanya antara 3--7 itu saja. karena itu pemimpin diskusi bertugas untuk mengembalikan pembicaraan kepada topik utama diskusi. Untuk meningkatkan proses diskusi. Jumlah anggota kelompok diskusi yang mampu memaksimalkan partisipasi anggota adalah antara 3--7 anggota. Dalam diskusi formal. Masalah diskusi yang cocok dengan minat anak dapat mendorong keterlibatan mental dan keterlibatan emosional siswa secara optimal. maka jumlah anggota kelompok diskusi perlu diperhatikan guru. siswa juga mendapat kesempatan untuk latihan keterampilan berkomunikasi dan keterampilan untuk mengembangkan strategi berfikir dalam memecahkan masalah. dapat meningkatkan siswa untuk berpartisipasi dalam memecahkan masalah. Masalah atau isu yang dijadikan topik diskusi hendaknya yang relevan dengan minat anak.

Diskusi Kelompok Besar (Whole Group Discussion. persepsi.Beberapa Jenis Diskusi a. karena itu tugas guru sebagai pemimpin diskusi untuk membangkitkan perhatian anak terhadap masalah yang sedang didiskusikan. Dalam diskusi ini. Dalam diskusi kelompok besar. Terlebih bagi anak yang kurang menguasai permasalahan yang menjadi bahan diskusi. guru dapat mengajukan permasalahan-permasalahan serta mengklarifikasinya sehingga mendorong anak untuk mengajukan pendapat. sehingga dapat dihindarkan kekeliruan-kekeliruan. guru sekaligus sebagai pemimpin diskusi. Akibatnya tidak semua anak berkesempatan untuk berpendapat. Hasil belajar yang diharapkan ialah agar segenap individu membandingkan persepsinya yang mungkin berbeda-beda tentang bahan pelajaran. Namun begitu. sebagai pemimpin diskusi. guru berperan dalam memprakarsai terjadinya diskusi. Di samping itu. 131 . Dalam diskusi kelompok besar. dapat saja ditugasi guru sebagai pemimpin diskusi. Dalam diskusi kelompok besar. interpretasi. Tempat berdiskusi diatur agar siswa dapat berhadapan muka dan bertukar pikiran dengan mudah. Diskusi diadakan dipertengahan pelajaran atau diakhir pelajaran dengan maksud menajamkan pemahaman kerangka pelajaran. pembicaraan sering didominasi oleh anak-anak tertentu. Untuk menghindari keadaan itu. informasi. Untuk itu. siswa yang dipandang cakap. membandingkan interpretasi dan informasi yang diperoleh masing-masing individu yang dapat saling memperbaiki pengertian. distribusi siswa yang ingin berpendapat perlu diperhatikan. tidak semua siswa menaruh perhatian yang sama. Diskusi Kelompok Kecil (Buzz Group Discussion) Kelas dibagi menjadi beberapa kelompok kecil terdiri atas 4--5 orang. b. Dalam praktek. Tugas terberat bagi pemimpin diskusi adalah menumbuhkan keberanian peserta untuk mengemukakan pendapatnya. memperjelas penguasaan bahan pelajaran atau menjawab pertanyaanpertanyaan. Jenis diskusi kelompok besar dilakukan dengan memandang kelas sebagai satu kelompok. tidak sedikit anak-anak yang kurang berani berpendapat dalam berdiskusi. pemimpin diskusi perlu mengatur distribusi pembicaraan.

Setiap anggota kelompok mengeluarkan pendapatnya. Informal Debate. Guru menjelaskan garis besar problem kepada kelas. radio. Suatu kelas dibagi menjadi beberapa kelompok kecil terdiri atas 3--6 orang. Kelas dibagi menjadi dua tim yang agak sama besarnya dan mendiskusikan subjek yang cocok untuk diperdebatkan tanpa 132 . berdiskusi dan menysusun kesimpulan sindikat. dan sebagainya). Kelompok menyumbangkan ide-ide baru tanpa dinilai segera. Brain Storming Group. Forum panel secara fisik dapat dihadiri audience secara lansung atau tidak langsung (melalui TV. f. guru dapat menyediakan reference atau sumber-sumber informasi yang relevan. Dalam artian panel memberikan pada kelompok besar keuntungan partisipasi yang dilakukan orang lain dalam situasi diskusi yang dibawakan oleh beberapa peserta yang terplih. Tiap-tiap kelompok mempresentasikan kesimpulan hasil diskusinya dalam sidang pleno untuk didiskusikan secara klasikal. Bahasan dan sanggahan itu selanjutnya dirumuskan oleh panitia perumus sebagai hasil simposium. e. Peserta yang terpilih yang melaksanakan panel mewakili beberapa sudut pandangan yang dipertimbangkan dalam memecahkan masalah. Kemudian dikuti dengan sanggahan dan pertanyaan dari para penyanggah dan juga dari pendengar. Masing-masing kelompok kecil melaksanakan diskusi dengan masalah tertentu. d.aspek masalah kemudian tiaptiap kelompok (syndicate) diberi topik masalah yang sama atau berbedabeda selanjutnya masing-masing kelompok bertugas untuk menemukan kesepakatan jawaban penyelesaiannya. Setiap sindikat bersidang sendiri-sendiri atau membaca bahan.c. Diskusi Panel Fungsi utama diskusi panel adalah untuk mempertahankan keuntungan diskusi kelompok dengan situasi peserta besar. Symposium. Hasil belajar yang diharapkan ialah agar kelompok belajar menghargai pendapat orang lain. ia menggambarkan aspek. Diskusi Kelompok. Untuk memudahkan diskusi anak. menumbuhkan ide-ide yang yang ditemukannya dianggap benar. Mereka memiliki latar belakang pengetahuan yang memenuhi syarat untuk berperan dalam diskusi tersebut. g. dimana ukuran kelompok tidak memungkinkan partisipasi kelompok secara mutlak. Beberapa orang membahas tentang aspek dari suatu subjek tertentu dan membacakan di muka peserta simposium secara singkat (5--20 menit).

memperdebatkan peraturan perdebatan. Bahan yang cocok untuk diperdebatkan ialah yang bersifat problematis, bukan yang bersifat faktual. h. Colloqium. Seseorang atau beberapa orang manusia sumber menjawab pertanyaan-pertanyaan dari audiensi. Dalam kegiatan belajar mengajar siswa/mahasiswa menginterview manusia sumber, selanjutnya mengundang pertanyaan lain/tambahan dari siswa mahasiswa lain. i. Fish Bowl. Beberapa orang peserta dipimpin oleh seorang ketua mengadakan suatu diskusi untuk mengambil suatu keputusan. Tempat duduk diatur merupakan setengah lingkaran dengan dua atau tiga kursi kosong menghadap peserta diskusi, kelompok pendengar duduk mengelilingi kelompok diskusi, seolah-olah melihat ikan yang berada dalam mangkuk (fish bowl). Selama kelompok diskusi berdiskusi, kelompok pendengar yang ingin menyumbang pikiran dapat masuk duduk di kursi kosong. Apabila ketua diskusi mempersilahkan berbicara ia dapat langsung berbicara, dan meninggalkan kursi setelah berbicara. Kegunaan Metode Diskusi Diskusi sebagai metode mengajar lebih cocok dan diperlukan apabila kita (guru) hendak memberi kesempatan kepada siswa: untuk mengekspresikan kemampuannya, berpikir kritis, menilai perannya dalam diskusi, memandang masalah dari pengalaman sendiri dan pelajaran yang diperoleh di sekolah, memotivasi, dan mengkaji lebih lanjut. Melalui diskusi dapat dikembangkan keterampilan mengklarifikasi, mengklasifikasi, menyusun hipotesis, menginterpretasi, menarik kesimpulan, mengaplikasikan teori, dan mengkomunikasikan pendapat. Disamping itu, metode diskusi dapat melatih sikap anak menghargai pendapat orang lain, melatih keberanian untuk mengutarakan pendapat, mempertahankan pendapat, dan memberi rasional sehubungan dengan pendapat yang dikemukakannya. Prinsip Umum Penggunaan Metode Diskusi Beberapa hal yang perlu diperhatikan dalam melaksanakan metode diskusi, antara lain sebagai berikut. a. Perumusan masalah atau masalah-masalah yang didiskusikan agar

133

b. c.

d. e. f.

dilakukan bersama-sama dengan siswa. Menjelaskan hakikat masalah itu disertai tujuan mengapa masalah tersebut dipilih untuk didiskusikan. Pengaturan peran siswa yang meliputi pemberian tanggapan, saran, pendapat, pertanyaan, dan jawaban yang timbul untuk memecahkan masalah. Memberitahukan tata tertib diskusi. Pengarahan pembicaraan agar sesuai dengan tujuan. Pemberian bimbingan siswa untuk mengambil kesimpulan.

Langkah-Langkah Pelaksanaan Diskusi Kelompok Langkah-langkah diskusi sangat bergantung pada jenis diskusi yang digunakan. Hal ini dikarenakan tiap-tiap jenis memiliki karakteristik masingmasing. Seminar memiliki karakteristik yang berbeda dengan simposium, brain storming, debat, panel, sindikat group dan lain-lain. Demikian pula siposium dan yang lain-lain tersebut juga memiliki karakteristik yang berbeda satu dengan yang lainnya. Akibat perbedaan karakteristik tersebut, maka langkah dan atau prosedur pelaksanaannya berbeda satu dengan yang lain. Meskipun demikian, secara umum untuk keperluan pembelajaran di kelas, langkah-langkah diskusi kelas dapat dilaksanakan dengan prosedur yang lebih sederhana. Moedjiono, dkk (1996) menyebutkan langkah-langkah umum pelaksanaan diskusi sebagai berikut ini. a. Merumuskan masalah secara jelas b. Dengan pimpinan guru para siswa membentuk kelompok-kelompok diskusi, memilih pimpinan diskusi (ketua, sekretaris, pelapor), mengatur tempat duduk, ruangan, sarana, dan sebagainya sesuai dengan tujuan diskusi. Tugas pimpinan diskusi antara lain: (1) mengatur dan mengarahkan diskusi, (2) mengatur "lalu lintas" pembicaraan. c. Melaksanakan diskusi. Setiap anggota diskusi hendaknya tahu persis apa yang akan didiskusikan dan bagaimana cara berdiskusi. Diskusi harus berjalan dalam suasana bebas, setiap anggota tahu bahwa mereka mempunyai hak bicara yang sama. d. Melaporkan hasil diskusinya. Hasil-hasil tersebut ditanggapi oleh semua siswa, terutama dari kelompok lain. Guru memberi alasan atau

134

penjelasan terhadap laporan tersebut. e. Akhirnya siswa mencatat hasil diskusi, dan guru mengumpulkan laporan hasil diskusi dari tiap kelompok. Budiardjo, dkk, 1994:20--23 membuat langkah penggunaan metode diskusi melalui tahap-tahap berikut ini. 1. a. b. c. d. Tahap Persiapan Merumuskan tujuan pembelajaran Merumuskan permasalahan dengan jelas dan ringkas. Mempertimbangkan karakteristik anak dengan benar. Menyiapkan kerangka diskusi yang meliputi: (1) menentukan dan merumuskan aspek-aspek masalah,(2) menentukan alokasi waktu,(3) menuliskan garis besar bahan diskusi,(3) menentukan format susunan tempat,(4) menetukan aturan main jalannya diskusi. e. Menyiapkan fasilitas diskusi, meliputi: (1) menggandakan bahan diskusi,(2) menentukan dan mendisain tempat,(3) mempersiapkan alat-alat yang dibutuhkan. 2. a. b. c. d. e. 3. a. b. c. d. Tahap pelaksanaan Menyampaikan tujuan pembelajaran. Menyampaikan pokok-pokok yang akan didiskusikan. Menjelaskan prosedur diskusi. Mengatur kelompok-kelompok diskusi Melaksanakan diskusi. Tahap penutup Memberi kesempatan kelompok untuk melaporkan hasil. Memberi kesempatan kelompok untuk menanggapi. Memberikan umpan balik. Menyimpulkan hasil diskusi.

Peranan Guru Sebagai Pemimpin Diskusi Untuk mempertahankan kelangsungan, kelancaran dan efektivitas diskusi, guru sebagai pemimpin diskusi memegang peranan menentukan. Mainuddin, Hadisusanto dan Moedjiono, 1980:8--9, menyebutkan sejumlah

135

Setting Standards. 136 . yakni melakukan penyembuhan setelah terjadinya tegangan. yakni menyakinkan bahwa giliran bicara merata. d. yakni bersikap resetif dan responsitif terhadap pernyataan serta buah pikiran anggota. Relieving tension. Initiating. a. Coordinating. i.peranan yang harus dimainkan guru sebagai pemimpin diskusi. Testing. yakni merangkum kesepakatan yang telah dicapai. e. o. Giving opinion. memperoleh giliran bicara. atau cara baru dalam melihat masalah yang sedang didiskusikan. Orientating. yakni menyarankan gagasan baru. yakni menyimpulkan gagasan pokok yang timbul dalam diskusi. Harmonizing. f. yakni memberi pendapat tentang pokok yang sedang dipertimbangkan kelompok. yakni memberi atau meminta kelompok menetapkan. yakni menilai pendapat dan meluruskan pendapat kearah yang seharusnya dicapai. g. p. membantu kelompok mengembangkan gagasan. yakni merumuskan kembali pernyataan sesorang. yakni meminta fakta yang relavan atau informasi yang otoritarif tentang topik diskusi. Consensus Testing. Seeking information. memperjelas pernyataan sesorang anggota. Controlling. Summarizing. m. yakni mengembangkan pernyataan seseorang atau memberi contoh atau penerapan. Encouraging. yakni menurunkan kadar ketegangan yang terjadi dalam diskusi. menialai tingkat kesepakatan yang telah dicapai dan menghindarkan perbedaan pandangan. yakni fakta yang relavan atau menghubungkan pokok diskusi dengan pengalaman pribadi peserta. k. adalah berikut ini. Clarifying. menyakinkan bahwa anggota yang perlu bicara. c. Giving information. yakni menyampaikan posisi yang telah dicapai kelompok dalam diskusi dan mengarahkan perjalanan diskusi selanjutnya. bisa dalam bentuk menantang konsesus atau sikap "nrimo" kelompok. kriteria untuk menilai urunan anggota. b. l. Elaborating. j. h. n.

BAB X METODE SIMULASI DALAM PEMBELAJARAN Simulasi telah lama digunakan dalam pendidikan. Simulasi digunakan untuk pendidikan militer dalam latihan perang bagi personal militer. Simulator penerbangan misalnya dikembangkan untuk melatih pilot militer maupun pilot komersial. Simulator ruang angkasa digunakan untuk melatih astronut, demikian pula simulator otomobil dipakai untuk melatih para sopir. Pemanfaatan simulasi untuk pembelajaran dikelas, menurut Tornyay dan Thompson (1982:23), juga bukan hal yang baru. Game atau permainan sebagai salah satu jenis simulasi, digunakan dalam pembelajaran menulis pada awal tahun 1775 (Knight, 1949). James (1908) telah mendorong guru untuk membuat belajar lebih berorientasi pada aktivitas. Akhir-akhir ini, para pendidik berargumentasi bahwa variasi pengalaman dan aktivitas dalam belajar bagian yang penting dari keseluruhan situasi belajar (Carlson,1969). Simulasi menjadi penting seiring dengan perubahan pandangan pendidikan, dari proses pengalihan isi pengetahuan kearah proses pengaplikasian teori ke dalam realita pengalaman kehidupan. Lebih lanjut, pengenalan teknik simulasi lebih merupakan kegiatan untuk membantu siswa dalam mengembangkan keterampilan menemukan dan memecahan masalah. Sehingga pada giliranya melalui simulasi, dapat meningkatkan efektivitas keterampilan siswa dalam menemukan dan memecahkan masalah untuk saat yang akan datang. Teknik simulasi dapat memberikan pengalaman langsung kepada siswa, akan menjadi bagian dari suasana pendidikan. Secara formal penggunaan simulasi dalam pendidikan sekitar tahun 1959 (Rossi dan Briddle, 1966). Pada tahun 1964, sekolah tinggi Bisnis telah menetapkan simulasi manajemen sebagai bagian dari kurikulum yang standar (Dale dan Klassen, 1964). Teknik simulasi digunakan dalam pendidikan medis sejak pertengahan tahun 1960-an (Barrows,1968; Hoban, 1978). Pendidik di lingkungan sekolah perawat juga telah menggunakan teknik simulasi bertahun-tahun, meskipun istilah tersebut baru digunakan pada tahun-tahun akhir ini (Tornyay dan Thompson, 1982: 24). Sebagai misal dalam latihan

137

keterampilan dasar setting laboratorium, latihan memahami perasaan pasien, latihan hubungan interpersonal, dan latihan keterampilan mengintervensi keadaan darurat. A. Pengertian Simulasi Beberapa buku yang menguraikan simulasi, kurang konsisten dalam menggunakan istilah simulasi. Istilah simulasi sering dipertukarkan dengan istilah game atau permainan. Robinson (1966) menyatakan bahwa simulasi sering berganti nama game. Coleman (1970) mendefinisikan simulasi dan game secara berbeda. Tornyay dan Thompson (1982:24), menyebutkan beberapa penulis berikut ini memberikan petunjuk dalam mengembangkan definisi yang dapat membantu untuk mengklarifikasi dan membedakan istilah simulasi dan game (Clarlson, 1969; Tansey dan Unwin, 1969; Raser, 1969; Abt, 1971; Curtis dan Rothert, 1972; Cruickshank,1977; Rockler,1978; McKe-achie,1978; Thiagarajan dan Stolovich, 1978; Cooper, 1979). Simulation: A realistic representation (model) of structure or dynamics of a real thing or process with which the participant, as an active part of the experience, interacts with person or thing in the environment, applies previously learned knowledge to make respones (decicions and action to deal with a problem or situation, and recieves feedback about responses without the direct real-life consequences. Game: An activity governed by precise rules that involves varying degrees of chance or risk and one or more players who compete (with self, the game, one another, or a computer) through the use of knowledge, skill, strength, or luck in an attempt to reach a specified goal (gain an intrinsic or extrinsic rreward) Simulation Game: An activity that incorporates the characteristic of both a simulationand a game; a game that also models some real life situation or proces. Simulasi adalah tiruan perbuatan yang hanya pura-pura. Simulasi dari kata simulate yang artinya pura-pura atau berbuat seolah-olah; dan simulation artinya tiruan atau perbuatan yang pura-pura. Menurut kamus Inggris-Indonesia ( Echols dan Shadily, 1975:527), simulation artinya pekerjaan tiruan atau meniru, sedang simulate, artinya menirukan, purapura atau berbuat seolah-olah. Dengan demikian simulasi adalah peniruan atau perbuatan yang bersifat menirukan suatu peristiwa seolah-olah seperti peristiwa yang sebenarnya. Permainan drama adalah permainan

138

simulasi dimana peristiwa yang diperankan oleh para pemegang peran menggambarkan peristiwa yang seolah-olah peristiwa yang sebenarnya. Dalam dunia penerbangan, sebelum menerbangkan pesawat yang sebenarnya, para calon pilot terlebih dahulu dilatih dengan menggunakan pesawat tiruan yang disebut simulator. B. Manfaat Simulasi Beberapa penulis menyebutkan manfaat simulasi, diantaranya adalah berikut ini. Simulasi dapat meningkatkan motivasi dan perhatian anak terhadap topik, dan belajar anak, serta meningkatkan keterlibatan langsung dan partisipasi aktif siswa dalam belajar. Meningkatkan kemampuan siswa dalam belajar kognitif, meliputi informasi faktual, konsep, prinsip dan keterampilan membuat keputusan. Belajar siswa lebih bermakna. Meningkatkan afektif, atau sikap dan persepsi anak terhadap isu yang berkembang di masyarakat. Meningkatkan sikap empatik dan pemahaman adanya perbedaan antara dirinya dengan orang lain. Afeksi umum anak meningkat, kesadaran diri dan pandangan terhadap orang lain lebih efektif. Struktur kelas dan pola interaksi kelas berkembang, hubungan guru—siswa hangat, mendorong kebebasan anak dalam mengeksplorasi gagasan, peran guru minimal sedang otonomi anak meningkat, meningkatkan tukar pendapat dari pandangan anak yang berbeda-beda. C. Tujuan simulasi Untuk melatih keterampilan tertentu, baik yang bersifat profesional maupun bagi kehidupan sehari-hari. Untuk memperoleh pemahaman tentang suatu konsep atau prinsip. Untuk latihan memecahkan masalah. Mengembangkan sikap, dan pemahaman terhadap orang lain. Untuk meningkatkan partisipasi belajar yang optimal. Untuk meningkatkan motivasi belajar siswa, karena simulasi sangat menarik dan menyenangkan anak. Melatih anak untuk bekerjasama dalam kelompok secara efektif. Menimbulkan dan memupuk kreatifitas siswa. Melatih anak untuk memahami dan menghargai peran temannya. D. Prinsip-Prinsip Simulasi

139

(2) Sosiodrama. Penentuan topik disesuaikan dengan tingkat kemampuan kelas. Semua siswa harus terlibat langsung menurut peranan masingmasing. Pelaksanaan simulasi perlu menggambarkan situasi yang lengkap. dibicarakan oleh siswa dan guru. 140 . a. Simulasi dilakukan oleh kelompok siswa. Tiap kelompok mendapat kesempatan melaksanakan simulasi yang sama atau dapat juga berbeda. Peer teaching Peer teaching dapat dikategorikan sebagai simulasi mengingat peer teaching adalah latihan mengajar yang dilakukan seorang mahasiswa dimana dia bertindak seolah-olah sebagai guru dan teman sekelasnya seolaholah sebagai murid suatu sekolah tertentu. dan (3) simulation game atau permainan. simulasi merupakan salah satu metode yang termasuk dalam kelompok Role Playing. d. Bentuk-Bentuk Simulasi Menurut Gilstrap dengan melihat sifat tiruannya. Dalam simulasi seyogyanya dapat dicapai ketiga domain psikis. Petunjuk simulasi hendaknya dibuat secara jelas dan mudah dipahami anak terutama bagi pemegang peran. Secara rinci. Permainan. dan Dramatisasi. Hendaknya yang diusahakan terintegrasinya beberapa ilmu. 1. sebelum mengajar siswa yang sebenarnya pada saat praktek. Simulasi adalah latihan keterampilan motorik maupun sosial yang dapat memberikan pengalaman belajar bagi siswa dalam menghadapi keadaan yang sebenarnya. simulasi itu dapat berbentuk: (1) Role Playing. Peer teaching ini banyak dipraktekan siswa atau mahasiswa di sekolah calon guru. untuk meningkatkan keterampilan mengajarnya. Bentuk-bentuk Role Playing lainnya adalah Sosiodrama. proses yang rinci dan urut yang sesuai dengan situasi yang sesungguhnya. E. g. c. f. bentuk-bentuk simulasi tersebut adalah berikut ini.Beberapa prinsip yang perlu diperhatikan guru manakala menggunakan simulasi untuk pembelajaran. b. e. Sedang menurut Hayan dalam bukunya "Ways of Teaching".

Pelaksanaan simulasi. masalah konflik antara anggota keluarga. (2) fase latihan. a. dan sejenisnya. b. a. konflik antara masyarakat dengan pimpinannya. yakni : (1) Fase orientasi. dan memberikan kesempatan anak untuk berkordinasi dan berlatih sesuai dengan peran masing-masing. Selama 141 . dan (4) fase debriefing (pemantapan--tanyajawab atau wawancara). pemegang peran. dengan metode simulasi utamanya melalui sosio-drama dapat belajar menemukan alternatif pemecahan masalah sosial yang berkembang dimasyarakat. Guru menjelaskan skenario atau jalannya cerita. aturan main. c. Guru memberikan pengantar simulasi. menjelaskan peran-peran. siswa dapat mengimajinasikan masalah sehingga terdorong untuk menemukan alternatif pemecahannya. dan tujuan. berisi penjelasan guru tentang topik dan memberikan gambaran tentang simulasi. menjelaskan prosedur dan membagikan bahan. pelaksanaan simulasi memiliki empat fase. membagi peran. yakni suatu drama yang bertujuan untuk menemukan alternatif pemecahan masalah-masalah sosial yang timbul dalam hubungan antar anggota sosial. d. Fase pelaksanaan simulasi. c. konflik antara buru dengan majikan. Guru menjelaskan ciri dan tujuan simulasi. Masalah-masalah sosial yang cocok untuk sosiodrama misalnya. memilih pemegang peran. Guru memimpin diskusi tindak lanjut. Langkah-Langkah Pelaksanaan Simulasi Wilkins (1982:142) menyebutkan langkah-langkah simulasi sebagai berikut. F. Joyce dan Weil (1992: 365) menyebutkan.2. Siswa pemegang peran melaksanakan simulasi sesuai dengan jalan cerita yang sudah ditentukan. Fase orientasi. Dengan disosiodramakan. prosedur keputusan yang harus diambil. b. Fase latihan. Bagi siswa. Sosiodrama Sosiodrama adalah salah satu bentuk simulasi. (3) fase simulasi.

guru berperan sebagai wasit dan pelatih. klarifikasi nilai. menyebutkan keuntungan-keuntungan simulasi antara lain adalah berikut ini: (1) simulasi dapat melibatkan anak untuk melakukan sesuatu. (2) keberhasilan simulasi menuntut penggunaan beberapa keterampilan dan teknik dan praktek. 142 . sebagaimana halnya aspek kognitif. (2) transfer hasil belajar. (5) simulasi lanjutan. (3) membandingkan simulasi dengan realitas yang sebenarnya. (4) simulasi melibatkan anak untuk berbuat sesuatu dalam belajarnya. (2) menganalisis proses simulasi. (6) simulasi dapat mendorong motivasi anak dalam belajarnya terutama anak yang tidak memiliki motivasi dalam belajar secara tradisional. Pendek kata. Simulasi merupakan metode yang baik untuk pembelajaran moral. dan pendidikan sikap. simulasi memberi kesempatan kepada siswa untuk mendekatkan diri dengan pengalaman kehidupan yang nyata. (3) pemahaman siswa. (4) pembentukan sikap. (3) simulasi penuh cara untuk membuat topik dari kehidupan. dan (5) motivasi belajar. (2) simulasi dapat mendekatkan belajar anak dengan kenyataan-kenyataan sosial yang ada dimasyarakat yang sebenarnya. sehingga meningkatkan partisipasi anak secara aktif. (4) keberhasilan simulasi sangat menyenangkan (rewarding) bagi guru. Keuntungan Simulasi Hoban dan Casberque (dalam Tornyay dan Thompson. Wilkins (1990:138). dapat memudahkan (1) belajar dan retensi hasil belajar. d. mengevaluasi penampilan pemegang peran dan mengklarifikasi kekeliruan dalam memainkan peran. (5) simulasi dapat melibatkan afektif anak. etik. Fase debriefing. Secara periodik guru dapat menghentikan permainan siswa dan memberikan koreksi atau balikan. Ornstein (1990:356) menyebutkan empat keuntungan penggunaan metode simulasi adalah: (1) simulasi merupakan alat motivasi belajar yang sangat baik. (3) simulasi dapat mengembangkan isu-isu yang dapat memberi petunjuk dalam mencapai keberhasilan diskusi. 1982:39) menyebutkan penggunaan simulasi dalam pembelajaran. Mereka dapat duduk dibelakang menikmati permainan siswa yang penuh dengan keaktifan belajar. hubungan antara belajar dan hiburan.simulasi berlangsung. berisi guru mengkonsentrasikan perhatian anak pada: (1) persepsi dan reaksi anak terhadap peristiwa simulasi. (4) menghubungkan aktivitas simulasi dengan bahan belajar. G.

Jika hal-hal yang telah terjadi di masyarakat disimulasikan. dan isi mata pembelajaran tersebut harus berkaitan dengan kenyataan hidup yang sebenarnya. maka yang lain bertugas untuk mengkaji simulasi. (1990:357) memberikan rambu-rambu dalam penggunaan dan pelaksanaan simulasi. peran yang dimainkan oleh siswa harus jelas. terapan tentang apa yang diamati dalam kehidupan nyata di masyarakat. dan nilai). hal. Rambu-rambu yang dimaksud antara lain berikut ini. pemahaman konsep. Setiap penggunaan dan atau pelaksanaan simulasi harus didasarkan atas tujuan pembelajaran. atau masalah yang yang signifikan yang disimulasikan. Penggunaan simulasi harus berhubungan dengan isi mata pembelajaran (keterampilan. Peranan Guru dalam Simulasi Peranan guru dalam simulasi sangat penting mengingat tugas guru adalah membangkitkan kesadaran anak tentang konsep dan prinsip yang disimulasikan. Simulasi harus dipandang sebagai kegiatan untuk mendapatkan pengalaman belajar. Hanya variabel. Pemeranan simulasi harus singkat dan jelas. Di samping itu. Pada saat sejumlah siswa pemain bersimulasi. Guru harus mampu menjawab pertanyaan siswa. Pada akhir simulasi. Dalam simulasi. dan nilai yang telah dipelajari. I. Peran mudah dipahami dan mudah diperankan. dan yang lain sebagai pengamat.H. maka variabel atau latarbelakang yang ada dalam situasi kehidupan masyarakat tersebut perlu diperkenalkan terlebih dahulu. diskusi adalah penting bagi siswa untuk klarifikasi keterampilan. konsep. Tujuan penggunaan simulasi adalah memungkinkan siswa untuk memahami ciri-ciri masalah dan bagaimana memecahkan masalah. Akhir simulasi. gambaran tentang pengalaman siswa. diskusi tentang studi kasus. Joyce dan Weil (1992:364) mengidentifikasi empat 143 . Simulasi digunakan untuk pembelajaran berfikir dan sarana sosialisasi bagi siswa untuk kelas rendah. sebelum simulasi dimulai. saran-saran untuk belajar selanjutnya. guru dalam pelaksanaan simulasi mempunyai fungsi manajerial. Rambu-Rambu Penggunaan dan Pelaksanaan Metode Simulasi Ornstein.

Guru perlu menghindari tugas yang sulit bagi anak dalam pemeranan. 144 . Guru perlu mengontrol partisipasi siswa dalam bersimulasi agar simulasi mampu memberikan pengalaman belajar yang baik tersebut. guru akan mendukung dan menasehati tetapi tidak menggurui. Sebagai pelatih. Siswa mampu melakukan peran-peran dalam simulasi. Selama simulasi berlangsung.peranan guru dalam model pembelajaran melalui simulasi. Sebelum simulasi dilaksanakan. hubungan simulasi dengan matapelajaran yang sedang diikuti. Explaining. guru perlu menugaskan siswa memilih tim pemegang peran yang sesuai dengan kemampuan anak untuk memegang peran-peran tersebut. Demikian pula jalan cerita harus dipahami betul oleh pelaku atau pemegang peran. coaching. Sebelum simulasi dimulai. Sesudah simulasi berakhir. Refereeing Simulasi digunakan untuk menyediakan pengalaman belajar yang baik. Selain itu. Coaching. Pemahaman pelaku terhadap peran yang dimainkan maupun jalannya cerita tidak terlepas dari pentingnya peranan guru. Guru bertindak sebagai pelatih saat diperlukan. guru perlu membuka diskusi berkaitan dengan signifikansi simulasi dengan kenyataan yang sebenarnya dimasyarakat atau dilapangan. khususnya bagi pemegang peran agar mampu menghayati peran masing-masing. wasit. memberikan nasehat agar anak mampu bersimulasi secara betul. gambaran tokoh-tokoh cerita beserta karakterisasinya. apabila memiliki pemahaman yang cukup mengenai peran. guru perlu memberikan gambaran tentang jalannya cerita. dan discussing. Gambaran yang disampaikan guru tersebut dimaksudkan untuk memancing daya imajinasi anak. Discussing. dan pelatih. guru bertindak sebagai pemberi penjelasan. refereeing. yakni:explaining. Guru perlu menanyakan kepada siswa utamanya pemain tentang kesulitan dan pemahaman anak dalam bersimulasi.

cara membuat kue.Menyusun menu untuk pasien yang menderita sakit tertentu. Penggunaan Metode Demontrasi dalam Pembelajaran Metode demonstrasi wajar digunakan bila siswa ingin mengetahui tentang berikut ini a. Bagaimana mengaturnya? Misalnya: . 145 . .Mempersiapkan peralatan medis untuk pengobatan.Teknik mencabut gigi . b.Teknik menyuntik yang tepat .menyuapi makan bagi pasien yang tidak dapat makan sendiri.Memeriksa gigi atas yang mengalami sakit.Menyusun komposisi obat untuk keperluan penyuntikan . A. Bagaimana proses membuatnya? Misalnya: . . .BAB XI METODE DEMONSTRASI Metode demontrasi merupakan metode pembelajaran yang sangat efektif untuk menolong siswa mencari jawaban atas pertanyaanpertanyaan seperti: Bagaimana cara mengaturnya? Bagaimana proses bekerjanya? Bagaimana proses mengerjakannya. c. Demonstrasi sebagai metode pembelajaran adalah bilamana seorang guru atau seorang demonstrator (orang luar yang sengaja diminta) atau seorang siswa memperlihatkan kepada seluruh kelas sesuatau proses. .Mengatur pasien yang akan mendapat perawatan. dan sebagainya.Mempersiapkan tempat pasien yang baru. Misalnya bekerjanya suatu alat pencuci otomatis.Memandikan pasien yang memerlukan . Bagaimana proses mengerjakannya? Misalnya: .Menyusun komposisi obat puyer bagi anak yang sakit batuk.

Awali demonstrasi dengan penjelasan peristiwa b. e. d. Pelaksanaan Demontrasi a. Menetapkan garis-garis besar langkah-langkah yang akan dilakukan. f. Menyiapkan alat-alat yang tepat yang dipergunakan untuk demonstrasi. Rancangan evaluasi pelaksanaan. h. Menetapkan rencana untuk menilai kemajuan siswa. Menyiapkan siswa pada posisi yang memungkinkan dia dapat mengamati proses demonstrasi secarajelas. b. Menyediakan waktu yang dibutuhkan.d. Doronglah siswa untuk mengamati demonstrasi secara seksama dengan memanfaatkan daftar cek yang sudah dibagikan kepada siswa untuk memberi tanda sesuai dengan langkah kerja yang ditentukan dalam demonstrasi tersebut.Perlengkapan pasien untuk penderita sakit tertentu. D. c. g. Usahakan demonstrasi dapat diikuti atau diamati oleh semua murid e. Memciptakan pertanyaanpertanyaan kepada siswa untuk merangsang observasi. Rumuskan dengan jelas kecakapan dan atau ketrampilan apa yang diharapkan dicapai oleh siswa sesudah demonstrasi itu dilakukan. Waktu untuk memberi kesempatan kepada siswa mengajukan pertanyaan-pertanyaan dan komentar selama dan sesudah demonstrasi. Bagaimana merencanakan suatu demonstrasi yang efektif a. Tunjukan alat peraga yang dipakai dalam demonstrasi c.Puyer obat batuk untuk bayi . Terdiri dari apa? Misalnya: .Peralatan untuk mengadakan pemeriksaan gigi belakang . Siapkan panduan pengamatan berupa daftar cek yang akan digunakan siswa untuk mengamati jalannya demonstrasi. Tumbuhkan sikap kritis waktu mengamati demontrasi sehingga timbul tanya jawab. f. Perlihatkan penggunaan alat-alat peraga tersebut atau cara kerjanya. d. 146 .

b. maka siswa akan memperoleh pengalaman praktek untuk mengembangkan kecakapan dan keterampilan.g. Berilah kesempatan pada setiap anak (bila waktu dan alat memungkinkan) untuk mencoba sehingga anak merasa yakin tentang suatu proses. Langkah Penutup/follow up Setelah demonstrasi selesai rangkumlah segala keterangan tadi (merupakan tugas murid dengan bimbingan guru) di samping itu juga berikanlah tugas-tugas kepada murid baik tertulis ataupun lesan. Alat-alat yang akan digunakan ditempatkan pada posisi yang tepat sehingga memudahkan demonstrator saat akan menggunakannya. Misalnya: (1) membuat karangan tentang hal yang baru saja diamati. Keterangan-keterangan dapat didengar dengan jelas oleh siswa. Perhatian siswa dapat dipusatkan kepada hal-hal yang dianggap penting oleh pengajar. (3) menceritakan kembali tentang hal yang baru saja diamati. Dapat mengurangi kesalahan-kesalahan bila dibandingkan dengan hanya membaca atau mendengarkan keterangan guru karena siswa memperoleh persepsi yang jelas dari hasil pengamatannya. 147 . Perhatian siswa lebih mudah dipusatkan pada proses belajar dan tidak tertuju pada hal lain. Posisi demonstrator sedemikian rupa sehingga seluruh siswa dapat mengamati secara jelas. dan (4) mengerjakan tugas-tugas dan sebagainya. Bila siswa turut aktif melakukan demonstrasi. Keuntungan Metode Demonstrasi a. Dengan demikian kita dapat menilai sejauh mana demontrasi dipahami oleh murid. (2) membuat laporan setelah mengikuti demonstrasi. 4. B. C. Prinsip-Prinsip Pelaksanaan Metode Demontrasi 1. sehingga siswa dapat menangkap hal-hal yang penting. c. 3. Disarankan kepada siswa untuk membuat catatan seperlunya. 2.

Kadang-kadang tidak semua anak memperhatikan apa yang didemonstrasikan oleh guru. Kelemahan Metode Demonstrasi Metode demontrasi. Memerlukan fasilitas yang tidak sedikit c. Tetapi perlu diketahui bahwametode demontrasi sangat efektif hasilnya. terdapat pula kelamahankelamahannya. Misalnya: alatnya terlalu kecil. atau penjelasan tidak jelas. Demontrasi akan merupakan metode yang tidak wajar bila alat yang didemontrasikan tidak dapat diamati secara seksama oleh siswa. Demontrasi menjadi kurang efektif bila tidak diikuti dengan sebuah aktifitas dimana siswa sendiri yang melakukan dan menjadikan aktivitas itu pengalaman yang berharga. disamping terdapat sejumlah kebaikan. e. Bila guru kurang menguasai materi maka ia akan memberikan keterangan yang berbelit-belit yang sulit dipahami d.d. apabila diterapkan dalam pembelajaran. Tidak semua hal dapat didemontrasikan didalam kelas. misalnya alat yang sangat bessar atau yang jauh berada di kelas. Beberapa masalah yang menimbulkan pertanyaan pada diri siswa akan dapat dijawab pada waktu mengamati proses demonstrasi. h. Penggunaan metode demonstrasi dapat memberikan pengalaman belajar bagi siswa mengenai langkah-langkah atau prosedur penguasaan suatu keterampilan tanggan atau keterampilan motorik tertentu C. Penggunaan metode demonstrasi mampu mengurangi pengertian anak yang bersifat verbalistik f. e. Bila guru kurang dapat menggunakan alat-alat peraga yang dipakai maka akan menghambat jalannya pelajaran. g. f. g. Untuk mengatasi kelemahan-kelemahan diatas seorang guru harus dapat 148 . Cara Mengatasi Kelemahan Bila memperhatikan kelemahan -kelemahan diatas seorang guru kadang-kadang merasa ragu untuk menggunakan metode demontrasi. Memberikan kesempatan siswa untuk berfikir secara cermat dan kritis. Kurang efisien waktu b. a.

d.merencanakan demontrasi yang efektif agar metode ini dapat pula berhasil dengan baik. b. Apakah tersedia waktu untuk memberi kesempatan siswa memajukan pertanyaan-pertanyaan dan komentar selama dan sesudah demontrasi. a. Menetapkan garis besar langkah-langkah demontrasi yang akan dilaksanakan. Sering kali perlu terlebih dahulu diadakan diskusi-diskusi dan siswa mencobakan lagi demontrasi agar memperoleh kecekatan yang lebih baik. c. Merumuskan tujuan dengan jelas dari sudut kecakapan atau kegiatan yang diharapkan dapat dicapai atau dilaksanakan oleh siswa itu bila demontrasi telah berakhir. Memperhitungkan waktu yang dibutuhkan. 149 . e. (2) alat itu telah ditempatkan pada posisi yang baik sehingga setiap siswa dapat melihat dengan jelas.(3) telah disarankan kepada siswa untuk membuat catatan-catatan seperlunya dengan waktu secukupnya. Menetapkan rencana untuk menilai kemajuan murid. Dan sebaiknya sebelum demontrasi dilakukan oleh guru-guru sudah dicoba terlebih dahulu supaya tidak gagal pada waktunya. Menyiapkan pertanyaanpertanyaan kepada siswa untuk merangsang observasi. Selama demonstrasi berlangsung kita bertanya pada diri kita sendiri apakah:(1) keterangan-keterangan itu dapat didengar dengan jelas oleh siswa.

penggunaan penemuan bertujuan untuk membantu kemandirian siswa dalam mengadakan penyelidikan melalui disiplin berfikir yang benar.BAB XII METODE PENEMUAN Latihan penemuan (inkuiri) didesain untuk membimbing siswa secara langsung ke dalam proses ilmiah melalui latihan yang menekankan proses ilmiah dalam suatu periode waktu yang pendek. Tujuan umum latihan penemuan adalah untuk membantu siswa dalam mengembangkan disiplin berfikir dan keterampilan yang dibutuhkan untuk memecahkan masalah. Meskipun begitu prinsip-prinsip kerja dalam penemuan ini dapat diadopsi untuk pembelajaran mata pelajaran yang lain. penemuan bertujuan untuk mengembangkan strategi berfikir siswa untuk menemukan jawaban dari pertanyaan mengapa sesuatu terjadi sebagaimana kejadiannya. penemuan mendorong siswa untuk menemukan jawaban dari pertanyaan tentang mengapa sesuatu terjadi melalui pengumpulan data yang logis. ceramah yang digunakan dalam kegiatan laboratories. penemuan dapat menyediakan kesempatan untuk membelajarkan siswa tentang prosedur penelitian. Namun begitu itu penemuan tidak lebih efektif untuk pemerolehan informasi dari pada metode pengajaran konvensional. Berdasarkan konsepsi metode ilmiah. Latihan penemuan dipercayai mampu mengembangkan independensi belajar siswa. Menurut Suchman. menurut Suchman. dan mendapatkan jawaban dari keingintahuan siswa. tetapi sangat efisien dari pada metode tugas. Latihan penemuan oleh Richard Suchman dikembangkan sebagai metode analisis utamanya pada mata pelajaran fisika. penemuan merupakan metode yang memerlukan partisipasi aktif siswa dalam penemuan (penyelidikan) ilmiah. penemuan dapat dicoba untuk membelajarkan anak tentang beberapa keterampilan dan bahasa (Suchman. Schlenker (1976) melaporkan bahwa latihan penemuan dapat meningkatkan produktivitas berfikir kreatif anak dan meningkatkan keterampilan dalam pemerolehan dan kemampuan analisis informasi. 1962). Di samping itu. melalui penemuan meningkatkan kesadaran siswa tentang bagaimana proses penyelidikan 150 . Latihan penemuan dikembangkan oleh Richard Suchman untuk membelajarkan siswa melalui proses investigasi dan penjelasan penomena yang khusus. Seperti halnya pendapat Bruner dan Hilda Taba.

c. mengarahkan diri siswa sendiri dan reflektif. Dengan demikian dapat dikatakan bahwa metode penemuan adalah suatu metode dimana proses pembelajaran menekankan murid untuk menemukan sendiri informasi yang secara tradisional biasanya diceramahkan guru. dan tak mudah dilupakan. Metode penemuan merupakan komponen dari praktek pendidikan yang meliputi metode pembelajaran yang memajukan cara belajar aktif. Dengan menggunakan latihan penemuan. memecahkan masalah sebagai alat bagi siswa untuk mencapai tujuan pembelajaran. maka hasil belajar yang diperoleh anak akan setia dan tahan lama dalam ingatan. Latihan penemuan ini banyak digunakan di sekolah-sekolah maju. termasuk pembelajarankan ketrampilan menyelidiki. b. penemuan merupakan strategi yang unik dapat diberi bentuk oleh guru dalam berbagai cara. a. 1. Hal ini disebabkan karena alasan berikut. Menurut Encyclopedia of Educational Research. berorientasi pada proses. Sebelum siswa sadar akan pengertian. 2. d. sebelum sampai kepada generalisasi. Dengan metode penemuan ini anak juga belajar berpikir analisis dan mencoba memecahkan problem yang dihadapi sendiri. merupakan pengertian yang betul-betul dikuasai dan mudah dipergunakan/di transfer dalam situasi lain. anak belajar menguasai metode ilmiah yang dapat dikembangkan oleh anak sendiri. Pengertian yang ditemukan sendiri oleh anak. Merupakan suatu cara untuk mengembangkan cara belajar siswa yang aktif. e. Beberapa Istilah Yang Sering Dipertukarkan Penemuan (penyelidikan). KONSEP DASAR Metode penemuan diartikan sebagai suatu prosedur pembelajaran yang mementingkan pengajaran-perseorangan. Dengan menemukan sendiri dan menyelidiki sendiri. guru tidak menjelaskan dengan kata-kata. kebiasaan ini akan ditransfer dalam kehidupan masyarakat. sering dipertukarkan pemakaiannya dengan discovery (penemuan) dan pemecahan masalah (problem solving). 151 . manipulasi objek dan lain-lain percobaan.dilakukan dan siswa dapat mmemahami prosedur berfikir ilmiah.

misalnya: merumuskan problema. dinyatakan dengan jelas tingkat siswa yang akan diberi pelajaran. dan sebagainya. lingkungan berpengaruh terhadap kehidupan organisme. Richard Suchman tentang hubungan metode discovery dan inquiry. J. menganalisa data. BENTUK-BENTUK METODE penemuan a. J. sedangkan inquiry adalah baik untuk digunakan bagi siswa-siswa kelas yang lebih tinggi. menarik kesimpulan. Konsep atau prinsip yang harus ditemukan oleh siswa melalui kegiatan tersebut perlu ditulis dengan jelas. jelas tingkat/kelasnya. 152 . dan sebagainya. Artinya proses inquiry mengandung proses-proses mental yang lebih tinggi tingkatannya. b. Guided Discovery lesson Guided Discovery Lesson. c. seminar. d. Richard Suchman dan asistennya mencoba "self learning". inquiry adalah perluasan proses discovery yang digunakan lebih mendalam. Sund (1975) berpendapat bahwa discovery adalah proses mental dimana siswa mengasimilasi sesuatu konsep atau sesuatu prinsip. Adanya problem yang akan dipecahkan. Alat/bahan perlu disediakan sesuai dengan kebutuhan siswa dalam melaksanakan kegiatan. maka dipandang perlu untuk mengemukakan pendapat Sund. Dengan perkataan lain. mengumpulkan data. melakukan eksperimen. 3. dan Dr.Beberapa ahli membedakan antara penemuan dengan penemuan sebagai bagian dari penyelidikan sebaliknya ahli-ahli lain menulis tentang penemuan (heursitik modes) yang meliputi discovery dan penemuan. Untuk itu. proses mental tersebut: logam apabila dipanasi mengembang. Sedangkan inquiry menurut dia meliputi juga discovery. Dalam proses tersebut proses pengalaman dipindahkan dari situasi teacher dominated learning (vertical) ke situasi student dominate learning (horisontal) dengan menggunakan discovery learning yang melibatkan murid dalam proses kegiatan mental melalui tukar pendapat yang berwujud diskusi. DR. dan sebagainya. Problema itu dapat dinyatakan sebagai pernyataanatau pertanyaan. merangsang eksperimen. misalnya anak SMP kelas II. mempunyai langkah-langkah: a. Sund berpendapat bahwa penggunaan discovery dengan batas-batas tertentu adalah untuk siswa-siswa kelas rendah.

sebab dengan kreativitas ini siswa mengasimilasi konsep. 3) Guru sebagai dinamisator: merangsang terjadinya self analisis. dan faktor-faktor yang dapat mempengaruhi hasilnya. b. Ditinjau dari segi siswa yang belajar: (1) Terjadinya proses mental yang tinggi dari siswa. menyiapkan setting kelas. (3) self learning activitas. h. Pertanyaan yang bersifat "open ended" perlu diberikan berupa pertanyaan yang mengarah kepada pengembangan kegiatan penyelidikan yang dilakukan oleh siswa. dan meng-asimilasi prinsip.e. (5) analisa dari proses inquiry. Keadaan metode penemuan oleh siswa berupa kegiatan penyelidikan/percobaan untuk menemukan konsep-konsep atau prinsipprinsip maupun generalisasi yang ditetapkan ditetapkan. memberikan klarifikasi-klarifikasi. 2) Ditinjau dari segi guru mengajar: Menyiapkan tugas atau problem yang akan dipecahkan oleh para siswa. (4) Perumusan keterangan yang diperoleh. (2) problem solving. sumber informasi. i. menyiapkan alat-alat dan fasilias bela-jar yang diperlukan. memberikan kesempatan pelaksanaan. Peranan Guru . 3. terutama bila kegiatan penyelidikan mengalami kegagalan atau tidak berjalan sebagaimana mestiny Sedangkan langkah-langkah inquiry approach menurut dia meliputi: (1) menemukan masalah (encounter with the problem). jika diperlukan oleh siswa. Catatan guru meliputi penjelasan tentang bagian-bagian yang sulit dari pelajaran. f. (4) tanggung jawab sendiri. dan membantu siswa agar dapat sendiri merumuskan kesimpulan dan implikasi-implikasinya. Diskusi pengarahan berwujud pertanyaan-pertanyaan yang diajukan kepada siswa untuk didiskusikan sebelum para siswa melakukan kegiatan penemuan. Proses berpikir kritis perlu dijelaskan untuk menunjukkan adanya "mental operation" siswa yang diharapkan dalam kegiatan. g. (2) pengumpulan data untuk memperoleh kejelasan. yang berusaha mengetahui kebutuhan siswa dan kesiapan siswa. (3) pengumpulan data untuk mengadakan percobaan. Ditinjau dari segi guru yang mengajar: 1) Guru sebagai diagnoser.Murid Dalam Metode penemuan a. merangsang 153 .

i. Mengatur susunan kelas sedemikian rupa sehingga memudahkan terlibatnya arus bebas pikiran siswa dalam belajar dengan penemuan. Memeberi kesempatan kepada siswa untuk bergiat mengumpulkan dan bekerja dengan data. h. Menilai kebutuhan dan minat siswa dan menggunakan sebagai dasar untuk menentukan tujuan yang berguna dan realistis untuk pembelajaran dengan penemuan. dan metode penemuan terpimpin. Memberi kesempatan kepada siswa untuk melanjutkan pengalaman belajarnya walaupun sebagian atas tanggung jawabnya sendiri. Menambah berbagai alat peraga untuk kepentingan pelaksanaan penemuan. 154 . Ditinjau dari derajat keterlibatan proses mental dan jenis tujuan pengajaran yang ingin dicapai tidak terpimpin sama sekali. Seleksi pendahuluan atas dasar kebutuhan dan minat siswa. pengertian dalam hubungannya dengan apa yang akan dipelajari. Langkah-langkah yang dikerjakan itu ialah: a. c. j. Menyiapkan situasi yang mengandung masalah yang minta dipecahkan. metode inquiry sebagaimana yang dikemukakan oleh Sund. Mempersilahkan siswa mengumpulkan dan mengatur data sesuai dengan kecepatannya sendiri. memuji. sehinga memperoleh tilikan umum. Memberi jawaban dengan tepat dan cepat dengan data informasi bila ditanya dan kalau ternyata dibutuhkan siswa kelangsungan kegiatannya.terjadinya interaksi. k. Mengecek pengertian siswa tentang masalah yang digunakan untuk merangsang belajar dengan penemuan. Langkah-langkah pelaksanaan Metode penemuan Gilstrap (1975) mengemukakan petunjuk lansung langkah-langkah yang harus ditempuh kalau seorang guru melaksanakan metode penemuan. b. prinsipprinsip generalisasi. membesarkan hati siswa untuk lebih bergairah dalam kegiatan-kegiatannya. f. misalnya tiap siswa mempunyai sebuah tabung yang diamati dan dicatatnya. 4. Bercakap-cakap dengan siswa untuk membantu menjelaskan peranan. e. c. d. g.

m.. Membantu siswa menulis atau merumuskan prinsip. p. atau pengertian yang menjadi pusat dari masalah semula yang ditemukan melalui strategi penemuan.. t. Pembelajaran keterampilan belajar. r. situasi dimana siswa bebas menentukan pendekatannya.l. Membesarkan siswa untuk memperkuat pertanyaan dengan alasan dan fakta. dan tafsirannya yang berbeda. misalnya seorang siswa yang bertanya kepada temuannya atau kepada guru tentang berbagai tingkat kesukaran dan siswa yang mengidentifikasi hasil dari penyelidikannya sendiri dengan kata-kata misalnya "saya mengenal teori tentang . q. Mengajukan pertanyaan tingkat tingi maupun pertanyaan ingatan.. Bersikap membantu jawaban siswa. 155 . Memuji siswa yang sedang giat dalam proses penemuan. s. dan data yang terkumpul. Bukan menilai secara kritis tetapi membantu kesimpulan yang benar. hipotesis. Mengecek apakah siswa menggunakan apa yang telah diketemukannya.. o.. misalnya latihan penyelidikan. ide siswa. ide.. generalisasi. n. Merangsang interaksi siswa dengan siswa lain misalnya: merundingkan strategi penemuan. pandangan. Memimpin analisisnya sendiri melalui percakapan dan eksplorasinya sendiri dengan pertanyaan yang mengarahkan dan mengidentifikasi proses. mendiskusikan. misalnya pengertian atau teori atau teknik dalam situasi berikutnya. aturan."..

atau saling mempertahankan pendapat di antara peserta. Di banding dengan pembelajaran klasikal. kegiatan pokok adalah monitoring terhadap proses kelompok dan kemajuan belajar anggota kelompok dilakukan secara intensif. Di lihat dari prosesnya penyelesaian tugas. anggota kelompok melakukan diskusi apabila tugas-tugas yang harus diselesaikan berupa persoalan-persoalan yang mengundang anggota kelompok untuk saling tukar pendapat atau saling mempertahankan pendapat. kerja kelompok dalam kelompok belajar tersebut. baik menyangkut prosedur kerja maupun hasil kerja. (6) keutuhan hubungan antar anggota. Menurut hasil penelitian. (2) aktualisasi diri dan kesehatan mental berkembang. memungkinkan dinamika anak di kelas lebih leluasa. efektif 156 . pembelajaran secara kelompok. yang terjadi adalah musyawarah antar anggota untuk memperoleh kesamaan pandang dalam penyelesaian tugas. dapat menumbuhkan (1) rasa kebersamaan dan rasa diri positif. dapat meningkatkan kerja kelompok dan keterampilan sosial anak (Ornstein. Pembelajaran kelompok dapat menyediakan kesempatan kepada siswa untuk berpartisipasi secara aktif. Sementara dalam diskusi kelompok. pembelajaran melalui kelompok ini. Di samping itu. (4) tumbuhnya komunikasi positif. Urunan pendapat dari individu siswa terhadap kelompok lebih produktif. sedangkan dipihak guru. (5) penerimaan dan dukungan dari teman anggota kelompok. (7) dapat mereduksi timbulnya konflik antar anggota kelompok. pemecahan masalah melalui tukar pendapat.BAB XIII PEMBELAJARAN KELOMPOK A. Hal itu menggambarkan bahwa melalui penggunaan pembelajaran kelompok. (3) siswa memperoleh pengetahuan dan tumbuhnya kesadaran pada diri anak akan adanya kebenaran yang lain yang berasal dari anggota kelompok. 1990:410). Inti dari pembelajaran kelompok adalah penyelesaian tugas secara kelompok. Dimungkinkan sekali dalam penyelesaian tugas. dalam pembelajaran kelompok. pembelajaran dengan kelompok kecil misalnya. Pembelajaran kelompok dapat menumbuhkan cooperative learning. Pengertian Pembelajaran Kelompok Pembelajaran kelompok sering dikacaukan dengan diskusi kelompok.

Kekohesifan kelompok sangat diperlukan.untuk menumbuhkan keterampilan sosial dan keterampilan dalam mengadakan hubungan interpersonal dengan sesama anggota kelompok serta menghindari terjadinya kompetisi negatif maupun sikap yang individualistik (Ornstein. 2. Tiap anggota harus tahu persis apa yang harus dikerjakan dan bagaimana mengerjakannya. unsur kepemimpinan sangat diperlukan dalam pembelajaran kelompok. Itulah sebabnya dalam setiap kerja kelompok perlu didahului dengan kegiatan musyawarah ataupun diskusi untuk menentukan prosedur dan pembagian kerja apa dan oleh siapa. mengatur komunikasi antar anggota. Pemimpin kelompok dapat dipilih diantara anggota kelompok dan dipilih oleh siswa sendiri. 4. 1990: 422). dalam pembentukan kelompok. Oleh karena itu. sehingga semua anggota kelompok memiliki rasa kebersamaan 157 . faktorfaktor yang menghambat komunikasi dan interaksi antar anggota kelompok perlu dihindari. Aspek-aspek kelompok yang perlu diperhatikan guru dalam pembelajaran kelompok adalah berikut ini. Oleh karena itu. Keberhasilan pembelajaran kelompok bergantung oleh efektivitas komunikasi dan interaksi antar anggota kelompok. Mengingat hal itu. 3. dalam penentuan anggota kelompok perlu dihindari adanya anggota yang tidak disenangi oleh anggota kelompok yang lain. Tujuan Tujuan harus jelas bagi setiap anggota kelompok agar diperoleh hasil kerja yang baik. 1. dan mengatur penyelesaian bersama. Interaksi Salah satu persyaratan utama terjadinya kerja sama adalah komunikasi yang efektif dalam interaksi antar anggota kelompok. Perasaan kelompok Produktivitas dan iklim sosio-emosional kelompok merupakan dua aspek yang saling berkait dalam proses kelompok. Untuk itu. Bilamana perlu dalam penentuan anggota kelompok dapat diserahkan kepada siswa sendiri. guru perlu bijak dalam menentukan anggota-anggota kelompok. Kepemimpinan Dalam kelompok perlu adanya pemimpin yang mengatur pembagian kerja.

3. Organisator dalam proses kelompok. Ia perlu memberi balikan kepada kelompok tentang kepemimpinan. Penyedia informasi kunci dan pemberi kesempatan kepada semua siswa untuk berpartisipasi dalam proses kelompok. 1. Advisor 158 . 1. Orang yang mendiagnosa kesulitan siswa serta memberikan bantuan yang sesuai dengan kebutuhannya. yang berarti guru ikut serta menyumbangkan pendapatnya kepada kelompok siswa dalam menemukan pemecahan masalah atau mencarikan jalan bagi kelompok siswa untuk mencapai suatu kesepakatan bersama.yang solid. B. 2. 3. Manager Tugas guru selaku manajer adalah membantu para peserta mengorganisir diri. tujuan serta perasaan dan norma-norma yang terjadi dalam kelompok. 5. Ikut aktif sebagai peserta kegiatan yang mempunyai hak dan kewajiban yang sama seperti siswa. Observer Mengamati dinamika kelompok yang terjadi sehingga ia dapat mengarahkan serta membantunya dimana perlu. Pendorong bagi siswa untuk belajar. sehingga interaksi antar anggota dalam kelompok berjalan secara wajar dan terbuka. 6. interaksi. Sumber informasi bagi siswa dalam penyelesaian tugas kelompok. 2. Peranan Guru Dalam Pembelajaran Kelompok Peranan guru/instruktur dalam pembelajaran melalui kerja kelompok adalah berikut ini. peranan guru pada dasarnya dapat di klasifikasikan dalam beberapa peranan berikut ini. 4. Bertolak dari jabaran peranan guru dalam pembelajaran melalui kerja kelompok tersebut. tempat duduk serta bahan yang diperlukan kelompok siswa dalam penyelesaian tugas-tugasnya. Iklim sosial dan sosio-emosional kelompok perlu kondusif.

a. ada beberapa hal yang perlu diperhatikan oleh guru. dan lain-lain dasar penggolongannya. bukan pemberian informasi secara langsung. Di dalam pelaksanaannya kelas dibagi menjadi kelompok-kelompok. Penilaian ini hendaknya selalu penilaian kelompok. Pesan terpenting format kerja kelompok adalah pemecahan masalah atau penuaian tugas melalui proses kelompok. b. Secara umum dapat dikatakan topik-topik yang cocok ditangani melalui kerja kelompok adalah topik-topik yang: (1) cukup kompleks isinya dan cukup luas ruang lingkupnya sehingga dapat dibagi-bagi menjadi bagian yang cukup memadai sebagi tugas-tugas kelompok. Rambu-Rambu Penggunaan Pembelajaran Kelompok Agar dapat menggunakan pembelajaran kelompok secara efektif. Evaluator Nilailah proses kelompok yang terjadi bersama-sama dengan kelompok. dan (2) membutuhkan bahan informasi dari pelbagai sumber untuk pemecahannya. sedangkan pengelompokkan yang diatur dilakukan bila produktivitas keberhasilan kelompok merupakan tujuan penting. misalnya dengan menyebarkan peserta kelompok yang kurang mampu dan yang mampu. C. 3. bukan penilaian terhadap individu. Pembentukan kelaompok dapat secara random atau berdasarkan pengaturan tertentu. Berikan saran itu dengan mengajukan pertanyaanpertanyaan. yakni berikut ini. 159 .Memberikan saran-saran tentang penyelesaian tugas bila diperlukan. cepat membuat ribut atau cepat teralihkan perhatiannya dari tugasnya. Yang penting adalah bahwa penyebaran ini dilakukan untuk sejauh mungkin menyeragamkan profil kelompok. meskipun tugastugasnya dapat berbeda-beda (penugasan komplementer) secara random dilakukan bila kelompok-kelompok ditugaskan untuk melakukan pekerjaan penjajagan. baik secara pararel maupun komplementer. Tetapi pemberian saran ini jangan berarti instruktur yang menyelesaikan tugas buat peserta.

Perwujudannya melalui Keterampilan guru berkomunikasi secara pribadi yang dapat menciptakan suasana terbuka sehingga siswa benar-benar merasa bebas dan leluasa mengemukakan segala pikiran dan permasalahan yang dimilikinya. Memang ada kalanya suatu tugas kelompok terutama dilakukan untuk mengembangkan keterampilan bekerja sama dan memupuk semangat kebersamaan. Justru hal ini merupakan tantangan bagi guru/instruktur dan bagi kelompok untuk lebih meratakan partisipasi para anggota di dalam kesempatan-kesempatan kerja kelompok berikutnya. pembelajaran kelompok memerlukan Keterampilan yang berhubungan dengan penanganan orang dan penanganan tugas. Khusus dalam penilaian produk. serta merencanakan dan melaksanakan kegiatan belajar-mengajar. tugas kelompok diberikan karena adanya produk-produk nyata yang perlu dicapai seperti pengetahuan yang cukup luas dan pengertian yang mendalam tentang fenomena. D. mengorganisasikan. Akan tetapi secara keseluruhan. Empat kelompok tersebut yaitu: mengatakan pendekatan secara pribadi . Keterampilan Dasar Pembelajaran Secara Kelompok Ada empat komponen keterampilan yang harus dimiliki oleh guru untuk pembelajaran kelompok. maka hasil penilaian diberlakukan kepada semua anggota kelompok secara keseluruhan meskipun dalam kenyataannya kontribusi anggota-anggota di dalam menghasilkan produk tersebut dan kemungkinan tidak sama. 1. Keterampilan Mengadakan Pendekatan Secara Pribadi Hubungan yang akrab dan sehat antara guru dengan siswa dan siswa-siswa adalah salah satu prinsip pembelajaran kelompok. Sebagaimana diisyaratkan di atas. membimbing dan memudahkan belajar. produktivitas dan kekohesifan kelompok adalah dua aspek yang harus selalu diperhatikan secara seimbang. sasaran penilaian adalah produk kelompok dan peningkatan kemampuan kelompok di dalam menyelesaikan tugas-tugas kelompok serta semangat kebersamaan di dalam kelompok. sedangkan pada kesempatan lain. Komponenkomponen tersebut akan diuraikan secara terperinci sebagai berikut ini.c. Dengan demikian siswa merasa yakin guru akan siap 160 . misalnya lingkungan ekologi di sawah atau tugas tentang perkembangan kebudayaan Indonesia.

tugas atau masalah yang akan dipecahkan. peralatan. sebelum kelompok mengerjakan berbagai kegiatan yang telah ditetapkan bersama. g. Keterampilan Mengorganisasikan Selama kegiatan kerja kelompok berlangsung. Menerima perasaan siswa dengan penuh pengertian dan keterbukaan. cara kerja aturan-aturan yang perlu dilaksanakan. yang mencakup penetapan/penyediaan ruangan kerja. Mengkoordinasikan kegiatan dengan cara melihat kemajuan serta penggunaan materi dan sumber. guru berperan sebagai organisator.mendengarkan serta mempertimbangkan segala pendapatnya. Memvariasikan kegiatan. Dalam hal ini guru memerlukan keterampilan untuk berikut ini. c. hingga guru siap datang membantu siapa yang memerlukannya. serta akan membannya bila perlu. d. 161 . Memberikan respon positif terhadap buah pikiran siswa. merasa dibantu. e. Berusaha mengendalikan situasi hingga siswa merasa aman. baik dalam krja kelompok maupun perorangan. e. Membagi-bagi perhatian pada berbagai tugas dan kebutuhan siswa. Membangun hubungan saling mempercayai. Membantu kelompok yang tepat dalam jumlah tingkat kemampuan dan lain-lain hingga siap mengerjakan tugasnya dengan sumber yang telah tersedia. a. serta alokasi waktu untuk kegiatan tersebut. Penciptaan suasana seperti itu dengan cara berikut. b. Menunjukkan kehangatan dan kepekaan terhadap kebutuhan siswa. b. yang mengatur dan memonitor kegiatan dari awal sampai akhir. a. d. penuh pemahaman. c. 2. Mendengarkan secara sistematik ide-ide yang dikemukakan siswa. Memberikan orientasi umum tentang tujuan. f. Menunjukkan kesiapan untuk membantu siswa tanpa kecenderungan untuk mendomonasi ataupun mengambil alih tugas siswa. hingga dapat memberikan bantuan pada saat yang tepat. serta merasa menemukan alternatif pemecahan masalah yang dihadapi.

Kehadiran guru dikelompok sebagai peserta aktif. Melibatkan diri sebagai peserta dengan hak dan kewajiban yang sama dengan siswa. 162 . f. yaitu meningkatkan kemampuan siswa untuk berfikir atau belajar melalui pertanyaan.f. c. h. Memimpin diskusi bila perlu. a. Supervisi pemanduan ini dilakukan guru dengan mendatangi setiap kelompok. d. Bimbingan pertama ini merupakan jaminan bagi tumbuhnya semangat dan percaya diri. Mengadakan supervisi proses awal yaitu yang mencakup sikap tanggap guru terhadap siswa secara perorangan maupun keseluruhan yang memungkinkan guru melihat atau menyatakan apa saja segala sesuatu yang perlu dilaksanakan pada awal kegiatan. Mengadakan supervisi proses lanjut yang memusatkan perhatian pada penekanan dan pemberian bantuan secara selektif setelah kegiatan berlangsung beberapa lama. g. Hal ini sekaligus memberikan kesempatan saling belajar. b. Pelajaran atau bimbingan tersebut dapat berupa suatu konsep atau keterampilan khusus. komentar dan saran-saran. 4. Keterampilan Membimbing dan Memudahkan Belajar Keterampilan ini memungkinkan guru membantu siswa untuk maju tanpa mengalami frustasi. hingga siswa menyadari potensinya sendiri. Hal ini dapat dicapai bila guru memiliki keterampilan. kemudian disertai penyimpulan tentang kemajuan yang dicapai siswa dalam kegiatan tersebut. Bertindak senagai katalisator. kuantitas dan kualitas. Mengadakan supervisi pemanduan yang memusatkan perhatian pada penilaian pencapaian tujuan dari berbagai kegiatan yang dilakukan dalam rangka menyiapkan pelaksanaan rangkuman dan pemantapan yang ada pada akhirnya memungkinkan siswa saling belajar serta memperoleh wawasan secara secara menyeluruh tentang kegiatan tersebut. Mengakhiri kegiatan dengan suatu kulminasi yang dapat berupa: laporan yang dicapai siswa. karena pada dasarnya penguatan merupakan dorongan yang penting bagi siswa untuk maju. Memberikan pelajaran atau bimbingan tambahan (tutoring) kepada siswa tertentu baik secara perorangan maupun kelompok. Hal ini menuntut keterampilan guru untuk mengadakan interaksi guru-siswa. akan merupakan motivasi bagi siswa. Memberikan penguatan yang sesuai dalam bentuk. e.

Pembentukan kelompok dapat pula bertolak dari jenis kegiatan atau proyek-proyek yang akan diselesaikan. Pengelompokan anak berdasarkan acak atau random atau secara suka rela. keterampilan. Integrasi. menyebutkan tujuh kriteria logis dalam pembentukan kelompok. Anak-anak yang memiliki keterampilan sejenis dapat disatukan dalam kelompok keterampilan tertentu. kemudian anggota kelompok dipilih dan ditentukan berdasarkan pilihan anak atas tugas-tugas yang diminatinya. Kelompok dapat dibentuk dengan bertolak dari kesamaan minat anak. Kemampuan. Salah satu cara yang efektif dengan mengingatkan siswa akan waktu yang masih tersisa untuk menyelesaikan tugas. Kriteria Pembentukan Kelompok Ornstein (1990:411). Kreteria yang dimaksud adalah berikut ini. dapat dijadikan satu kelompok tersendiri. Oleh karena itu. Pembentukan kelompok dapat ditentukan pula dengan bertolak dari jenis keterampilan yang harus diselesaikan. Tujuan dari pembentukan kelompok ini adalah agar antar anak dapat saling belajar dari temannya. Setiap guru memiliki alasan-alasan tertentu dalam 163 . dan jenis kelaminnya. 4. demikian pula sebaliknya. kemampuan. Minat. Tugas yang penyelesaiannya memerlukan kemampuan yang tinggi. 6. Pandangan. guru perlu menentukan tugas-tugas yang harus diselesaikan terlebih dahulu. Arbitrer. adalah tidak bijak manakala guru membentuk kelompok dengan anggota-anggota yang diduga tidak mampu menyelesaikan beban tugas yang harus diselesaikan. membutuhkan anggota-anggota kelompok yang berkemampuan tinggi pula. 5. 1. 3. kelompok keterampilan membuat puisi. Kegiatan atau proyek. Kelompok yang terbentuk terdiri dari anggota anggota yang beragam minat. Untuk itu.menilai kemajuannya. Berat-ringannya tugas dapat digunakan untuk menentukan anggota anggota kelompok. Keterampilan. serta menyiagakan mereka untuk mengikuti kegiatan akhir. Pembentukan kelompok berdasarkan kemampuan bertolak dari heteroginitas tugas yang akan diselesaikan. Anak-anak yang memiliki pandangan yang sama terhadap isu tertentu. 7. E. kelompok keterampilan memfarafrasekan puisi. 2. Misalnya kelompok keterampilan membaca puisi.

164 . Oleh karena itu.pengelompokan anak. Alasan-alasan tersebut dapat bertolak dari nilainilai didaktis atau nilai pengiring yang diharapkan dapat terbentuk dalam diri anak. untuk itu maka guru dapat menentukan anggota kelompok dengan kemampuan yang bervariasi. Alasan yang dimaksud misalnya guru menginginkan agar anak yang lambat dapat memperoleh pengalaman belajar dari anak yang cerdas. di samping kelebihannya. Masing-masing dasar pembentukan kelompok memiliki kelemahan. tidak ada satupun dasar pembentukan kelompok yang terbaik diantara dasar pembentukan kelompok yang lain.

IGE ( Individually Guided Education). (Charles. dapat membelajarkan diri sendiri dengan bantuan guru yang sangat kecil. Pada saat ini. kali pertama di ujicobakan di Indonesia melalui Sekolah Pembangunan. Modul berupa unit terkecil dari suatu program pembelajaran yang terdiri atas komponen : petunjuk guru. 1974). 1976:25). Modul menggiring terjadinya individulisasi belajar yang mempersyaratkan anak untuk menguasai satu satuan unit konsep isi bahan belajar sebelum berpindah ke pengkajian satuan unit konsep bahan belajar berikutnya. misalnya CAI ( Computer Asisted Instruction). observasi. Ada beberapa model pembelajaran individual selain modul misalnya Diagnostic Prescriptif Teaching ( DPT). It is attempt to individualize learning by enabling the student to master one unit of content before moving to another ( James D. Russel. diskusi.BAB XIV PEMBELAJARAN DENGAN MODUL Pembelajaran dengan modul. 1980:116) 4. Secara bebas dapat diartikan bahwa modul adalah paket bahan belajar yang berisi satuan unit konsep yang tunggal/bulat dan atau utuh. IPI Individually Prescribed Instruction) . dapat menentukan sendiri kecepatan belajarnya. asesmen siswa dan lembar jawaban asesmen (Soedijarto. digunakan untuk UPBJJ-UT. pembelajaran dengan modul . penggunaan AVA dan sejenisnya. . misalnya membaca teks. PLAN ( Programs for Learning in Accordance with Needs). Non formal Basic Program. Learning Centers. dikembangkan melalui PPSP mulai tahun 1969. petunjuk aktivitas siswa. Pembelajaran dengan modul merupakan bentuk pembelajaran individual. Open experience dan sejumlah model yang dikategorikan dalam Comercial Programs and Materials yang berbasis teks maupun media. 1980:93-211). lembaran kerja siswa. A module is an instructional package dealing with a single conceptual unit of subject matter. memiliki opsi aktivitas yang dapat dipilih untuk mencapai tujuan khusus. ICSP ( Individualized Computa-tional Skills Program ( Charles. Sekolah Pembangunan ini. lembar jawaban siswa. dan memiliki prosedur pengecekan untuk mengetahui keberhasilan belajar. Pembelajaran melalui modul merupakan cara pengorganisasian material dan aktivitas dengan ciri-ciri : anak memahami tujuan khusus yang akan dicapai.

Memberi kesempatan kepada sibelajar untuk belajar dengan menggunakan atau sesuai dengan kebiasaan belajarnya. pembelajar hendaknya memperhatikan hal-hal berikut (Palardy. Jika sibelajar ternyata telah menguasai suatu topik dalam pembelajaran. bebaskan ia dari pelajaran tersebut dan berikan alternatif topik untuk dipelajarinya.(2001) menyebutkan. e. Merencanakan dan melaksanakan pretes diagnostik untuk menentukan apa yang telah diketahui oleh sibelajar. g. Di dalam menerapkan sistem modul. Menyediakan pengajaran remedial. dkk. Mendorong sibelajar untuk mencari dan menemukan sumber-sumber informasi. Mendorong sibelajar untuk memilih dan mengikuti topik-topik yang berhubungan dengan pelajarannya. Memberi kesempatan kepada sibelajar untuk menyusun tujuan pembelajaran. 1975). a. Menyediakan bahan-bahan bacaan alternatif pada berbagai tingkat kesukaran. l. p. Menyediakan bermacam-macam topik untuk dipelajari oleh sibelajar. m. i. n. h. k. Memberi kesempatan kepada sibelajar untuk memilih topik-topik yang akan dipelajarinya. c. f. d. Menyediakan bantuan tutorial. Menyediakan suplemen-suplemen dan proyek-proyek baru untuk diikuti oleh sipebelajar. modul merupakan suatu unit pembelajaran yang lengkap yang berdiri sendiri dan terdiri atas suatu rangkaian kegiatan belajar yang disusun untuk membantu sibelajar mencapai sejumlah tujuan yang telah dirumuskan secara khusus dan jelas.Suprihadi . Menyediakan bermacam-macam cara belajar. b. dengar dan taktil sebagai alat bantu belajar. Memberi kesempatan kepada sibelajar untuk maju sesuai dengan kemampuannya. Mendorong sibelajar yang mengalami kesulitan belajar untuk berlatih dan dengan menggunakan metode-metode lainnya sehingga mereka dapat menemukan cara kerja yang sesuai dengan kemampuannya. o. Menyediakan bermacam-macam bahan-bahan visual. 166 . j.

foto. Selain itu modul dapat memberikan pilihan dari sejumlah besar topik dalam rangka suatu pelajaran. gambar. (viii) dapat memberikan rasa puas pada sipebelajar. Modul juga menyediakan berbagai kegiatan pembelajaran. dan Program percepatan (acceleration). Keuntungan yang bisa diperoleh melalui pembelajaran dengan sistem modul antara lain (i) dapat memberikan balikan sesegera mungkin dan berkali-kali. (v) fleksibel. (vi) mengurangi rasa persaingan dan meningkatkan kerja sama. Mastery. mendengarkan audiotape. seperti membaca buku pelajaran. Menyediakan tes akhir (post-test) untuk mengukur keberhasilan sibelajar. Dalam pernyataannya Caroll menyebutkan bahwa tingkat penguasaan itu tidak hanya tingkat kompetensi yang dapat dicapai anak dalam periode waktu yang ditetapkan. Carool (1963). kali awal diajukan oleh J. Cegala. serta memberi kesempatan kepada sipebelajar untuk mengenal kelebihan dan kekurangannya serta memperbaiki kelemahan-kelemahannya. slide. J. (ix) menyediakan bantuan individual. mempelajari alat-alat demonstrasi. diagram. buku perpustakaan. Konsep mastery learning ini. D. 1974:134). karangan. film. Miles dan L.q. Belajar tuntas ( mastery learning).T.J. (iv) dapat menimbulkan motivasi yang kuat dalam belajar. Penerapan pembelajaran dengan sistem modul bertujuan untuk membuka kesempatan bagi sibelajar untuk belajar menurut kecepatan dan caranyanya masing-masing. (vii) menyediakan program pengajaran remedial.B Carool menyatakan pula 167 . indikatornya manakala siswa telah mampu mencapai tingkat penguasaan minimal 75 presen dari kompetensi yang ditetapkan. turut serta dalam proyek atau percobaan serta mengikuti kegiatan ekstra kurikuler.L. Standar minimal seorang siswa dinyatakan mastery (menguasai). yang berimplikasi pada diperbolehkannya siswa untuk memasuki atau melangkah pada modul berikutnya. (x) pengayaan dan (xi) mencegah kemubasiran dalam kegiatan belajar. (ii) mengutamakan prinsip belajar tuntas.J. Kibler. Berkenaan dengan hal itu. Baker. tetapi juga jumlah waktu yang diperlukan anak untuk mencapai kompetensi tersebut (R.learning merupakan standarisasi tingkat penguasaan kompetensi minimal yang dapat diterima. (iii) memiliki tujuan yang jelas dan spesifik. D. majalah. Maju berkelanjutan (continous progress).B.

Dengan demikian siswa belajar bertahap berkelanjutan dari modul yang satu ke modul berikutnya 168 . DL. Carroll dalam Syamsudin (1983:84) berasumsi bahwa.: F --------------------------------------------(Time needed to learning x quality of instruction x ability to understand instruction) Maju berkelanjutan (continous progress) adalah strategi yang merupakan konsekuensi dari pembelajaran melalui modul. Para pendukung belajar tuntas berpendapat bahwa tingkat keberasilan siswa lebih banyak ditentukan oleh kesempatan belajar serta kualitas pembelajaran yang diperoleh siswa.bahwa tingkat penguasaan belajar adalah fungsi dari rasio antara waktu yang disediakan dengan waktu yang diperlukan untuk belajar (Caroll. Sehubungan dengan hal itu. siswa tertentu yang sudah mastery pada unit modul tertentu. dengan jumlah waktu yang diperlukan anak untuk belajar. tingkat penguasaan belajar merupakan fungsi dari proporsi jumlah waktu yang disediakan guru. : F --------------------------(Time needed for learning) (Time allowed for learning x motivation) b. kemampuan memahamai pembelajaran dan kualitas pembelajaran merupakan faktor-faktor yang ikut berpengaruh terhadap kualitas penguasaan belajar. Meskipun demikian. Formula Tingkat Penguasaan Bahan (Degre of Learning-DL). jika setiap siswa diberi kesempatan belajar dengan waktu yang sesuai dengan yang dibutuhkan oleh masing-masing anak. Pandangan ini menolak pendapat yang mengatakan bahwa tingkat keberhasilan siswa lebih banyak ditentukan oleh tingkat kecerdasan anak (IQ). Dengan maju berkelanjutan. (Time allowed for learn a.1971:38). dapat maju secara linier pada unit modul berikutnya. Belajar Tuntas (Matery Learning) atau belajar sebagai penguasaan (learning for mastery) adalah suatu falsafah tentang pembelajaran yang mengatakan bahwa dengan sistem pembelajaran yang tepat semua siswa akan dapat belajar dengan hasil yang baik dari seluruh bahan pelajaran yang di berikan guru. maka mereka akan mampu mencapai tarap penguasaan yang sama. motivasi belajar. Oleh karena itu. DL. maka tingkat penguasaan belajar tersebut dapat diformulakan sebagai berikut.

dengan penyediaan program acceleration . siswa-siswa tertentu yang memiliki kecepatan belajar lebih dibanding yang lain. siswa dipersyaratkan telah mastery (menguasai) terlebih dahulu unit modul sebelumnya.secara berturut-turut. akan melaju dengan cepat untuk menyelesaikan modul-modul selanjutnya. sebenarnya sekolah harus diorganisasikan dalam model non grading ( tanpa kelas) 169 . dengan tingkat mastery sedikitnya 75 presen. Bagi siswa yang lebih sedikit jumlah waktu penyeledaian tugas. Pemberian peluang kepada siswa untuk menyelesaikan keseluruhan beban studi dengan waktu yang sependek-pendeknya itulah yang disebut program acceleration. siswa dipersyaratkan pula sudah menguasai pengetahuan prasyarat yang diperlukan untuk mempelajari modul inti tersebut. bahwa konsep mastery learning bertolak dari asumsi bahwa yang disebut mastery adalah fungsi dari rasio waktu yang disediakan dengan waktu yang dibutuhkan untuk menyelesaikan tugas. Sebelum mempelajari modul inti itu sendiri. Secara sistematis. Akibatnya. Dengan demikian. urutan-urutan belajar dengan strategi maju berkelanjutan itu dapat di pahami melalui diagram sebagai berikut Diagram Strategi Maju Berkelanjutan pengayaan Pre-tes Modul 1 Post tes 1 Pre tes 2 Modul 2 Remidial Sebagaimana dikatakan di atas. Untuk dapat maju dari satu modul ke modul selanjutnya. akan membutuhkan waktu yang lebih sedikit untuk menyelesaikan tugas dibanding siswa yang lainya tersebut. Atas dasar konsep ini maka. waktu penyelesaian beban studi akan semakin pendek.

A hanya membutuhkan waktu 45 menit untuk mastery sampai Z. sementara C untuk waktu yang sama. masing-masing memiliki kecepatan belajar yang berbeda. Sebaliknya akan ditemukan pula sejumlah anak yang membutuhkan waktu yang lebih banyak. baru masteri tingkat X.B. Kebutuhan Waktu Untuk Belajar 45’ A 90’ 135’ Z Y B X C Keterangan: Berdasarkan diagram di atas.Program Pengayaan. Sehingga untuk mastery pada unit Z. sedang C masih butuh waktu tambahan sebesar 90 menit lagi 170 . Sejumlah anak ini hanya membutuhkan waktu yang pendek untuk menyelesaikan modul pokok. A. Tutor sebaya dan Program Remidial Belajar melalui modul apabila dikaitkan dengan waktu yang diperlukan untuk belajar. Hal ini dapat diperhatikan dalam ilustrasi berikut. dalam waktu yang sama. B hanya mastery sampai Y.C. B masih membutuhkan tambahan waktu 45 menit lagi. maka akan ditemukan sejumlah anak dengan kecepatan belajar yang tinggi.

Peranan Guru dan Fasilitas kelas dalam Pembelajaran dengan Modul Modul pada dasarnya adalah self instruction. (5) menyiapkan keperluan anak untuk melanjutkan modul berikutnys.Ed. belajar melalui modul lebih menekankan peranan aktif siswa untuk membelajarkan diri sendiri. dapat juga tidak berkait dengan modul pokok. Meskipun demikian. B sesuai dengan waktu yang tersedia yakni 2x45menit. Pendek kata dalam pembelajaran dengan modul. kegiatan pengayaan berfungsi sebagai reward dengan memberikan tambahan materi yang bersifat populer dan atau yang tidak terdapat dibuku-buku pelajaran sekolah ( Siswojo dalam Jujun S. Materi pengayaan untuk A dapat berupa kegiatan pendalaman materi atau perluasan materi. Untuk yang terakhir ini. apabila waktu pertemuan 2x 45 menit. peranan guru adalah manajer yang bertugas untuk menyiapkan dan mengondisi kemudahan belajarnya anak. (2) menjelaskan proses belajar yang harus diikuti anak sebelum menyampaikan modulnya itu sendiri. Beberapa peranan guru dalam pembelajaran melalui modul adalah sebagai berikut: (1) guru mengkaji terlebih dahulu buku petunjuk guru yang berisi uraian tentang tujuan dan strategi belajar. baru melangkah modul berikutnya. perlu disediakan kegiatan pengayaan atau menjadi tutor . Dkk. sementara bagi C membutuhkan kegiatan remidial selama 45 menit. Keterkaitan materi dengan modul pokok. Dengan kenyataan ini maka A masih memiliki sisa waktu 45 menit . memberikan informasi seperlunya . pembelajaran dengan modul tidak berarti membebaskan peranan guru dalam pembelajaran di kelas. sementara C kekurangan waktu sebesar 45 menit dari waktu yang terstandar. (4) memberikan penilaian atas pekerjaan anak atas tugas-tugasnya bersama anak itu sendiri. layanan pengayaan dapat berupa materi yang berkait dengan modul pokok. serta mampu menemukan kesalahan proses belajar yang dilakukan anak. sebagai observer yang bertugas untuk mendiagnosis kesulitan belajar anak 171 . 1978:230-232).Berdasarkan diagram di atas. Peranan guru tetap ada tetapi mengalami perubahan. untuk TIK tertentu yang mengalami kesulitan. sehingga segera dapat meluruskannya. maka A masih masih menyisakan waktu 45 menit. Oleh karena itu. media dan alat evaluasi. untuk itu. (3) memberikan bimbingan kepada anak dalam belajarnya. agar dapat menyiapkan lingkungan belajar yang diperlukan anak dalam beljarnya. bagi A.

172 .. Modul secara fisik berupa buku-buku cetakan yang meliputi . Charles. Theory dan Practice. Individualizing Instruction. Di samping itu. dalam arti perlu pengaturan sehingga ada area membaca. area menulis. maka setiap kelas perlu disediakan almari untuk penyimpanan nya. lembar penilaian dan lembara jawaban penilaian. Inc. dan lain-lain relevan dengan bentuk-bentuk belajar yang terdapat di modul. buku cetakan tentang petunjuk guru. Jakarta: Dirjen Dikti-Depdikbud Kibler. Obective for Instruction and Evaluation. Soedijarto. Rinehart and Winston. Mastery Learning. 1974. 1977. Referensi Block. lembar kerja siswa. area ava. 1976.Boston: Allyn and Bacon Inc. 1980. Mengingat hal itu. New York:Holt. Ed. Perencanaan. 1976:27) Fasilitas kelas untuk pembelajaran dengan modul sebagai berikut. Instruction System At The PPSP In The Development Stage. Susunan ruang kelas perlu di atur untuk memudahkan anak belajar. Tehe Modular Instructional System As The TeachingUnesco Soedijarto. 1971. Semuanya membutuhkan tempat penyimpanan khusus. Cegala and Barker. buku kegiatan siswa. serta evaluator yang bertugas untuk menilai tingkat penguasaan anak terhadap ketercapaian TIK ( Soedijarto.dan selanjutnya membantunya. London-Toronto: The CV Mosby Company. sehingga memudahkan anak ketika memerlukan maupun menyimpannya kembali. tersedia pula alat-alat belajar yang diperlukan anak untuk melakukan kegiatan siswa. Supervisi dan Inovasi Pendidikan dan Evaluasi Program.Guide To The Implementation Of The Modular Jakarta : BP3 K Learning Strategy In The Indonesian Development School. Sistem Informasi. lembar jawaban kerja siswa. Jujun S dkk.

Penyempurnaan Proses Belajar Mengajar. Proyek Pengadaan Buku Sekolah pendidikan Guru. Teori Pendidikan Modern.M.R. 3th. -----.. Hadiat (Editor). Pasific Palisades. 1963. Pendidikan Tinggi. Houghton Mifflin Company. David P. 1981. Proyek Normalisasi Kehidupan Kampus. Direktorat jenderal Pendidikan Tinggi. Jakarta. Departemen Pendidikan dan Kebudayaan. Metode Ceramah. 1982. 1980.M. P3G Departemen Pendidikan dan Kebudayaan. Rimahart and Winston. 1975. Inc. California. 1987. 1975.. P2IPT. Teaching and Secondary School. Essentials of Learning for Instruction. R. Current Strategies for Theachers. Komponen Dasar Kependidikan. Jakarta. dan kawan-kawan. Gilstrap. R. 1981. The Psychology of Meaningful Verbal Learning. Gagne. Bossing. 1952. Nelson L. Ivor K. Departemen Pendidikan dan Kebudayaan. P3G Departemen Pendidikan dan Kebudayaan.ed. Metodologi Ilmu Pengetahuan Alam. Gruno and Startton. Jakarta. Elmer Harisson (Sudarsono Sudirdjo). Pengelolaan Belajar. Jakarta. dan W. Departemen Pendidikan dan Kebudayaan. Dirto Hadisusanto.. New York.1980. . Boston. 1976. Malang. Jakarta: PAUT dan CV Rajawali. Metode Diskusi. Materi Dasar Pendidikan Program Akte Mengajar V. Konsep CBSA dan Berbagai Strategi Belajar Mengajar. Departemen Pendidikan dan Kebudayaan. New York. Goodyear Publishing Company. Pokok-Pokok Pedoman Proses Belajar Mengajar. 1980. Jakarta. Davis (Sudarsono Sudirdjo dkk). Buku III C Teknologi Pendidikan. Martin.DAFTAR KEPUSTAKAAN Ausubel. Modul Akta Mengajar V-B.

Maknun. Third Edition. 1975.Joyce. Kauchak.. B. P3G. St Louis. Departemen Pendidikan dan Kebudayaan. Inc. Eggen.V. T. Missouri: The C. dan kawan-kawan. Individualizing instruction. La Sulo. 1972. Jakarta. Mosby Company Jacobsen.A. 1989. T. Weil. 1984. P3T. M. Jakarta. 1983. P3G. dan M. Colombus. (Simanjuntak. Yayasan Penerbit Universitas Indonesia. Departemen Pendidikan dan Kebudayaan. Pustaka Martiana. dan kawan-kawan. Methods For Teaching. Cara Belajar Siswa Aktif. dan Joke Van Unen 1980. P3G. Englewood Clits.L. Jakarta: Pustekkom Dikbud dan CV Rajawali. Departemen Pendidikan dan Kebudayaan. T. 1980. Nana Sudjana. Teknologi Komunikasi Pendidikan. Departemen Pendidikan dan Kebudayaan. Beberapa Aspek Pengembangan Sumber Belajar. Pengajaran Berhasil. Sudjarwo S.. Mursell James L. Simulasi Sebagai Metode Belajar Mengajar. Jakarta: PT Mediyatama Sarana Perkasa. 1980. 1980. Bandung. 1988. . Strategi Belajar Mengajar. Jakarta. 1980. Soli Abimanyu. Kerja Kelompok. Abin Syamsudin. New Jersey. Prentice-Hall. Raka Joni. Micro Theaching.. Raka Joni. Yusufhadi Miarso dkk. Suatu Tinjauan Pengantar. Raka Joni. S. Ohaio: Merrill Publishing Company. Charles.. Departemen Pendidikan dan Kebudayaan. Soetoe). Cara Belajar Siswa Aktif Dalam Proses Belajar Mengajar. Bandung: Sinar Baru. Models of Theaching. A skill Approach. Jakarta. 1980. P3G. Pedoman Studi Psikologi Pendidikan. 1989..

USA: McGraw-Hill. IKIP MALANG.Inc. Gagne. No 4 Oktober-Desember 1996.1990. Surabaya: Usaha Nasional. Miles. Suprihadi. 1987. Prinsip-prinsip belajar untuk Pengajaran. Malang: Kurikulum dan Teknologi Pendidikan. Pengembangan Proses Belajar-Mengajar. Inc. 1988. 1974. 1996. 1975. Objective for Instruction and Evaluation. Dasar-Dasar Metodologi Pengajaran Umum. 1996. Fakultas Ilmu Pendidikan. Damin. M. Dkk. Pendidikamn Abad Informasi dan Pengembangan Mutu Guru. Ornstein.Kibler. Malang: Pendidikan Akta IV IKIP MALANG. Strategi Belajar-Mengajar. Esential of Learning for Instruction. Psychology for Teacher and Studens. 1981. Suprihadi. Boston: Allyn and Bacon.470 Atlantic Avenue. Worell and Stilwell. Buku III. . Strategies For Effective Teaching. Moedjiono. New York: Harper Collins Publisher. Malang : Penerbit IKIP MALANG. 1993. Hanafi dan Manan. Barker. Cegala. Pengembangan Proses Belajar-Mengajar. Dasar-dasar Metodologi pengajaran Umum. Educatio Tahun IV.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful