STRATEGI PEMBELAJARAN

DRS SUPRIHADI SAPUTRO, S.Pd; M.Pd

FAKULTAS ILMU PENDIDIKAN
UNIVERSITAS NEGERI MALANG 2004

TEKNOLOGI PENDIDIKAN

KATA PENGANTAR Pembelajaran sebagai kegiatan untuk mencapai tujuan instruksional, jenis dan prosedur kegiatannya, membutuhkan rangkaian pemikiran yang cermat. Rangkaian pemikiran yang cermat itu, diperlukan agar jenis dan prosedur kegiatan yang dipilih dan ditetapkan nantinya mempunyai nilai fungsional yang tinggi sebagai alat untuk pencapaian tujuan. Terlebih lagi,faktor-faktor yang ikut terlibatkan dalam kegiatan pembelajaran sangat beranekaragam, maka kecermatan itu diperlukan, agar koherensi hubungan antar faktor tersebut, dapat sinergis dalam pencapaian tujuan. Kegiatan guru yang berkenaan dengan penelusuran, pemilihan jenis dan prosedur kegiatan serta lain-lain pendukung kegiatan pembelajaran tersebut, lazimnya disebut kegiatan pemilihan strategi pembelajaran. Strategi pembelajaran secara substansial berwujud jenis dan prosedur kegiatan serta lain-lain yang merupakan implikasi dari jenis dan prosedur kegiatan tersebut. Namun, makna strategi tidak diletakkan pada jenis dan prosedur kegiatan itu sendiri, tetapi pada nilai strategisfungsional jenis dan prosedur kegiatan tersebut sebagai alat dan wahana pencapaian tujuan pembelajaran. Nilai strategis-fungsional yang dimaksud, diukur atas dasar kadar keefektifan dan keefisiensianya sebagai alat untuk pencapaian tujuan pembelajaran. Jenis dan prosedur kegiatan yang tidak bernilai strategis-fungsional untuk tercapainya tujuan, maka kegiatan tersebut dikatakan terjadi kesalahan strategi. Berkenaan dengan hal tersebut di atas, teks dalam tulisan ini berisi paparan tentang jenis dan prosedur kegiatan pembelajaran yang bernilai fungsional-strategis sebagai alat untuk pencapaian tujuan instruksional. Lingkup paparan diawali dari penglihatan secara rinci realita substansial kegiatan-kegiatan serta unsur-unsur yang di bangun dalam proses pembelajaran. Kupasan konseptual tentang hakekat strategi dan keterkaitannya dengan komponen lainnya diuraikan secara cermat untuk memudahkan pemahaman pembaca. Paparan dilanjutkan ke kajian tentang prinsip-prinsip dan pendekatan pembelajaran yang menjadi landasan asumsi dan paradigma dasar proses pembelajaran. Pola dan model-model bangunan proses pembelajaran dipaparkan di kajian berikutnya untuk acuan dalam penelusuran pola dan model pembelajaran yang relevan dengan karakteristik tujuan pembelajaran yang akan dicapai. Paparan berikutnya berturut-turut berisi sajian tentang jenis dan prosedur penggunaan metode-metode pembelajaran.

Teks paparan tentang strategi pembelajaran ini, diperuntukan mahasiswa calon guru dan guru-guru. Namun demikian, siapapun yang berkeinginan untuk mendalami persoalan strategi pembelajaran, dapat pula mengaji dari teks ini. Utama sekali, teks ini dipersiapkan sebagai bahan ajar peserta akta mengajar. Bagi peserta akta mengajar buku ini sangat membantudalam memahami strategi mengajar, mengingat paparannya disusun secara sistematis dengan uraiannya bersifat rinci. Semoga bernilai dan bermanfaat.

Malang 24 September 2004

Penulis

Hakekat CBSA B. Variasi Pola pengaturan Pembelajaran 1. Faktor-Faktor Penentu Efektivitas Pembelajaran B. Struktur Peristiwa Pembelajaran 5. Prinsip-prinsip Umum Pembelajaran Optimal BAB III CARA BELAJAR SISWA AKTIF DALAM PEMBELAJARAN A. Prinsip-prinsip CBSA C. Taktik dan Siasat Pembelajaran D. Metode. Pengertian Strategi Pembelajaran B. Paradigma Baru dalam Pembelajaran B. Pengertian Pendekatan Keterampilam Proses C. Pengantar B.DAFTAR ISI BAB I KONSEPSI STRATEGI PEMBELAJARAN A. Implikasi CBSA terhadap Sistem Penyampaian E. Pola Peranan Guru dalam Pengelolaan Pesan 6. Pola Pengaturan Siswa dalam Proses Belajar. Pola Pengorganisasian Pesan . Implikasi Pembelajaran Optimal D. Substansi Strategi Pembelajaran C. Optimalisasi Proses Pembelajaran C. Perencanaan Strategi Pembelajaran BAB II OPTIMALISASI STRATEGI PEMBELAJARAN A. Kaitan Strategi. Pola Pengaturan Guru dalam Pembelajaran 2. Faktor-Faktor Optimalisasi Cara Belajar Siswa Aktif BAB IV KETERAMPILAN PROSES DALAM PEMBELAJARAN A. Pola Dasar Kegiatan Pembelajaran C. Jenis-jenis Keterampilan dalam Keterampilan Proses BAB V STRUKTUR DAN POLA PENGATURAN PEMBELAJARAN A. Pola Pengaturan Hubungan Guru – Siswa 4. Teknik dan Prosedur Pembelajaran E. Indikator-indikator CBSA D. Pendekatan. 3.

Iklim sosial kelas E. Pengertian B. Pengelolaam fisikal kelas BAB VII METODE CERAMAH DALAM PEMBELAJARAN A.BAB VI MANAJEMEN IKLIM PEMBELAJARAN A. Penggunaan Kata Bertanya Dasar E. Pedoman Mengajukan Pertanyaan D. Pembinaan disiplin kelas D. Fungsi Pertanyaan B. Prinsip-prinsip Penggunaan Metode Ceramah D. Mempertahankan Perhatian Anak BAB VIII METODE BERTANYA DALAM PEMBELAJARAN A. Perencanaan Ceramah E. Sifat manajemen iklim kelas C. Cara Mengorganisasi Materi Ceramah I. Penggunaan Kata Bertanya Dasar J. Teknik Penyajian Ceramah G. Pedoman Mengajukan Pertanyaan I. Keterampilan Bertanya Dasar BAB VIII METODE BERTANYA DALAM PEMBELAJARAN F. Keterampilan Dasar Berceramah C. Tipe-tipe Pertanyaan H. Fungsi Pertanyaan G. Persiapan Ceramah F. Keterampilan Bertanya Dasar . Iklim Sosio emosional kelas F. Prosedur Berceramah Yang Efektif H. Tujuan Penggunaan Metode Ceramah B. Tipe-tipe Pertanyaan C.

Manfaat Simulasi C. Kegunaan Metode Diskusi E.Murid Dalam Metode penemuan . Kelemahan Metode Demonstrasi BAB XII PENERAPAN METODE PENEMUAN DALAM PEMBELAJARAN A.BAB IX METODE DISKUSI DALAM PEMBELAJARAN A. Bentuk-Bentuk Simulasi F. Penggunaan Metode Demontrasi dalam Pembelajaran C. Langkah-Langkah Pelaksanaan Simulasi G. Pengertian Metode Simulasi B. Tujuan simulasi D. Bentuk –bentuk penemuan D. Prinsip-Prinsip Simulasi E. Rambu-Rambu Penggunaan dan Pelaksanaan Metode Simulasi I. Peranan Guru Sebagai Pemimpin Diskusi BAB X METODE SIMULASI DALAM PEMBELAJARAN A. Bagaimana merencanakan suatu demonstrasi yang efektif D. Langkah Penutup/follow up E. Pemecahan Masalah sebagai Tujuan Diskusi C. Pengertian Metode Diskusi B. Beberapa Jenis Diskusi D. Pengertian Metode Demontrasi dalam Pembelajaran B. Konsep dasar C. Keuntungan Metode Demonstrasi G. Langkah-Langkah Pelaksanaan Diskusi Kelompok F. Prinsip-Prinsip Pelaksanaan Metode Demontrasi F. Peranan Guru dalam Simulasi BAB XI PENERAPAN METODE DEMONSTRASI DALAM PEMBELAJARAN A. Peranan Guru . Keuntungan Simulasi H. Pengantar B.

Peranan Guru dan Fasilitas kelas dalam Pembelajaran dengan Modul . Peranan Guru Dalam Pembelajaran Kelompok E. Aspek-aspek kelompok D. Pengertian Pembelajaran Kelompok B. dan Program percepatan (acceleration). Rambu-Rambu Penggunaan Pembelajaran Kelompok F. Maju berkelanjutan (continous progress).BAB XIII PEMBELAJARAN KELOMPOK A. Tutor sebaya dan Program Remidial D. Fungsi Pembelajaran kelompok C. Program Pengayaan. Kriteria Pembentukan Kelompok BAB XIV PROSES PEMBELAJARAN DENGAN MODUL A. Keterampilan Dasar Pembelajaran Secara Kelompok G. Belajar tuntas ( mastery learning). Pengantar B. C.

Perlu digarisbawahi bahwa perubahan-perubahan perilaku siswa sebagai indikator hasil belajarnya. Oleh karena itu. mengajak diskusi. Pengertian Pembelajaran Perubahan wawasan tentang hahekat belajar dan mengajar mendorong pula terjadinya perubahan penggunaan istilah yang berkait dengan terminologi mengajar. peranan guru tidak lain adalah memfasilitasi terjadinya belajar pada diri anak.BAB I STRATEGI PEMBELAJARAN A. dan 1984 digunakan istilah instruksional. tidak lagi digunakan dan diganti menjadi pembelajaran. tugas guru di kelas adalah juga mendiagnosis kesulitan belajar siswa. Perubahan makna tentang hakekat belajar-mengajar. maka istilah instruksional. dilatari oleh perubahan peranan guru dalam proses pembelajaran. Dalam menjalankan perannya di samping menyampaikan informasi. 1981-60).menggunakan multi media. Dalam pada itu. mediator debat. Berbagai peran yang dimainkan guru tersebut bahwa pembelajaran pada dasarnya adalah berkenaan dengan hal membelajarkan anak. strategi dan metode. 1 . yang berbeda dengan istilah mengajar yang konotasinya hanya guru yang aktif. adalah akibat keaktifan yang dilakukan anak sendiri dalam interaksinya dengan lingkungan belajarnya. dengan makna sebagai proses penciptaan lingkungan yang merangsang terjadinya proses belajar pada diri anak. mensupervisi kegiatan belajar. Peranan guru juga menunjukkan film. menyelenggarakan field trip. yang bermakna proses interaktif guru-siswa. mengajukan pertanyaan. Mengajar--Pengajaran dalam kurikulum 1975. Kata instruksional selanjutnya dalam kurikulum 1994. memberikan bimbingan belajar. Kata instruksional itu sendiri diambil dari istilah instruction yang diartikan belajar-mengajar. Istilah belajar-mengajar itu sendiri dimaknai sebagai proses interaktif antara guru dan siswa. Guru dalam berbagai perannya hanyalah sebagai fasilitator yang mengarahkan dan memfasilitasi terjadinya aktivitas belajar. simulasi dan berbagai peranan lainnya (Simpson. menstimulasi interaksi belajar siswa. Anderson . menyeleksi material belajar. digantikan dengan istilah pembelajaran.

problema. perintah. Indikator adanya proses beroperasinya mentalintelektual tersebut dapat di lacak dari hasil operasi-operasi mentalintelektual tersebut. menganalisis. dalam hal ini diaktualisasikan anak dalam bentuk perubahan perilaku. tugas. menerapkan. merupakan aktivitas mental-intelektual yang bersifat internal. Di samping juga . pembelajaran adalah penciptaan sistem lingkungan yang memungkinkan terjadinya belajar. perubahan perilaku itu. fakta. Misalnya belajar menurut Gagne (1975). Perubahan perilaku yang dimaksud berupa kemampuan-kemampuan kognitif seperti kemampuan mengingat. perubahan perilaku anak tersebut termanifestasikan dalam wujud perubahan keterampilan fisik anak yang berupa kemampuan mengkordinasikan sistem otot-ototnya untuk melakukan gerakan-gerakan keterampilan tertentu. Ini berarti reaksi mental-intelektual tersebut tidak dapat terjadi tanpa obyek eksternal yang merangsangnya. memerlukan obyek eksternal yang berupa peristiwa ataupun sistem lingkungan. juga diwujudkan anak berupa kemampuan-kemampuan afektif seperti penghayatan sikap. yaitu serangkaian kondisioning yang dapat merangsang terjadinya belajar pada diri anak. Aktivitas guru yang berupa kegiatan penciptaan peristiwa atau sistem lingkungan. Hasil-hasil operasi itu. Aktivitas belajar aktualisasinya adalah proses beroperasinya mental-intelektual anak. kesediaan anak. dapat terjadi manakala ada obyek eksternal di lingkungan sekitar yang menstimulasinya. penghargaan terhadap sesuatu dan sejenisnya. mensintesis dan menilai. Sedangkan Raka Joni (1980:1) menyebutkan. yang dimaksudkan agar mentalintelektual anak terdorong dan terangsang untuk melakukan aktivitas belajar disebut pembelajaran. penjelasan. dan sejenisnya. Dalam kaitan ini Gagne (1975) mendefinisikan pembelajaran adalah seperangkat peristiwa yang diciptakan dan dirancang untuk mendorong. motivasi. peristiwa. memahami. Obyek eksternal yang dimaksud dapat berwujud data.Perubahan penggunaan istilah pembelajaran juga di latari oleh asumsi-asumsi pandangan modern tentang belajar. Penciptaan sistem lingkungan berarti menyediakan seperangkat peristiwa- 2 . 1988:14). Terjadinya belajar (reaksi mental-intelektual) pada diri anak. Jikalau reaksi mental-intelektual itu tidak terjadi. maka gilirannya belajar itupun tidak terjadi. Beroperasinya mental-intelektual anak tersebut di atas. Selain itu. menggiatkan dan mendukung belajar siswa (Hanafi dan Manan.

O dalam Dunkin. Instructional artinya bersifat pelajaran. variabel-variabel dasar pembelajaran tersebut dapat diperhatikan dalam gambar diagram berikut ini. Kata learn berasal dari kata bahasa Inggris kuno learned yang bermakna to learn atau to teach. Kata teach dalam bahasa Inggris berkenaan dengan kata token yang artinya tanda atau simbol.J (1987) menjelaskan bahwa secara etimologi. Kajian-kajian lain menyebutkan pula kata teaching yang dalam bahasa Indonesia diartikan mengajar berasal dari kata teach. A tanpa tahun). Misalnya dalam struktur kalimat bahasa inggris. Keduanya berarti menyajikan/menunjukkan sesuatu kepada seseorang melalui simbol. Berkenaan dengan dua akar kata bahasa Inggris tersebut. 3 . atau melatih/memerintah yang bersifat pelajaran kepada seseorang.kondisi lingkungan yang dapat merangsang anak untuk melakukan aktivitas belajar. M. Berdasarkan kajian akar bahasa. B. Secara diagramatis. Karim. B. penggunaan kata pembelajaran yang diterjemahkan dari kata Instruction berasal dari kata Instruct yang maknanya menurut kamus adalah mengajar/ melatih/memerintah. mengajar di artikan ‘menyajikan atau menunjukkan seseuatu kepada seseorang melalui tanda atau simbol’ (Karhami. Sementara itu. sebenarnya kata learn (belajar) dan teach (mengajar) mempunyai makna yang sama. Kata ini berasal dari bahasa Inggris kuno teacon yang diambil dari teutonic kuno kata teik artinya to show yang maknanya menyajikan/ menunjukkan. sesungguhnya. Faktor-Faktor Penentu Aktualisasi Pembelajaran Proses pembelajaran bersifat kompleks mengingat aktualisasinya melibatkan dan ditentukan oleh sejumlah variabel. Berkenaan dengan perubahan-perubahan pemaknaan yang berujung digantinya beberapa istilah yang bertalian dengan proses belajar-mengajar. Smith. ‘I will learn you typewriting’. kata teaching and instruction tidak mempunyai arti yang berbeda.

media. tujuan pendidikan. misalnya tujuan sekolah. Sementara komponen umpan-balik merupakan komponen yang memiliki fungsi informatif bagi efektivitas pencapaian tujuan dan relevansi dari komponen-komponen yang terkait. visi dan misi sekolah. output. (2) instrumental in put. (3) environmental input yakni: kondisi social ekonomi. Komponen out-put adalah hasil belajar sebagaimana yang dirumuskan dalam tujuan pembelajaran yang berupa kualifikasi tingkah laku yang diharapkan dapat dikuasai anak setelah mengikuti interaksi pembelajaran. yakni komponen guru.Variabel-Variabel Pembelajaran Tujuan Guru Proses pembelajaran di kelas Materi Siswa Media Manajemen Pembelajaran Pada dasarnya. 4 .( row in put. termasuk manajemen kelas.dan umpan balik. proses. instrumental in put dan environmental in put). variable-variabel dasar pembelajaran tersebut aktualisasinya dapat dipengaruhi oleh karakteristik sejumlah komponen yang meliputi input. Komponen ini pada dasarnya terdiri atas domain kognitif. afektif dan psikomotor. Komponen proses. materi.siswa yakni peserta didik yang diharapkan mengalami perubahan tingkah laku setelah mengikuti proses pembelajaran. yakni serangkaian interaksi dinamis pembelajaran antara siswa sebagai masukan dengan sejumlah komponen instrumental-environmental dan structural input pembelajaran. kultural. Komponen input (masukan) adalah (1) row in put. filsafat masyarakat dan sejenisnya dan (4) structural in put adalah setting formal kelembagaan.

berdasarkan keseluruhan faktor penentunya.Program. Tujuan Nasional. pengorganisasian dan pengoperasian system lingkungan yang bersifat efektif dan efisien untuk pencapaian tujuan pembelajaran tetentu.MediaSumber.Sehubungan dengan hal itu. Interaksi yang dimaksud adalah berbagai 5 . Tujuan Sekolah.Tehnik. Visi. SISWA Kapasitas IQ Motivasi sekolah Minat belajar Kebiasaan N-Ach Kematangan Sikap belajar Kapasitas EQ/SQ Instrumental = StrategiMetode. kultural. dimaknakan sebagai proses penciptaan sistem lingkungan belajar. kondisi fisikal kelas Domain Kognitif Row input Proses Pembelajaran Expected Out-put Domain Afektif Structural setting input=Filsafat negara.Guru Mnj kelas = Disiplin kelas. tujuan dan kebijakan pendidikan Domain Psikomotor C. Berkait dengan makna tersebut. filosofis. Faktor Penentu Pembelajaran Environmental in-put = Sosial. maka strategi pembelajaran dapat diartikan sebagai proses penetapan. Pengertian Strategi Pembelajaran Pembelajaran sebagaimana disebut di atas. Aktualisasi strategi terwujud dalam bentuk interaksi pembelajaran yang sedang berlangsung di kelas. misi. iklim sosial dan psikologis kelas. proses pembelajaran itu dapat didiagramkan sebagaimana berikut ini. Tujuan Pendidikan Nasional.

dan susunan pembelajaran. dkk. yaitu variabel tujuan. proses belajar. strategi berasal dari kata stratos yang artinya pasukan dan agein yang artinya memimpin-membimbing . perlu dipertimbangkan. Berangkat dari konsep strategi tersebut diatas. 1993: 93). Menurut Hilda Taba. 2002:80). Demikian pula Antonie Henri Jomini (1779-1869) menyatakan bahwa strategi adalah seni menyelenggarakan perang di atas peta dan meliputi seluruh kawasan operasi. Strategi pembelajaran berhubungan dengan cara-cara yang dipilih guru untuk pencapaian tujuan pembelajaran. ( Al Hakim S. Strategi berarti kegiatan memimpin pasukan. mencakup 6 . Untuk mengembangkan strategi pembelajaran. Kata strategi berhubungan erat dengan pengetahuan tentang perang. Sementara Liddle Hart menyebutkan bahwa strategi adalah seni mendistribusikan dan menggunakan sarana-sarana militer untuk mencapai tujuan-tujuan politik . Berikut ini disajikan beberapa pengertian strategi pembelajaran yang berbeda-beda tersebut. variabel-variabel penting tersebut di atas.bentuk aktivitas guru dan siswa dalam rangka pencapaian tujuan pembelajaan. (1) perencanaan tindakan secara sistematis dan. Bertolak dari pengertian-pengertian ini. Strategi itu sendiri sesungguhnya pungutan dari kosa kata militer. Oleh karena itu. guru. Strategi pembelajaran merupakan bagian dari keseluruhan komponen pembelajaran.. Cara-cara itu. proses pembelajaran merupakan aktivitas yang kompleks. siswa. Strategi pembelajaran menurut Hilda Taba adalah pola dan urutan tingkah laku guru untuk menampung semua variabel-variabel pembelajaran secara sadar dan sistematis. strategi memiliki dua hal. Dapat juga dikatakan bahwa strategi pembelajaran adalah seni untuk merencanakan dan menyelenggarakan pembelajaran yang meliputi seluruh komponen yang terkait dengan kegiatan pembelajaran. Dalam bahasa Yunani. Proses pembelajaran mencakup banyak variabel. Jendral Karl Von Clausewitz (1780-1831) menegaskan bahwa Strategi adalah pengetahuan tentang penggunaan pertempuran untuk kepentingan perang. maka strategi pembelajaran sesungguhnya dapat definisikan sebagai pengetahuan tentang perencanaan dan penyelenggaraan pembelajaran. (Suprihadi. Dan ujung dari penggunaan strategi adalah memenangkan pertempuran. (2) implementasi perencanaan dalam tindakan di lapangan.

dapat dicermati bahwa Strategi pembelajaran pada dasarnya bukan perencanaan pembelajaran. Strategi adalah rencana untuk pencapaian tujuan pembelajaran. Strategi pembelajaran meliputi garisgaris besar metode pembelajaran. Menurut Dick dan Carrey strategi pembelajaran adalah semua komponen materi dan prosedur pembelajaran yang digunakan untuk membantu siswa dalam mencapai tujuan pembelajaran tertentu ( Suprihadi. termasuk di dalamnya variabel strategi pembelajaran itu sendiri. Strategi pembelajaran mencakup materi atau paket pembelajaran. Memperhatikan beberapa pengertian strategi yang dikemukakan oleh beberapa ahli pembelajaran di atas. strategi tutorial. strategi dari studi kasus. Strategi pembelajaran. strategi adalah garis-garis besar yang menggambarkan cara mengerjakan dan mengolah tugas-tugas pembelajaran. strategi lebih luas dari metode dan teknik pembelajaran (Suprihadi. ruang lingkup dan urutan kegiatan yang berwujud pengalaman belajar bagi siswa. Perencanaan pembelajaran substansinya meliputi semua variabel atau komponen program pembelajaran. Gropper sesuai dengan pendapat Elly mengatakan. strategi pembelajaran adalah pola umum perbuatan gurumurid di dalam perwujudan peristiwa pembelajaran. terdiri atas metode dan teknik. 1993:94). Pendapat yang hampir sama dikemukakan oleh Syamsudin (1983:66) dengan menyatakan bahwa strategi pembelajaran adalah suatu garis besar haluan bertindak untuk mencapai tujuan pembelajaran yang ditetapkan Raka Joni (1980:1) menyatakan istilah strategi banyak dipakai dalam banyak konteks dengan makna yang berbeda-beda. 1993:94) Dick dan Carrey dalam membuat pengertian strategi tidak membatasi hanya prosedur pembelajaran.1993:94). Hal tersebut antara lain meliputi strategi perkuliahan atau ceramah. Dengan perkataan lain. Hilda Taba menyatakan pula strategi pembelajaran adalah cara-cara yang dipilih guru dalam proses pembelajaran yang dapat memberikan kemudahan atau fasilitas bagi siswa menuju tercapainya tujuan pembelajaran (Suprihadi. Dalam konteks pembelajaran.sifat. tetapi. Strategi pembelajaran perwujudannya berupa ketetapan guru tentang tindakan strategis untuk mewujudkan proses pembelajaran. Dalam 7 . Davies (1987:121) menyatakan. berfungsi untuk mewujudkan aktualisasi proses pembelajaran. Oleh sebab itu. sebagai salah satu komponen program pembelajaran. Strategi pembelajaran.

(4) karateristik siswa. yang gilirannya mampu memudahkan dan mengefektifkan optimalisasi tercapainya tujuan belajar. sehingga mewujudkan kerelevansian antar variabel. (6) pengaturan dalam pemanfaatan media pembelajaran. Oleh karena sifatnya yang kondisional-transaksional. (5) karakteristik sarana dan prasarana yang tersedia. (8) penerapan pendekatan pola aktivitas pembelajaran. kadar keefektifan dan keefisiensiannya untuk pencapaian tujuan pembelajaran. (9) pengembangan dan pengaturan iklim pembelajaran. strategi pembelajaran ditetapkan ketika guru merancang disain perencanaan pembelajaran.pada itu. Aktualisasi pembelajaran di katakan strategis. dan prosedur pembelajaran. teknik. (3) pengalokasian waktu. keputusan strategi pembelajaran dapat terjadi ditetapkan bersamaan ketika proses pembelajaran itu sendiri sedang berlangsung. Dan ujung dari semua itu adalah keakuratan 8 . Cakupan tindakan tersebut substansial yang meliputi variabel : (1) setting (latar) pembelajaran. Rasional dalam arti bahwa hubungan setiap variabel yang mendukung perwujudan pembelajaran tersebut. dari segi waktu penetapannya. (5) metode. (7) penerapan prinsip-prinsip pembelajaran. Hal ini dilakukan untuk membuat penyesuaianpenyesuaian dengan realitas yang ada ketika proses pembelajaran sedang berlangsung. Strategi pembelajaran aktualisasinya terwujud sebagai seperangkat tindakan guru untuk mewujudkan proses pembelajaran yang memudahkan siswa untuk mencapai tujuan belajarnya. Nilai strategis suatu strategi pembelajaran dapat juga diuji atas dasar kesesuaiannya dengan karakteristik variabelvariabel penentu pembelajaran. (2) sesuai dengan karakteristik bahan pembelajaran. sistematis dan strategis. manakala setiap jenis dan atau pola aktivitas pembelajaran beserta seluruh variabel yang terkait dapat dilacak rasionalitasnya. ditengarai oleh adanya sinkronitas antar variabel tersebut. terpadu. (3) karakeristik guru. Strategi pembelajaran perwujudannya bersifat sistemik karena antar variabel terangkai sebagai pola pembelajaran yang utuh. Keutuhan dan keterpaduan variabel strategi pembelajaran. seperti : (1) sesuai dengan tujuan yang akan dicapai. memiliki alasan yang dapat diterima karena antar aspek bersifat kontributif-komplementatif. rasional. (2) pengelolaan dan pengorganisasian bahan ajar. (4) pengaturan pola aktivitas pembelajaran.implikatif.

Baik-buruknya pembelajaran lebih banyak ditentukan oleh taktik dari pada strategi. Perencanaan tersebut secara tertulis didokumentasikan di persiapan pembelajaran. Taktik dan Siasat Pembelajaran Sebagaimana contoh tersebut di atas. aktivitas-aktivitas kelas perlu diubah dari rencana semula dan disesuaikan seketika itu. Kiat-kiat tertentu dari setiap bentuk aktivitas guru-murid di kelas tersebut dinamakan taktik pembelajaran. Davies (1987:121) menyatakan. Dengan langkah-langkah tindakan yang taktis. Kondisi dan keadaan kelas dapat saja berubah dari asumsi-asumsi keadaan kelas yang diperkirakan saat perencanaan tersebut dibuat. taktik pembelajaran adalah kiat guru dalam merealisasi aktivitas pembelajaran di kelas. Akibat dari itu. Meskipun demikian. di samping bersifat terencana. diperlukan kiat-kiat tertentu agar nilai strategis atau rasionalitas dari setiap bentuk aktivitas pembelajaran di kelas dapat diwujudkan. fasilitas belajar yang ada.strategi tersebut dalam memfasilitasi keoptimalan pencapaian tujuan belajar oleh setiap anak. kualitas dan kuantitas pencapaian tujuan pembelajaran sesuai dengan kualitas dan kuantitas tujuan yang direncanakan. Taktik pembelajaran terwujud dalam bentuk langkah-langkah tindakan taktis yang tersusun dalam suatu prosedur pembelajaran. taktik pembelajaran meliputi aspekaspek pembelajaran yang lebih rinci dan lebih teknis dari pada strategi. proses belajar anak menjadi efektif dan efisien. Artinya sejumlah aktivitas kelas baik aktivitas guru maupun aktivitas siswa di kelas ada yang secara sistematis telah direncanakan sebelumnya. D. Sedangkan efisien artinya pencapaian tujuan tersebut sesuai dengan daya yang tersedia. berdasarkan penyesuaian-penyesuaiannya dengan realitas yang ada di kelas. 9 . Kiat atau taktik untuk melaksanakan aktivitas pembelajaran di kelas. Baik daya yang berkait dengan tenaga dan kemampuan guru. juga bersifat kondisional dan transaksional. untuk menjalankan taktik pembelajaran diperlukan siasat. untuk menjalankan strategi. Dengan kata lain. Kiat untuk menjalankan aktivitas kelas yang sifatnya kondisional dan transaksional tersebut dinamakan siasat. belum bisa dijamin bahwa seluruh rencana pembelajaran tersebut dapat direalisasikan dalam aktivitas aktual di kelas. Efektif dalam arti. maupun biaya yang digunakan guru untuk pelaksanaan pembelajaran tersebut. Dengan perkataan lain.

Suatu bentuk aktivitas pembelajaran. (4) proyeksi dan antisipasi kedepan. siasat pembelajaran adalah triktrik atau tindakan khusus yang diperbuat guru dan atau murid yang dipilih secara seketika untuk mensukseskan taktik pembelajaran berdasarkan penyesuaiannya dengan realitas yang terjadi di kelas.Berdasarkan gambaran tersebut. (2) merumuskan tujuan dan sasaran. Variabel-variabel penentu dalam perencanaan strategi menurut meliputi: (1) variabel tujuan pembelajaran. memiliki nilai strategis jika aktivitas tersebut relevan dengan karakteristik variabel penentunya. aspek-aspek tujuan pembelajaran yang akan dicapai masalah efisiensi yang bertalian dengan waktu yang dipilih oleh siswa. Strategi pembelajaran mana yang akan dipilih tidaklah ditentukan secara kebetulan. Menyusun rencana strategi pembelajaran. Berkait dengan masalah perencanaan strategi. Perencanaan Strategi Pembelajaran Setelah tujuan pembelajaran berhasil dirumuskan di dalam perencanaan. perlu dipertimbangkan kesesuaian jenis strategi itu dengan variabel-variabel penentunya. berarti guru berfikir tentang rencana strategi pembelajaran. Pemikiran guru mengenai rencana tentang bagaimana tujuan pembelajaran itu dapat dicapai dengan efektif dan efisien. atau sambil lalu saja. F. 1993: 104). Kita harus membuat pertimbangan secara hati-hati. tugas guru selanjutnya adalah memikirkan rencana tentang bagaimana tujuan pembelajaran tersebut dapat dicapai dengan efektif dan efisien. (4) variabel kemampuan siswa. ( Al Hakim S. (3) variabel kemampuan diri guru. (3) jenis-jenis dan bentuk strategi yang akan digunakan. Pertimbangan mana yang dapat digunakan sebagai tersebut di bawah ini (Suprihadi. fasilitas dan peralatan yang 10 . ada tiga hal yang perlu dicermati guru: (1) pada variabel-variabel penentu strategi. dkk. (2) variabel materi pembelajaran. Memilih dan menentukan strategi yang akan digunakan untuk pelaksanaan kegiatan pembelajaran. (5) variabel sarana dan prasarana pembelajaran yang tersedia. John Glasson (1990) secara sistimatis mengidentifikasi langkah-langkah perencanaan yang meliputi (1) identifikasi persoalan/kebutuhan. 2002:80). (6) penyusunan rencana tindakan yang dipilih. (5) penelusuran alternatif kegiatan dan . dan (2) substansi strategi. (3) identifikasi pembatas-pembatas—kekuatan dan kelemahan.

dan (4) 11 . subyect matter (hakekat pokok masalah yang diajarkan). variabel-variabel pembelajaran itu sendiri yang merupakan pertimbangan utama dalam memilih dan mengembangkan suatu strategi pembelajaran (Suprihadi. Demikian pula pola kegiatan pembelajaran tersebut memberikan bantuan untuk menjawab pertanyaan-pertanyaan penting sebagai berikut: a. c. d. yaitu: guru. Apakah terdapat materi pelajaran yang dapat dipresentasikan atau disajikan yang paling baik secara klasikal atau pada semua siswa pada waktu yang sama. (3) sumber dan fasilitas untuk melaksanakan dari suatu strategi tertentu. metode penyampaian yang dapat mengembangkan interaksi antara siswasiswa dapat juga guru siswa. Faktor tersebut adalah (1) tujuan pembelajaran khusus. Alexander dan Robert H. 1993:105). Davis dalam Suprihadi (1993: 106) menyebutkan ada empat faktor yang perlu dipertimbangkan dalam memilih strategi pembelajaran. b. Ketiga pola kegiatan pembelajaran di atas memberikan suatu kerangka acuan dalam perencanaan strategi pembelajaran. Apakah terdapat pengalaman belajar yang dapat diberikan kepada siswa melalui sistim diskusi dengan atau tanpa kehadiran guru. Selanjutnya. Dalam pernyataannya Hilda Taba mengatakan bahwa. Apakah diperlukan diskusi antara guru siswa secara individual atau konsultasi secara pribadi. Hilda Taba menyebutkan variabel-variabel pembelajaran menjadi pertimbangannya. Berdasarkan pengalaman. proses belajar. tin-dakan pembelajaran kepada seseorang yang lain menyangkut banyak variabel. perbedaan kesempatan. siswa. Sehubungan dengan pertimbangan dalam pemilihan strategi pembelajaran. (2) keadaan siswa (karakteristik siswa). dan susunan pembelajaran. Apakah terdapat materi pelajaran yang dapat dipelajari oleh siswa secara baik melalui kegiatan individual menurut cara dan kecepatan belajarnya masing-masing. kegiatan pembelajaran pola presentasi dan studi independen (belajar sendiri) lebih tepat untuk pencapaian tujuan pembelajaran khusus aspek kognitif dan psikomotor. Lawrence T. Strategi kegiatan yang terbaik untuk mencapai tujuan pembelajaran khusus dalam aspek afektif ialah melalui pengalaman studi interaksi. kecepatan dan langgam/irama belajar siswa.ada.

Tetapi apabila tujuan pembelajaran tingkat tinggi seperti. Sebaliknya jika standar ceramah anak-anak yang kurang mampu menjadi bosan. cara belajar. maka masalah utama yang biasa dijumpai guru adalah sangat heteroginitas keadaan kelasnya. Tujuan-tujuan pembelajaran segi kognitif tingkat rendah "recall" penggunnaan metode pembelajaran yang bermacam-macam dapat digunakan dengan hasil yang relatif sama. Setiap guru harus menyadari adanya kenyataan bahwa senantiasa terdapat perbedaan individual dikalangan siswa. Alexander dan Robert H. mengembangkan kemampuan berfikir secara logis dan sebagainya. Contoh: Bagaimana menggunakan metode yang berbeda dapat menampung perbedaan individual siswa adalah sebagai berikut. atau simulasi. Kecuali apabila kelas yang dihadapi guru tidak cukup untuk melayani kebutuihan individual siswa. Keempat faktor tersebut diatas oleh Lawrence T. mengembangkan kemampuan untuk memecahkan masalah. Faktor pertama. yang mempengaruhi pemilihan strategi pembela jaran adalah keadaan siswa yang mengikuti proses belajar. tetapi hal ini tidak tepat digunakan untuk mencapai tujuan pembelajaran segi afektif.karakteristik teknik penyajian tertentu. Tujuan pembelajaran aspek afektif lebih tepat menggunakan pola kegiatan interaktif. Seperti disebut di dalam bahasan di atas. Pertama digunakan sejumlah metode yang bervariasi sehingga setiap siswa akan mengalami paling sedikit sebuah metode yang sesuai deangan gaya belajarnya. Jika ceramah dilakukan dengan standart anak-anak yang mampu mempunyai motivasi tinggi maka anak-anak yang lemah akan tertinggal. Problem yang muncul terutama jika guru menggunakan metode ceramah. Faktor kedua. yang mempengaruhi pemilihan strategi adalah tujuan pembelajaran khusus. misalnya menggunakan model untuk pembelajaran mandiri. Kedua digunakan metode tertentu yang dapat menampung pribadi individu diantara siswa. latar belakang. Ada dua strategi yang dapat digunakan untuk pembelajaran kelas besar. teknik diskusi adalah tepat. 12 . Davis selanjutnya dijelaskan secara rinci sebagaimana uraian di bawah ini. Berbeda dalam kemampuan belajar. diskusi dalam kelompok kecil. Metode diskusi juga tepat digunakan untuk mengembangkan keterampilan berkomunikasi antar pribadi. pengalaman mereka dan kepribadian mereka. bahwa strategi kegiatan pembelajaran presentasi tepat apabila digunakan untuk mencapai tujuan pembelajaran aspek kognitif dan psikomotor.

Misalnya strategi pembelajaran dengan menggunakan metode ceramah untuk kelas besar membutuhkan sedikit sumber dan fasilitas dibanding suatu kerja laboratorium yang membutuhkan peralatan yang cukup banyak dan ruangan yang mencukupi. Faktor ketiga. Karenanya adalah wajar untuk dapat menentukan pilihan tentang metode tertentu untuk kegiatan pembelajaran didahului dengan pemahaman tentang sifat dan karakteristik metode-metode tersebut. Dengan begitu nampak jelas bahwa dipengaruhi oleh bagaimana tersedianya sumber dan fasilitas yang diperlukan untuk melaksanakan strategitersebut Faktor keempat. pemilihan strategi pembelajaran ditentukan tidak saja oleh kemampuan guru di dalam menggunakan metode pembelajaran. yang mempengaruhi pemilihan strategi pembelajaran adalah sumber atau fasilitator untuk melaksanakan strategi pembelajaran tersebut. Strategi pembelajaran sangat ditentukan oleh jenis dan jumlah sumber yang tersedia untuk melaksanakan strategi tersebut secara efektif. Terkait didalam penggunaan strategi pembelajaran. 13 . Sajikan informasi dalam suatu ceramah dan kemudian latihan mengamplikasikan informasi dalam suatu diskusi kerja laboratorium atau simulasi d.a. akan tetapi juga oleh sifat dan karakteristik masing-masing metode yang dapat dipilih untuk mencapai tujuan pembelajaran. Gunakan metode ceramah atau diskusi kelompok sesudah praktek laboratorium atau simulasi untuk mengumpulkan. ruangan. unsur pokok yang harus diketahui oleh guru adalah sifat dan karakteristik masing-masing metode pembelajaran. secara umum pemilihan suatu strategi pembelajaran tertentu mempertimbangkan karakteristik jenis tujuan pembelajaran. sebab realisasi penggunaan metode ataupun teknik pembelajaran. Sumber atau fasilitator disini menyangkut peralatan. Gunakan modul sebagai pelengkap siswa yang ingin menyelidiki topik lebih lanjut. Tentunya dapat difahami bahwa metode tersebut dapat mempengaruhi pemilihan strategi. Oleh karena itu. b. c. menjelaskan. Gambaran di atas memperlihatkan. Gunakan metode untuk pembelajaran mandiri dalam membantu murid yang belum sepenuhnya siap untuk suatu ceramah diskusi atau praktek laboratorium. dan saling tukar pengalaman apa yang sudah dipelajari.

2002 . Malang : Penerbit IKIP MALANG. Raka Joni. Depdikbud. Pengembangan Proses Belajar-Mengajar. -----------.adalah suatu metode atau teknik pemyampaian yang kiranya paling sesuai untuk mencapai jenis tujuan pembelajaran tersebut. Jakarta: P3G Depdikbud. Teknologi Instruksional. 1993. Penerbit Universitas Negeri Malang Depdikbud-Dikti. Strategi Belajar-Mengajar. Malang: Pendidikan Akta IV IKIP MALANG. Moedjiono. seorang guru hendaknya mengenal faktor-faktor penentu kegiatan pembelajaran. Suparlan dkk. Jakarta: P3G. Dasar-dasar Metodologi pengajaran Umum.1980b. Materi Dasar Pendidikan AKTA Mengajar V. Suprihadi. kata lain dari strategi pembelajaran. Jakarta: Proyek Pengembangan Institusi Pendidikan Tinggi. Dasar-Dasar Metodologi pengajaran Umum.1981. --------. Jakarta: Depdikbud-dikti. KEPUSTAKAAN Al Hakim. ---------.1987. Buku III.1983. 14 . Buku IIIC. IKIP MALANG.Pokok-Pokok Pedoman Proses Belajar-Mengajar Buku II Penyempurnaan Proses Belajar-Mengajar. sesuai dengan keadaan besar-kecilnya kelas atau jumlah siswa. Cara Belajar Siswa Aktif. Raka Joni (1980) menyebutkan faktor-faktor penentu aktualisasi pembelajaran. Pendidikan Kewarganegaraan untuk Perguruan Tinggi. 1996. Malang: Kurikulumdan Teknologi Pendidikan.Strategi Belajar-Mengajar: suatu tinjauan Pengantar. 1980a. Jakarta : Proyek NKK-Depdikbud-Dikti. Fakultas Ilmu Pendidikan.Sistem Penyampaian Instruksional. Pengembangan Proses Belajar-Mengajar. Untuk dapat mengelola dan merancang strategi pembelajaran. 1980. ----------.\ Proyek Pengembangan Institusi Pendidikan Tinggi. Dkk.

(2) menyesuaikan aktivitas belajar anak dengan kebutuhan anak. (3) monitoring terhadap pemahaman anak. Berikut ini dikemukan beberapa faktor penentu kefektifan strategi pembelajaran meliputi : (1) struktur pembelajaran. 1986) dan para peneliti lainya mencoba untuk mengidentifikasi keefektifan tipe-tipe struktur pembelajaran. (3) kebaruan dan kebervariasian aktivitas belajar.(5) memaksimalkan waktu. sejumlah variabel motivasi anak meliputi (1) mengacukan belajar anak dengan interes/minat anak diluar sekolah. Barak Rosenshine ( Rasenshine dan Stevens.BAB II OPTIMALISASI STRATEGI PEMBELAJARAN A. (5) tensi-tekanan yang mengarahkan tingginya kepedulian belajar anak. Meskipun berbeda-beda sebutan. (4) pertanyaanpertanyaan terhadap kelas. (4) pemberian waktu untuk praktek/berlatih. (8) belajar yang menantang (Levin dan F. 1987). 1996:98-103). 15 . (5) fase penyimpulan dan penutupan pembelajaran. (7) monitoring terhadap kinerja anak. Struktur Pembelajaran Selama tahun 1970-an dan 1980-an. (3) efektasi guru. Madeline Hunter (1982). Peningkatan Efektivitas Strategi Pembelajaran Optimasi strategi pembelajaran akan tampak pada keefektifan proses pembelajaran yang dilaksakan guru. (6) atmosfir/iklim psikologis kelas yang kondusif untuk belajar. (4) pengalaman sukses anak atas belajarnya. Nolan. mereka menyepakati struktur pembelajaran efektif pada dasarnya mencakup komponen : (1) pendahuluan pembelajaran. Motivasi anak Motivasi mengimplikasi pada terbentuknya energi belajar pada diri anak. dan (6) pembelajaran konstruktivis 1. Review terhadap hasil-hasil penelitian terhadap motivasi belajar anak (brophy. (2) motivasi siswa. (2) penjelasan dan klarifikasi isi pembelajaran secara jelas. (6) pendalaman secara terstruktur maupun mandiri dan review 2.

3. maka prestasinya cenderung meningkat. (2) kalau toh memberikan pertanyaan . (3) kurang memberikan arahan bila anak yang kurang cerdas tersebut mengalami kesukaran. (6) menjauh terhadap anak baik fisik dan psikologis. kurang produktif. Pertanyaan dapat digunakan untuk menilai kesiapan dan kematangan anak 16 . umpan balik dan partisipasinya. gilirannya memperngaruhi pula harapan anak terhadap dirinya sendiri. Hal ini terbuktikan dalam riset bahwa guru-guru yang memberikan respon dan kesempatan. (8) memarjinalkan anak atas pertanyaan anak. Nolan. 4. 1996:102-103). berpengaruh positif terhadap belajar anak. (4) kurang memberikan reinforcement. kurang memberi waktu anak untuk berfikir. apabila anak-anak yang kurang cerdas tersebut memperoleh perlakuan yang sama dengan mereka yang dipahami guru sebagai anak yang cerdas. Namun. 1996:103). dan (11) kurang memberikan masukan terhadap anak kurang cerdas(Levin dan F. serta kurang percaya diri untuk konfirmasi kepada guru. (7) jarang berekspresi secara personal. Efektasi guru Riset tahun 1970-an yang dilakukan oleh sejumlah peneliti seperti Thomas Good dan Jere Brophy terhadap perilaku guru ditemukan bahwa guru-guru kurang berpengharapan terhadap siswa-siswanya yang dipahaminya sebagai anak yang kurang cerdas. ekspektasi guru terhadap anak. guru-guru menampakan perilaku dinama mereka (1) kurang memberikan pertanyaan. yang dampaknya dapat menumbuhkan perilaku belajar yang negatif seperti kurang berpengharapan terhadap diri sendiri. Hal-hal tersebut berlaku sebaliknya terhadap anak-anak yang dipahaminya sebagai anak yang cerdas. belajar anak cenderung meningkat cerdas (Levin dan F. Perlakuan guru yang berat sebelah tersebut secara kumulatif akan memperparah ketertinggalan anakanak yang kurang cerdas. (10) kurang kontak pandang terhadap anak kurang cerdas. Pertanyaan kelas Diantara semua jenis metode atau teknik pembelajaran. Dalam komunikasinya terhadap anak-anak yang dipahaminya kurang cerdas tersebut. pertanyaan merupakan metode atau teknik pembelajaran yang memiliki multi guna. (9) sedikit sekali tersenyum terhadap anak kurang cerdas. Nolan. Perlakuan yang buruk terhadap anak yang kurang cerdas tersebut. (5) sering memberikan kritik. Kesimpulannya.

Pertanyaan umumnya disampaikan kemudian ditunggu beberapa saat antara 3 atau 5 detik. Memberikan pertanyaan tingkat lanjut misalnya dengan pertanyaan melacak yang dapat memperluas cakrawala berfikir anak. teknik ini cenderung dapat meningkatkan jumlah anak yang merespon pertanyaan. f. meningkatkan diversitas jawaban anak. Setelah anak menjawab pertanyaan. Dengan pertanyaan dapat digunakan untuk mengarahkan minat . Pertanyaan lanjut yang di maksud misalnya. kemudian guru baru menunjuk salah seorang anak. hubungan dan penilaian. sebelum memberikan umpan balik. Menggunakan variasi penguatan positif dan membuat anak memahami secara jelas mengapa mereka memperoleh penguatan positif. kemudian ditunggu beberapa saat antara 3-5 detik baru kemudian direspon. Penelitian Brophy dan Good. meningkatkan kualitas jawaban ( length of answers). Beberapa temuan penelitian penggunaan pertanyaan menunjukan berikut. a. 1996:104-105). Menggali beberapa jawaban anak keseluruh kelas. Wilen (1986) dalam simpulan yang dikumpulkannya dari beberapa riset tentang penggunaan pertanyaan oleh guru di kelas menemukan bahwa pertanyaan kelas membantu meningkatkan belajar anak cerdas(Levin dan F. (2) pertanyaan untuk memikirkan kembali proses berfikir anak dalam menemukan 17 . Nolan. d. Penggunaan waktu berfikir antara 3 sampai 5 detik setelah pertanyaan disampaikan. Pertanyaan yang diajukan dengan variasi tingkat berfikir dapat meningkatkan kemampuan berfikir kritis anak dan retensi yang lebih baik atas pengetahuan dasar anak ( Good dan Brophy. mengarahkan pembentukan konsep secara benar. meningkatkan interaksi antar anak. g. c. mengarahkan pemahaman anak atas batas-batas tugas-tugas yang perlu di kerjakan. motivasi dan perhatian anak.untuk mempelajari sesuatu topik. setelah siswa menjawab baik jawaban benar atau salah. e. untuk mendeteksi pemahaman anak. h. diperlukan khusus hanya untuk pertanyaan tingkat tinggi yang jawabanya menuntut anak untuk membuat kesimpulan. b. (1) pertanyaan untuk klarifikasi jawaban. 1987). (1986) menemukan bahwa penggunaan predictable order dalam seleksi anak untuk menjawab pertanyaan dari pada dengan cara random order hasilnya lebih efektif. membimbing perilaku positif dan keterlibatan anak dalam belajar.

Meskipun demikian. Banyaknya alokasi waktu yang diberikan untuk 18 . kemampuan memahamai pembelajaran dan kualitas pembelajaran merupakan faktor-faktor yang ikut berpengaruh terhadap kualitas penguasaan belajar. (Time allowed for learn a. mereka berpendapat bahwa tingkat keberasilan siswa lebih banyak ditentukan oleh kesempatan belajar serta kualitas pembelajaran yang diperoleh siswa dari pada tingkat kecerdasan tradisional yang diyakini selama ini.: F --------------------------------------------(Time needed to learning x quality of instruction x ability to understand instruction) Hal terpenting dari pemaksimalan waktu adalah pemanfaatan waktu untuk pelaksanaan tugas anak. motivasi belajar. DL. Carroll dalam Syamsudin (1983:84) berasumsi bahwa. maka tingkat penguasaan belajar tersebut dapat diformulakan sebagai berikut. : F --------------------------(Time needed for learning) (Time allowed for learning x motivation) b.dan Denham. (5) pertanyaan yang mengarahkan anak untuk mengaitkan dengan jawaban atas pertanyaan sebelumnya. Sehubungan dengan hal itu. dengan jumlah waktu yang diperlukan anak untuk belajar. tingkat penguasaan belajar merupakan fungsi dari proporsi jumlah waktu yang disediakan guru. maka mereka akan mampu mencapai tarap penguasaan yang sama. jika setiap siswa diberi kesempatan belajar dengan waktu yang sesuai dengan yang dibutuhkan oleh masing-masing anak. 1980). Oleh karena itu. ). (3) pertanyaan yang dapat mendukung pernyataan anak. DL. 5 Memaksimalkan Waktu belajar Ada hubungan antara waktu yang diberikan untuk belajar dengan prestasi belajar yang dicapai anak (Lieberman. Formula Tingkat Penguasaan Bahan (Degre of Learning-DL). (4) pertanyaan untuk mengelaborasi jawaban. Seperti halnya para pendukung belajar tuntas.jawaban.

Memberikan pengarahan secara verbal-oral kepada anak agar memusatkan perhatian tentang bagaimana mengerjakan tugas dan bilamana pekerjaan selesai.1988). belum berarti apapun tanpa penggunaannya untuk aktivitas pembelajaran. dan mengarahkan anak agar mampu mengendalikan diri untuk tidak berperilaku menyimpang selama penyelesaian tugas. mengarahkan anak untuk mencari sendiri semua bahan yang diperlukan dalam belajarnya. f. a. d. 1996:107). Hasil riset menyatakan bahwa keberhasilan managemen termasuk kegiatan pembelajaran adalah kemampuan guru dalam memaksimalkan alokasi waktu untuk belajar akademik. jam kosong tanpa pelajaran ( Brophy. 5. inovasi pembelajaran berakar dari paradigma pembelajaran yang dimotori oleh filsafat 19 . menyelesaikan tugastugas meminimalkan penggunaan waktu untuk menunggu pelajaran. Nolan. Menyediakan variasi kegiatan dengan acuan untuk mempertahankan perhatian anak terhadap tugas tanpa bayak interupsi atas kegiatan anak dalam kelompok kecil ( Evertson. Saat ini. usaha-usaha inovasi pembelajaran di Indonesia sangat intensif. b. disarankan berikut (Levin dan F. Meningkatkan pemahaman anak terhadap aktivitas apa yang mereka perlu lakukan.suatu mata pelajaran. 1989). keterampilan yang perlu dikuasai agar mampu melaksanakan tugas dengan berhasil. serta mendayagunakan waktu sebaik mungkin untuk mengerjakan tugas. Memahami perilaku anak yang tampak dan mengarahkannya untuk meningkatkan keterlibatan dan partisipasinyaan dalam mengerjakan tugas. Penerapan Pembelajaran Konstruktivis Tiga dasa warsa antara tahun 1970-2000. Guru memonitor keseluruhan kelas selama pembelajaran dimulai hingga berakhirnya anak menyelesaikan tugas. Memanfaatkan waktu untuk interaksi substantive—model pembelajaran dimana guru menyajikan informasi—tanya jawab—melakukan unpan balik— memonitor kerja siswa—mendorong siswa belajar secara independent— belajar dalam kelompok kecil tanpa banyak intervensi guru. pergantian matapelajaran. Hasil riset mengisyaratkan untuk memanfaatkan alokasi waktu belajar. c. selama aktivitas anak berlangsung guru mendorong dan mengarahkannya. e.

Konstruktifis memiliki dua pandangan dasar terhadap sifat ilmu pengetahuan. 1997:1). serta keberadaannya tidak bergantung pada aktifitas kognitif siswa. Kedua. Ketiga. representasi internal terhadap pengalaman. melainkan secara aktif membentuk pengertian (Bettencour dalam Suparno. Oleh karena itu. Idea proses pembelajaran optimal dalam kajian ini bertolak dari akar konstruktivis. 1980). Resnick dalam penelitiannya merangkum bahwa seseorang yang belajar itu membentuk pengertian. akan tampak pada optimasi keterlibatan mental emosional anak pada proses asimilasi dan akomodasi kognitif dalam pemerolehan pengetahuan melalui perbuatan serta pengalaman langsung dalam pembentukan keterampilan. Sejalan dengan dua pandangan tersebut di atas dapat dikemukakan konsep belajar sebagai berikut. pandangan ini melihat ilmu pengetahuan berada pada lingkungan eksternal. radical constructivists. 1997:11). Pertama. dan penghayatan serta internalisasi nilai-nilai dalam pembentukan sikap dan nilai (Raka Joni. Pandangan konstruktifis tentang belajar menurut Brophy dalam Sulton. Rumel Hart & Norman yang dikutip Brophy dalam Sulton. yang menekankan pentingnya peranan aktif siswa dalam proses belajarnya. Dalam pada itu maka proses pembelajaran optimal. 20 . guru dituntut untuk memberikan kesempatan pada siswa untuk membangun konsep yang akurat. Orang yang belajar tidak sekedar meniru atau mencerminkan yang diajarkan atau yang dibaca. belajar merupakan suatu proses yang aktif dalam mengembangkan makna berdasarkan pengalaman. Pertama. belajar sebagai proses konstruksi. Interpretasi siswa terhadap lingkungan merupakan aktifitas yang penting untuk membentuk pengetahuan baru dalam diri kognisi siswa. Kedua. Karena itu dalam pandangan Case yang dikutip oleh Brophy dalam Sulton (1997:1) menyarankan dalam pembelajaran hendaknya guru memberikan bantuan kepada siswa dalam membangun konsep-konsep yang akurat. menyatakan bahwa ilmu pengetahuan terbentuk dalam struktur kognisi siswa.konstruktivisme. dipengaruhi oleh pandangannya terhadap ilmu pengetahuan. Pada tahun 1983. (1997:1) menyarankan bahwa dalam pembelajaran. (1997:1). empiricist-oriented constructivists. yaitu aktifitas siswa untuk membangun pengetahuan. belajar merupakan interpertasi terhadap lingkungan melalui perbedaan struktur atau skemata sehingga merupakan pemaknaan baru (Brooks dalam Sulton.

perolehan dan pemilikan ilmu pengetahuan disikapi sebagai sarana bagi terjadinya proses berpikir produktif dan bukan sebagai tujuan belajar utama. 21 . (4) memberikan kesempatan kepada anak untuk menunjukkan kreatifitas dan bertangung jawab terhadap kegiatan itu. Siswa dalam proses belajarnya terarahkan untuk mengetahui dan menemukan pengetahuan melalui kegiatan analisis terhadap pengalaman belajarnya. Raka Joni. pemanfaatan sumber-sumber belajar. B. (5) memberi kesempatan kepada anak untuk menetapkan kegiatan belajar sesuai dengan kecepatan masing-masing. (T. fisik. perubahan peranan guru. Peran guru di kelas sebagai implikasi dari proses pembelajaran optimal tersebut di atas. Oleh karena itu. Sehubungan dengan itu. (7) memberi peluang terjadinya akselerasi belajar individual dengan tetap terbinanya sikap kebersamaan dalam proses pembelajaran. di susun dengan ketentuan sebagai berikut: (1) disusun dengan memberikan kesempatan pada anak untuk melakukan penemuan-penemuan sebagai wujud perolehan hasil belajarnya (2) mampu menuntun anak untuk mengolah perolehan hasil belajarnya sendiri. adalah sebagai fasilitator yang mampu mengembangkan kemampuan belajar anak. Kondisi belajar yang efektif sebagai wujud proses pembelajaran optimal. maka tugas guru yang utama adalah menyediakan kondisi belajar yang relevan yang memungkinkan terwujudnya aktivitas belajar anak dalam situasi yang wajar dengan penuh kegembiraan. dan sosial anak sebagai penggerak tercapainya kemampuan-kemampuan berikutnya yang lebih tinggi. penilaian dan pola interaksi-komunikasi proses pembelajaran. pola dasarnya menggariskan terciptanya proses pembelajaran dengan menerapkan "innovatory knowledge" ( Pembentukan pengetahuan). 1980).Memandu terwujudnya proses pembelajaran optimal. dari pada perolehan informasinya itu sendiri. Pengembangan keterampilan kognitif dalam proses belajar dengan penekanan pada terbentuknya pengertian dan penggunaan informasi untuk pemecahan masalah. Tujuan kegiatan belajar anak adalah berkembangnya kemampuan berpikir produktif dan kreatif. (3) memacu kemampuan mental. Implikasi Pembelajaran Optimal Proses pembelajaran optimal akan berimplikasi terhadap perubahan peranan murid. (6) memberi kesempatan anak untuk mengembangan kegiatan belajar sesuai dengan minat dan perbedaan bakatnya.

anak harus mempunyai motivasi belajar yang tinggi. Terjadinya keterkaitan di bidang intelektual dan kognitif. media masa dan berbagai intruksional ma-terial. mengamati dan mendengarkan. (5) memiliki motivasi belajar yang tinggi. Dengan CBSA anak mampu belajar dalam arti yang 22 . misalnya belajar perorangan. anak harus diperlengkapi dengan teknik-teknik untuk mendapatkan pengetahuan dan disadarkan akan sumber-sumber pengetahuan di luar guru dan sekolah. Peranan anak dalam belajar Ditinjau dari sudut psikologi proses pembelajaran optimal memerlukan perkembangan domain intelektual. Melalui cara belajar aktif tersebut. dimana pengetahuan dasar saat ini merupakan dasar (preriquisite) untuk mengembangkan kognitif tingkat yang lebih tinggi. kognitif. anak dapat berkembang kemampuan dan keinginannya untuk belajar secara mandiri. Pembelajaran optimal mempersyaratkan Anak sudah dapat belajar dengan berbagai strategi dan setting. (1) kemampuan mendapatkan dan menggunakan informasi. Dalam rangka optimasi proses pembelajaran. perlu diarahkan kepada peningkatan cara belajar siswa aktif agar pembelajaran menjadi optimal. (3) keterampilan menggunakan bermacam-macam alat belajar seperti. anak dituntut mempunyai hal-hal sebagai berikut. komunikasi verbal dan non verbal. (4) kemampuan mengidentifikasi kebutuhan belajarnya. (2) ketrampilan dasar intelektual seperti mengadakan penalaran. (4) kemampuan menilai hasil belajar sendiri. (2) ketrampilan intelektual dan kognitif yang tinggi. seperti ketrampilan membaca. menulis. kelompok dan seterusnya. Dalam kerangka itu. Dan yang lebih penting dari itu. motivasi dan sosio afektif. Anak harus mampu mengembangkan kemampuannya untuk belajar dalam berbagai teknik dan setting belajar. berpikir kritis. Pendek kata untuk menunjang proses pembelajaran optimal. mereka harus terampil untuk menggunakan pengetahuan untuk memecahkan masalah-masalah belajar. (6) dimilikinya pemahaman diri sendiri. dan menafsirkan data. (3) kemampuan belajar melalui berbagai strategi dan setting belajar. Anak telah mempunyai (1) ketrampilan belajar. Anak harus dapat menemukan sendiri pengetahuannya dan mengolah pengetahuannya itu. dan dengan terampil dapat memanfaatkannya untuk memecahkan masalah. Kegiatan belajar. media cetak.1.

Keterlibatan mental intelektual dan emosional sekaligus berarti pembangkitan motivasi. Sedangkan dalam domain kognitif tugas guru adalah memperlengkapi kemampuan untuk belajar dalam memperoleh pengetahuan dan ketrampilan. Pembelajaran optimal menuntut anak untuk mengambil peran aktif dalam belajarnya. guru hendaknya telah menjadi pelajar sepanjang hayat. Di dalam domain sikap. Sehingga tindakannya itu. kreatif dan penalaran yang tinggi. utamanya dalam bidang kognitif yaitu meningkatkan kemampuan anak untuk menemukan pengetahuan baru menganalisa proses belajar anak. Anak dapat memproses dan menggunakan pengetahuan sebagai dasar untuk mengembangkan kemampuan dalam berpikir kritis. struktur motivasi dan ketrampilan kognitif anak.sebenarnya. Di bidang motivasi. tugas guru adalah membangkitkan anak dalam proses belajar dan membangkitkan keinginan anak untuk secara kontinyu mau belajar. Guru tidak pernah berhenti belajar. menjadi peran guru dalam pembelajaran. Dalam rangka memandu konsep belajar sepanjang hayat. menjadi contoh bagi anak-anak. Peranan guru dalam proses pembelajaran optimal Peranan guru dalam proses pembelajaran optimal memiliki berbagai bentuk sesuai dengan pengaruhnya terhadap sikap. Untuk yang terakhir ini dikembangkan melalui pembelajaran dengan pendekatan ketrampilan proses. 2. Peningkatan kadar CBSA dalam kegiatan pembelajaran. Tugas ini dapat dikembangkan melalui pembinaan dalam mengenal dan menggunakan metode-metode ilmiah dan pembinaan untuk mengenal sumber-sumber belajar. Peranan fundamental guru. Membantu anak untuk berpikir kritis dalam menghadapi masalah-masalah agar dapat mengatasi secara efektif dan efisien. berarti menuntut penggunaan strategi dan metode pembelajaran secara kaya dan beraneka ragam. Membantu anak untuk memperoleh pengalaman. 23 . emosional anak disamping keterlibatan fisik. Pengambilan bagian secara aktif dalam kegiatan belajar terindikasikan oleh adanya keterlibatan mental. tugas guru membantu anak untuk mengambil sikap yang kreatif dalam proses pembelajaran. Penerapan berbagai metode pembelajaran secara self directed learning (dapat mengarahkan dirinya sendiri untuk belajar) dan interlearning (belajar sesama teman).

Peranan tradisional yang mengatakan guru sebagai penyalur pengetahuan dan sumber dari segala ilmu pengetahuan harus berubah. Guru sebagai penasehat berarti harus mampu mendiaknosis kesulitan belajar anak sehingga dapat memberikan layanan belajar dengan tepat. ada pada sistem penilaian. Anak-anak harus terampil 24 . Sedang penilaian proses mengacu pada penilaian terhadap kualitas aktivitas belajar anak. akan berfungsi sebagai manajer dalam setting belajar anak. Sebagai advisor. Guru tidak berperan sebagai "pemberi fakta" yaitu orang yang hanya menyampaikan pengetahuan kepada anak. Penilaian Pembelajaran Sebagai konsekuensi dari pembelajaran optimal. Misalnya penilaian tentang sikap belajar. Sebagai observer. yang bertugas untuk mendeteksi kemajuan belajar anak. penasehat anak dalam meghadapi kesulitan. Pemilihan dan penerapan strategi bertolak dari karateristik strategi yang memungkinkan adalah "self directed" dan "inter learning". menuntut penggunaan strategi dan metode pembelajaran secara beraneka ragam. 4. Penilaian hasil maksudnya penilaian terhadap penguasaan pengetahuan anak. penelitian. Selanjutnya. menafsirkan. Penilaian kegiatan pembelajaran harus mencakup hasil dan proses belajar anak. Peningkatan kadar CBSA dalam kegiatan pembelajaran. dalam rangka peningkatan Cara Belajar Siswa Aktif. kenal akan berbagai ilmu pengetahuan dan ketrampilan. menggolongkan. Penilaian tidak semata-mata diarahkan untuk mengukur hasil belajar saja. tetapi membantu anak untuk mendiaknosis kebutuhan belajar. penilaian terhadap keterampilan proses (keterampilan mengamati. Dan sebagai evaluator. mengkoordinasikan anak dalam setting belajar yang tepat. Guru lebih berperan sebagai fasilitator dalam kegiatan belajar anak. Pemanfaatan sumber-sumber belajar Proses pembelajaran optimal pada hakekatnya adalah penerapan proses pembelajaran yang dilandasi oleh prinsip CBSA (Cara Belajar Siswa Aktif). Guru sebagai fasilitator belajar anak. anak-anak diharapkan telah mempunyai pengetahuan yang memadai. pengamat kegiatan anak. 3. dan keterampilan komunikasi). Guru-guru menjadi penasehat (advizor) bagi anak-anak.

dokter. Orang-orang sumber yang dapat dikoordinasikan untuk membantu anak dalam belajar misalnya ahli pustakawan. Yang dimaksud sumber belajar adalah segala sumber pesan. 1993:9). penjaga musium. baik yang ada di dalam sekolah. Penggunaan jenis sumber belajar tersebut mengisyaratkan. yang biasa disebut "resources by utilization" (Suprihadi. (2) sumber belajar yang tidak secara khusus untuk pembelajaran. Dengan perancangan sumber belajar yang demikian itu akan membantu siswa untuk terbiasa belajar sendiri tanpa harus dibawah pengaruh otoritas guru. Sehubungan dengan itu. kegiatan pembelajaran membiasakan anak untuk menggunakan berbagai sumber belajar. Tentu saja akan menjadi perdebatan sebab konsep guru yang sedemikian akan mengaburkan siapa guru yang sebenarnya. mampu berkomunikasi dengan baik. manusia. membaca. baik sendiri maupun bersama-sama.menggunakan alat-alat belajar. tapi dapat digunakan untuk belajar. maupun di luar sekolah. di luar buku paket dan bahkan di luar sekolah. pengalaman orang sumber di luar guru kelas atau guru bidang studi.untuk membantu belajarnya. Apapun sebutannya. Dalam rangka Cara Belajar Siswa Aktif. Implikasi dari proses belajar optimal adalah nara sumber dalam belajar anak bukan semata-mata guru. Guru bukanlah satu-satunya sumber yang menguasai segalanya. biasa disebut "resources by design". Anak diarahkan untuk mengembangkan kemampuan menggali berbagai sumber belajar di luar arahan guru. Anak-anak mempunyai ketrampilan dasar pembelajaran. lingkungan dan teknik yang dapat digunakan oleh anak. yang merupakan komponen sistem pembelajaran. 25 . yang disebut guru adalah semua orang yang dapat dijadikan nara sumber dalam kegiatan belajar anak . perawat kesehatan. bahwa guru bukan satu-satunya sumber belajar. mengamati. Ada dua macam sumber belajar yaitu: (1) sumber belajar yang memang dikembangkan dan disiapkan untuk membantu belajar. apakah nara sumber atau juga guru. Atau bahkan konsep tentang guru diperluas. Dalam pengertian ini. dituntut kemampuan guru untuk mengkoordinasikan orang-orang sumber tersebut agar dapat membantu belajar anak. ahli farmasi petani dll. yang jelas dalam prose pembelajaran murid harus dapat menfaatkan pengetahuan.

Pengaturan materi secara implisit yakni pengaturan materi yang bersifat terselubung. (4) komunikasi optimal total arah. Interaksi guru-murid dapat mengambil bentuk hubungan langsung. dapat dibedakan dalam beberapa bentuk pengaturan. menuntut kemampuan profesional guru. Banyak meminta pula. pemikiran matang guru. Pengaturan materi interaksi. 5. Guru pada saat tertentu berposisi sebagai perangsang atau stimulasi yang memancing anak untuk bereaksi sebagai wujud aktivitasnya yang disebut belajar. sehingga pemanfaatan sumber-sumber belajar tersebut dapat terkoordinasikan secara relevan dengan tujuan-tujuan belajar yang akan dicapai. yakni interaksi secara tatap muka. Dalam bentuknya yang lain hubungan guru-siswa bersifat tidak langsung. Pada saat yang lain guru bereaksi atas aksi-aksi yang diperbuat anak. (2) komunikasi dua arah -. yakni implisit.Perancangan penggunaan sumber pembelajaran di atas. Interaksi dinamis guru-siswa dalam pembelajaran dapat terwujud dalam berbagai bentuk hubungan. ada empat pola arus komunikasi: (1) komunikasi gurusiswa searah. (3) komunikasi dua arah antara guru-siswa dan siswa-siswa.C Lindgren dalam Raka Joni (1980). tetapi guru tetap hadir dalam pembelajaran. yakni one way traffic comunication dan two way traffic comunication. Interaksi-Komunikasi dalam Pembelajaran Pembelajaran terwujud dalam bentuk interaksi timbal balik secara dinamis antara guru dengan siswa dan atau siswa dengan kondisionong belajarnya. Makna (meaning) isi 26 . Di samping itu interaksi guru-siswa terealisasi pula melalui hubungan yang bersifat campuran. eksplisit. Interaksi diantara kedua belah pihak berjalan secara dinamis bertolak dari kondisi awal melalui titik-titik sepanjang garis kontinum hingga akhir kegiatan pembelajaran. modul pembelajaran. penyelesaian tugas-tugas terstruktur. dan implikatif. Pola arus interaksi guru-murid di kelas memiliki berbagai kemungkinan arus komunikasi. Pengaturan materi dapat dibedakan menjadi tiga sifat. dan sejenisnya. Meskipun guru telah memanfaatkan media pembelajaran. Sedikitnya menurut H. Arus komunikasi dalam pembelajaran ada pula yang membedakan kedalam dua jenis.arus bolak-balik--. yakni melalui perantaraan media pembelajaran seperti paket belajar.

dalam pembelajaran. tidak dengan sendirinya dapat menjamin kesuksesan belajar anak bilamana tidak dilandasi oleh motivasi belajar yang tinggi dari siswa itu sendiri. Ada tiga aspek perilaku belajar siswa yang memperlihatkan 27 . Untuk itu. Derajat motivasi belajar anak dapat diamati dari perilaku belajar anak dikelas. mendorong timbulnya motivasi merupakan tugas guru yang tidak dapat dielakan. Prinsip Motivasi Belajar Keberhasilan belajar siswa bergantung pula pada derajat motivasi belajar yang dimilikinya. diantaranya adalah berikut ini. lingkungan belajar yang kondusif dan seterusnya. tersurat secara lahiriah atau tekstual. guru dituntut agar memiliki kecermatan dalam memperhatikan kondisi motivasi belajar anak. motivasi belajar dari siswa memegang peranan penting bagi keberhasilan belajarnya. C. maka sepanjang pembelajaran. Siswa yang sukses dalam belajarnya. Prinsip-prinsip Umum Pembelajaran Optimal Ada beberapa prinsip pembelajaran yang perlu diperhatikan untuk membantu kemudahan belajar anak. Pentingnya peranan motivasi untuk mencapai keberhasilan belajar mengingatkan guru untuk mampu mendorong siswa agar memiliki motivasi yang tinggi dalam belajarnya. motivasi belajar anak bersifat pasang surut. kurikulum sekolah yang modern. Oleh karena itu. Sementara pengaturan secara implikatif. cara guru mengajar yang optimal. banyak didukung oleh derajat motivasi yang tinggi untuk berhasil. 1. yakni pengaturan materi komunikasi yang maknanya hanya dapat ditemukan dari apa yang tersorot oleh proses komunikasi tersebut. Oleh karena itu. guru dituntut untuk senantiasa mampu mempertahankan dan memperbaharui motivasi anak. Sebaliknya. Berhubung demikian. Sedangkan pengaturan secara eksplisit. fasilitas belajar yang baik. Prinsip pembelajaran tersebut bertolak dari asumsi dasar (postulat) tentang hal-hal yang menjadi penentu kemudahan dan keberhasilan belajar anak. Kepekaan guru itu sangat diperlukan mengingat dalam kurun waktu pembelajaran. Prinsip-prinsip pembelajaran yang dimaksud. bila mana makna isi komunikasi. Sehingga guru peka terhadap kondisi motivasi belajar anak-anak.komunikasi tersirat dibalik yang tersurat.

dan memberikan reward or incentives (Worell dan Stilwell. menggunakan waktu untuk belajar secara optimal. (2) tingginya perhatian anak terhadap pembelajaran yang disajikan. mengimplisitkan perlunya penerapan 28 . 1981:294). Motivasi yang bersumber dari dalam menjadi kontrol internal bagi anak dalam mengelola perilaku belajarnya sendiri (self management of learning). Pola keaktifan sebagaimana yang dimaksud. (3) mempunyai dorongan yang kuat untuk menyelesaikan sejumlah tugas dari guru. dapat mnjadi tenaga pendorong kuatnya usaha belajar siswa. gilirannya dapat berpengaruh terhadap prestasi belajar yang dicapai anak ( Worell dan Stilwell. motivasi yang bersumber dari dalam diri anak. Ketiga. Sebaliknya. 1981: 282) . melengkapi fasilitas belajarnya. memberikan balikan.adanya motivasi positif dalam belajarnya (Worell dan Stilwell. Sedangkan motivasi yang bersumber dari luar (lingkungan anak). anak tidak akan memiliki usaha yang kuat untuk beraktivitas belajar. Adanya motivasi positif dalam belajar. 1981: 299). Tanpa disertai motivasi yang kuat. yang diperlihatkan oleh perilaku anak dengan indikator sebagai berikut: (1) anak menunjukkan minat dan keingintahuan yang tinggi. diperlihatkan anak dengan sikap senang untuk memecahkan masalah-masalah yang ditugaskan kepadanya dan meningkatnya partisipasi anak dalam penyelesaian tugastugas kelompok.adanya inisiasi aktivitas belajar anak. misalnya dengan gaya mengajar yang antusias. dengan motivasi yang kuat. dan kedua. memanfaatkan waktu untuk belajar di perpustakaan. Ada dua sumber motivasi yang dapat dijadikan landasan untuk memotivasi anak. kuantitas dan kualitas usaha anak dalam upaya mencapai kesuksesan belajarnya. Hal ini tampak dari usaha anak untuk belajar keras. motivasi yang bersumber dari luar diri anak. tingkat ketepatan dalam menyelesaikan tugas-tugas dari guru. Motivasi menjadi sumber tenaga bagi perilaku belajar anak. Kuatnya motivasi tersebut. dapat diciptakan guru dengan menciptakan kondisi yang dapat menarik minat anak. disamping keterlibatan fisik dalam perilaku belajarnya. Pertama. banyak membaca buku. Kedua. Prinsip Keaktifan Keaktifan belajar berarti keterlibatan intelektual dan emosional anak. Pertama.

Dari berbagai keaktifan seperti telah disebutkan di atas. sebagaimana yang dikehendaki oleh prinsip CBSA (Cara Belajar Siswa Aktif). dan menulis laporan mengadakan simulasi. Dengan demikian dapat dikatakan bahwa hakekat Cara Belajar Aktif menunjuk pada keterlibatan mental-intelektual siswa dan keterlibatan emosional siswa didalam kegiatan pembelajaran. 29 . Keaktifan itu dapat berbentuk aneka ragam sepeti mendengarkan ceramah. Dengan kata lain dapat dijelaskan bahwa cara belajar siswa aktif merupakan prinsip pembelajaran yang merangsang munculnya aktifitas siswa secara individual maupun berkelompok. Mengapa aktifitas siswa merupakan sorotan dalam pembelajaran? Kiranya dapat dipahami bahwa kebermaknaan hasil belajar (kualitas hasil belajar) sangat bergantung pada tingkat keaktifan siswa. aktualisasinya mempersyaratkan keterlibatan langsung dalam berbagai bentuk keaktifan fisik. untuk menciptakan keaktifan anak. Tentu saja. berdiskusi. Konsep Cara Belajar Siswa Aktif merupakan pengertian yang secara jelas telah menunjuk makna dan atau isi pengertiannya itu sendiri. Peranan aktif siswa dalam kegiatan pembelajaran memegang peranan yang amat penting. Cara Belajar Siswa Aktif yaitu konsep yang menjelaskan peranan aktif siswa dalam proses belajar. adalah keaktifan mentalintelektual dan keaktifan emosional siswa. Keaktifan yang lebih penting bahkan sulit diamati misalnya menggunakan khasanah ilmu pengetahuan untuk memecahkan masalah dan menyusun percobaan. walaupun tentu saja dengan derajad yang berbeda-beda. berkaitan dengan asimilasi dan akomodasi kognitif dalam pencapaian pengetahuan.Cara Belajar Siswa aktif dalam pembelajaran. membuat paper. bagaimanapun belajar dengan sendirinya terwujud dalam bentuk keaktifan siswa. dapat dirangkum bahwa keaktifankeaktifan kegiatan belajar tersebut. serta penghayatan dan internalisasi nilai-nilai dalam pembetukan sikap dan nilai. Keaktifan mental intelektual dan keaktifan emosional di samping ini juga keaktifan fisik dalam aktifitas pembelajaran. dipengaruhi oleh tingkat keaktifan belajarnya. Di samping itu harus di sadari. keaktifankeaktifan intelektual dan emosional tersebut. dkk (1996:62) menyebutkan. kegiatan pembelajaran perlu memperhatikan berikut ini. Rosjidan. Dalam hal retensi hasil belajar ( apakah hasil belajar tahan lama dalam ingatan siswa).

dan sebagainya). Proses belajar yang benar dipandang sam pentingnya dengan pemerolehan hasil yang benar. bantuan dan perlakuan khusus ditujukan kepada orang yang tidak sama minat dan kemampuannya. bisa berarti setiap siswa diberi kebebasan untuk maju berdasarkan kemampuannya dan kecepatannya masi-masing. baik akademik maupun pribadi. teknik. Terjadi interaksi dan komunikasi multiarah antara guru dengan para siswa atau anak. a. ujian tulis. Perbedaan ini ditengarahi oleh adanya perbedaan kemampuan intelektual anak. Namun demikian. Kecuali menunjukkan kerangka dasar. Kemampuan berbahasa. dari berbagai bentuk pembelajaran yang di individual itu semuanya menunjuk kepada perhatian. namun tetap terkendali. Tercipta situasi kelas yang memungkinkan siswa belajar dengan bebas dan tidak terancam. Perbedaan-perbedaan individual pada umumnya dapat dilihat antara lain berikut ini. i. Ada sistem reward atau penghargaan yang dapat memuaskan dan meningkatkan motivasi siswa. b. Siswa dihadapkan dengan topik-topik yang problematis. Prinsip Pembelajaran Individual Istilah pembelajaran individual mempunyai arti yang luas. b. Diupayakan adanya pemanfaatan metode.a. 30 . e. Beberapa anak lebih cepat untuk memhami konsep-konsep abstrak. sementara beberapa anak yang lain masih memerlukan kongkritisasi konsep. siswa lebih bersifat tut wuri handayani dalam proses pembelajaran. Tersedia sumber dan media belajar yang diperlukan siswa. h. f. Ia juga bisa berarti setiap siswa diberi kesempatan memilih tujuan pembelajaran yang sesuai dengan minat dan kemampuannya masing-masing. g. Individual juga bisa berarti memberi kesempatan kepada siswa untuk memilih tujuan pembelajaran dan menunjukkan tingkat penguasaannya dalam berbagai cara (laporan. d. Perbedaan kematangan intelektual. c. ujian lisan. beberapa siswa lebih mudah belajar bahan-bahan pelajaran yang bersifat verbal dan disajikan secara verbal pula. dan media pembelajaran yang bervariasi namun tetap relevan dengan tujuan. Ada kesempatan bagi siswa untuk memperoleh bantuan dan memecahkan masalah-masalahnya.

f. motivasi belajar.c. Kepribadian. maka mereka akan mampu mencapai tarap penguasaan yang sama. Meskipun demikian.jaran dan kualitas pembelajaran merupakan faktor-faktor yang ikut berpengaruh terhadap kualitas penguasaan belajar. tingkat penguasaan belajar merupakan fungsi dari proporsi jumlah waktu yang disediakan guru. Pandangan ini menolak pendapat yang mengatakan bahwa tingkat keberhasilan siswa lebih banyak ditentukan oleh tingkat kecerdasan anak (IQ). ini menyebabkan siswa bebeda-beda reaksi dan tanggapannya terhadap tingkah laku/ sikap dan cara-cara guru mengajar. beberapa siswa lebih mudah menyesuaikan diri dengan kegiatan-kegiatan pembelajaran dan alat-alat pembelajaran yang dipergunakan daripada siswa yang lain. Latar belakang pengalaman. Perbedaan-perbedaan individual tersebut di atas (dan masih banyak lagi jenis-jenis perbedaan individual) menuntut perlunya pembelajaran yang diindividualisasikan. Seperti telah disebutkan di atas. e. Bakat dan minat. Cara/gaya belajar. para pendukung strategi belajar tuntas berpendapat bahwa tingkat keberasilan siswa leih banyak ditentukan oleh kesempatan belajar serta kualitas pembelajaran yang diperoleh siswa daripada tingkat kecerdasan tradisional yang diyakini selama ini. Dijelaskan pula di atas. 31 . beberapa siswa lebih mudah belajar bahanbahan pelajaran yang ada hubungannya dengan pengalaman masa lalunya. dengan jumlah waktu yang diperlukan anak untuk belajar. jika setiap siswa diberi kesempatan belajar dengan waktu yang sesuai dengan yang dibutuhkan oleh masing-masing anak. d. 4. kemampuan memahamai pembela. Oleh karena itu. beberapa siswa lebih bergairah dan tidak menemui kesulitan mengikuti beberapa mata pelajaran dibandung dengan temanteman yang lain. Prinsip Belajar Tuntas Belajar Tuntas (Matery Learning) atau belajar sebagai penguasaan (learning for mastery) adalah suatu falsafah tentang pembelajaran yang mengatakan bahwa dengan sistem pembelajaran yang tepat semua siswa akan dapat belajar dengan hasil yang baik dari seluruh bahan pelajaran yang di berikan di guru. bahwa Carroll dalam Syamsudin (1983:84) berasumsi bahwa.

Maksud utama belajar tuntas ialah agar sebagaian besar siswa (75100%) dapat mencapai tingkat Mastery (penguasaan bahan). Kecuali itu, belajar tuntas juga di maksudkan untuk efisiensi belajar, meningkatkan minat belajar dan membiasakan/melatih sikap dan cara-cara belajar yang benar. Ada dua macam konsep belajar tuntas, yaitu (1) strategi belajar tuntas perorangan dan (2) strategi belajar tuntas kelompok. Namun demikian keduanya berusaha untuk mengembangkan setiap siswa sebaikbaiknya, yaitu dengan cara berikut. a. Membantu siswa yang mengalami kesulitan belajar. b. Menyediakan waktu yang cukup unuk belajar. c. Memberi kepastian kepada siswa mengenai bahan yang harus dipelajari, baik ruang lingkup maupun tingkat kesukarannya. Kepustakaan Azis, Ishar, 1985. Pedoman Studi Remedial Teaching, Diagnosis Kesulitan Belajar dan Pengajaran Remedial, Depdikbud-Dikti. Depdikbud, 1982/83, Program AKTA Mengajar V-B, Komponen Bidang

Institusi Pendidikan Tinggi. Levin dan F. Nolan; 1996 , Principles of Classroom Management, A Profesional Decision Making Model, second Edition, Needham Heights, Mass 02194: Allyn & Bacon A. Simon & Schuster Company Moedjiono, Dkk, 1996. Strategi Belajar-Mengajar, Malang: Pendidikan Akta IV IKIP MALANG. Raka Joni, 1980. Cara Belajar Siswa Aktif, Jakarta: P3G Depdikbud. Rosjidan, dkk, 1996. Belajar dan Pembelajaran, Malang: Departemen Pendidikan dan Kebudayaan, FIP-IKIP MALANG. Suprihadi, 1993. Dasar-Dasar Metodologi pengajaran Umum, Pengem bangan Proses Belajar-Mengajar, Malang : Penerbit IKIP MALANG. Syamsudin, A, 1983.Pedoman Studi Psikologi Kependidikan, Bandung: Pustaka Martiana. Worell and Stilwell, 1981. Psychology for Teacher and Studens, USA: McGraw-Hill.

studi Teknologi Instruksional Buku II, Pengajaran Perorangan dan Kelompok Kecil, Jakarta: Depdikbud-dikti, Proyek Pengembangan

32

BAB III PROSEDUR DAN POLA PENGATURAN KEGIATAN PEMBELAJARAN A. Pengertian Pembelajaran dari sisi proses, berlangsung dalam bentuk serangkaian kegiatan yang berjalan secara bertahap. Kegiatan pembelajaran berlangsung dari satu tahap ketahap selanjutnya, sehingga membentuk alur yang konsisten. Langkah-langkah penyajian sistematis dalam bentuk serangkaian urutan tindakan prosedural-bertahap berkesinambungan tersebut dinamakan prosedur pembelajaran. Prosedur pembelajaran memiliki tipe-tipe tertentu, sesuai variable pembentuknya yang meliputi topik, tujuan, spesifikasi materi dan tingkat pengalaman belajar anak. Variabel-variabel tersebut menuntut perlunya spesifikasi urutan tetentu, sehingga efektivitas dan efisiensi pembelajaran dapat dicapai. Tuntutan akan karakteristik urutan tersebut gilirannya melahirkan suatu tipe-tipe prosedur pembelajaran tertentu, menjadi sebuah struktur pembelajaran. Berkait dengan itu, maka struktur pembelajaran adalah tipe prosedural urutan anatomis tindakan pembelajaran. Berikut dibawah ini disajikan tipe-tipe tertentu secara generic mengenai struktur pembelajaran. Pola kegiatan pembelajaran diartikan sebagai pola umum perbuatan guru-murid dalam perwujudan kegiatan pembelajaran. Keumuman pola kegiatan dalam arti macam dan urutan perbuatan yang dimaksudkan bahwa pola kegiatan pembelajaran tampak dipergunakan guru-murid dalam bermacam-macam peristiwa belajar. Konsep pola kegiatan pembelajaran dalam hal ini menunjuk karakteristik abstrak dari rentetan perbuatan guru murid di dalam peristiwa pembelajaran. Raka Joni (1980), dalam hal ini membedakan antara pola kegiatan pembelajaran dengan desain pembelajaran. Pola kegiatan pembelajaran berkenaan dengan kemungkinan variasi pola dalam arti macam dan urutan umum perbuatan pembelajaran, sedang desain pembelajaran menunjuk tentang cara-cara merencanakan suatu lingkungan belajar tertentu. Kalau disejajarkan dengan pembuatan rumah, pola kegiatan pembelajaran, disamakan dengan usaha mencari kemungkinan macam rumah, misalnya apakah rumah yang akan dibangun itu nantinya

33

berbentuk joglo atau bentuk Spanyol. Sedangkan desain lebih merupakan penetapan rengrengan dari jenis rumah yang telah ditetapkan, bahan serta langkah-langkah konstruksinya. B. Struktur Pembelajaran Selama tahun 1970-an dan 1980-an, Madeline Hunter (1982), Barak Rosenshine ( Rasenshine dan Stevens, 1986) dan para peneliti lainya mencoba untuk mengidentifikasi keefektifan tipe-tipe struktur pembelajaran. Meskipun berbeda-beda sebutan, mereka menyepakati struktur pembelajaran efektif pada dasarnya mencakup komponen : (1) pendahuluan pembelajaran, (2) penjelasan dan klarifikasi isi pembelajaran secara jelas, (3) monitoring terhadap pemahaman anak, (4) pemberian waktu untuk praktek/berlatih, (5) fase penyimpulan dan penutupan pembelajaran, (6) pendalaman secara terstruktur maupun mandiri dan review. Suprihadi Saputro (2004) mempola enam fase kegiatan guru sebagai struktur pembelajaran klasikal. Enam fase tersebut meliputi, ( 1) fase motivasi, (2) fase eksplorasi, (3) fase intensifikasi, (4) fase elaborasi, (5) fase signifikasi, dan (6) fase evaluasi. Masing-masing fase berisi teknik-teknik kegiatan guru, yang mencerminkan fase-fase yang bersangkutan. Herbart dalam Moedjiono , dkk. (1996) mengemukakan lima langkah induksi dalam pembelajaran. Kelima langkah tersebut adalah berikut ini. a. Persiapan meliputi: (a) mengemukakan tujuan pembelajaran secara jelas kepada siswa; (b) memberi pandangan ke depan bahwa apa yang dialami siswa akan membantu pemahaman materi. b. Penyajian. Pada tahap ini data-data yang berhubungan erat dengan masalah-masalah yang harus dipecahkan dikemukakan pada siswa. c. Komparasi - Abstraksi. Data-data itu diperbandingkan dan dianalisa secara seksama untuk menunjukkan keterkaitan yang dapat dipergunakan selanjutnya untuk menemukan implikasinya.

34

guru dapat memonitor pencapaian tujuan atau pemahaman bahan yang 35 . mengadakan pertanyaan atau isyarat. Bila siswa telah siap sedia. Suatu rangsangan yang disampaikan untuk membangkitkan minat atau keingintahuan anak. Kecuali hasil belajar yang paling fundamental. Memancing pengetahuan siswa. Memberitahukan tujuan yang hendak dicapai. Gagne (1962:304). Siswa hendaknya diberitahu tujuan belajar yang harus dicapai dalam belajar yang akan dilakukan. Penerapan. Memberikan petunjuk atau tuntunan dalam kegiatan belajar.. memberi tantangan. Dapat pula berupa fakta.d. b. mengidentifikasi ada sembilan langkah kegiatan pembelajaran (Dikbud-Dikti. Sembilan langkah pembelajaran tersebut adalah berikut ini. f. konsep. sikap dan prosedur melakukan keterampilan motorik. diharapkan anak dapat menghitung luas empat persegi panjang. Gagne dan Briggs (1974:123). Menyampaikan bahan pembelajaran. Siswa memerlukan pengarahan dengan jalan memberikan petunjuk. e. Mengarahkan perhatian. Contoh tujuan: setelah mempelajari topik ini. d. menunjukkan gambar. Pada tahap ini unsur-unsur kesamaan dan perbedaan dikemukakan bersama sebagai bukti untuk menemukan implikasinya secara pasti. e. Kesimpulan yang diperoleh diterapkan dalam berbagai situasi untuk memperjelas signifikasi kesimpulan yang diperoleh terdahulu. dan prosedur. Setelah anak mengikuti ceramah. mendemonstrasikan. dan lain-lain. Untuk ini guru dapat mengajukan pertanyaan. selanjutnya guru menyampaikan bahan ceramah yang akan dipelajari. Siswa perlu mengetahui tujuan yang diharapkan untuk di kuasai setelah selesai mengikuti pelajaran. Merangsang timbulnya ingatan tentang kemampuan prasyarat yang telah dipelajari. siswa harus memiliki pengetahuan dan keterampilan tertentu yang telah di pelajari sehingga dapat digunakan ketika melakukan tugas baru. yang menuju pada pemahaman tentang sasaran yang hendak dicapai.1983:8-9). Informasi itu dapat berupa pengetahuan. a. Generalisasi. c. dalil. Disini guru berceramah atau menyampaikan informasi tentang isi pelajaran.

Menilai penampilan atau hasil belajar. C. dan (3) pola pembelajaran mandiri (DepdikbudDikti. Pola Studi Independen Pola kegiatan pembelajaran individual menuntut siswa belajar secara individual dengan membaca text. penggunaan transfaransi.diceramahkan. Memberikan umpan balik (feedback). guru dapat mengajukan pertanyaanpertanyaan untuk mengontrol tingkat pemahaman anak. Siswa perlu diberitahu tentang ketepatan jawaban dengan kata-kata atau anggukan. dan opaqeu proyektor. Untuk itu. 2. Pola Dasar Kegiatan Pembelajaran Berdasarkan bentuk kegiatan pembelajaran yang digunakan. Merangsang kemampuan mengingat-ingat dan mentransfer (hasil belajar). Guru ingin mengetahui bahwa muridnya benar-benar telah belajar mencapai tujuan yang diharapkan. i. mengajukan pertanyaan. pemecahan problem. (1) pola presentasi. yang dapat menunjukkan bahwa hasil belajar yang telah dicapainya adalah tepat atau tidak tepat. Hal ini menghendaki untuk mempraktekkan yang telah dipelajari. Pola Presentasi Pola presentasi dapat diaktualisasikan melalui penggunaan metode ceramah.1980:45-46). melakukan demontrasi. dapat dibedakan tiga pola dasar pembelajaran. g. dan lainlain. atau dengan cara yang lain. multi media. 1. Anak dapat diminta untuk memberikan contoh. h. atau dengan menyajikan kesimpulan. (2) pola interaksi. Salah satu cara yang paling lazim digunakan ialah dengan mengadakan tes. membuat 36 . Inti dari pola presentasi adalah siswa bertindak selaku reseptor atas sejumlah informasi yang disajikan guru baik langsung maupun melalui perantaraan media. penggunaan teks yang mengharuskan siswa membaca. lebih-lebih melalui tugas-tugas yang menghendaki keterampilan..

dan sebagainya. perencanaan. pemegang tunggal suatu kelas tertentu. pembelajaran untuk suatu topik tertentu dilaksanakan oleh sejumlah guru. kerja di laboratorium. Dalam mana guru bertindak sebagai fasilitator. digarap bersama oleh team 1. sesuai dengan bidang keahkliannya. tanya jawab. Pola Pengaturan Guru dalam Pembelajaran 37 . dan sebagainya. Guru dalam suatu team merupakan team yang utuh dalam arti pertemuan pembelajaran tertentu. Pelaksanaan terdapat variasi teknik. menggunakan perpustakaan. Variasi Pola pengaturan Pembelajaran Pola pengaturan pembelajaran dapat dikenakan pada unsur-unsur tertentu dari variabel-variabel yang membentuk perwujudan proses pembelajaran. Sedangkan dalam bentuknya yang lebih longgar. Dalam bentuknya yang ekstrim. manajer dan evaluator kegiatan pembelajaran. pelaksanaan dan penilaian untuk suatu topik pembelajaran. Pola Interaksi Pola kegiatan belajar melalui interaksi guru siswa dan atau siswasiswa. guru merupakan satu-satunya. 3. motivator. Pembelajaran Melalui Team Pola pembelajaran dalam kategori ini. Pola Pembelajaran dengan Seorang Guru. b.laporan tertulis/paper. Pola pengaturan pembelajaran yang dimaksud adalah sebagai berikut. C. Berdasarkan Jenis klasifikasi ini dapat ditemukan beberapa macam pola pembelajaran berikut a. seminar dari hasil suatu proyek individual atau laporan-laporan ilmiah. Semua tindakan mengajar menjadi tanggung jawabnya secara penuh. guru mempunyai tanggung jawab bidang studi tertentu saja. secara positip melalui diskusi. yang sering dikenal dengan istilah guru kelas. Pola kegiatan pembelajaran dalam klasifikasi ini ditandai oleh kegiatan dimana proses belajar-mengajar dipimpim hanya oleh seorang guru. Mulai dari perencanaan pelaksanaan hingga penilaian dilaksanakan oleh seorang guru.

a. dalam pola kegiatan ini pembelajaran diperlakukan untuk sejumlah anak dalam kelompok kecil. dibanding dengan bentuk klasikal. b. Dalam suatu kelas yang sama guru memperlakukan anak secara sama untuk materi yang sama dalam waktu yang sama pula. c. Pola Pengaturan Siswa dalam Proses Belajar. pembelajaran ini berangkat dari kesamaan-kesamaan yang dimiliki oleh anak. Dengan demikian pembelajaran ini mengabaikan bentuk perbedaan individual anak. Setiap anggota team melaksanakan tugas sesuai dengan tanggung jawab yang dibebankan padanya. 38 . dapat juga seluruh kelompok mempunya tanggung jawab tugas yang sama. Di sini siswa bekerja sendiri misalnya dengan membaca buku. Terdapat pembagian tanggung jawab tertentu. Suatu kelas yang besar dapat dibagi dalam kelompok-kelompok kecil (5--7 anak) untuk menyelesaikan suatu tugas kontrol terhadap individual lebih baik. Tugas-tugas dapat diselesaikan secara komplementer. sehingga pembelajaran meningkat untuk anak-anak secara bersamaan. Pola Pembelajaran Individual atau Perorangan Secara mandiri siswa menyelesaikan tanggung jawab yang diberikan kepadanya oleh guru. Guru menghendaki pencapaian tujuan secara sama pula. Pola Pembelajaran klasikal Pola kegiatan pembelajaran klasikal merupakan suatu pembelajaran yang diperuntukkan kepada sejumlah anak dalam satu kelas tertentu. Kontrol guru terhadap kemajuan siswa secara individual sangat efektif. Pola Pembelajaran Kelompok Kecil (5--7 anak) Berbeda dengan pola klasikal.yang bersangkutan. menyusun laporan mengadakan eksperimen menggunakan laboratorium. ke perpustakaan dan sebagainya. memecahkan masalah. 2. Sedangkan dalam variasi lain setiap anggota dari team tersebut mempunyai tugas dan peranan masing-masing.

Keterangan diatas menggambarkan bentuk pembelajaran di mana guru tidak ikut terlibat di dalam kegiatan langsung dengan proses belajar siswa. Segala instruksi kegiatan belajar didesain melalui media cetak atau yang lain. Berbagai kesulitan siswa. tidak menafikan kemungkinan kegiatan pembelajaran tanpa kehadiran guru secara tatap muka. melalui paket belajar dengan pola kegiatan individual.Siswa Dilihat dari segi hubungan guru. 3. Guru sebagai partner dalam kegiatan belajar bagi siswa dan sekaligus sebagai sumber belajar.murid. tanya jawab atau menstimulasi dengan tugas-tugas kepada siswa. Kegiatan belajar siswa dapat terjadi hanya dengan media-media yang dimanfaatkan guru. Guru harus hadir di tengahtengah kegiatan siswa hanyalah alternatif. Pola Pengaturan Hubungan Guru . a. Guru berceramah. Pola Kegiatan Pembelajaran Tatap muka Kegiatan pembelajaran dalam pola ini terjadi secara face to face.Pola Struktur terbuka 39 . antara guru dengan murid. sehingga kegiatan belajar siswa tinggal mengikutinya. Pola Kegiatan Pembelajaran dengan Perantaraan Media Penemuan-penemuan pembaharuan dibidang teknologi pembelajaran. apabila siswa salah dalam menyelesaikan tugas.2. Struktur Peristiwa Pembelajaran a. guru dapat memonitor dengan segera. siswa tidak mendapatkan kontrol langsung dari guru pada saat proses belajar terjadi. Guru mengikuti belajar siswa. Bahkan sampai pada suatu waktu yang harus digunakan untuk menyelesaikan tugas-tugas telah didesain dalam buku modul tersebut. Teaching machine dapat dengan cepat memberikan umpan balik. Buku modul telah diberikan berbagai petunjuk kerja serta peralatan yang harus dikerjakan siswa dalam proses pembelajaran. b. dapat dilihat beberapa bentuk pola kegiatan mengajar.

b. sedang siswa seorang pendengar yang terikat bangku atau penerimaan dengan positif. Pola Struktur Tertutup Kebalikan dari pola terbuka. Struktur peristiwa-peristiwa pembelajaran demikian dapat bersifat ketat dalam arti segala sesuatunya telah ditentukan oleh guru. menyebutkan pola terbuka adalah pola tanpa struktur dan membutuhkan cara berpikir adventurous karena guru sedikit sekali memberikan informasi sebagai tuntunan. Pola ini kadang-kadang disejajarkan dengan pola yang berkadar penyuluhan minimal. Ekspositor adalah suatu penguraian dan dapat berupa bahan tertulis atau presentasi verbal. Pola yang sama sekali tertutup menunjukkan suatu respons yang implisit di dalam situasi itu sendiri. dan siswa menentukan caranya sendiri untuk memperoleh pengetahuan. Bruner membedakan kontinum antar mengajar ekspositori dan heuristik atau hipotetik. a. Guru telah memberikan tuntunannya pada setiap tingkah laku yang diperbuat siswa. Dalam pola ekspositori. terdapat variasi pola yang sejajar dengan garis lurus suatu kontinum tersebut. guru adalah melulu seorang pencerita atau ekspositor. Dalam hal ini seorang guru dapat mengajukan problem untuk diselesaikan siswa tanpa bimbingan guru lebih lanjut. Dalam pembelajaran ekspositori kadang-kadang disebut 40 . 4. Smith dan Burnes berbicara kontinum tentang terbuka sampai tertutup. adalah pola tertutup sama sekali. Pola Peranan Guru dalam Pengelolaan Pesan Kalau Broudy. Dilihat dari kadar penyuluhannya. dapat bersifat maksimal. Broudy.Luasnya struktur peristiwa pembelajaran sebenarnya bersifat kontinum mencakup dari terbuka sama sekali sampai yang tertutup sama sekali. sedangkan siswa tinggal menerimanya. Smith dan Burnes dalam Depdikbud-Dikti (1980:60). Kenyataan bahwa bila berbicara mengenai suatu kontinum ini berarti diantara pola yang terbuka sampai pola tertutup sama sekali. Pola ekspositori Melalui pola ini pengetahuan yang diperuntukkan dalam proses pembelajaran telah dipersiapkan secara tuntas oleh guru. Jerom S.

guru pertama-tama mengarahkan perhatian siswa kepada beberapa data yang terpilih. Dalam discavery. Siswa bebas mengatur belajarnya sendiri. rumusan hipotesis-hipotesis dan mengevaluasi informasi itu. Dalam hal ini discovery menggunakan prosedur terkontrol agar tercapai hasil-hasil yang telah ditetapkan sebelumnya. Pola Pengorganisasian Pesan a. dari individual ke yang universal. Pola Induktif Dalam arti yang paling murni. Induktif adalah proses penalaran yang beranjak dari suatu bagian menuju simpulan keseluruhan. Dictionary of Education mendefinisikan pola induktif sebagai pola pembelajaran yang didasarkan kepada pemberian sejumlah 41 . siwa adalah penerima dari bagian ilmu pengetahuan melalui presentasi ekspositori guru. guru tidak menginformasikan pengetahuan. Pola inquiry berbeda secara kontinum dengan pola diskoveri. Dengan heuristik. Pola Inkuiri. Siswa mendapatkan bagian pengetahuan bebas dari campur tangan guru. melainkan menuntun atau mengarahkan saja sehingga siswa menemukan sendiri. siswa memainkan peranan yang aktif di dalam proses memperoleh informasi.pembelajaran deduktif. 5. guru mempersiapkan situasi belajar itu sehingga kepada siswa disuguhkan kondisi belajar yang dapat menyadarkan siswa dengan sepenuhnya. Pola pembelajaran yang menerapkan pola ini dalam proses pembelajaran dapat dianggap pola induktif. b. guru dan siswa berada dalam hubungan yang kooperatif. proses belajar terbuka secara lebar. analisa dan eksprimentasi. Dalam pola heuristik terdapat sub-pola yaitu dicavery dan inquiry. Di dalam heuristik. Pola Heuristik atau Hipotetik Pola pembelajaran yang mengharuskan siswa mengolah sendiri bagian pengetahuan (pesan) untuk dimiliki sendiri dinamakan heuristik atau hipotetik. Perbedaan yang jelas antara discovery dan inquiry adalah terletak pada belajar yang disiapkan dan belajar dengan kebebasan. siswa sendiri mengontrol proses dari pengumpulan data. sedang siswa membuat suatu kesimpulan dari data tersebut. Dalam pola hipotetik. Dari yang khusus ke yang umum.

Dictionary of Education mendefinisikan pola deduktif sebagai suatu pola dalam mengajar yang beranjak dari aturanaturan atau generalisasi ke contoh-contoh dan kemudian sampai pada konklusi-konklusi atau penerapan dari generalisasi-generalisasi. Kesimpulan-kesimpulan tentang suatu kasus tertentu dapat dideduksi dari suatu prinsip umum yang berlaku bagi semua kasus yang semacam.contoh spesifik kepada siswa secara menyukupi untuk memampukan dia (siswa) sampai pada pemahaman suatu aturan. Pola Deduktif Deduktif. sebagai kebalikan induktif adalah proses penalaran yang beranjak dari umum ke yang khusus atau dari suatu premis menunjuk ke suatu konklusi logis. Sudah barang tentu variasi-variasi di dalam pendekatan induktif akan dapat diperoleh dalam praktek sesungguhnya. Karakteristik fundamental dari pola induktif adalah dari pemberian contoh-contoh spesifik yang memungkinkan siswa memahami aturan umum yang berkenaan dengan masalah itu. b. 42 . atau prinsip pasti.

Tilikan untuk menandai hal itu. 1984:252) Gagne (1975). in having experiences and seeking to understand them". perubahan perilaku itu. kesediaan anak. Sedangkan Gage dan Berliner secara sederhana mengemukakan: "Learning may be defined as the process where by an organism changes its behavior as a result of experience". (T. Sejalan dengan John Dewey. Dua hal dimaksud bahwa belajar mengandung makna: (a) confrontation with new information or experience. Berbagai bentuk keaktifan itu. Learning is guide by purpose and consists is living and doing. Raka Joni. Ada dua hal penting yang perlu disadari dalam kaitannya dengan proses belajar. Maka inisiatif harus datang dari murid-murid sendiri. (Gage dan Berliner. penghargaan terhadap sesuatu dan sejenisnya. demikian pula menyatakan bahwa belajar merupakan aktivitas mental-intelektual yang bersifat internal.. sementara yang harus mengemudikan kegiatan belajar adalah murid yang belajar". mensintesis dan menilai. terwujud sebagai keaktifan kognitif. Latar Belakang Berbagai kajian tentang belajar menyatakan bahwa. Indikator nya dapat di lacak dari hasil perubahan perilaku anak yang belajar yang berupa kemampuan-kemampuan kognitif seperti kemampuan mengingat. pada dasarnya belajar terwujud sebagai proses aktif dari sipelajar.Bertolak dari beberapa kajian tersebut di atas. 1987: 31) menyatakan bahwa belajar adalah menyangkut apa yang harus dikerjakan murid-murid untuk dirinya sendiri. Selain itu. Guru adalah pembimbing dan pengarah.. menganalisis.dkk. Yoakam dan Simpson (1934) mengutarakan: "Learning is active . juga diwujudkan anak berupa kemampuankemampuan afektif seperti penghayatan sikap. menerapkan. memahami. afektif dan fisik. Seperti yang telah disebutkan dalam kajian bab pertama bahwa. aktivitas belajar aktualisasinya adalah proses beroperasinya mental-intelektual anak. memperlihatkan bahwa belajar dari sisi proses merupakan keaktifan pada diri sipelajar. dan (b) the leaner's personal discovery of the meaning of that experience. perubahan perilaku anak tersebut termanifestasikan dalam wujud perubahan keterampilan fisik anak yang berupa kemampuan mengkordinasikan sistem otot-ototnya untuk melakukan gerakan-gerakan keterampilan tertentu. Dalam pada itu. 1980).BAB IV CARA BELAJAR SISWA AKTIF A. 2002). Gagne (Suprihadi. menandai bahwa keaktifan sebagai hakekat dari 43 . John Dewey (1916 dalam Davies. Di samping juga . motivasi.

Hikmah (makna) adalah nilai–nilai ( value) formal-material maupun substansial yang terpetik dari akibat pergaulan anak ( pengalaman belajar) dengan obyek belajar. perintah. B. tugas penjelasan. Ujung kegiatan belajar tidak hanya pada proses keaktifan kognitif semata. kiranya sejalan dengan pandangan yang dikatakan oleh Gagne ( Suprihadi. fakta. manakala anak berhadapan dengan obyek eksternal di lingkungan sekitar anak yang menstimulasinya. maka CBSA berarti proses pemerolehan makna (hikmah) sebagai hasil dari pengalaman belajar anak dengan lingkungan maupun obyek belajarnya. penerapan cara belajar siswa aktif dalam pembelajaran adalah konsekuensi logis dari penyesuaian pembelajaran yang diciptakan guru terhadap hakekat keaktifan sebagai indikator proses belajar.dkk. maka cara belajar siswa aktif apa bila dihubungkan dengan konsep bahwa belajar adalah confrontation with new information or experience. Reaksi mental atau kognitif itu terjadi. Atas dasar itu maka pembelajaran sebagai aktivitas membelajarkan anak. Berkenaan dengan pengertian bahwa belajar adalah confrontation with new information or experience. Nilai-nilai inilah sesungguhnya yang menjadi soko guru meluasnya cakrawala pandang maupun pendalaman kemampuan anak menyikapi dunianya.kegiatan belajar. Kenyataannya bahwa belajar adalah proses aktif si pelajar membawa konsekuensi pada kegiatan pembelajaran yang perlu diciptakan guru. Pada gilirannya keaktifan kognitif harus mampu memandu anak untuk memperoleh makna (hikmah). Oleh karena itu. Hakekat CBSA Sebagaimana dikatakan diatas. Dalam kaitan itu. pelaksanaan perintah/tugas. fakta. penyelesaian problem. yakni : (a) confrontation with new information or experience. Obyek eksternal yang dimaksud dapat berwujud data. bahwa belajar perwujudannya sebagai reaksi mental-intelektual. dan sebagainya. adalah aktivitas internal yang tidak lain adalah proses beroperasinya mental-intelektual anak. peristiwa. struktur kegiatannya dituntut agar mengikuti hakekat bagaimana proses belajar itu berlangsung. Kedua hal ini bersifat kontinum. maka CBSA berarti reaksi mental-intelektual anak dalam kaitannya dengan proses penelusuran makna (hikmah) terhadap sejumlah data. Sementara apabila dikaitkan dengan konsep bahwa belajar adalah the learne’s personal discovery of the meaning of that experience. 44 . problema. dan sejenisnya. dan (b) the leaner's personal discovery of the meaning of that experience. peristiwa. bahwa ada dua hal penting dalam proses belajar.2002).

maka pembelajaran yang menerapkan prinsip CBSA. akan mengakibatkan sulit tecapainya tujuan pendidikan yakni meletakkan dasar yang dapat dipakai sebagai loncatan untuk menggapai pendidikan yang lebih tinggi. di samping kemampuan dan gairah untuk belajar terus menerus. Dominasi guru dalam proses pembelajaran menyebabkan si pembelajar (siswa) hanya berperan dan terlibat secara pasif. Setiap proses belajar berdasarkan konsep diatas. menggiatkan dan mendukung belajar siswa (Hanafi dan Manan. masih tampak adanya kecenderungan meminimalkan peran dan keterlibatan si belajar. Apabila kondisi proses pembelajaran yang memaksimalkan peran dan keterlibatan guru serta meminimalkan peran dan keterlibatan si belajar. Guru hendaknya mengajar untuk membelajarkan siswa dalam konteks belajar bagaimana belajar mencari. Guru hendaknya tidak lagi mengajar sebagai kegiatan menyapaikan pengetahuan. Dalam suatu proses pembelajaran yang diselenggarakan. ada pembelajaran dengan kadar 45 . Berbagai pandangan tersebut pada dasarnya setara bahwa pembelajaran yang berprinsip CBSA adalah proses penciptaan sistem lingkungan yang menyediakan seperangkat peristiwa untuk merangsang anak agar melakukan aktivitas belajar. dan sikap kepada siswanya. Demikian pula dengan pandangan Raka Joni (1980:1) bahwa pembelajaran adalah penciptaan sistem lingkungan yang memungkinkan terjadinya belajar. CBSA bukanlah menyiratkan dikotomi antara pembelajaran dengan CBSA dan tidak CBSA. serta sikap yang mereka butuhkan. dapat dilihat sebagai proses pengaktifan anak untuk berinteraksi dengan obyek belajar untuk mendapatkan hikmah yang terkandung dalam obyek belajat tersebut. mereka (para siswa) lebih banyak menunggu sajian dari guru ketimbang mencari dan menemukan sendiri pengetahuan. menemukan dan meresapi pengetahuan. dalam kenyataanya masih menunjukkan kecenderungan yang berbeda. keterampilan. Walaupun telah lama kita menyadari bahwa belajar memerlukan keterlibatan secara aktif orang yang belajar (si pelajar). ketrampilan. maka peningkatan menerapkan CBSA merupakan kebutuhan yang harus segera terpenuhi. Bertolak pada pemikiran-pemikiran yang terkandung dalam konsepsi pendidikan seumur hidup dan konsepsi belajar serta kenyataan proses pembelajaran. keterampilam dan sikap. Apa bila disepadankan dengan Gagne (1975) maka pembelajaran adalah seperangkat peristiwa yang diciptakan dan dirancang untuk mendorong. 1988:14).Berkenaan dengan uraian di atas. Ke-CBSA-an pembelajaran hanya dapat dilihat dari kadarnya. sudah pasti menampakkan keaktifan siswa. Oleh karena itu.

Kegiatan fisik yang dapat diamati seperti membaca. membandingkan satu konsep dengan yang lain. menyimpulkan hasil eksperimen. dari kegiatan fisik yang mudah diamati sampai kegiatan psikis yang sulit diamati. Keaktifan-keaktifan siswa dalam peristiwa pembelajaran beraneka ragam bentuknya. Tekanan pada aspek Efektif dalam pembelajaran. Partisipasi siswa dalam kegiatan pembelajaran. yakni pembelajaran berorientasi pada guru dan pembelajaran berorientasi siswa. intelektual maupun emosional. dan kegiatan fisik lainnya. 4.CBSA tinggi atau rendah. Berdasarkan pembahasan tentang hakekat CBSA. Contohcontoh kegiatan psikis seperti misalnya menggunakan khasanah pengetahuan yang dimiliki dalam memecahkan masalah yang dihadapi. 2. terutama yang berbentuk interaksi antar siswa. dimensi-dimensi yang dimaksud adalah: 1. dan akan sebaliknya bila arah kecenderungan pembela jarannya berorientasi kepada guru. perbuatan serta pengalaman langsung terhadap balikan yang diberikan dalam pembentukan ketrampilan. Penerimaan (acceptance) guru terhadap perbuatan dan konstribusi siswa yang kurang relevan atau bahkan sama sekali salah. Dengan kata lain. CBSA akan lebih tampak dan menunjukkan kadar yang tinggi apabila pembelajaran lebih berorientasi kepada siswa. keaktifan dalam rangka CBSA menunjuk kepada keaktifan mental. 3. dan penghayatan serta internalisasi nilai-nilai dalam pembentukan sikap dan nilai. Namun demikian semuanya itu harus dapat dipulangkan kepada satu karakteristik. dan kegiatan psikis yang lainnya. Partisipasi siswa dalam menetapkan tujuan kegiatan belajar-mengajar. mendengarkan. menulis memeragakan. 46 . yaitu keterlibatan intelektual emosional siswa dalam kegiatan pembelajaran. yang bersangkut paut dengan: asimilasi dan akomodasi kognitif dalam pencapaian atau pemerolehan pengetahuan. Kadar ke –CBSA-an ini dapat ditilik dari kadar keaktifan belajar yang tampak pada diri anak. kita dapat menandai adanya rentangan derajat/kadar ke-CBSA-an dari peristiwa pembelajaran. meskipun untuk merealisasikan ini dalam banyak hal dipersyaratkan atau dibutuhkan keterlibatan langsung dalam berbagai bentuk keaktifan fisik. Rentangan ini terjadi sebagai akibat dari adanya arah kecenderungan peristiwa pembelajaran. Mc Keachie mengemukakan 7 (tujuh) dimensi proses pembelajaran yang mengakibatkan terjadinya variasi ke-CBSA-an.

Kekohesifan kelas sebagai kelompok.5. Lebih jauh Yamamoto mengungkapkan bahwa proses pembelajaran yang optimal terjadi apabila siswa yang belajar maupun guru yang membelajarkan memiliki kesadaran dan kesengajaan terlibat dalam proses pembelajaran. Kesadaran dan kesengajaan melibatkan diri dalam proses pembelajaran pada diri para 47 . Kesempatan yang diberikan kepada siswa untuk ikut mengambil bagian dalam penetapan keputusan-keputusan penting dalam kegiatan pembelajaran 7.Jumlah waktu yang digunakan untuk menanggulangi masalah pribadi siswa baik yang tidak berhubungan dengan sekolah/pembelajaran. 6. Yamamoto meninjau ke-CBSAan suatu pembelajaran dari segi kesadaran para siswa dan guru yang terlibat dalam proses pembelajaran.

H. akan dapat memunculkan berbagai interaksi pembelajaran. G S4 S1 48 S3 S2 . yakni:" (1) Interaksi satu arah. dimana guru bertindak sebagai penyampai pesan dan siswa sebagai penerima pesan. Pola interaksi satu arah dimaksud dapat diperhatikan gb berikut.C Lindgren mengemukakan empat kemungkinan interaksi belajar mengajar.siswa dan guru.

Pola tersebut dapat diamati dalam Gb berikut G S1 S1 S4 49 . di mana guru memperoleh umpan balik dari siswa.S2 S3 (2) Interaksi dua arah antara guru-siswa.

di mana guru mendapat balikan dari siswa. G S1 S4 50 . Selain itu siswa saling berinteraksi atau belajar satu dengan yang lain.S2 S3 (3). Interaksi dua arah antara guru-siswa.

G S1 S2 S4 S3 (H. dan antara siswa-siswa.C Lindgren. 1976 :251) 51 .S2 S3 (4 Interaksi) optimal antara gurusiswa.

3. Ciri siswa. 4. misalnya komponen perilaku pembelajaran kubu-kubu teori belajar. dan yang lain. pada akhirnya kita dapat memahami keragaman hakekat CBSA dalam suatu proses pebelajaran. Ciri situasi pembelajaran. misalnya kemampuan pembuatan program pembelajaran. Diagram Kontinum belajar reseptif. penemuan dan mandiri pada jarak antara belajar hapalan dan belajar penuh kebermaknaan. dan lainnya. 1. dapat dilihat pada gambar dibawah ini. arsitektur keterhubungan konsep yang dirancang baik Ceramah atau penyajian buku teks pada umumnya. misalnya jenis isi pelajaran. dan yang lain. Keterhubungan antara dua dimensi tersebut. Dari uraian pada alinea-alinea sebelumnya. cara membelajarinya. Untuk memudahkan pemahamannya. kita dapat melihat bahwa tidak semua modus ekspositoris selalu kurang/tidak bermakna bagi si belajar(siswa). yakni berikut. dan lainnya. Ciri matapelajaran. Keterhubungan dua dimensi proses pembelajaran yang dikemukakan oleh Ausubel. Kerja labora- 52 . dan (2) modus-modus pembelajaran. sikap dan kewibawaan terhadap siswa. misalnya kemampuan skolastik. Dua dimensi tersebut ialah (1) kebermaknaan bahan dan proses pembelajaran.Kadar ke-CBSA-an dan kebermaknaan suatu proses pembelajaran. Hal yang dikemukakan di atas. menunjukkan bahwa dua dimensi proses pembelajaran sebagaimana dikemukakan oleh Ausubel merupakan dua variabel independent. motivasi. ketersediaan sumber belajar. Ausubel (1978) mengungkapkannya dalam dua dimensi yang dipertentangkan. Dan tidak semua dan/atau selamanya modus discovery selalu bermakna penuh bagi si belajar. 2. kita dapat kembalikan pada empat variabel independent proses pembelajaran. Ciri guru. Belajar penuh ^ Kebermaknaan (gumeaningfull learning) Penelitian Audio-tutorial ilmiah bahan musik. "Penelitian" atau hasil Intelektual rutin pada umumnya.

memungkinkan belajar secara keseluruhan lebih berarti. 1987:32). 1986) prinsip-prinsip CBSA berikut ini. 2. Tidak ada seorangpun yang dapat melakukan kegiatan belajar tersebut untuknya. Pertama kita terlebih dahulu perlu mengingat sekali lagi. Bertolak dari prinsip-prinsip belajar yang disimpulkan oleh Alvin C. maka ia harus mempelajari sendiri. 5. Setiap siswa.salah Belajar reseptif Belajar penemuan Belajar mandiri (Sumber : Ausubel. Apabila siswa diberikan tanggungjawab untuk membelajari sendiri. bawah CBSA ada dan tercipta dalam setiap proses pembelajaran. Eurich. dkk. telah menyimpulkan prinsip-prinsip belajar sebagai berikut 1. 4. Seorang siswa belajar lebih banyak bilamana setiap langkah segera diberikan pengukuhan (reinforcement). Hal ini mengandung konsekuensi bawah prinsip-prinsip CBSA tertampak pada dimensi manusia (baik siswa 53 . Eurich dari Ford Foundation (1962 dalam Davies. belajar menurut temponya sendiri-sendiri dan untuk setiap kelompok umur terdapat variasi dalam kecepatan belajarnya. namun mereka mengakui adanya prinsip-prinsip belajar dan prinsip CBSA yang hendaknya dapat dipatuhi. ( Moedjiono. Hal apapun yang dipelajari siswa. Alvin C.Belajar hapalan/tanpa pemahaman (rote learning) Tabel perkalian toris sekolah Penerapan formula untuk pemecahan masalah Pemecahan "teka-teki" dengan coba . Penguasaan secara penuh dari setiap langkah. maka ia lebih termotivasikan untuk belajar dan ia akan belajar serta mengingant secara lebih baik. Prinsip-prinsip CBSA Banyak guru dan ahli pendidikan yang tidak sepemahaman tentang hakekat proses belajar dan hakekat CBSA secara tepat. 3. 1978 : 25) C.

dan dimensi situasi dari proses pembelajaran. dimensi program. Keberanian siswa untuk mewujudkan minat. belajar untuk mewujudkan dorongan/motifnya. Prinsip-prinsip CBSA yang hendaknya dipatuhi adalah: 1. keinginan. Siswa yang terlibat dalam proses pembelajaran hendaknya hendaknya menyadari bahwa belajar merupakan tugasnya. dan agar siswa belajar secara aktif ia dapat memulai dengan belajar untuk mewujudkan minatnya.maupun guru). 54 . dan dorongan/motif yang ada pada dirinya.

sehingga mereka belajar secara aktif. Prinsip ini menuntut agar siswa tidak berhenti apabila suatu saat 55 . keinginan. 3. Keinginan dan keberanian siswa untuk ikut serta. Usaha dan kreativitas siswa. Hal ini akan menyebabkan siswa menyadari pentingnya partisipasi atau keikutsertaan dalam proses pembelajaran.2. dan dorongan yang ada didalam dirinya melalui partisipasi atau keikutsertaan mereka dalam proses pembelajaran. Prinsip ini menuntut agar siswa memiliki keinginan dan keberanian mewujudkan minat.

mereka diharapkan mau berusaha dan menggunakan kreativitasnya untuyk memecahkan masalah tersebut. Keinginantahu yang besar.menghadapi masalah. Prinsip ini menuntut agar siswa selalu bertanya tentang segala sesuatu yang belum mereka ketahui. misalnya: apa yang menyebabkan baterai dapat menghidupkan bola lampu? Dengan memiliki keinginantahuan yang benar. siswa akan menjadi selalu aktif menemukan dan mencari jawaban atas pertanyaan- 56 . 4.

Prinsip ini menuntut agar perasaan siswa tidak berada dalam ketakutan sewaktu berbuat. Usaha guru membina dan mendorong siswa. 6. dengan jalan mengusahakan terbinanya dan 57 . 5. Prinsip ini menuntut kepada guru agar selalu mempertahankan keaktifan siswa selama berlangsungnya proses pembelajaran.pertanyaan yang ada pada diri mereka. dan juga mereka tidak tertekan serta terbelenggu dalam mengemukakan maupun mengungkapkan suatu ide atau gagasan. Rasa lapang dan bebas.

Guru sebagai inovator dan fasilitator.terdorongnya siswa untuk belajar secara aktif. Sikap tidak mendominir. 7. guru juga dituntut untuk bertindak sebagai fasilitator yang siap menyediakan kemudahankemudahan dalam proses pembelajaran. 8. Prinsip ini menuntut agar guru menyadari bahwa yang primer dalam proses 58 . Prinsip ini menuntut agar guru selalu tanggap terhadap setiap pembaharuan dan berusaha menyebarluaskan pembaharuan tersebut. Selain itu.

Prinsip ini menuntut agar guru selalu memperhatikan kekarakteristik siswa secara 59 .pembelajaran adalah siswa. irama. sedangkan guru memiliki peran sekunder. Memberi kesempatan kepada siswa untuk belajar menurut cara. Hal ini lebih jauh menuntut agar guru lebih meningkatkan terjadinya proses belajar pada diri siswa. ketimbang mementingkan terjadinya proses mengajar atau aktivitas pada diri guru yang belum tentu membelajarkan siswa. dan kemampuannya. 9.

Pemilihan dan penggunaan berbagai strategi pembelajaran dan multi media. dimana strategi pembelajaran itu hendaknya menciptakan kondisi belajar yang penuh kebermaknaan.orang per orang. sehingga dapat menyediakan kesempatan dan kemudahan kepada siswa untuk belajar. 10. Prinsip ini menuntut agar guru mampu memilih dan sekaligus menggunakan berbagai strategi pembelajaran. Hal ini berarti pula guru hendaknya selalu siap membantu siswa secara orang per orang. Selain 60 .

11. sehingga dapat memenuhi kebutuhan. minat. Prinsip ini menuntut agar dalam mengembangkan program pembelajaran hendaknya menyesuaikan tujuan dan isi pelajaran dengan karakteristik siswa. guru hendaknya dapat memilih dan menggunakan multi media dalam pembelajaran. minat serta kemampuan siswa. dan kemampuan siswa.itu.Tujuan dan materi (isi) pelajaran memenuhi kebutuhan. 61 .

Penentuan metode dan media yang fleksibel. Prisip ini mempersyaratkan agar program mampu menyajikan alternatif kegiatan yang mengarah pada pengembangan konsep dan aktifitas belajar siswa. Prinsip ini mempersyratkan agar program memberikan alternatif metode dan media yang dapat dipilih secara luwes. pengembangan program hendaknya mampu me-milih metode dan/atau 62 . 13. Hal ini berarti.Kemungkinan terjadinya pengembangan konsep dan aktivitas siswa.12.

Komunikasi guru-siswa yang intim dan hangat. sehingga mereka dapat berbuat bersama dan sejalan. akan dapat diharapkan terjadinya komunikasi yang intim dan hangat antara keduanya. Adanya komu-nikasi yang intim dan hangat antara 63 . Hubungan kewibawaan dalam kesetaraan guru-siswa. Prinsip ini mempersyaratkan agar dalam situasi pembelajaran terjadi hubungan dua persona (gurusiswa) yang secara hakiki setara.media yang dijadikan alternatif memiliki kesetaraan. 14.

Kegairahan dan kegembiraan belajar akan tercipta apabila aktivitas belajar yang disediakan bersesuaian dengan karakteristik siswa. Kegairahan dan kegembiraan belajar. akan memperlancar jalannya proser pembelajaran yang pada akhirnya dapat meningkat keaktifan siswa dalam belajar. Prinsip ini mempersyaratkan situasi pembelajaran yang dapat meningkatkan kegairahan dan kegembiraan belajar pada diri siswa.guru-siswa. 15. Adanya 64 .

Kuantitas dan kualitas usul dan saran siswa terhadap topik-topik pembahasan. dan dorongan/motif yang ada pada dirinya. dan setiap proses pembelajaran meiliki kadar CBSA yang berbeda. Kuantitas dan kualitas usul dari siswa terhadap bentuk kegiatan belajar yang diminati. Prakarsa/keberanian siswa dalam mewujudkan minat.beda. Yang dimaksud dengan indikator CBSA adalah gejalagejala yang nampak pada perilaku siswa dan guru mampu didalam pembelajaran dan proses pembelajaran. apabila nampak dalam dimensi masing-masing. dimensi program. Lima belas prinsip CBSA yang dikemukakan sebelumnya. 65 . hendaknya menjadi perhatian setiap guru yang akan menyelenggarakan proses pembelajaran. Indikator-indikator CBSA yang dimaksud adalah berikut. maka dapat diharapkan kadar CBSA yang nampak pada dimensi siswa. akam memaksimalkan keaktifan siswa dalam belajar. b. maka perlu mengenal terlebih dahulu indikatorindikator CBSA. Indikator-indikator CBSA Hakekat CBSA adalah keterlibatan intelektual. 1. c. Kuantitas dan kualitas usul dan saran dari siswa terhadap prosedur kegiatan belajar. dimensi guru. emosional dan dan fisik si belajar dalam proses pembelajaran. meliputi: a. D.kegairahan dan kegembiraan belajar pada diri siswa. Agar kita dapat menentukan kadar CBSA dari suatu proses pembelajaran. dan dimensi situasi pembelajaran.

Usaha dan kreativitas siswa dalam proses pembelajaran. Kuantitas sumber-sumber belajar baru yang disediakan oleh guru. Prakarsa siswa dalam menentukan kelompok kerja. a. Kuantitas dan kualitas respon guru terhadap usul dan saran siswa. Kuantitas dan kualitas alternatif yang diajukan siswa dalam memecahkan permasalahan yang ada dalam proses pembelajaran. Kuantitas dan kualitas usaha yang dilakukan guru dalam membina dan mendorong keaktifan siswa. Kuantitas kesempatan yang diberikan kepada siswa untuk menyelesaikan secara tuntas yang diberikan. Kuantitas dan kualitas untuk berbuat dan menghasilkan lebih dari pada yang diharapkan 3. meliputi : a. Rasa lapang dan bebas yang ada pada diri siswa. Kuantitas dan kualitas balikan yang diberikan oleh guru atas pertanyaan siswa. 2. c. Keberanian siswa untuk memilih cara kerja yang berbeda dari delapan cara kerja yang telah ditentukan guru. Sebaran siswa yang mengemukakan usul dan saran b. b. meliputi: a. Kualitas guru sebagai inovator dan fasilitator. b. Kuantitas dan kualitas pertanyaan yang menyimpang dari topik pembahasan. Prakarsa siswa dalam mengusulkan sumber-sumber belajar yang akan dimanfaatkan dalam proses pembelajaran. meliputi: a. c.meliputi. 4. Keberanian dan keinginan siswa untuk ikut serta dalam proses pembelajaran.d. b. Kuantitas dan kualitas pertanyaan yang diajukan kepada guru. Kesediaan siswa dalam mencari dan menyediakan sumber belajar yang dibutuhkan dalam proses pembelajaran. Kesediaan siswa untuk mengerjakan tugas-tugas belajar yang ada dalam proses pembelajaran. dan e. Kuantitas dan kualitas usaha yang dilakukan siswa dalam mencari dan menentukan sumber-sumber belajar yang ditentukan. Keinginantahuan yang ada pada diri siswa meliputi: a. b. meliputi : a. 5. 5. 7. 66 .

c. meliputi: a. 11. Keterikatan guru terhadap tujuan yang dirumuskan dalam program pembelajaran. b. Fleksibilitas penerapan strategi pembelajaran. dan yang lain. b. Kuantitas siswa yang menggangu siswa lain. b.b. meliputi: a. b. b. Kuantitas interaksi dua arah guru-siswa.Keterikatan guru terhadap program pembelajaran. kita dapat melihat bahwa indikator-indikator tersebut berada dalam suatu rentangan. Indikator-indikator CBSA tersebut. Tidak adanya dominasi guru dalam proses pembelajaran. meliputi: a. Kuantitas jenis media yang digunakan. c. kecepatan memilih sumber belajar. c. Jenis-jenis kegiatan/ketrampilan yang dilibatkan dalam penggunaan media. kuantitas interaksi searah guru-siswa. Kuantitas dan kualitas strategi belajar mengajar dan media yang diterapkan dalam proses pembelajaran. Keterikatan guru tehadap prosedur pembelajaran yang ditetapkan dalam program pembelajaran. 9. Kuantitas guru dalam menjawab pertanyaan yang diajukan oleh para siswa. c. akan dapat digunakan mengetahui 67 . Kuantitas guru dalam menentukan bentuk dan jenis kegiatan belajar. Kuantitas siswa yang mencatat informasi/pesan yang disajikan guru. Keterikatan guru terhadap sumber belajar yang telah ditetapkan dalam program pembelajaran. 10. d. Dari indikator-indikator yang diuraikan sebelumnya. Kemampuan guru menyediakan sumber-sumber belajar yang dibutuhkan siswa dalam proses pembelajaran.Kegairahan dan kegembiraan siswa dalam belajar.meliputi: a.Variasi interaksi guru-siswa dalam proses pembelajaran meliputi: a. Kuantitas interaksi multi arah guru-siswa 12. Kuantitas interaksi dua arah guru-siswa dan siswa-siswa. 8.

Tujuan ditulis secara jelas. untuk menyadarkan diri pada ceramah sebagai 68 . 2. 6.kadar ke-CBSA-an suatu proses pembelajaran apabila dirumuskan kembali ke dalam bentuk paduan observasi atau instrumen yang lain. Adanya konsekuensi dari penerapan pembelajaran berdasarkan siswa yang akan dapat meningkatkan kadar CBSA suatu proses pembelajaran. 7. nilai intriksik gerakan untuk meningkatkan kadar CBSA dalam proses pembelajaran juga muncul sebagai reaksi terhadap kecenderungan umum penerapan pembelajaran berdasarkan guru (Teacher-Based Instruction). 1975 :204) ialah berikut. 1. Siswa dilibatkan dalam pembelajaran. (Gale. Penting untuk melakukan indentifikasi dan penuntasan syarat-syarat belajar (learning requirements). Semua tujuan diukur/dites. Selain itu. Sistem penyampaian yang paling diminati adalah yang ba-nyak memberikan otoritas kepada guru dengan variasi yang paling kurang bermutu. atau dengan kata lain menciptakan pembelajar-an berdasarkan siswa (Studen-Based Instruction). 4. dan (2) memiliki kriteria tertentu untuk memilih sistem penyampaian yang tepat untuk memberikan pengalaman belajar kepada siswa yang terlibat dalam proses pembelajaran. Konsekuensi yang harus diterima dari adanya pembelajaran berdasarkan siswa. E. Dalam situasi pem-belajaran berdasarkan guru. Bahan-bahan pembelajaran dipilih berdasarkan kelayakannya. lebih jauh agar guru: (1) memiliki khasanah pengetahuan yang luas tentang teknik/cara menyampaikan atau sistem penyampaian. Guru dan siswa menerima peran kerjasama (partneship). sehingga pembelajaran hanya sekedar proses perekaman informasi per siswa. Implikasi CBSA terhadap Sistem Penyampaian Peningkatan kadar CBSA dari suatu proses pembelajaran berarti pula mengarahkan proses pembelajaran yang berorientasi pada siswa. Guru merupakan seorang pengelola (manager) dan perancang (designer) dari pengalaman belajar. 3. Pembelajaran berdasarkan guru menunjukkan peran guru sebagai leveransir (purveyor) informasi. 5. strategi pembelajaran yang dominan adalah strategi yang bersifat ekspositorik. Adanya pembelajaran berdasarkan guru ini mengakibatkan kecenderungan umum.

Faktor-faktor penentu tersebut adalah: 69 . menunjukkan kadar potensial keterlibatan mental guru-siswa yang berbedabeda untuk memberikan gambaran yang lebih jelas.sistem penyampaian. Untuk mengelola dan merancang program pembelajaran. seorang guru hendaknya mengenal faktor-faktor penentu kegiatan pembelajaran. masih ada faktor-faktor penentu lain kegiatan pembelajaran. Kecenderungan umum ini dapat dimaklumi. Namun demikian kita tidak dapat secara apriori menolak ceramah sebagai sistem penyampaian yang digunakan guru. mengingat ceramah sebagai sistem penyampaian memberikan kesempatan yang paling besar kepada guru untuk melaksanakan tugasnya sebagai liveransir informasi sekaligus menunjukkan otoritasnya sebagai "Sang Maha Tahu". ceramah merupakam sistem penyampaian yang memiliki kadar potensial yang rendah dalam melibatkan mentalsiswa. jelas menampakkan bahwa ditinjau dari karakteristik sistem penyampaian itu sendiri. dibawah ini dapat diperiksa diagram tentang kadar potensial keterlibatan mental guru-siswa dalam proses pembelajaran berdasarkan tinjauan karakteristik tiap-tiap sistem penyampaian. Diagram Kadar Potensial Keterlibatan Mental Guru-siswa dalam Peristiwa Belajar Mengajar Tinggi Independen Study Latihan Keterlibatan Mental Siswa Diskusi Kerja Kelompok Ceramah Penemuan (discovery) Rendah Keterlibatan mental guru Tinggi Dari diagram di atas. Ditinjau dari karakteristik sistem penyampaian itu sendiri.

1. Karakteristik siswa. 3. pengalaman kependidikan. dan yang lainnya. mencakup kuantitas dan kualitas prasarana. meliputi filosofinya tentang pendidikan dan pembelajaran. kebiasaannya. guru bebas dari kewajibannya untuk selalu memperhatikan faktor-faktor penentu kegiatan pembelajaran. isi pelajaran. Karakteristik lingkungan/setting pembelajaran. Karakteristik guru. alokasi jam pertemuan. merupakan suatu kesatuan yang saling pengaruh mempengaruhi satu dengan yang lain. Karakteristik dan ketersediaan bahan dan/atau alat pembelajaran. Dengan demikian guru yang hanya memiliki kepotensian dalam satu jenis teknik pembelajaran untuk semua kegiatan pembelajaran yang diselenggarakan. yang mencakup karakteristik perilaku masukan kognitif dan efektif. usia. 4. dan yang lain. kita dapat melihat dengan jelas bahwa selain faktor-faktor eksternal di luar diri guru. Hal ini berarti. Di mana kegiatan pembelajaran tersebut merupakan perwujudan dari teknik-teknik pembelajaran yang dilaksanakan. Dari diagram di bawah ini. maka faktor internal pada guru juga mempengaruhi kegiatan pembelajaran. Untuk memperjelas faktor-faktor penentu kegiatan pembelajaran. Karakteristik Tujuan Karakteristik siswa Proses Pembelajaran Aktual Karakteristik guru 70 . Karakteristik matapelajaran/bidang studi. Diagram Hubungan Antara Faktor-faktor Penentu Kegiatan Pembelajaran. Faktor-faktor penentu kegiatan pembelajaran sebagaimana dikemukakan di atas. 2. maka guru yang demikian patut disamakan dengan mesin yang memiliki satu fungsi. dapat kita perhatikan diagramatik pada halaman berikut ini. yang meliputi tujuan. jenis kelamin. urutan dan cara mempelajarinya. dan yang lainya. 5. kompetensinya dalam teknik pembelajaran.

Akan tetapi perangsang itu mungkin sudah termasuk di dalam teknik pembelajaran itu sendiri: di dalam kesempatan untuk melakukan kegiatan. Inilah suatu kenyataan yang benar. guru kiranya lebih pantas berperan sebagai katalisator yang menciptakan kegiatan pembelajaran melalui pemilihan teknik pembelajaran yang tepat. hendaknya dijadikan titik tolak bagi guru untuk menyadari akan tugasnya sebagai seorang pengajar. Kesadaran tentang karakteristik faktor-faktor yang berada di luar diri guru dan faktor-faktor yang ada didalam diri siswa. Suatu perangsang harus diciptakan untuk mendorong siswa supaya mau belajar.Karakteristik Lingkungan/Setting Pembelajaran Agar seorang guru mampu menyelenggarakan kegiatan pembelajaran yang memiliki kadar CBSA tinggi. F. sehingga membuat proses belajar yang efektif. Teknik pembelajaran yang dipilih hendaknya diupayakan keserasiannya dengan karakteristik tujuan dan isi pelajaran serta cara-cara bagaimana mempelajarinya. Dengan teknik pembelajaran yang diperhitungkan kemanfaatannya inilah akan dapat ditingkatkan CBSA. Tiada seorangpun yang belajar hanya karena diperintah oleh orang lain. Faktor-Faktor Penentu Optimalisasi Cara Belajar Siswa Aktif Penerapan CBSA dalam kegiatan belajar mngajar mempunyai implikasi bagi guru dalam penciptaan proses belajar mengajar. untuk berkreasi. dan untuk berbuat secara bebas. karakteristik gedung dan ruang kelas beserta isinya dan alternatif pengelolaannya. baik karakteristik kognitifnya maupun karakteristik afektifnya. benar-benar nyata. maka dalam memilih dan menentukan teknik pembelajaran atau sistem penyampaian hendaknya benar-benar mempertimbangkan kemanfaatan dari teknik pembelajaran yang dipilihnya. Sebagai pengajar. Faktor yang benar-benar harus disadari oleh guru adalah karakteristik siswa yang dihadapi. Rancangan persiapan pengajaran harus diarahkan pada kemungkinan untuk terjadinya Mata pelajaran Bahan dan/atau bidang Studi KarakteristikProses Kegiatan 71 . karakteristik bahan dan/atau alat pembelajaran yang tersedia. yang pada akhirnya akan membantu siswa menyempurnakan dirinya sendiri sehingga mampu menjadi katalisator yang semakin meningkat.

kemandirian belajar siswa. Untuk keperluan tersebut, seorang guru dituntut untuk memiliki khasanah strategi maupun metode pengajaran yang kaya. Metode pengajaran yang bersifat informatif (one way communication) dihindari. Pengajaran hendaknya memberikan berbagai alternatif kegiatan ( pengalaman belajar) yang memungkinkan siswa dapat memilih jenis kegiatan tertentu sesuai dengan minat dan cara belajar yang paling efektif bagi setiap individu siswa. Ada dua hal yang penting yang harus disadari oleh guru dalam kaitannya dengan proses belajar. Dua hal dimaksud bahwa proses belajar mengandung makna: (a) confrontation with new information or experience, dan (b) the leaner's personal discovery of the meaning of that experience. Sehubungan dengan hal itu, proses pembelajaran memerlukan kreatifitas guru untuk menemukan pengalaman belajar yang baru sehingga mendorong motivasi siswa untuk belajar dari pengalaman baru tersebut. Proses belajar siswa perlu diorganisasikan secara mandiri agar anak mampu mengolah hasil pengalaman belajarnya tersebut menjadi hasil temuan sendiri. Dengan pola pengorganisasian belajar mandiri tersebut, hasil belajar anak akan lebih bermakna. Ini berarti bahwa proses pembelajaran perlu diorganisasikan dalam suatu pola pembelajaran yang menekankan prinsip dasar cara belajar siswa aktif. Untuk melaksanakan prinsip dasar cara belajar siswa aktif tersebut, ada beberapa faktor penentu yang secara prinsip perlu diperhatikan guru dalam pelaksanaannya, yakni uraian berikut ini. Self Concept Dalam pelaksanaan proses belajar mengajar, salah satu konstribusi gerakan CBSA adalah pentingnya pembentukan self-concept. Self concept merupakan penentu utama dalam setiap tingkah laku manusia. Sehubungan dengan hal tersebut, guru dalam melaksanakan kegiatan belajar mengajar harus mengupayakan agar terbentuknya self concept secara positif. Selfconcept secara positif akan dapat meningkatkan adalah munculnya motivasi belajar yang bersifat intristik. Kenyataan pentingnya menumbuhkan self concept ini didasrkan atas psikologi humanistic yang melihat individu sebagai functioning or organisme yang masing-masing berusaha membangun self-concept. Peranan guru didalam kerangka ini adalah secara terus menerus melakukan segala sesuatu yang membantu membangun self-concept mereka. Ini berarti bahwa guru melibatkan siswa didalam proses pembelajaran,

72

sehingga mereka memiliki pengalaman sukses, membantu sikap dengan sikap terbuka, tidak mengancam, menerima, menyukai, dan mengurangi rasa takut. Melalui penerapan prinsip CBSA, guru hendaknya semakin menyadari bahwa siswa mempelajari ilmu pengetahuan saja tidak cukup, pembeljaran harus lebih aktif dalam membantu anak menghadapi tantangan hidup modern. Untuk itu, guru harus lebih aktif dalam membantu siswa mengembangkan positive awareness (sadar diri), positive self consciousness (insaf diri), dan menjadi individu yang utuh dengan positive self-concept. Positive Self Consept dapat menumbuhkan sikap-sikap positif dalam belajar. Sikap positif tersebut antara lain adalah : (1) percaya dirisendiri (self confident), (2) berani mengemukakan pendapat, (3) peka terhadap permasalahan, (4) kreatif dan berani mengambil resiko, (5) bertanggung jawab, (6) terbuka dan demokratis, (7) tidak mudah putus asa-ulet (Suprihadi, 1993:125). Kreatifitas Kreatifitas siswa merupakan faktor utama dalam ke-CBSA-an proses belajar mengajar. Dengan kata lain CBSA dapat dapat terwujud secara nyata apabila siswa mempunyai kreatifitas yang tinggi. Abraham Maslow menyatakan bahwa tidak mungkin bagi siswa dapat mewujudkan diri sepenuhnya (self actualized person) tanpa dipersyarati kreatifitas. Piramida berikut ini menunjukkan pengaruh usaha kreatif terhadap self actualizing

Con tributes to good mental health Make people more open and free Increases positive self concept Builds capabilities Creative enter prise

73

Kreatifitas siswa dalam proses pembelajaran akan termanifestasikan dalam tingkah laku belajar seperti berikut di bawah ini. 1. Fluency (kelancaran), yaitu kemampuan untuk mengemukakan ide-ide untuk memecahkan masalah. 2. Flexibility (keluwesan), yaitu kemempuan menemukan berbagai macam ide untuk masalah di luar kategori yang biasa. 3. Orginality (keaslian), yaitu kemampuan memberikan respon yang unik atas dasar hasil pemikirannya sendiri. 4. Elaboration (keterperincian), yaitu kemampuan memberikan pengarahan secara terperinci untuk mewujudkan ide menjadi kenyataan. 5. Sentivity (kepekaan), yaitu kemampuan menangkap masalah dari suatu situasi. Orang-orang kreatif, memiliki ciri-ciri tertentu. Menurut Ornstein, (1977:380), ciri-ciri individu kreatif adalah inteligent, interesting, imaginative, flexible and perceptive, socially effective, and personally dominant. Sementara Taylor dalam Ornstein, (1977:380) menyebutkan ciri-ciri individu kreatif adalah berikut ini. 1. Intellectual. Individu kreatif dari segi intelek tidak sama dengan individu inteligen, tetapi kemampuan kognitif yang esensial bagi individu kreatif adalah memiliki kemampuan berfikir secara divergen (originally, flexibility, and sensitivity), memiliki memory (daya ingat yang baik) dan mampu berfikir secara evaluatif. 2. Motivational interest. Individu kreatif adalah memiliki rasa ingintahu yang tinggi, suka bermain ide, dan suka terhadap tantangan, tidak putus asa, toleran dan serius dalam bekerja. 3. Personality. Individu kreatif memiliki kepribadian yang mandiri, berani mengambil resiko, banyak akal, dan suka berpetualangan. Kemampuan kreatif seperti yang digambarkan tersebut merupakan prasyarat penerapan CBSA dalam proses pembelajaran. Untuk menuju terwujudnya CBSA, diperlukan kreatifitas siswa. Sudah barang tentu kreatifitas guru diperlukan pula, terutama dalam menciptakan sistem lingkungan pembelajaran. Sehubungan dengan hal itu, untuk mewujudkan sistem lingkungan belajar yang memiliki ketinggian kadar CBSA, guru

74

Rogers mengemukakan beberapa sifat yang amat perlu ada. serta kadar ke CBSA-annya sebagaimana digambarkan pada diagram tentang kadar potensial keterlibatan guru dan siswa dalam sejumlah metode mengajar diatas. (b) mengakui/menerima/menghargai ide-ide siswa. (d) bersikap sebagai patner dalam belajar. dan sikap mau mengerti dengan penuh empati. Penilaian sebagai alat untuk mengetahui kemajuan hasil belajar tidak memiliki nilai vadilitas apabila dalam prakteknya hanya mengacu bidang kognitif saja. CBSA dapat terlaksana secara wajar. (c) bersifat terbuka atas kritik siswa. Pengaruh Sikap Guru Sikap guru dalam proses pembelajaran berpengaruh juga terhadap kewajaran penerapan CBSA. (e) bersedia membantu siswa yang mengalami kesulitan. (f) bersikap empati terhadap siswa. kalau kita mencoba mengamati tampak bahwa bidang kognitif pun terletak pada tingkatan yang rendah. Penyediaan sarana dan prasarana yang memadai merupakan implikasi logis dari penerapan CBSA. bengkel. guru dituntut untuk berperan sebagai fasilitator. Berkaitan dengan sikap guru tehadap siswa. jika guru ingin membantu. apabila didukung oleh penggunaan multi media yang sesuai dengan sarana lain misalnya laboratorium. Carl Rogers melalui pendekatan iklim sosio-emosional mengatakan faktor yang amat berpengaruh terhadap peristiwa belajar ialah mutu sikap yang ada dalam hubungan interpersonal antara guru dan siswa. perpustakaan. Disamping memiliki khasanah pengetahuan tentang berbagai macam sistem penyampaian dan kadar CBSAnya. Ini berarti tugas utama guru adalah membantu memberikan kemudahan bagi kegiatan belajar siswa. dan lain-lain. Penilaian Secara Komprehensif Kecenderungan penilaian hasil belajar selama ini terarah pada bidang kognitif semata. Dalam rangka CBSA. sudah barang tentu mempunyai kemampuan juga dalam penerapan macam-macam sistem penyampaian tersebut.dituntut agar mempunyai khasanah pengetahuan tentang berbagai macam sistem penyampaian. Beberapa sikap yang harus dimiliki guru sehubungan dengan CBSA antara lain adalah: (a) memberi kesempatan kepada siswa untuk mengembangkan ide-idenya. (g) dan lain-lain. Secara ideal penilaian hasil belajar harus menyeluruh sehingga nilai hasil belajar dapat 75 . percaya.

(b) proses ilmiah: pengamatan. 2. baik menyangkut kemampuan guru. Menyeluruh (komprehensif) dalam pengertian bahwa semua aspek. Aspek kognitif: (a) produk ilmiah : fakta. dan selanjutnya mampu menyusun instrumen secara tepat 76 . Penilaian secara komprehensif untuk mengukur kemajuan belajar yang meliputi semua aspek tersebut mempunyai implikasi tersendiri. Aspek-aspek yang menjadi sasaran penilaian untuk mengukur kemajuan belajar siswa adalah sebagai berikut. Kemampuan guru dalam kaitan ini. Aspek psikomotor: keterampilan motorik atau manipulasi obyek. generalisasi. aplikasi. analisis. nilai. evaluasi. prinsip. konsep. 1. sikap. dituntut benar-benar menguasai aspekaspek yang perlu dinilai dan secara terampil dapat menggunakan berbagai teknik penilaian yang sesuai dengan masing-masing aspek yang akan di nilai. apresiasi. dan seterusnya.menggambarkan secara tepat kemajuan belajar siswa. dan teori. minat. problem solving. teknik penilaian. 3. maupun instrumennya. Aspek afektif: emosional. pemahaman.

Orang yang belajar tidak sekedar meniru atau mencerminkan yang diajarkan atau yang dibaca. Paradigma Baru dalam Pembelajaran Konsepsi tentang belajar saat ini mengalami perubahan.BAB V STRATEGI PEMBELAJARAN DENGAN PENDEKATAN KETERAMPILAN PROSES DALAM PEMBELAJARAN A. belajar pada dasarnya mengandung dua kegiatan :(a) confrontation with new information or experience. Ketiga. Menggarisbawahi mekanisme terjadinya belajar. Interpretasi siswa terhadap lingkungan merupakan aktifitas yang penting untuk membentuk pengetahuan baru dalam diri kognisi siswa. Sedikitnya dua hal penting yang perlu diaktualisasikan dalam mewujudkan proses pembelajaran. representasi internal terhadap pengalaman. terjadinya belajar mempersyaratkan individu-siswa berhadapan dengan pengalaman dan dari interaksinya dengan pengalaman belajarnya tersebut. Berdasar dua hal tersebut. Bertolak dari hahekat belajar tersebut di atas. dan (b) the leaner's personal discovery of the meaning of that experience. belajar merupakan interpertasi terhadap lingkungan melalui perbedaan struktur atau skema sehingga terjadi pemaknaan baru (Brooks dalam Sulton. 1997:11). 1997:1). sejalan dengan perubahan pandangan tentang hahekat ilmu pengetahuan yang dimotori oleh filsafat konstruktivisme. melainkan secara aktif membentuk pengertian (Bettencour dalam Suparno. (1) tersedianya seperangkat pengalaman belajar ( informasi baru ataupun pengalaman langsung) yang mencakup substansi dan aktivitas ( prosedur dan 65 . sebagai hasilnya individu siswa menemukan makna Sejalan dengan hahekat belajar sebagaimana dijelaskan di atas. Bertolak dari pandangan konstruktivisme. pada dasarnya pembelajaran merupakan proses membelajarkan anak. belajar merupakan suatu proses aktif mengembangkan makna berdasarkan pengalaman. Kedua. Resnick (1983) menerangkan bahwa seseorang yang belajar itu pada dasarnya adalah membentuk pengertian. belajar sebagai proses konstruksi. Pertama. yaitu aktifitas siswa untuk membangun pengetahuan.

Berkait dengan dua hal itu. 2002) mengungkapkan bahwa: (1) Pendekatan proses memberikan kepada siswa pengertian yang tepat tentang hakekat ilmu pengetahuan. Interaksi antara pengembangan keterampilan proses dengan fakta. maka model pembelajaran dengan pendekatan keterampilan proses menjadi salah satu acuan dalam pembelajaran saat ini. yang mampu menjadi pemicu terjadinya proses belajar pada anak. Konsekuensi yang harus diterima dengan penerapan PKP ini. guru hendaknya juga menanamkan sikap dan nilai sebagai ilmuwan kepada para siswanya. (2) penstrukturisasian pembelajaran secara didaktis yang mampu memfasilitasi bagi kemudahan anak dalam pembentukan makna (pengertian). (2) Mengajar dengan keterampilan proses berarti memberi kesempatan siswa bekerja dengan ilmu pengetahuan. dan (3) menggunakan keterampilan proses untuk mengajar ilmu pengetahuan. konsep. dan fisik yang bersumber dari kemampuan-kemampuan mendasar yang telah ada dalam diri siswa. pada akhirnya akan 66 . dan 3. dan prinsip ilmu pengetahuan yang ditemukan dan dikembangkan siswa berperan pula menunjang pengembangan keterampilan proses pada diri siswa. Kesimpulan yang dapat ditarik dari uraian tentang Pendekatan keterampilan Proses ini adalah berikut. membuat siswa belajar proses dan produk ilmu pengetahuan sekaligus. Funk (dalam Moedjiono Dkk. sosial. Fakta. B. 1.alat bantu). 2. Pengertian Pendekatan Keterampilam Proses Keterampilan proses dapat merupakan teknik pengembangan keterampilan-keterampilan intelektual. Di sisi yang lain. PKP sebagai wahana penemuan dan pengembangan fakta. siswa merasa bahagia sebab mereka aktif dan tidak menjadi si pelajar yang pasif. konsep. dan prinsip ilmu pengetahuan pada diri siswa. Lebih dari pada itu. konsep serta prinsip ilmu pengetahuan. guru tidak saja dituntut untuk mengembangkan keterampilan-keterampilan memproses dan memperoleh ilmu pengetahuan. Siswa dapat mengalami rangsangan ilmu pengetahuan dan dapat lebih baik mengerti fakta dan konsep ilmu pengetahuan. tidak sekedar menceriterakan atau mendengarkan ceritera tentang ilmu pengetahuan. PKP memberikan kesempatan kepada siswa untuk secara nyata bertindak sebagai seorang ilmuwan.

meskipun keterampilan-keterampilan tersebut saling bergantung.. menggolongkan. Dari pernyataan dalam dua kalimat sebelumnya. Keterampilan-keterampilan dasar terdiri dari enam keterampilan. merencanakan penelitian dan mengkomunikasikan. menyusun hipotesa. menerapkan. dan melaksanakan eksperimen. menyimpulkan. keteramapilan-keterampilan proses dasar. dalam Moedjiono. keterampilanketerampilan tersebut terdiri dari keterampilan-keterampilan dasar (basic skills) dan keterampilan-keterampilan terintegrasi (integrated skills). dkk) Sejumlah keterampilan proses yang dikemukakan oleh Funk di atas. dalam kurikulum 1984 (Pedoman Proses Belajar Mengajar) dikelompokkan menjadi tujuh keterampilan proses. membuat tabulasi data. 67 . mendinifisikan variabel secara operasional. menyajikan data dalam bentuk grafik. C. mengukur. Sedangkan keterampilan-keterampilan terintegrasi terdiri dari: mengindentifikasi variabel. Hal ini menuntut adanya kemampuan guru mengenal karakteristik bidang studi dan pemahaman terhadap masing-masing keterampilan proses. ilmu pengetahuan. 1986b:9-10) Funk (dalam Moedjiono. memprediksi. yakni: mengobservasi. (Depdikbud. Adapun 7 (tujuh) keterampilan proses tersebut adalah mengamati. merancang penelitian. dkk. menyediakan suatu landasan keterampilan-keterampilan terintegrasi yang lebih kompleks. serta sikap dan nilai yang terjadi dalam kegiatan pembelajaran yang menerapkan PKP. saling berinteraksi dan berpengaruh satu dengan yang lain.mengembangkan sikap dan nilai ilmuwan pada diri siswa. Keterampilanketerampilan proses yang perlu dikembangkan. meramalkan. menafsirkan. tidak dapat dikembangkan pada semua bidang studi untuk semuaketerampilan yang ada. masingmasing menitikberatkan pada pengembangan suatu area keterampilan khusus. mengklasifikasi. kita dapat memperoleh gambaran bahwa keterampilan-keterampilan proses suatu saat dapat dikembangkan secara terpisah akan tetapi saat yang lain harus dikembangkan secara terintegrasi satu dengan yang lain. Dengan demikian unsur keterampilan proses. 2002) lebih lanjut mengemukakan. mengumpulkan dan mengelolah data. menggambarkan keterhubungan antar variabel. menganalisa penelitian. Selain itu. dan mengkomunikasikan. (Funk. Jenis-jenis Keterampilan dalam Keterampilan Proses Ada berbagai keterampilan dalam keterampilan proses.

pengertian keterampilan proses tersebut. Contoh kegiatan mengamati yang bersifat kuantitatif ialah menghitung panjang ruang kelas dengan satuan ukuran tegel. dan meneliti lebih lanjut. Contoh kegiatan mengamati yang bersifat kualitatif ialah menentukan warna (penglihatan). Gage dan Berliner.Penjelasan dari tiap-tiap keterampilan proses. dan kegiatan-kegiatan yang menunjukkan penampakan dari keterampilan proses tersebut. memikirkan. dan perasa/pencecap. 1985:4. penciuman. 68 . Informasi yang kita peroleh. yakni sifat kualitatif dan sifat kuantitatif. melalui observasi kita mengumpulkan data tentang tanggapan-tanggapan kita. menentukan struktur suatu obyek (perabaan). Selain itu. Mengamati bersifat kualitatif apabila dalam pelaksanaannya hanya menggunakan panca indra untuk memperoleh informasi. (Fukn. 1984:349) Mengamati memiliki dua sifat utama. dan kegiatan lain yang sejenis. dapat menuntun keinginantahu. Pembahasan menyangkut mengapa suatu keterampilan proses penting dikembangkan. Mengamati bersifat kuantitatif apabila dalam pelaksanaannya selain menggunakan panca indera. mempertanyakan. Mengamati Melalui mengamati kita belajar tentang dunia sekitar kita yang fantastis. manusia mengamati obyek-obyek dengan phenomena alam melalui panca indra: penglihatan. melakukan interprestasi tentang lingkungan kita. membandingkan rasa manis gula dengan sakarin (pengecap). dengan kata lain. kemampuan mengamati merupakan keterampilan paling dasar dalam memproses dan memperoleh ilmu pengetahuan serta merupakan hal esensial untuk mengembangkan keterampilan-keterampilan proses lain. mengenali suara jengkerik (pendengaran).juga digunakan peralatan lain yang memberi informasi khusus dan tepat. menentukan titik didih air dengan bantuan thermometer. 1. pendengaran. akan terurai pada pembahasan berikut ini. membedakan luas daerah satu dengan daerah lain. Mengamati merupakan tanggapan kita terhadap berbagai obyek dan peristiwa alam dengan menggunakan panca indra. mengenal bau tajam amoniak (penciuman). perabaan.

Mengklasifikasikan merupakan keterampilan proses untuk memilahkan berbagai obyek dan/atau peristiwa berdasarkan sifat-sifat khususnya.2. Hal ini didasarkan pada kenyataan bahwa semua orang mempunyai kebutuhan untuk mengemukakan ide. dan kegiatan lain yang sejenis. perasaan. mengklasifikasikan cat berdasarkan warna. sehingga didapatkan golong-an/kelompok sejenis dari obyek dan/atau peristiwa yang dimaksud. Grafik. dan keterhubungan serta pengelompokan obyek berdasarkan kesesuaiannya dengan berbagai tujuan. 69 . visual. Kita menentukan golongan dengan mengamati persamaan. lebih mudah apabila menentukan berbagai jenis golongan. peristiwa. Contoh kegiatan yang menampakkan ketrampilam mengklasifikasikan adalah mengklasifikasikan makhluk hidup selain manusia menjadi dua kelompok: binatang dan tumbuhan. dan segala yang ada dalam kehidupan di sekitar kita. persamaan matematika. sama baiknya dengan kata-kata yang ditulis atau dibicarakan. konsep dan prinsip ilmu pengetahuan dalam bentuk suara. dan/atau suara visual. perbedaan. Mengkomunikasikan Kemampuan berkomunikasi dengan yang lain merupakan dasar untuk segala yang kita kerjakan. peta. membuat laporan. Komunikasi efektif yang jelas. diagram. membaca peta. mengklasifikasikan binatang beranak dan bertelur. Syarat-syarat dasar dari berbagai sistem pengelompokan adalah bahwa hal itu berguna sepenuhnya. lambang-lambang. dan tidak samar-samar serta menggunakan keterampilan-keterampilan yang perlu dalam komunikasi. dan demonstrasi visual. tepat. bagan. Mengkomunikasikan dapat diartikan sebagai menyampaikan dan memperoleh fakta. dan kegiatan lain yang sejenis. Contoh-contoh kegiatan dari keterampilan mengkomunikasikan adalah mendiskusikan masalah. hendaknya dilatih dan dikembangkan pada diri siswa. Mengklasifikasikan Agar kita memahami sejumlah besar obyek. semua adalah cara-cara komunikasi yang sering kali digunakan dalam ilmu pengetahuan. 3. dan kebutuhan lain pada diri kita. Manusia mulai belajar pada awal-awal kehidupan bahwa komunikasi merupakan dasar untuk memecahkan masalah.

konsep. berdasarkan perkiraan atas pola atau kecenderungan tertentu. Pengembangan yang baik terhadap keterampilan-keterampilan mengukur merupakan hal yang esensial dalam membina observasi kuantitatif. Mengukur dapat diartikan sebagai membandingkan yang diukur dengan satuan ukuran tertentu yang telah ditetapkan sebelumnya. 70 . mengukur berat badan. mengklasifikasikan dan membandingkan segala sesuatu disekeliling kita.4. Memprediksi Suatu prediksi merupakan suatu ramalan dari apa yang kemudian hari mungkin dapat diamati. antara lain: berdasarkan pola-pola waktu terbitnya matahari yang telah diobservasi dapat diprediksikan waktu terbitnya matahari pada tanggal tertentu. mengukur temperatur kamar. memprediksikan waktu yang dibutuhkan untuk menempuh jarak tertentu dengan menggunakan kendaraan yang kecepatannya tertentu. Contohcontoh kegiatan yang menampakkan keterampilan mengukur antara lain: mengukur panjang garis. atau keterhubungan antara fakta. Keteraturan dalam lingkungan kita mengijinkan untuk mengenal polapola dan untuk memprediksi terhadap pola-pola apa yang mungkin dapat diamati kemudian hari. Kegiatan-kegiatan yang dapat digolongkan sebagai keterampilan memprediksi. Mengukur Berapa banyak? Berapa jaraknya? Berapa ukurannya? Berapa jumlahnya? Pertanyaan-pertanyaan ini sering kita dengar atau ajukan dalam kehidupan sehari-hari dan kita perlu untuk memiliki kemampuan menjawabnya dengan mudah. dan kegiatan lain yang sejenis. Untuk dapat membuat prediksi yang dapat dipercaya tentang obyek dan peristiwa maka dapat dilakukan dengan memperhitungkan penentuan secara tepat perilaku terhadap lingkungan kita. serta mengkomunikasikan secara tepat dan efektif kepada yang lain. 5. Memprediksi dapat diartikan sebagai mengantisipasi atau membuat ramalan tentang segala hal yang akan terjadi pada waktu mendatang. dan prinsip dalam ilmu pengetahuan. dan kegiatan lain yang sejenis.

konsep. serta hasil yang diharapkan dari penelitian yang akan dilaksanakan. Agar suatu penelituian dapat dilaksanakan secara baik dan menghasilkan sesuatu yang berguna dan bermakna. Kegiatan-kegiatan yang menampakkan keterampilan menyimpulkan. maka diperlukannya adanya rancangan penelitian. 7. atau merenkonstruksi ilmu pengetahuan. jikalau kita mampu menjabarkan dan menjelaskan segala sesuatu yang membahagiakan dari sekitar kita. dan prinsip yang diketahui. Sebagai contoh. diharapkan selalu dibuat pada setiap kegiatan penelitian. belajar adalah merupakan suatu kesimpulan yang dibuat dari perubahan dalam perilaku si pelajar yang diamati. Merancang penelitian dapat diartikan sebagai suatu kegiatan untuk mendeskripsikan variabel-variabel yang dimanipulasi dan direspon dalam penelitian secara operasional. Pada umumnya perilaku manusia didasarkan pada pembuatan kesimpulan tetang kejadian-kejadian. Merancang penelitian Seperti kita ketahui. siswa menyimpulkan bahwa lilin dapat menyala bila ada udara yang mengandung oksigen. Berdasarkan pentingnya rancangan penelitian terhadap perolehan penelitian itu sendiri. 71 . Menyimpulkan Kita mempunyai apresiasi yang lebih baik terhadap lingkungan kita. kemungkinan dikontrolnya variabel. Hasil-hasil penelitian boleh jadi mengkonstruksikan suatu ilmu pengetahuan. hipotesis yang diuji dan cara mengujinya. Rancangan penelitian ini. maka keterampilan merancang penelitian perlu diberikan sejak dini. antara lain: berdasarkan pengamatan diketahui bahwa api lilin mati setelah ditutup dengan gelas rapat-rapat. Menyimpulkan dapat diartikan sebagai suatu keterampilan untuk memutuskan keadaan suatu obyek atau peristiwa berdasarkan fakta. Kita belajar untuk mengenal pola-pola dan memperkirakan pola-pola ini akan terjadi lagi pada kondisi yang sama. ilmu pengetahuan dan teknologi terlahir dari sejunmlah penelitian yang mendahuluinya.6.

mendefinisikan variabel secara operasional. menanam tanaman yang terkena sinar matahari langsung dan yang tidak langsung terkena sinar matahari. antara lain: menyusun hipotesis. dan kegiatan yang lain. Kegiatan yang menyenangkan bagi anak. Keterangan 72 . Membaui Meraba Mencicipi. sehingga dapat diperoleh informasi yang menerima atau menolak ide-ide itu. Bereksperimen dapat diartikan sebagai keterampilan untuk dapat mengadakan pengujian terhadap ide-ide yang bersumber dari fakta. Bereksperimen Eksperimen merupakan salah satu bentuk penelitian yang sering kali dilaksanakan oleh seseorang tanpa disadari. atau membongkarpasang mainannya sehingga anak tersebut memperoleh hal-hal baru dari kegiatannya. 8. menggambarkan hubungan antar variabel. Anak sering kali terlibat "bermain" dengan hewan peliharaannya. antara lain: menguji kebenaran pernyataan bahwa semua zat memuai bila terkena panas.Contoh kegiatan yang tercakup dalam keterampilan merancang penelitian. bila diarahkan dan dihubungkan dengan pengujian hipotesis secara praktis dan akan menimbulkan kegiatan eksperimen sederhana. dan kegiatan yang lain. Keterampilan poses dan penjabarannya dapat dilihat pada daftar berikut. No Komponen Keterampilan 1 Mengamati Jabaran Kemampuan Mendengar Melihat Merasa (kulit). Setiap keterampilan terbina melalui beberapa kemampuan. dan prinsip ilmu pengetahuan. Keterampilan Proses dan Jabaran Kemampuan Keteram pilan proses terdiri atas tujuh keterampilan. Contoh-contoh yang menampakkan keterampilan bereksperimen. konsep.

atau keterampilan dalam situasi baru atau situasi lain Menghitung menentukan variabel mengendalikan variabel menghubungkan konsep Merumuskan pertanyaan 73 . hukum. nilai. Sikap. kesimPulan. atau hubungan antar data atau informasi Menggunakan informasi.2 Menggolongkan 3 Menafsirkan 4 Meramalkanmemprediksi 5 Mempratekkan Mengecap Menyimak Mengukur Membaca membandingkan Menyamakan Mengklasifikasi Mencari perbedaan Membedakan Mencari persamaan Mengkontrasikan Mencari dasar penggolongan Menaksir Menginterpretasi Memberi arti Mengartikan Memproposisikan Mencari bungan ruang/waktu Menemukan pola Menarik kesimpulan Menempatkan Menggeneralisasi Mengantisipasi berdasarkan ke-cenderungan pola. konsep. teori.

dan sumber kepustakaan Kepustakaan Menentukan cara melakukan penelitian Berdiskusi Mendeklamasikan Mendramakan Bertanya Merenungkan Mengarang Meragakan Mengungkapkan/melaporkan da lam bentuk lisan.6 Merencanakan Penelitian penelitian. atau penampilan 7 Mengkomunikasikan 74 . Menyusun hipotesis Membuat model Menentukan masalah/obyek yang akan diteliti Menentukan tujuan penelitian Menentukan ruang lingkup Penelitian Menentukan sumber data/ informasi Menentukan cara analisis Menentukan langkah-langkah pe ngumpulan data/informasi Menentukan alat. tulisan. bahan. gerak.

strategi pembelajarannya tepat. yakni keberadaan aspek kedisiplinan kelas. maka kondisi kelas mampu menumbuhkan dan menciptakan dinamika belajar yang tinggi. manakala guru tidak mampu mengelola kelas dengan baik. efektif dan efisien. iklim kelas dan ruang kelasnyapun juga harus kondusif. Iklim kelas yang kondusif . Aspek sosial kelas merujuk pada aktualisasi interaksi sosial dan disiplin sosial yang positif. sosial kelas. Oleh karena itu. di samping perencanaan sistem pembelajarannya yang optimal. perencanaan sistem pembelajaran yang baik tidak dengan sendirinya mampu menciptakan aktivitas belajar anak secara optimal. akrab dan kompak . dan pelanggaran tatatertib. Kedisiplinan kelas merujuk pada ketaatan dan kepatuhan perilaku anak terhadap norma-norma kelas.(rumusan tujuan pembelajarannya sangat operasional. Pengertian Manajemen Iklim Kelas Manajemen iklim kelas yang baik diperlukan agar kelas menjadi kondusif bagi aktivitas belajar anak. tidak akan mampu mengoptimalkan aktivitas belajar anak. sosioemosional kelas dan aspek fisikal kelas. ditandai oleh adanya fasilitasi belajar anak dari keempat variabel tersebut di atas. demikian pula material belajar dan media yang digunakan lengkap) --. untuk menopang kelancaran belajar anak. Bagaimanapun cermatnya guru dalam merancang sistem pembelajaran -. bahan pembelajaran sudah relevan dengan tujuan. Akibat fasilitasi oleh variabel-variabel tersebut. 75 . keadaan sosioemosional kelas yang hangat dan menyenangkan.BAB VI STRATEGI MANAJEMEN IKLIM KELAS A. Keadaan iklim kelas dapat diukur dari kondisi variabel-variabel kelas berikut. Sedangkan aspek sosio-emosional kelas merujuk pada aktualisasi hubungan interpersonal antar pribadi anggota kelas yang hangat dan harmonis. hubungan sosial kelas yang dinamis. Dan aspek fisikal kelas merujuk pada keadaan fisik maupun kondisi fisis kelas yang kondusif untuk kegiatan pembelajaran. tanpa diikuti oleh iklim kelas yang kondusif. serta keadaan fisikal kelas yang memudahkan terjadinya dinamika belajar anak. Dengan lain perkataan. Gambaran umum kondisi kelas yang fasilitatif dapat diamati dari indikator –indikator perilaku anak dan kondisi fisik kelas seperti: tidak adanya penyimpangan perilaku.

agar senantiasa dalam kondisi yang sebaik-baiknya untuk belajar anak. Serangkaian kegiatan guru yang terkait dengan pelaksanaan tugas-tugas tersebut. dapat menyokong terwujudnya lingkungan belajar atau kelas yang efektif. interaksi sosial dan personal berjalan positif. 1992:61). mengendalikan. maka lingkungan belajar tidak terorganisasi. merupakan fungsi guru di bidang manajemen kelas. Berbeda halnya apabila manajemen kelasnya buruk. terkontrol. dapat ditunjang ataupun dihambat oleh keadaan iklim kelas. media. Oleh karena itu.). disiplin diri sendiri berkembang dengan baik (Evans dan Brueckner. Manajemen kelas yang efektif adalah manajemen kelas yang dapat menumbuhkan kelas yang efektif. dan evaluasi. (2) aspek emosional (kondisi emosional anak pada saat proses belajar berlangsung). menjaga. materi. maka lingkungan belajar tidak terorganisasi. pencahayaan dll. (1) 76 . Keberhasilan belajar anak di kelas juga tidak semata-mata ditentukan oleh keakuratan faktor-faktor pembelajaran. Ada sejumlah aspek non pembelajaran yang ikut berpengaruh terhadap kemudahan dan keberhasilan belajar anak. Manajemen kelas yang baik. seperti :(1) aspek psikologis anak (motivasi-persepsi-ekspektasi-perhatian). disiplin diri sendiri berkembang dengan baik (Evans dan Brueckner. mendorong perilaku belajar siswa di kelas akan bersifat penuh perhatian. 1992:61). berbeda halnya apabila manajemen kelas buruk. dapat menyokong terwujudnya lingkungan belajar atau kelas yang efektif. (4) aspek fisikal (susunan tempat duduk. keadaan temperatur kelas. metode. interaksi sosial dan personal berjalan positif. Adalah tugas guru untuk menciptakan.Keberhasilan kegiatan pembelajaran. mengembangkan dan menyembuhkan. dan organisasi kelas yang jelas. Ciri-ciri kelas yang efektif adalah. Lingkungan belajar yang terorganisasi melalui perencanaan manajemen kelas yang cermat. manajemen kelas adalah serangkaian kegiatan guru untuk menciptakan. (3) aspek sosial (hubungan antar anak di kelas dan anak dengan guru). terkontrol. seperti keakuratan dalam penentuan tujuan. sumber belajar. responsif. responsif. mendorong perilaku belajar siswa di kelas akan bersifat penuh perhatian. agar didapat kelas yang efektif untuk belajar. sehingga masing-masing anak dapat mencapai tujuan belajarnya secara optimal. menjaga. mempertahankan. aspek aspek tersebut. Manajemen kelas yang baik. mempertahankan dan mengembalikan kondusifitas kelas. Lingkungan belajar yang terorganisasi melalui perencanaan manajemen kelas yang cermat.

mengendalikan.-1982:1--3). agar senantiasa dalam kondisi yang sebaik-baiknya untuk belajar anak. dan evaluasi. (2) kebebasan belajar anak yang maksimal. aspek non pembelajaran tersebut. agar didapat iklim kelas yang produktif dan efektif untuk belajar. Manajemen kelas yang efektif adalah manajemen kelas yang dapat menumbuhkan kelas yang efektif. manajemen kelas adalah serangkaian kegiatan guru untuk menciptakan. Sebaliknya. (2) aspek emosional (kondisi emosional anak pada saat proses belajar berlangsung). Mengingat adanya aspek-aspek non pembelajaran yang turut serta berpengaruh terhadap pencapaian tujuan pembelajaran. 77 . dan (5) organisasi kelas yang efektif (Cooper. manajemen kelas yang tidak efektif dapat menghambat kelangsungan dan keberhasilan kegiatan pembelajaran. mempertahankan. Karena itu.). (3) berkembangnya tingkah laku anak sesuai dengan tingkah laku yang diinginkan. Serangkaian kegiatan guru yang berkait dengan pelaksanaan tugas-tugas non pembelajaran tersebut merupakan fungsi guru di bidang manajemen kelas.suasana kelas yang tertib. mempertahankan dan menyembuhkan aspek-aspek non pembelajaran di kelas. (4) iklim sosio-emosional kelas yang positif. (3) berkembangnya tingkah laku anak sesuai dengan tingkah laku yang diinginkan. keadaan tem peratur kelas. Sebaliknya. Masih ada sejumlah aspek non pembelajaran yang ikut berpengaruh terhadap kemudahan dan keberhasilan belajar anak. materi. manajemen kelas yang tidak efektif dapat menghambat kelangsungan dan keberhasilan kegiatan pembelajaran. sumber belajar. (3) aspek sosial (hubungan antar anak di kelas dan anak dengan guru).(4) aspek fisikal (susunan tempat duduk. mengembangkan dan menyembuhkan. menjaga. maka tugas guru dalam kaitannya dengan aspek-aspek non pembelajaran tersebut adalah tugas untuk menciptakan. (4) iklim sosio-emosional kelas yang positif. media. Ciri-ciri kelas yang efektif adalah. dan (5) organisasi kelas yang efektif (Cooper. (1) suasana kelas yang tertib. seperti penentuan tujuan. (2) kebebasan belajar anak yang maksimal.-1982:1--3).persepsiekspektasi-perhatian). Kemudahan dan keberhasilan belajar anak di kelas tidak semata-mata ditentukan oleh keakuratan faktor-faktor pembelajaran. menjaga. Sejumlah aspek non pembelajaran yang dimaksud adalah :(1) aspek psikologis anak (motivasi. pencahayaan dll. metode.

dan (2) kuratif. anak-anak masuk kelas dengan menunjukkan tingkah laku yang tidak disiplin. manajemen kelas yang bersifat preventif bertujuan untuk mencegah terjadinya masalah di kelas. kedaan udara dalam kelas yang pengap dan menyesakkan nafas. Manajemen kelas yang bersifat preventif. Oleh karena itu. kondisi sosio-emosional kelas. secara sengaja merencanakan bagaimana menghindari terjadinya masalah tersebut. Hasibuan dkk. (6) mengarahkan anak untuk mampu menghasilkan aturan yang disepakati bersama.B. sosial. emosional. menyebutkan manajemen kelas yang dikategorikan preventif meliputi tindakan guru yang : (1) bersikap terbuka terhadap anak. artinya manajemen kelas yang berfungsi untuk mengembalikan kondisi kelas yang terganggu kedalam keadaansemula. (7) mengusahakan tercapainya kompromi dalam menetapkan aturan bersama. (3) bersikap empatik. (9) menunjukkan kehadiran. dengan mengembangkan prosedur yang sistematis. Kuratif berarti penyembuhan. aktualisasinya berupa kegiatan guru yang berkaitan dengan pengembangan dan pemertahanan ketertiban kelas. kelas gaduh akibat adanya perilaku menyimpang dari beberapa anak. (2) bersikap menerima dan menghargai anak. Sifat Kegiatan Manajemen kelas Sifat kegiatan manajemen kelas meliputi: (1) preventif. dan keutuhan organisasi kelas. Manajemen kelas yang bersifat preventif ini. (5) mengarahkan anak untuk pencapaian tujuan kelompok kelas.(1989) manajemen kelas yang bersifat preventif merupakan kegiatan mengantisipasi masalah (problem) kelas sebelum masalah itu terjadi. (1991: 179--180). (4) bersikap demokratis. terjadi konflik terbuka antara beberapa anak saat proses belajar berlangsung. Menurut Jacobsen dkk. Dengan lain perkataan. maupun fisikal. Kondisi kelas yang terganggu misalnya.(8) memperjelas komunikasi. Kegiatan preventif berarti kegiatan pencegahan atau berjaga-jaga agar tidak sampai terjadi masalah-masalah yang mengganggu efektivitas dan produktivitas iklim belajar anak. manajemen kelas yang bersifat preventif adalah seperangkat kegiatan guru yang diarahkan untuk mencegah terjadinya gangguan terhadap efektivitas dan produktivitas iklim belajar anak. kebebasan anak untuk berekspresi. 78 . Manajemen kelas yang bersifat kuratif diterapkan manakala kondisi kelas terjadi gangguan. Manajemen kelas yang Bersifat Kuratif. kondisi sosial kelas. baik masalah individual. dll.

ataupun keadaan kelas yang tegang karena guru marah-marah. Tugas manajemen kelas yang bersifat kuratif adalah mengembalikan kondisi kelas dalam keadaan yang normal. dll. (4) membicarakan situasi pelanggaran dan bukan pelanggarnya. (11) memperbaiki partisipasi. Masalahmasalah ganguan kelas tersebut dapat menyangkut masalah sosial kelas. (5) bersikap masa bodoh terhadap pelanggaran. sehingga tidak berperilaku yang menimbulkan gangguan belajar di kelas. manajemen kelas yang berfungsi untuk mengembalikan kondisi kelas dari keadaannya yang terganggu tersebut adalah manajemen kelas yang bersifat kuratif. tetapi memberikan respon positif bagi tingkah laku yang positif. Wayson. (1991:180) menyebutkan bentuk-bentuk kegiatan manajemen kelas yang bersifat kuratif adalah : (1) penguatan negatif. (13) menurunkan ketegangan kelas. (14) mendamaikan konflik antar siswa atau antar kelompok siswa. 1985. William W. PEMBINAAN DISIPLIN Kedisipilinan siswa di kelas merupakan unsur perilaku di kelas yang sangat berpengaruh terhadap kehidupan belajar di kelas itu sendiri. keadaan yang kondusif untuk belajar anak. kehidupan belajarnya akan tampak lancar. (7) memberikan tugas yang menuntut keberanian. (Ed) . (2) setiap anak mampu memahami batas-batas perilaku yang dapat diterima oleh semua anggota kelas. Secara ideal. Tidak terlihat munculnya peilaku-perilaku yang keluar dari ketentuan belajar. masalah sosio-emosional kelas maupun masalah fisikal kelas. (3) tumbuhnya tanggungjawab terhadap diri sendiri dan sosial kelas. (8) memberikan tugas yang menuntut kekuatan fisik. (10) tidak menyalahkan siswa scara langsung. perilaku disiplin juga menyangkut 79 . Disiplin dapat diartikan sebagai suatu perilaku yang aktualisasinya bersandarkan pada norma-norma yang berlaku. Hasibuan dkk. (6) memberikan tugas yang bersifat memimpin. Keadaan kelas yang penuh kedisiplinan. menyatakan disiplin adalah kepatuhan terhadap sejumlah pola perilaku yang secara sosial dapat diterima. (3) hukuman. C. (2) penghapusan. (12) mendistribusikan partisipasi. Kelas yang disiplin. akan menampakan keadaan kelas dimana masing-masing anak dapat: (1) mengendalikan dirinya. (4) menghayati akan tugas dan tanggungjawab belajar yang diikutinya. (9) tidak memberikan respon dan melarang anak untuk merespon kepada anak yang menunjukkan tingkah laku menyimpang.

Nilai dalam pengertiannya yang luas. Komunitas tertentu dalam hal ini misalnya. Demikian pula sangsi-sangsi yang dikenakan kepada pelanggaran terhadap tata-tertib. Tanpa adanya kedisiplinan dari masing-masing anak. sama seperti dalam pengguna jalan yang tidak mematuhi lampu lalu lintas. Lampu lalu lintas. maka tata-tertib antara komunitas yang satu akan berbeda dengan komunitas yang lain. Sebab. Akibatnya. maka semua pengguna jalan wajib berhenti. nilai-nilai dan etika yang diacu untuk mengatur perilaku bagi anggota suatu komunitas kelas atau sekolah tertentu. Ketika lampu merah menyala. Kedisiplinan dari masing-masing anak sesuai dengan aturan dan tata tertib kelas. Gambaran kondisi kelas yang tidak ada kedisiplinan dari anak. komunitas keluarga dan sejenisnya. maka proses pembelajaran tidak bisa berlangsung dengan semestinya. Akibatnya. komunitas ke-RT-an. yang dengan norma-norma itu. tubrukan antar pengguna jalan tidak terhindarkan lagi Sumber-sumber acuan kedisiplinan berupa seperangkat tata tertib. ditetapkan perilaku dan atau tindakan yang tidak boleh dan yang diperbolehkan. misalnya adalah simbol norma bagi pengguna jalan. Tata-tertib adalah seperangkat aturan yang yang secara eksplisit (tertulis) dibuat oleh suatu komunitas tertentu yang berfungsi untuk mengatur perilaku anggota komunitas yang bersangkutan atau orang lain yang bersangkut-paut dengan komunitas tersebut.kepatuhan seseorang terhadap sangsi sosial. Keadaan kelas sangat mungkin wujudnya hanya berupa kekacauan. Demikian pula. norma-norma. Pengguna jalan dapat melanjutkan perjalanan ketika lampu hijau menyala. benturan kepentingan antar anak di kelas sangat mungkin akan terjadi. masing-masing anak bertindak sesuai dengan kehendak masing-masing. Makna yang 80 . Oleh karena tata-tertib keberlakuannya hanya sebatas pada komunitas tertentu. nilai-nilai dan sikap yang diaktualisasikan pada perilaku. komunitas sekolah. Norma-norma mengatur perilaku siswa dan guru. Jika demikian halnya. bertalian dengan makna yang didapat dari proses penilaian terhadap obyek yang dinilainya. dikelas terdapat seperangkat norma yang mengatur perilaku siswa maupun guru. berarti kelas tidak ada ketertiban. dalam kehidupan kelas sangat diperlukan. diantara komunitas akan terdapat perbedaan-perbedaan Norma pada dasarnya adalah standart perilaku yang dijadikan patokan untuk menetapkan antara perilaku yang diperbolehkan dan yang tidak diperbolehkan.

bermoral atau tidak bermoral. dan lain-lain Etika adalah norma-norma yang mengatur tata kesopanan perilaku dan kepatutan tampilan seseorang bertalian dengan pakaian dan cara-cara berinteraksi atau berkomunikasi dengan antar anggota sosial kelas atau sekolah. norma. karena dia seorang penulis. (6) aturan negara. Bertolak dari contoh tersebut. terpuji atau tidak terpuji. tetapi bagi petani tradisional. kedisiplinan pada dasarnya merupakan kesediaan individu untuk berpola perilaku sesuai dengan tata-tertib. Acuan kedisiplinan bersumber dari tata-tertib. komputer itu tidak punya arti apa-apa. Pelanggaran terhadap tata-tertib.1982:79).didapat dari penilaian itu. etika yang dilanggarnya. norma. dan juga bersifat sosial. (5) agama . Di lihat dari standart penilaian yang dipakai untuk menilai. yakni bagi kepentingan orang banyak. nilai. nilai dan etika berimplikasi terhadap dikenakannya sangsi-sangsi. nilai dapat bertalian dengan (1) pribadi. Dilihat dari obyek penilaiannya. (3) etika (4) kemanusiaan. komputer sangat bernilai. sehingga kelas yang efektif dan produktif. (3) aturan. (2) perilaku yang mengacu pada kualifikasi tindakan yang bermakna baik atau buruk. adalah kelas yang kondusif bagi mobilitas sistem sosial (Cooper. maka nilai-nilai yang ditetapkan bermakna pribadi. Kelompok anak di kelas sebagai suatu sistem sosial memiliki ciri-ciri sebagaimana yang dimiliki oleh sistem sosial pada umumnya. etis atau tidak etis. bergantung kriteria yang digunakannya. (7) lembaga. norma. norma. sangat bervariasi sesuai dengan jenis tata-tertib. pengguna nilai bisa bersifat pribadi. nilai dan etika pada gilirannya merupakan azas dan landasan perilaku. Bertolak dari paparan diatas dapat disarikan bahwa. Jembatan memiliki nilai sosial karena untuk kepetingan orang banyak. nilai bisa bertalian dengan : (1) benda – material. D Iklim Sosial kelas Kajian tentang iklim sosial kelas bertolak dari asumsi bahwa kelas yang di dalamnya terdiri dari sejumlah siswa merupakan komunitas sosial atau sistem sosial. Ketika kriteria itu didasarkan atas kepentingan dirinya. Contoh. nilai dan etika kesopanan dan kepatutan yang disepakati. Tata-tertib. 81 . norma . Sangsi mana yang akan diterima. nilai dan etika yang telah hidup dimasyarakat maupun yang dibuat lembaga. (2) sosial.

persepsi dan kerjasama yang positif diantara anak maupun antara anak dengan guru. yang tidak hanya merupakan kumpulan anak-anak belaka.1986:140). Seperti halnya masyarakat pada umumnya. dapat terjadi pula di kelas. mempertahankan dan mengendalikan pola interaksi sosial kelas agar kondusif bagi kelancaran kegiatan instruksional. kasus-kasus sosial seperti pelanggaran tata tertib. 1982:38). Bertolak dari batasan di atas. sebuah kelas sesungguhnya merupakan sebuah masyarakat kecil. Dan mengendalikan iklim sosial kelas berarti kegiatan guru yang bermakna 82 . tugas guru adalah menciptakan dan mengembangkan keeratan hubungan sosial dengan jalan menumbuhkan sikap saling menghargai dan mengembangkan komunikasi yang sehat dan terbuka yang dilandasi oleh norma-norma yang disepakati bersama (Cooper. Mengingat hal itu. Terkait dengan peranan tersebut. membina iklim sosial kelas adalah seperangkat kegiatan guru yang mengandung makna untuk menciptakan. Sedangkan mempertahankan iklim sosial kelas berarti kegiatan guru yang bermakna menjaga kondisi perilaku sosial anak di kelas agar tetap positif dan kondusif bagi kelancaran kegiatan instruksional. dan orientasi pada pencapaian tujuan kelompok kelas. seperti sikap sosial. Begitu pula halnya. mempertahankan dan mengendalikan keeratan hubungan sosial anak. mempertahankan dan mengendalikan. kerjasama sosial. penyimpangan tingkah laku. Sedangkan iklim sosial kelas adalah pola interaksi sosial antar anggota sosial kelas. Membina iklim sosial kelas Membina mengandung arti menciptakan. Ruang kelas merupakan tempat berinteraksinya anak dengan latar belakang sosial yang berbeda-beda. maka menciptakan iklim sosial kelas berarti kegiatan guru yang bermakna menumbuhkan iklim pergaulan sosial yang positif yang dilandasi oleh sikap. mengembangkan. menurut Waller (1932). iklim sosial kelas sangat rawan kemungkinannya untuk terganggu. semangat produktivitas. persepsi sosial.Seperti halnya dikatakan oleh Durkheim (1956). Peranan utama guru dalam kaitannya dengan kelas sebagai sistem sosial adalah menciptakan. Dengan demikian. dll. baik pola interaksi sosial antar anak maupun interaksi sosial antara anak dengan guru. Pola interaksi sosial yang dimaksud berkaitan dengan bentuk-bentuk hubungan sosial anak maupun guru. ruang kelas merupakan titik pertemuan dari hubungan sosial yang saling terjalin (Robinson.

sering ribut. dll. Bahkan banyak masalah-masalah sosial kelas yang laten dan tersembunyi. tanggung jawab sosial kelas rendah. disiplin sosial rendah. banyak pelanggaran tata tertib kelas. dll. interaksi sosial kelas bersifat negatif manakala pola interaksi sosial yang berkembang. adanya partisipasi aktif dari setiap anggota kelas untuk melaksanakan kegiatan diskusi. dll. berkelai di kelas. Misalnya antar anak dapat bekerjasama secara harmonis dalam kerja kelompok. Misalnya. Pola interaksi sosial kelas bersifat positif manakala pola interaksi sosial yang berkembang mendukung kelancaran kegiatan instruksional. dapat menghambat aktivitas instruksional. masalah sosial kelas tersebut. Sehingga guru tidak dapat menangkap masalah-masalah sosial kelas yang sebenarnya terjadi. hubungan sosial anak renggang. Lebih-lebih masalah sosial kelas yang bersifat terbuka. berbicara dengan temannya. maupun yang terselubung. Terutama untuk kelas-kelas anak usia adolesence (remaja). Membina iklim sosial kelas dapat pula berarti aktivitas guru yang dapat meniadakan terjadinya masalah-masalah sosial kelas. suasana sosial kelas mengindikasikan adanya rasa kebersamaan. Misalnya. tidak saling menyapa. Anak usia adolesence mampu menyembunyikan masalah sosial kelas yang dialaminya dari pengamatan guru. terhindar dari adanya penyimpangan-penyimpangan tingkah laku oleh individu tertentu maupun kelompok. Unsur-Unsur dalam Pembinaan Iklim Sosial Kelas Schmuck dan Schmuck menyebutkan enam unsur pembinaan terhadap iklim sosial kelas yang efektif dan produktif. Baik masalah yang bersifat terbuka. berkelai di kelas. Sebaliknya. membuat keonaran kelas. yakni pola interaksi sosial yang bersifat positif dan yang bersifat negatif. Masalah-masalah sosial kelas tidak selamanya aktual. individualis. kelas sebagai satu keutuhan organisasi sosial. Keadaan ini baru dapat dipahami guru saat kegiatan-kegiatan yang memerlukan kerja sama dilaksanakan. berpengaruh sekali terhadap kelancaran belajar anak. banyak penyimpangan tingkah laku oleh individu maupun kelompok. kesamaan hak dan kewajiban. yakni (1) harapan.mencegah hal-hal yang dapat merangsang timbulnya gangguan iklim sosial kelas. saling menggoda. tidak ada kebersamaan. stratifikasi sosial tampak secara menyolok. Pola interaksi sosial anak di kelas dapat memiliki dua kecenderungan. demokratis. Meskipun tersembunyi. (2) 83 .

Dalam kaitannya dengan pencapaian tujuan. guru ataupun siswa melakukan aktivitas atau perilaku tertentu tertentu. Konflik sosial kelas terjadi dapat bersumber dari adanya benturan harapan. Untuk mewujudkan harapannya tersebut. Dalam kultur jawa kedua istilah tersebut dinamakan tepo sliro ( BI: tenggang rasa). demikian pula siswa menaruh harapannya pada guru maupun pada temantemannya. maka hubungan sosial kelas dapat terhindar dari konflik sosial kelas. Kepemimpinan. akan terwujud suasana kelas saling tertarik satu sama lain. Oleh karena itu. Guru maupun siswa di kelas mempunyai harapan-harapan tertentu. Manakala hubungan sosial kelas dilandasi oleh rasa simpati dan empati. guru berfungsi sebagai motivator. (3) kemenarikan. Simpati berarti dapat menempatkan diri pada posisi perasaan orang lain. Sedangkan prinsip dasar kepemimpinan adalah motivasi. Demikian pula apabila secara kultural masing-masing individu anggota kelas dapat menempatkan dirinya pada tempatnya masing-masing (jawa: ngrumangsani--tahu diri). Berkaitan dengan konsep tersebut. maka hubungan sosial kelas akan tumbuh secara positif. (5) komunikasi. guru selaku manajer kelas berfungsi untuk menumbuhkan iklim sosial kelas yang berlandaskan hubungan manusiawi dan kerjasama. dan harapan teman-teman sekelasnya. (4) norma. Guru menaruh harapannya pada perilaku belajarnya anak. maka tugas guru dalam manajemen kelas adalah sinkronisasi sejumlah harapan dari semua pihak.kepemimpinan. harapan siswa. Harapan. Harapan yang sinkron dari berbagai pihak gilirannya dapat menjadi harapan bersama. Oleh karena itu aktivitas guru maupun siswa di kelas tidak jauh dari upaya mewujudkan harapannya tersebut. 84 . sehingga iklim sosial kelas dapat terjaga. 1982:79--80). yakni harapan guru. 1993). Dalam kaitan tersebut. Hakekat kepemimpinan adalah human relationship. Iklim sosial kelas yang berdasar atas kedua konsep perilaku tersebut. dan penuh penghargaan. 1986: 166). Sedangkan empati adalah rasa ikut merasakan kejadian yang dirasakan oleh perasaan orang lain (Rahmat. dan (6) keeratan (Cooper. Kemenarikan. Guru bertugas sebagai penggerak aktivitas belajar anak. dua aspek penting dalam kepemimpinan adalah kekohesifan kelas dan produktivitas kelas (Suprihadi. Kemenarikan dalam kaitan ini adalah tumbuhnya rasa simpati dan empati diantara anggota kelas. saling menghormati.

sehingga kelas dirasakan sebagai tempat yang menyenangkan. merasa amat tertarik terhadap kelompok kelasnya itu scara keseluruhan. Sebagaian kesimpulan dari pendapat Schmuck dan Schmuck. pikiran dan perbuatan dari masing-masing anggota kelas. Norma adalah standar perilaku anggota kelas. Kelompok yang erat memiliki norma-norma kelompok yang jelas. Keeratan merupakan hal yang penting untuk kelompok yang produktif. gilirannya dapat menjaga keutuhan kelas. Keeratan kelompok dapat tumbuh apabila kebutuhan individu dapat terpenuhi dengan jalan menjadi anggota kelompok itu. Keeratan. kelompok kelas erat apabila sebagaian besar anggota kelompok kelas. pengelola kelas yang efektif ialah yang mampu menciptakan kelompok yang erat dan memiliki norma yang terarah pada tujuan. Komunikasi sosial yang terbuka mampu menumbuhkan suasana kelas yang bebas dari prasangka-prasangka sosial yang negatif. dengan demikian. dan (3) karena kelompok itu memberikan prestise tertentu kepada anggotanya. Sangsi yang jelas dan disepakati oleh kelas. Schumuck dan Schumuck menekankan bahwa keeratan merupakan hasil dari dinamika antara harapan-harapan yang ada dalam hubungan interpersonal. Norma menjadi ukuran perasaan. yang harus diupayakan guru adalah adanya norma kelas yang jelas dan dapat diterima oleh semua anggota kelas. (2) karena para anggota saling menyukai. termasuk gurunya. Schumuck dan Schumuck melihat beberapa alasan yang mendorong berkembangnya keeratan dalam kelompok (1) karena adanya minat yang besar terhadap tugas-tugas kelompok. Dengan demikian. gaya kepimpinan. Komunikasi.Norma. Kelas yang erat. dapatlah dikatakan bahwa mereka menekankan pentingnya kemampuan guru untuk 85 . Komunikasi yang dilandasi oleh adanya saling keterbukaan diantara anggota kelas dapat menumbuhkan terjadi hubungan interpersonal yang kokoh. dan ditegakkan secara konsekuen akan mampu mengurangi terjadinya penyimpangan kelas. kerjasama anak akan meningkat. Oleh karena itu. Hambatan-hambatan sosial kelas dapat terjadi karena komunikasi sosial kelas yang tidak lancar. Menyertai norma adalah sangsi bagi pelanggar norma. pola kemenarikan dan arus komunikasi yang ada disuatu kelompok kelas melalui penggunaan komunikasi dua arah. Adalah tugas guru untuk mendorong tumbuhnya kerjasama kelas. Keeratan atau kekohesifan hubungan sosial kelas menjadi dasar dari kerja sama diantara anak dan antara anak dengan guru di kelas.

Guru. menerapkan berbagai teknik pemecahan masalah dan diskusi kelompok untuk membantu siswa mengembangkan norma-norma yang produktif dan terarah pada tujuan. dan menyebarkan kepemimpinan dengan membagikan fungsi-fungsi kepemimpinan bersama siswa serta mendorong siswa untuk melakukan kegiatan-kegiatan kepemimpinan. bersama-sama siswa. Guru hendaklah mewujudkan keterampilan berkomunikasi yang efektif dan membantu siswa mengembangkan keterampilan seperti itu. dan menyediakan kesempatan bagi siswa untuk mendiskusikan secara terbuka proses kelompok. yang memungkinkan mereka saling mengenal dan bekerja sama. mendorong siswa agar mampu bertanggung jawab atas tingkah lakunya sendiri. perlu mengungkapkan harapan-harapan yang ada dalam hubungan interpersonal antar anggota kelompok kelas.menciptakan dan menelola kelompok kelas yang berfungsi secara efektif dan terarah pada tujuan. 5. menenyediakan kesempatan bagi siswa untuk kerjasama dengan baik. Guru hendaknya mewujudkan pengaruh-pengaruh yang bersifat terarah pada tujuan dengan jalan menerapkan tingkah laku kepemimpinan. memahami harapan-harapan itu berdasarkan informasi-informasi baru. dan membantu siswa mengembangkan suasana keakraban berkawan dan keakraban hubungan guru-siswa. 2. norma kelompok. Guru hendaklah membantu siswa mengatasi konflik antara peraturan sekolah.2. Guru hendaknya memperlihatkan empati dan membantu siswa mengembangkan saling pengertian yang disertai sikap empati di antara sesama anggota kelompok kelas. dan berusaha sekuat tenaga untuk menerima dan memberi dukungan kepada setiap siswa. Implikasi dari pendapat ini ialah berikut ini. meningkatkan interaksi antar siswa. dan sikap-sikap individu siswa. kepemimpinan yang 86 . memperkuat harapan-harapan (yang baik) berdasarkan kemampuan siswa (dan tidak berdasarkan ketidak kemampuan siswa). membangun saluran komunikasi yang terbuka yang mendorong siswa menyatakan secara konstruktif pikiran-pikiran dan perasaannya. 4. 3. 1. menerima semua siswa dan mendorong siswa untuk saling menerima. Guru hendaklah meningkatkan keeratan kelompok dengan jalan menumbuhkan dan mempertahankan kelompok kelas yang memiliki ciri-ciri adanya harapan-harapan yang dimengerti secara jelas.

mendiskusikan pikiran dan perasaan-perasaan mereka. Mengembangkan Aturan dan Prosedur Kerja Aturan diperlukan sebagai akibat dari tuntutan dalam bertingkah laku bersama. dan saluran komunikasi yang terbuka. a. (1) mengusahakan terbinanya kesatuan dan kerjasama. Manajemen Iklim Sosial Kelas Johnson dan Bany (Cooper. 1982) mengemukakan dua jenis kegiatan manajemen kelas yang paling penting. empati. (2) mengembangkan aturan dan prosedur kerja. Guru perlu menyediakan kesempatan untuk saling bekerjasama. jenis struktur yang ada dalam kelompok. Johnson dan Bany menegaskan bahwa keeratan kelompok bergantung pada frekuensi interaksi dan komunikasi antar siswa. Keeratan di antara anggota kelas dapat terbina apabila diantara anggota kelas tersebut tumbuh rasa saling menyukai. Guru yang mengelola kelas secara efektif melaksanakan kedua macam tindakan tersebut. Mengusahakan terbinanya kesatuan dan kerjasama Kegiatan ini berfungsi untuk membina keeratan anggota kelas. (3) menerapkan cara-cara pemecahan masalah. Secara singkat.tersebar dengan baik dan terarah pada tujuan. dan keakraban perkawanan yang tinggi. Pemudahan merupakan tingkah laku pengelolaan yang mengembangkan atau mempermudah perkembangan kondisikondisi yang efektif di kelas. menumbuhkan rasa saling memiliki. yaitu pemudahan (fasilition) dan mempertahankan (main essence). tugas guru adalah mendorong terjadinya interaksi dan komunikasi. penerimaan. dan (4) mengubah tingkah laku kelompok. Untuk itu. dan membantu siswa untuk memahami tujuan-tujuan bersama. menerima dan menyokong semua siswa untuk mengembangkan diri. empat jenis kegiatan pemudahan tersebut dapat diperhatikan dalam rincian berikut ini. Sedangkan prosedur kerja merupakan aturan yang berkaitan 87 . serta pemahaman anggota kelompok terhadap tujuan-tujuan yang akan dicapai. Kegiatan Pemudahan Johnson dan Bany mengemukakan empat jenis tindakan pemudahan yakni. 1. Maka tugas guru adalah membuat keanggotaan kelompok kelas dapat memberikan kepuasan diantara mereka. Maksud kegiatan pemudahan adalah mengembangkan kondisi sosial kelas agar kondusif bagi efektivitas pembelajaran. b.

Johson dan Bany menekankan pentingnya metode diskusi kelompok untuk mengembangkan aturan dan prosedur seperti itu serta pemahaman dan kepatuhan siswa pada aturan dan prosedur yang dimaksud c. Dengan demikian amatlah perlu bagi guru membantu kelompok kelas mengganti tujuan-tujuan dan tingkah laku anggota kelompok dengan tujuantujuan dan tingkah laku yang lebih sesuai.dengan interaksi dalam suasana latihan. Demikianlah. maka siswa akan bertingkah laku menyimpang. atau jika ingin bertanya kepada guru. d. dilatih dan dibimbing seperlunya akan berkehendak dan bertanggung jawab berkenan dengan tingkah laku mereka di dalam kelas. pengajaran yang efektif tergantung pada sampai berapa jauh guru mampu mengembangkan aturan-aturan dan prosedur seperti itu. Perbedaannya adalah. melatih siswa dalam mengembangkan keterampilan pemecahan masalah. Suatu prosedur kerja misalnya mengatur bagaimana tingkah laku siswa setelah selesai mengerjakan tugas tertulis di dalam kelas. sedangkan proses pengubahan yang direncanakan itu bertujuan agar cara-cara pemecahan yang telah direncanakan itu dimaksudkan untuk mengembangkan kondisi positif di dalam kelompok dengan jalan mengganti tujuan-tujuan yang tidak diinginkan dengan tujuan-tujuan kelompok itu bertentangan atau tidak sesuai dengan tuntutan pengajaran. Menerapkan Cara-Cara Pemecahan Masalah Strategi yang baik sekali di pakai dalam mengatasi masalah-masalah sosial kelas ini adalah pendekatan proses kelompok. Anggapan dasar yang melatar belakangi strategi ialah bahwa. membimbing siswa dalam proses pemecahan masalah. jika siswa-siswa diberi kesempatan. Proses pemecahan masalah meliputi: (1) mengenali (mengidentifikasikan) masalah. (3) mempertimbangkan alternatif pemecahan (4) menilai hasil pemecahan dan memperoleh umpan balik. proses pemecahan masalah bertujuan memecahkan masalah. yaitu tujuan-tujuan dan tingkah laku yang memuaskan bagi anggota kelompok dan sesuai dengan tuntutan pengajaran (sekolah) 88 . (2) analisis masalah. Mengubah Tingkah laku Kelompok Meliputi penggunaan teknik-teknik pengubahan yang telah direncanakan yang mirip dengan pemecahan masalah kelompok. Anggapan dasar ini menasehatkan agar guru menyediakan kesempatan bagi siswa untuk terlibat dalam diskusi untuk memecahkan masalah.

Memperkecil Timbulnya Masalah Untuk memperkecil timbulnya masalah. menghilangkan susana yang mengancam timbulnya perpecahan kelas. Meningkatkan pemahanan tujuan-tujuan kelompok. menekankan kajian pada hubungan interpersonal (hubungan psikologis) antar anggota kelas. dan menghilangkan kemungkinan terjadinya frustrasi pada kelas c. b. 1982) berpendapat untuk mengurangi dan mengatasi konflik. (3) mengenali sebab-sebab konflik dan mencari alternatif penyelesaiannya. (1) perlu ditetapkan pedoman tingkah laku belajar bersama di kelas. (5) mengembangkan penilaian atas alternatif penyelesaian konflik. (1) mempertahankan dan memperbaiki semangat. guru perlu senantiasa memperbaharui semangat kelas melalui keeratan diantara anggota kelas. meningkatkan interaksi dan komunikasi. Iklim Sosio-emosional Kelas Iklim sosio-emosional kelas. (3) segera bertindak untuk meredam gejala-gejala perpecahan kelompok agar tidak berkembang secara kronis. Mempertahankan Semangat Kelas Semangat kelas perlu dipertahankan agar produktivitasnya dan keeratan kelompok dapat dipelihara. (2) mengatasi konflik. ada tiga hal yang dapat dilakukan guru (1) melakukan kegiatan pemudahan dan pemertahanan efektivitas kelompok. melalui kerjasama. Guru perlu bertindak untuk mengurangi faktor-faktor yang mendorong terjadinya konflik. Kegiatan Pemertahanan Kegiatan pemertahanan meliputi tiga jenis kegiatan. Mengatasi Konflik Kelas Johnson dan Bany (Cooper. 89 . dan (3) mengurangi masalah-masalah pengelolaan. menetapkan aturan bersama. kerja kelompok. Untuk itu. d.2. (2) mengungkapkan perbedaan pandangan yang mungkin terjadi. (2) mendiagnosis dan menganalisis kelompok agar dapat mengetahui dengan segera kemungkinan terjadinya perpecahan kelompok. diskusi. a. E. (4) mengembangkan kesepakatan. Oleh karena itu. Guru perlu menerapkan pola kepemimpinan yang adil dan demokratis.

keadaan iklim sosio-emosional kelas dapat ditelusuri dari keadaan komunikasi antar pribadi yang berkembang di kelas. Perasaan kejiwaan ini tidak hanya dirasakan oleh individu-individu tertentu saja. Contoh suasana kelas yang positif misalnya suasana kelas yang akrab. kelas yang tertekan. ditandai oleh adanya hubungan interpersonal di kelas yang tidak harmonis dan tidak kohesif. Iklim sosio-emosional kelas dapat merupakan refleksi dari efektivitas hubungan interpersonal antar anak dan antara anak dengan guru di kelas. kelas yang kohesif (akrab. Bertolak dari itu. suasana kelas yang mencemaskan. Sebaliknya iklim sosio-emosional kelas yang buruk dan tidak berkembang. tidak ada tekanan-tekanan dari guru atau dari anak-anak tertentu yang ingin menguasai kelas. Cooper (1982:63) menjelaskan bahwa iklim sosio-emosional kelas yang positif merupakan fungsi dari kondisi hubungan interpersonal yang positif antar siswa dan siswa dengan guru di kelas. iklim sosio-emosional kelas adalah fungsi dari hubungan interpersonal dan iklim psikososial yang terjadi di kelas saat kegiatan instruksional berlangsung. atau pola psikososio-emosional yang berkembang di kelas. Contoh suasana kelas yang menegangkan. Suasana psikoso-sial berhubungan dengan suasana psikologis dari keseluruhan anak dalam kelas. tetapi dirasakan oleh semua anggota kelas. Sedangkan suasana kelas yang bersifat positif adalah suasana psikososial kelas yang menyenangkan semua anggota kelas. Suasana psikososial kelas dapat bersifat negatif dan atau bersifat positif. iklim sosio-emosional kelas juga merupakan fungsi dari iklim psikososial yang positif. Oleh karena itu. hangat dan nyaman). dan lain-lain. suasana kelas yang menakutkan.Iklim sosio-emosional kelas adalah kecenderungan-kecenderungan suasana psikologis yang mewarnai hubungan interpersonal anak di kelas. Misalnya kelas yang gembira. 90 . Inti dari hubungan interpersonal adalah komunikasi pribadi. Suasana psikososial yang berkembang di kelas merupakan pula ciri dari iklim sosio-emosional kelas. Disamping itu. Iklim sosio-emosional kelas menjadi baik apabila hubungan interpersonal yang terjadi di kelas juga baik. atau tidak ada hambatan psikologis yang berarti. Suasana psikoso-sial kelas yang bersifat negatif adalah suasana psikososial yang bersifat tidak menyenangkan semua anggota kelas. kelas yang tegang. dan hangat. menggembirakan. suasana kelas yang nyaman.

b. (7) tanggungjawab belajar. Orientasi dan Gaya komunikasi Pierre Casse (Sujak. guru senantiasa berbicara tentang. Jones. dan (2) gaya komunikasi yang mementingkan proses. dan (4) ide. (6) kemajuan belajar. yakni (1) gaya komunikasi yang mementingkan isi. (2) sasaran belajar (3) prestasi belajar. ditinjau dari segi isi. Jones and L. (13) keputusan. (2) langsung pada pencapaian tujuan. Jones and L. (8) balikan (9) tantangan. 1.1990) mengelompokan orientasi gaya kepemimpinan kedalam empat tipe orientasi gaya komunikasi. Orientasi Proses Gaya komunikasi guru yang berorientasi pada proses. (10) pengalaman. (4) produktivitas belajar. Sedangkan ditinjau dari segi proses. (4) cepat memutuskan. (12) perubahan. menyebabkan anak-anak mempunyai penyesuaian diri yang lebih baik dengan sekolah.S.Hubungan interpersonal yang mendorong terwujudnya iklim sosioemosional kelas yang positif menjadi perhatian mengingat pencapaian prestasi belajar siswa maupun perilaku siswa di kelas sangat dipengaruhi oleh kualitas hubungan guru-murid ( V. 1998:70). ditinjau dari isi komunikasinya. yakni (1) tindakan. karakteristik tindakan guru bersifat.S.F. dapat diuraikan berikut a. Jones. dan dua jenis gaya komunikasi. (3) tidak sabar. (11) keberhasilan. (5) efisiensi belajar. (1) hasil belajar. guru maupun teman-temanya Keterampilan Komunikasi Guru di Kelas Keterampilan berkomunikasi merupakan fondasi dari manajemen kelas yang efektif ( V. (6) bersemangat. Orientasi Tindakan Karakteristik guru yang gaya komunikasinya berorientasi pada tindakan. (2) proses. Demikian pula penelitian Truax dan Tatum (1966) memperlihatkan bahwa guru yang empatik dan mempunyai pandangan yang positif terhadap anak-anak.F. Penelitian Davidson and Lang (1960) mencatat bahwa siswa-siswa yang merasa senang dengan gurunya memiliki prestasi belajar yang tinggi dan memperlihatkan perilaku yang produktif. (3) orang. guru cenderung bertindak dan berbicara yang berkait 91 . (1) pragmatis. 1998:93).Karakteristik komunikasi dari masing-masing orientasi gaya komunikasi dan jenis gaya komunikasi tersebut. (5) melompat-lompat dari satu pendapat ke pendapat yang lain.

dan (8) provokatif. (11) perincian. (1) ucapan penstrukturan pembelajaran. c. (6) perseptif. (7) penuh ide. Tipe Komunikasi Guru di Kelas Tipe komunikasi guru di kelas dapat dibedakan dalam dua pola. (2) dapat membagi perasaan. (5) tidak emosional. (5) tidak realistik. (8) analisis. (3) perencanaan. yang dapat 92 . (16) hubungan. Sedangkan dari segi proses. Menurut Bellack. (8) saling bergantung. (12) kewaspadaan. (14) nilai-nilai. sedang tipe komunikasi non verbal yaitu tipe komunikasi dengan menggunakan bahasa tubuh. yakni ungkapan guru yang berfungsi untuk memfokuskan perhatian anak terhadap topik pembelajaran yang akan dipelajari. (3). (13) alternatif. (4) berbicara panjang. (3) kreativitas. (9) observasi. Sementara dari segi proses. (2) logis. karakteristik tindakan guru bersifat. dari segi isi komunikasinya memiliki karakteristik tindakan dan berbicara tentang. Sementara dari segi proses. (1) imajinatif. (10) peingkatan. d. (5) kelompok. (1) fakta-fakta. (4) kesempatan. (9) cara-cara baru. (4) egosentris. (8) semangat kelompok. (5) kemungkinan. (5) pengawasan. karakteristik tindakan guru bersifat. Orientasi Ide Karakteristik tindakan dan ucapan guru yang memiliki gaya komunikasi yang berorientasi pada ide adalah. (1) spontan. (3) faktual. (7) isu-isu. (2) ungkapan permintaan. 2. (10) bukti. (3) hangat. (2) prosedur. (5) emosional. (10) sensitivitas. motivasi. yakni tipe komunikasi verbal dan tipe komunikasi non verbal. (1) konsep. (7) sensitif. (11) persoalan. (13) kepercayaan. (17) pengembangan diri. (2) kebutuhan. (4) kerjasama. (2) inovatif. (4) subyektif. (6) hati-hati. (9) pengertian. Tipe komunikasi verbal yakni tipe komunikasi dengan menggunakan bahasa. (6) komunikasi. (6) pengujian. dan (7) sabar. (12) potensi. tindakan guru bersifat. (1) orang. (4) pengorganisasian. (7) perasaan. (7) percobaan. (6) kreatif. (3) sulit dimengerti. (2) kharismatik. interaksi verbal antara guru-siswa di kelas dapat dibedakan ke dalam empat jenis.tentang. (6) perancang besar. (1) sistematis. Orientasi Orang Gaya komunikasi guru yang berorientasi pada orang. (14) apa yang baru dalam suatu bidang. (15) harapanharapan.

Dengan empati kita dapat memandang. tidak mengkianati dan laian-lain. (9) sikap badan. (8) perubahan posisi. 1990: 539). memiliki lima fungsi. (2) kontak pandang. (3) ekspresi. (2) empati. (1) senyuman. (4) latihan kontrol sosial. Dengan kata lain dapat menerima orang lain sebagimana adanya. Berbeda dengan empati adalah simpati. Pengembangan Kualitas Komunikasi Interpersonal Efektivitas komunikasi antar pribadi di kelas dapat dilacak dari kualitas komunikasinya. Sedangkan empati adalah menempatkan posisinya orang lain dalam diri sendiri. 1990:537). Penentu rasa percaya yang ketiga adalah kejujuran. dan sikap terbuka. Dalam pengalaman. tidak seorangpun yang senang berhubungan secara interpersonal dengan orang yang tidak jujur. ada tiga faktor penentu rasa percaya kepada yang lain. menilai sesuatu seperti cara pandang yang dipakai orang lain. (4) ungkapan yang merupakan reaksi guru yang berfungsi untuk mengubah. dengan maksud untuk mendorong respon siswa. Komunikasi non verbal yang dilakukan guru di kelas menurut Miles Patterson. Ada tiga hal yang sangat menentukan kualitas hubungan interpersonal di kelas. Rasa percaya dapat terjadi manakala berdasarkan pengalaman. (4) gerak isyarat. orientasi 93 . yang berfungsi untuk memenuhi harapan. menurut Rakhmat (1986) yakni: (1) rasa percaya. yakni merasakan apa yang dirasakan orang lain. (2) sikap suportif. dan (3) kejujuran. Sikap suportif sangat diperlukan untuk mengembangkan kualitas hubungan interpersonal. (7) sentuhan. Stephens dan Valentin mengamati ada sepuluh perilaku guru yang bersifat non verbal yakni. mengklarifikasi atau memutuskan dalam kaitannya dengan ungkapan penstrukturan. (1) penyediaan informasi. Sedangkan kualitas komunikasi dapat diukur berdasarkan bagaimana komunikasi itu dilakukan (Rakhmat.berupa tanya jawab tentang topik yang akan dipe-lajari. (2) interaksi. Sikap suportif menurut Jack Gibb (1961) bercirikan: deskriptif (penyampaian persepsi dan perasaan tanpa menilai). (1) menerima. (5) pakaian. dan (10) susunan tempat duduk (Ornstein. permintaan dan penanggapan (Ornstein. Disebutkan. dan (5) fasilitasi pencapaian tujuan.1986: 162). (3) ungkapan tanggapan. menerima berarti kemampuan berhubungan dengan yang lain tanpa menilai dan mengendalikan. Menurut Rakhmat (1986:165). orang yang dipercaya tersebut berlaku jujur. (6) jarak interaksi. (3) anggukan kepala.

dan mengomando 2. mengarahkan. menceramahi. menyetujui 8. memberi pesan-pesan. persamaan (tidak membedakan). mentertawakan. dan provisionalism (menerima pendapat orang lain). Thomas Gordon (Charles. mengadili. dst. (2) keterampilan memberikan balikan tentang prestasi akademik dan (3) keterampilan dalam menyampaikan harapannya kepada siswa. Sedang kebalikannya adalah sikap defensif yakni sikap dalam komunikasi yang bercirikan: evaluatif (bersikap menilai). spontanitas (tidak menyimpan motif pribadi). menyalahkan 7. memberi argumen 6. tidak menyetujui. Jones (1998: 94-95) dibagi kedalam dua kategori yakni (1) keterampilan menyampaikan pesan dan (2) keterampilan menerima pesan. menggurui 4. memberi saran-saran 5. memperingatkan. mendiagnosis. taktisstrategis (manipulatif). Jones dan L. tidak memiliki motif pribadi. mempermalukan 9. mengajari. Keterampilan mengirim pesan secara umum dikategorikan dalam tiga kelompok yakni (1) keterampilan mengemukakan perilaku siswa yang perlu diubah. netralis (impersonal). empati (menempatkan orang lain dalam dirinya). Sikap terbuka berpengaruh besar dalam pembentukan kualitas hubungan interpersonal. personal.S. menasehati. 1986:168--170). mengidentifikasi dua belas gaya bicara yang dapat menimbulkan ketimpangan komunikasi antara guru dan murid di kelas. Karakteristik guru yang bersikap terbuka adalah obyektif. menginterpretasi. mengancam 3. dan kepastian ( pendapatnya sebagai hal yang mesti benar) (Rakhmat. Komunikasi personal antara guru dengan murid di kelas dapat dibina apabila guru mampu menghindar dari gaya bicara yang dapat menimbulkan ketimpangan komunikasi. mendesak. menerima kritik. kotbah moral. menyebut nama. 4. 1. Teknik Berkomunikasi dengan Siswa secara Efektif Keterampilan berkomunikasi menurut V. memuji. rasional.masalah (mencari pemecahan bersama). menganalisis 94 . kontrol (mengendalikan). 1980: 49). superioritas (menunjukkan kelebihan).F. familier. mengritik.

Menyatakan kepada anak mengenai situasi yang bagaimana yang membuat mereka merasa senang. 95 . Hindarkanlah usaha diagnosis dan pragnosis yang menghasilakan pemberian ciri-ciri tertentu pada siswa yang sering kali tidak tepat. 3. bekerja sama untuk memecahkan masalah. hormatilah. perasaan yang kuat dari ekpressi anak. Dengarkan secara aktif. 1982:65) mengemukakan daftar yang berisi saran-saran untuk guru dalam berkomunikasi secara efektif. bukan kritik 9. 3. Ginot (Cooper. bersimpati. Hindarilah pertanyaan atau komentar yang dapat menimbulkan kemarahan dan mengundang sikap bertahan. dan tunjukkan bahwa anda mengikuti apa yang dikatakan anak. melacak. dan menghindari pernyataan yang salah dimata anak. bertanya. dan ide-ide serta perasaan siswa yang membangkitkan kesadaran harga dirinya. Kemukakan perasaan yang benar-benar dari hati sanubari. Refleksikan kembali dengan memparafrase atau mengikhtisarkan. menarik kembali. Jelaskanlah prosesnya.10. menenangkan. Hindarilah penggunaan kata-kata kasar. 10. humor. 4. berikanlah bimbingan. mendukung 11. tanpa menyalahkan atau jangan antagonis dengan anak. 2. sebab hal itu dapat menghilangkan harga diri siswa. bukan menilai hasil atau orangnya. Jelaskan keadaan sebagaimana adanya. 8. Jangan menilai sifat pribadi siswa. jaga kontak pandang. lebih baik menghindar dari dua belas gaya bicara tersebut dan lebih tepat jika guru melakukan berikut ini. Kurangi penolakan siswa dengan jalan tidak memerintah melakukan sesuatu yang dapat membangkitkan siswa untuk mempertahankan diri. Hilangkan kekerasan dan beri kesempatan kepada siswa untuk bertindak secara merdeka. 5. Kenalilah. menginterograsi 12. menghibur. 6. 4. 2. yaitu berikut ini. 1. mengasyikan Ketika berkomunikasi dengan anak. 1. membingungkan (mengacaukan). Bersama anak. 7.

bukan orangnya. pakailah pujian-pujian yang bersifat menghargai siswa. Glasser (Cooper.mengajukan alternatif-alternatif.11Tahanlah keinginan untuk memberikan pemecahan yang segera terhadap masalah yang dihadapi siswa. 15. Membantu siswa merencanakan tindakan yang lebih baik diperlukan. mengusahakan agar siswa tahu bahwa guru mengetahui kemajuan yang dicapai siswa. 2. menerima siswa yang bersangkutan tetapi tidak menerima tingkah lakunya yang menyimpang itu. 5. 3. 96 . menya-takan kesediaan untuk membantu siswa dalam memecahkan kesulitan-kesulitan siswa. 14. Membimbing siswa dalam melaksanakan tindakan yang telah dipilihnya. 12. 13. memusatkan perhatian pada hal-hal yang dilakukan siswa yang ikut membantu timbulnya masalah. pakailah waktu yang tersedia untuk membimbing siswa sehingga mereka mampu mengatasi sendiri masalah yang ada. 4. yang dibicarakan ialah masalahnya. Membantu siswa melakukan penilaian terhadap tingkah lakunya yang menimbulkan masalah itu. Kembangkanlah otonomi siswa. hindarilah memberikan ceramah yang panjang lebar dan bertele-tele karena hal itu tidak akan memotivasi siswa. karena hal itu bersifat produktif. Memberikan penguatan apabila siswa melaksanakan rencana yang dibuatnya. hindarilah pemakaian pujian-pujian atas pertimbangan yang tidak wajar.membantu siswa mencapai kesimpulan atau keputusan tentang apa yang hendaknya dilakukan berdasarkan penilaiannya terhadap keadaan. 1982) mengemukakan proses dengan delapan langkah yang hendaknya dilakukan oleh guru untuk membantu siswa mengubah tingkah lakunya. Dengarkanlah apa yang dikatakan para siswa dan doronglah mereka untuk menyatakan ide dan perasaan-perasaan mereka. Berusahalah untuk berbicara singkat saja. karena hal itu bersifat destruktif. menjelaskan tingkah laku siswa tanpa memberikan penilaian kepada siswa itu.Sadarilah dan amatilah pengaruh kata-kata tertentu terhadap siswa. Dengan demikian guru mendorong timbulnya tanggung jawab pribadi. secara pribadi terlibat dalam dalam kegiatan bersama siswa. 1. 6.

gilirannya dapat merangsang timbulnya penyimpangan-penyimpangan perilaku anak. dan sejenisnya. pengertian membina kondisi fisikal kelas dalam kaitannya dengan manajemen kelas di sini adalah merencanakan.7. 8. tetapi tidak menghukumnya. temperatur kelas yang panas. maupun kelompok. temperatur ruang kelas. Sementara kegiatan manajemen kelas terhadap kondisi fisikal kelas. membantu siswa memahami bahwa siswa itu bertanggung jawab atas tingkah lakunya sendiri. misalnya susunan tempat duduk. mengatur. yaitu kondisi fisikal kelas yang dapat dimanipulasi guru dan kondisi kelas yang tidak dapat dimanipulasi guru. lingkungan kelas yang ramai kendaraan. sirkulasi udara yang tidak lancar. Kondisi kelas yang menimbulkan gangguan belajar misalnya kelas yang kurang terang.apabila siswa memang gagal. kelas yang mudah terinterferensi oleh aktivitas lain di luar kelas. membantu siswa mencoba lagi membat rencana yang lebih baik dan mengharapkan tekadnya yang penuh untuk melaksanakan rencana itu. mengkomunikasikan sikap bahwa guru sebenarnya kurang mau membantu. memberi kesempatan siswa mengalami akibat-akibat perbuatannya yang menyimpang itu. Pengelolaan Fisikal kelas Kondisi fisikal kelas dapat menjadi sumber gangguan belajar siswa manakala kondisinya tidak kondusif. Bahkan kondisi fisikal kelas juga dapat menjadi pemicu munculnya penyimpangan-penyimpangan perilaku anak di kelas. menunjukkan bahwa siswa memerlukan rencana yang lebih baik. susunan tempat duduk dan bangku yang tidak relevan dengan format kegiatan belajar yang diterapkan guru. Baik penyimpangan perilaku yang bersifat individual. Kondisi kelas yang demikian itu. Menerima alasan-alasan kegagalan berarti. Tidak mempersoalkan alasan mengapa siswa memang gagal melaksanakan tinakan yang telah direncanakan -. F. Oleh karena itu. memanfaatkan 97 . misalnya disain bangunan ruang kelas. hanya yang berkaitan dengan kondisi yang dapat dimanipulasi guru. Untuk kondisi fisikal kelas yang tidak dapat dimanipulasi guru. Kondisi fisikal kelas dapat dikategorikan dalam dua kategori. Sedangkan kondisi fisikal kelas yang tidak dapat dimanipulasi guru. dengan sendirinya bukan bagian dari kegiatan manajemen kelas. lokasi sekolah. Kondisi fisikal kelas yang dapat dimanipulasi guru. tempat duduk yang kurang sehingga anak duduk berdesakan.

Oleh karena itu. Manajemen fisikal ruang kelas meliputi kegiatan guru untuk mengatur format fisikal kelas. Pada tingkatan yang berbeda. Hal penting yang berhubungan dengan perlengkapan fisik ruang kelas tersebut adalah penyusunan atau pengelolaannya. Todd dan Mancillas dalam Barker. Bagi guru maupun siswa ruang kelas adalah tempat mereka bekerja. (4) temperatur. (2) Waktu. (3) suara. Untuk suatu kegiatan tertentu. apakah dengan format yang ditetapkan memungkinkan anak mudah dikontrol. sehingga mampu memaksimalkan produktivitas kerja. menyebutkan kondisi fisikal kelas (physical environment of the classroom) meliputi segala sesuatu yang ada di ruang kelas: papan buletin. (6) penerangan. furniture. rapi. dan lain-lain. apa saja alat peraga yang perlu disiapkan. memudahkan siswa untuk berinteraksi. papan tulis. dimana layar OHP ditempatkan. penerangan. perlengkapan ruang kelas berbeda dengan perlengkapan ruang kelas untuk tingkatan sekolah menengah. (1) ruang. Lingkungan Fisikal Kelas Evans dan Brueckner (1992:93). (5) warna. nyaman. dapat memberikan dampak positif bagi kelancaran dan keberhasilan kegiatan instruksional. bagaimana susunan meja siswa. dan lain-lain. memudahkan siswa untuk berpartisipasi di kelas. Disain Ruang Kelas Pada umumnya ruang kelas memiliki perlengkapan yang meliputi: bangku atau meja beserta tempat buku siswa. untuk tingkat pendidikan dasar. Penyusunan yang sesuai. dimana posisi guru. menjadi tempat kerja yang menyenangkan. Pengaturan keseluruhan perlengkapan kelas tersebut amat penting bagi penampilan kelas. editor. Seseorang yang masuk kelas dengan penampilan kelas yang rapi dan menarik akan memberikan respon yang positif. apakah diperlukan OHP. (7) artefak. alat-alat peraga. (1982:77) menyebutkan lingkungan ruang kelas itu mencakup. berbeda pula dengan perlengkapan ruang kelas 98 . Sehingga ruang kelas yang rapi dan menarik dapat memberi dampak yang positif bagi guru dan siswa yang sedang bekerja. temperatur ruang. tempat cuci tangan guru. Ruang kelas yang bersih. perlengkapan fisik ruang kelas berbeda pula. meja dan kursi guru beserta tempat buku guru. lemari buku. kursi siswa.kondisi fisikal kelas untuk semaksimal mungkin bagi kelancaran dan kemudahan proses instruksional. dan menarik.

area individual siswa. Meja guru harus berada di lalu lintas yang sepi. jendela. 3. Peralatan disimpan dalam ruangan. Mercer dan Mercer (1989:83--84). Desain harus fleksibel sehingga dapat dimodifikasi untuk aktifitas yang berbeda dan kelompok yang berbeda. area rekreasi. tempat papan tulis. Masing-masing area memerlukan kelengkapan dan pengaturan yang sesuai dengan keperluannya. demontrasi tanpa memindahbangku atau memutar kepala. Siswa dapat melihat guru bayangan OHP. Kemudahan mengamati seluruh anak di kelas. Ornstein (1990:406) menyebutkan. Lebih baik diujung atau bagian belakang ruang jauh dari tempat bising. kloset. Visibilitas. (2) jumlah siswa per kelas. almari buku. (3) jumlah deret bangku dan kursi. grafik dan gambar yang usang disingkirkan. Selanjutanya Ornstein menyebutkan tujuh faktor pertimbangan dalam mendisain ruang kelas. area audiovisual. 5. Hal-hal yang sering digunakan seperti. harus bersih dan siap pakai. cuci tangan. area guru. lemari. yakni (1) ukuran ruang kelas.Guru harus dapat melihat semua siswa untuk mengurangi masalah managerial dan meningkatkan supervisi pengajaran. Tas dasar pertimbangan tersebut. harus mudah dan dapat dijangkau sehingga aktifitas belajar dimulai dan berakhir tepat waktu. 1. Mengatur ruang sesuai dengan keadaan yang sudah ada. 6. cendela. stop kontak dan seterusnya. Fleksibel. tempat cuci tangan. Area lalu lintas di ruang kelas. (7) pengalaman guru. Perbedaan tersebut dipengaruhi oleh perbedaankebutuhan belajar dari masing-masing tingkatan pendidikannya. harus khusus dan tenang. (6) alat-alat peraga yang digunakan guru. disain ruang kelas ditentukan oleh beberapa faktor. 99 . Oleh karena itu untuk mengatur ruang kelas. maka guru dapat mengatur misalnya bangku jangan terlalu dekat dengan jalan keluar dan kabel tidak melintang di ruang tengah. 4. Guru tidak dapat mengubah yang sudah ada dalam ruangan. Area tempat belajar. Material pembelajaran. (4) kelengkapan peralatan kelas. yaitu: area akademik. menyebutkan susunan ruang kelas terdiri atas beberapa area. perlu di tempat terbuka dan mudah didatangi. (5) posisi pintu. dan tempat pengerat pensil. guru harus mempertimbangkan letak pintu. Meja-kursi yang sudah tua.untuk tingkatan pendidikan tinggi. Perkakas dan peralatan. 2. 7. tempat peraut pensil.

Lima dasar susunan instruksional tersebut meliputi: susunan kelompok besar dengan guru. susunan tempat 100 . dkk. misalnya ruang kelas yang tidak mudah terganggu oleh anak yang sedang bermain di luar kelas. yakni (1) pembelajaran klasikal (whole-group instruction/ large-group instruction). kelompok. yang disajikan di depan kelas. pola koperatif. peer teaching. Ornstein (1990:401) membagi tiga format dasar pembelajaran. dan individual. Serupa dengan itu. Termasuk dalam tataan disain ini adalah kemudahan guru dalam memonitor semua anak di kelas. Jacobsen. Accesibility. Di samping tiga pertimbangan tersebut di atas. Sehubungan dengan pertimbangan-pertimbangan tersebut. yakni: visibility. dan lain-lain. dkk. Disebutkan ada tiga pola organisasi belajar di kelas yang meliputi pola kompetitif. siswa perseorangan dengan guru. menyangkut kemudahan arus keterlibatan anak dalam aktivitas interaksi antar siswa maupun interaksi guru dengan siswa. pengaturan posisi tempat duduk anak dapat diformat secara klasikal. menyebutkan perlunya mempertimbangkan tiga hal dalam mendesain ruang kelas. Mercer dan Mercer (1989:-84). dan pola individualistik. Disain Tempat Duduk 1. dan (3) belajar secara individual.(1989:240). Everton (1987) dalam Eggen dan Kauchak (1994: 494-495). juga mempertibangkan pola struktur organisasi belajar siswa. kelompok kecil dengan guru. Sementara distractibility berhubungan dengan tidak mudahnya kelas terganggu oleh hal-hal lain yang ada di luar kelas. atau papan display ataupun transparansi OHP. Kriteria Pengaturan Tempat Duduk Siswa Format belajar berdasarkan pengaturan anak dalam belajarnya dapat dibedakan menjadi. menyebutkan lima dasar susunan instruksional sebagai dasar untuk pengaturan ruang kelas. (1) belajar secara klasikal. Visibility berarti disain ruang kelas yang memungkinkan semua anakdapat melihat dengan jelas tulisan guru di papan. (1989:242). (2) belajar secara kelompok. (3) individualized instruction. (2) pembelajaran kelompok kecil (small-group instruction). Berdasarkan format belajar tersebut. dan bahan belajar dengan siswa.C. Kelima dasar susunan instruksional tersebut. Jacobsen. accesibility. mengimplikasikan pengaturan susunan tempat duduk. peralatan dan pengaturan bahan-bahan belajar yang diperlukan. dan distractibility.

Englewood Cliff: PrenticeHall. alternatif. Evans dan Brueckner. Columbus. Teaching and You. Misalnya pola melingkar. maupun individualistik. memilih pola pengaturan tempat duduk yang bersifat informal. Ohio: Merrill Publishing Company A Bell & Howel Information Company. Teaching Student with Learning Problems. Charles. Methods For Teaching A Skill Approach. Dikti. 1992. pola tapal kuda dan sejenisnya yang memungkinkan siswa dapat saling bertatap muka dan berinteraksi. Ohio: Merill Publishing Company. dapat diatur secara tradisional. Jacobsen Dkk. (1989). 2. Perbedaan format belajar tersebut berimplikasi pada susunan tempat duduk yang diperlukan. Jakarta: Depdikbud. Mosby Company Cooper. 1982 Communication in the classroom. Selanjutnya Adams dan Biddle menemukan pula bahwa dengan pola tradisional tersebut. commiting. Alternatif Susunan Tempat Duduk Secara tradisional. preparing. and succeeding. cenderung menolak bentuk pengaturan tempat duduk secara tradisional tersebut. dan berkomunikasi secara hangat dan bersahabat dengan siswa. Mercer and Mercer. 1989. indirect instruction. Columbus. Individualizing Instruction. Si Louis Toronto: CV.Penelolaan Kelas. Inc. Guru yang berorientasi pada student Centered instruction. KEPUSTAKAAN Barker. 1989.duduk anak menurut Jacobsen. 1982. 101 . dkk. Needham Heights. 1990:401). Pengajaran yang berorientasi pada siswa. 1980. Massachusets: Allyn and Bacon A Division of Simon & Schuster. Ed. studi yang dilakukan Adams dan Biddle mendapatkan bahwa guru cenderung berada di depan kelas dan 85 % waktunya untuk mengajar secara klasikal (Ornstein. partisipasi siswa di kelas cenderung terbatas.Inc. A Bell & Howel Information Company.

Bandung : CV. Malang: Penerbit IKIP Malang. 102 . Metodologi Pengajaran Umum.1990. Abi. Inc. Strategies for effective Teaching. 1990. Suprihadi. 1993.Ornstein. Rakhmat. Sujak. Eksistensi dalam Perilaku Organisasi. 1986. USA: Harper Collins Publisher. Remaja Karya. Pengembangan Proses Belajar-Mengajar. Psikologi Komunikasi. Jakarta: Pusdiklat Dipdikbud. Kepemimpinan Manajer.

Mc Leish (1976) memperkirakan usia penggunaan metode ceramah sudah lebih dari dua ribu tahun. Dengan metode ceramah. Ceramah adalah penerangan secara lisan atas bahan pembelajaran kepada sekelompok pendengar untuk mencapai tujuan pembelajaran tertentu dalam jumlah yang relatif besar. ceramah menjadi andalan dalam sistem pembelajaran. sejak beberapa abad yang silam. penggunaan metode ceramah juga tidak tepat. Dalam tradisi pembelajaran. telah menggunakan ceramah sebagai alat utama untuk menyampaikan informasi (Suprihadi. Seperti ditunjukkan oleh Mc Leish (1976). Ceramah cocok untuk penyampaian bahan belajar yang berupa informasi dan jika bahan belajar tersebut sukar didapatkan. Gage dan Berliner (1981:457).BAB VII PEMBELAJARAN DENGAN METODE CERAMAH Metode ceramah telah lama dipergunakan untuk menyampaikan infomasi kepada sekelompok pendengar. Sampai saat ini. dapat dicapai beberapa tujuan. Demikian pula untuk penyampaian bahan yang mempunyai struktur yang kompleks dan abstraks. Hindu dan China misalnya. Untuk tujuan belajar yang berupa kognitif tingkat tinggi seperti kemampuan analisis. ceramah juga telah lama menjadi alat yang dipergunakan untuk menyampaikan ilmu pengetahuan kepada siswa. sintesis. penggunaan ceramah kurang efisien. 1993:143). Tetapi jika bahan tersebut banyak dan mudah diperoleh. menyatakan metode ceramah cocok untuk digunakan dalam pembelajaran dengan ciri-ciri tertentu. melalui ceramah. metode ceramah masih dominan dalam pembelajaran di sekolah. Demikian pula ceramah dapat digunakan untuk menjelaskan hubungan antar ide atau konsep yang dicermahkan atau menjelaskan hubungan antara teori dan hasil-hasil penelitian. Orang-orang Yunani. Terlebih ketika bahan-bahan belajar yang tercetak belum banyak diterbitkan. evaluasi dan tujuan yang berupa keterampilan. metode 103 . guru dapat mendorong timbulnya inspirasi bagi pendengarnya.

Tujuan Penggunaan Metode Ceramah Penggunaan metode ceramah memiliki beberapa tujuan. Untuk meningkatkan partisipasi siswa dalam kelas. memperlihatkan bahwa mereka yang mendengarkan ceramah dengan waktu 15 menit dapat mengingat kembali 41 % fakta yang diceramahkan. dkk. Oleh karena ceramah memang metode pembelajaran yang bersifat one way communication. Sementara mereka yang mendengarkan ceramah dengan waktu dengar selama 30 menit. Ed. daya ingat anak terhadap bahan ceramah hanya mencapai 40 %. A. Hasil penelitian membuktikan bahwa konsentrasi siswa menurun dengan cepat setelah lebih dari 20 menit guru menggunakan ceramah secara terus-menerus (Budiardjo. 2. 3. ceramah tidak efektif. rules. Untuk mengarahkan siswa memperoleh pemahaman yang jelas tentang masalah yang dihadapi. prinsip berdasar penalaran dan objektivitas. untuk pembelajaran yang memerlukan retensi jangka panjang. Tujuan penggunaan metode ceramah untuk pembelajaran adalah berikut ini (Turney.ceramah tidak efektif. Untuk membantu siswa memahami generalisasi. 104 . ingatan siswa terhadap bahan ceramah menurun tinggal 15--20 %. 1989: 5). Ceramah cocok untuk pembangkitan minat dan motivasi belajar. sedangkan stelah satu minggu. dalam Moedjiono. Untuk melibatkan siswa dalam berpikir melalui pemecahan masalah. ceramah juga tidak tepat. 1994 :15). Ini berarti ceramah tidak tepat digunakan untuk waktu yang lama. Demikian pula. Menurut Head (1974) atas dasar penelitian Trenaman (Sudiran. hasil tes bahkan hanya mencapai 25 %. 1. tentang pendidikan orang dewasa me. Mc Leish (1966) mencatat bahwa seusai ceramah. 1996).nyebutkan bahwa orang dewasa yang mendengarkan ceramah melalui siaran radio. Penggunaan ceramah secara terus menerus tanpa divariasikan dengan teknik-teknik yang lain dapat menurunkan konsentrasi siswa.

Kelancaran dalam pengungkapan pernyataan sangat dibutuhkan untuk memudahkan siswa dalam menangkap keutuhan makna yang diceramahkan. Penggunaan kalimat yang tidak logis dan tidak gramatikal perlu dihindari. Pilihan katanya perlu disesuaikan dengan perkembangan bahasa dan kemampuan daya nalar siswa. Memperoleh umpan balik dari siswa tentang kualitas pemahamannya dan mengatasi kesalah pahaman. (5) berangkat dari bahan yang meprasyarati untuk memahami konsep diatasnya yang lebih tinggi. Untuk membantu siswa dalam apresiasi dan memperoses penalaran serta penggunaan bukti dalam memecahkan keraguan. maka guru perlu menguasai keterampilan dasar berceramah. (2) bertolak dari yang dekat dengan anak. 105 . (6) bertolak dari konsep kongkrit ke yang abstrak. Kalimat-kalimat yang dipakai sebaiknya menggunakan kata dan istilah yang lugas. Pengungkapan pernyataan-pernyataannya dari berbagai seginya. 5. sederhana. Komponen Kejelasan Bahasa yang digunakan guru harus lugas. B.4. dan tepat. Struktur penyampaian bahan ceramah merupakan bagian yang tak kalah pentingnya . Keterampilan Dasar Berceramah Agar ceramah dapat mencapai tujuan secara efektif. Penyaji dapat menggunakan berbagai pilihan struktur penyampaian dengan pertimbangan tertentu yang matang. hendaknya tepat. Demikian pula gunakan struktur kalimat yang sederhana dan menhindari sedapat mungkin penggunaan kalimat kompleks. baik dari segi pilihan kata. (4) penyajian secara deduktif. Keterampilan berceramah memiliki komponen pokok berikut ini. pengucapan maupun volume dan intonasi suara (prosodi). agar pesan yang disampaikan dapat dipahami anak dengan baik. (3) penyajian secara induktif. 1. Struktur penyajian dapat berupa: (1) bertolak dari yang mudah ke yang sukar.

2.. Penggunaan Contoh Pemahaman siswa tentang konsep yang tidak lazim dan sulit dapat ditingkatkan dengan menghubungkan konsep itu dengan situasi-situasi yang dialami siswa.2. 3. 1. 106 .". dan "kesimpulan pokok adalah . Misalnya menggunakan tanda-tanda verbal yang penting: "pertama". ada beberapa prinsip yang perlu diperhatikan guru. Hal ini dapat dilakukan guru dengan memberi kesempatan siswa bertanya atau menjawab pertanyaan guru. Pemberian Umpan Balik Guru harus memberikan kesempatan kepada siswa untuk menunjukkan pemahamannya atau memberi penjelasan hal yang membingungkan siswa. "vital". "utamanya". diagram. 4. Menggunakan bermacam contoh: padanan-padanan verbal sederhana. "jangan lupa". model. 4. benda. Pemberitahuan kepada siswa tujuan belajar yang akan dicapai. Penyajian penjelasan awal secara garis besar (review) materi yang akan diceramahkan. Penggunaan Penekanan Selama memberikan penjelasan guru harus memusatkan perhatian siswa pada rincian-rincian masalah yang esensial dan mengurangi sedikit mungkin informasi yang tidak esensial. C. sketsa gambar. Penggunaan bahan pengait untuk memahamkan anak tentang keterkaitan bahan ceramah dengan pengetahuan yang telah dipahami anak sebelumnya. media audio visual dan sebagainya. Prinsip-prinsip Penggunaan Metode Ceramah Agar pelaksanaan metode ceramah efektif. Penyiapan bahan ceramah secara matang. "dengarkan baik-baik". 3.. "penting".

tidak boleh dilupakan adalah (c) pengelolaan perhatian anak. Penyajian bahan ceramah diselingi tanya jawab.5. Penciptaan hubungan guru--siswa secara harmonis. Perencanaan Ceramah Wilkins (1982:28) mengajukan beberapa gagasan mengenai persiapan ceramah yang perlu diperhatikan guru. Mendesain bahan pengait untuk dijadikan kerangka fikir anak dalam memahami bahan yang diceramahkan. Selain hal itu. Persiapan umum. Memberikan tugas-tugas lanjutan kepada siswa. 12. ilustrasi dan contoh yang relevan. D. Memberikan rangkuman. 11. 3. 7. 10. 6. 8. Tuliskan ide-ide pokok dan ide-ide penjelas masing-masing ide pokok. Pikirkan contoh dan ilustrasi untuk memudahkan anak dalam mengklarifikasi konsep. (b) subtansi isi ceramah. Penciptaan iklim sosio-emosional kelas secara hangat. kesimpulan pada setiap akhir satuan bahasan dan akhir ceramah. 4. penggunaan peraga. dan kegembiraan. Hal yang perlu menjadikan perhatian guru adalah (a) penyiapan struktur. 1. terbuka. Siapkan rencana jenis bahan pengait yang akan digunakan. 2. Penilaian secara bertahap pada setiap satuan bahasan. 9. penuh humor. tanggapan dan kritik. 107 . Pemberian kesempatan kepada anak untuk mengajukan pertanyaan. Penjajagan pengetahuan prasyarat yang telah dikuasai siswa. berikut ini perlu dilakukan guru.

7. Tuliskan ide-ide pokok dengan tebal sebagai topik inti. dan pengorganisasian kelas. Pikirkan cara-cara untuk menghubungkan bahan ceramah dengan pengalaman nyata yang diketahui anak. Rencanakan alat bantu alat batu yang diperlukan. Moedjiono Dkk (1986) menyebutkan persiapan ceramah menyangkut. penulisan bahan ceramah. 6. 8. Persiapkan secara cermat segala sesuatu yang diperlukan untuk mendukung keefektifan penggunaan ceramah. 7. Ceramah yang baik jika dipersiapkan secara baik keseluruhan aspek yang diperlukan sejak awal ceramah sampai dengan akhir ceramah. Susunan fisik kelas perlu diperhatikan agar setiap anak dapat mendengar dan melihat guru dengan baik. 4. 6. Berikan tanda pada bagian sajian yang kiranya dapat digunakan untuk memancing partisipasi siswa. 108 . Berkenaan dengan itu. Susunlah contoh dan ilustrasi untuk masing-masing satuan sajian. 5.5. Siapkan bahan pengait untuk memulai ceramah. 10. penggunaan alat bantu. Siapkan tindak lanjutnya setelah ceramah berakhir. Hubungkan tiap-tiap ide pokok dengan bahan pengait. persiapan ceramah meliputi hal-hal berikut. Berilah tanda bagi ide pokok yang penyajiannya membutuhkan penggunaan alat bantu. 3. Kembangkan simpulan secara ringkas point-point dan hubungkan dengan bahan pengait. 1. Urutkan ide-ide pokok secara logis dan sitematis. 9. 2.

Pengelolaan Perhatian Anak Tantangan terbesar dalam pembelajaran dengan metode ceramah adalah menjaga perhatian anak. 8. atau topik inti. Sebutkan garis besar materi ceramah dalam bentuk ide-ide pokok. 1994:15). 6. Memperkenalkan topik Ceramah.Struktur Penyajian atau Prosedur Berceramah Teknik-teknik penyajian ceramah secara prosedural dapat dilakukan dengan teknik berikut ini. Membuka ceramah dengan memperkenalkan bahan pengait. Gunakan teknik membuka yang benar tiap-tiap akan memulai topik inti yang baru. 5. dan diakhri dengan rangkuman dan pertanyaan. perhatian anak cenderung menurun tajam untuk mendengarkan ceramah yang disampaikan guru dalam waktu lebih dari dua puluh menit (Budiardjo. 7. 1. Hasil penelitian menunjukkan bahwa. Sebutkan tujuan pembelajaran secara singkat tetapi jelas bagi siswa. Mengingat hal itu. Rangkuman menyeluruh setelah akhir ceramah sangat diperlukan untuk membulatkan pemahaman anak terhadap bahan ceramah secara menyeluruh. 2. guru memerlukan teknik-teknik khusus dalam berceramah agar perhatian anak tetap terjaga. Untuk mempertahankan 109 . 3. Ceramahkan topik inti secara berurutan mulai pertama dan dan selanjutnya dengan selalu mengaitkan dengan bahan pengait yang relevan. Jelaskan rincian masing-masing materi dengan disertai contoh dan ilustrasi dan alat bantu untuk topik-topik yang memerlukan. Susunlah rangkuman atau ringkasan tiap-tiap sajian topik inti dan jangan lupa pertanyaan atau pemberian kesempatan bertanya untuk siswa sebagai masukan guru. 4.

110 . Suara guru yang monoton. 4. Variasi suara guru untuk menghindari kemonotonan. Guru selama berceramah perlu bergerak dan mengubah-ubah posisi secara dinamis. Variasi gerak dan perubahan posisi guru selama ceramah berlangsung. Hilangnya perhatian anak biasanya ditandai dengan munculnya pembicaraan anak dengan teman dekatnya tentang hal-hal diluar materi yang diceramahkan guru. Gaya mengajar yang dapat divariasikan meliputi berikut.perhatian anak terhadap materi ceramah. Dengan teknik tersebut. Ekspresi mimik dapat digunakan pula untuk menggambarkan antusiasme dan keyakinan guru terhadap materi yang diceramahkan. Selama berceramah guru perlu memanfaatkan anggota tubuhnya seperti tangan. siswa akan memperbarui perhatiannya kembali. 2. suara guru dalam berceramah perlu divariasikan nada dan tekanannya agar tidak membosankan anak. Penggunaan teknik diam sejenak manakala ada gejala anak meninggalkan perhatiannya terhadap ceramah yang disampakan guru. Penggunaan teknik gestural. Guru berceramah dengan diam di tempat. sehingga setiap anak merasa memperloreh perhatian. 6. Gage dan Berliner (1984:473-477) menyebutkan. cenderung membosankan anak. Untuk mengembalikan perhatian anak akibat kasus tersebut. untuk menjaga perhatian anak terhadap ceramah guru dapat menggunakan berbagai teknik diantaranya adalah berikut ini. 5. tidak menarik perhatian anak. guru dapat menggunakan teknik diam sejenak. 3. Mengekspresikan mimik dengan ekspresi tertentu yang menggambarkan makna tertentu. se-hingga dapat menurunkan perhatiannya. guru dapat memvariasikan gaya mengajarnya. 1. Menjaga kontak pandang dengan anak secara merata. Oleh karena itu. kepala dan tubuh untuk memvisualisasikan konsep-konsep tertentu yang sedang diceramahkan.

OHP. Penggunaan humor yang diintegrasikan dalam penyampaian bahan ceramah dapat menjaga perhatian anak.1. papan tukis. Antusiasme guru dalam penyampaian bahan ceramah dapat 111 . Hasil penelitian Rosenshine (1971) menujukkan bahwa antusiasme guru dalam berceramah berkorelasi sekitar 0. melainkan alat yang dapat dipakai guru untuk mempertahankan dan memperbarui perhatian anak terhadap penyajian materi pembelajaran. Menunjukan antusiasme. Gage dan Berliner (1984:473) menyebutkan variasi stimulus mempunyai pengaruh terhadap motivasi. Dalam hasil penelitian Stevenson dan Sigel (1969) menunjukkan bahwa perhatian siswa relatif tinggi terhadap informasi visual dari pada informasi audio (Gage dan Berliner. apabila perhatian anak telah terpusat pada guru. Di samping itu.58 dengan pencapaian prestasi belajar anak (Gage dan Berliner.dan media visual yang lain. Jadi penggunaan humor bukan tujuan utama. penggunaan humor berfungsi untuk selingan agar siswa tidak mudah bosan dengan ceramah guru. 2. 4. Humor berfungsi untuk mempertahankan perhatian. Oleh karena itu. Dengan mengubah saluran komunikasi dari penuturan lisan kepenggunaan media visual dapat menjaga perhatian anak. 1984-473). Namun yang harus diingat dalam penggunaannya. Bentuk lain untuk mempertahankan perhatian anak dalam mengikuti ceramah adalah dengan memadukan ceramah dengan penggunaan variasi saluran komunikasi. maka penyampian materi pokok segera dilanjutkan. 1984:474). Macam variasi stimulus yang dapat dipadukan dalam berceramah mencakup variasi nada dan tekanan suara.37-0. guru perlu membatasinya agar humor yang digunakan guru tidak menenggelamkan pemerolehan makna dari materi yang diceramahkan. Hal ini diperkuat pula oleh Wyckoff (1973) yang juga menyebutkan bahwa variasi stimulus berkorelasi secara linier dengan prestasi anak (Gage dan Berliner. Rosenshine. variasi struktur gramatikal (panjang-pendeknya kalimat). gambar. grafik. Variasi stimulus. 3. (1971) dalam penelitiannya menyimpulkan bahwa variasi bentuk gerakan dan gestural berkorelasi positif dengan prestsi siswa. Hal ini dapat dilakukan guru dengan meman-faatkan media seperti slide. penggunaan gerak dan gestural. 1984: 475). Perubahan saluran komunikasi.

menjadikan ceramah lebih dinamis dan hidup. Sehingga dengan selingan pertanyaan dapat meningkatkan perhatian. Penggunaan pertanyaan untuk selingan ceramah dapat memancing respon anak. Berbeda dengan guru yang tidak antusias dalam berceramah.mendorong motivasi anak. Guru yang memperlihatkan antusiame yang tinggi dalam berceramah. 5. 1984:476). 112 . Siswa dapat mengingat lebih banyak materi yang disajikan secara dinamis dari pada materi yang disajikan secara statis ( Coats dan Smidchen dalam Gage dan Berliner.

dan nilai satu pertanyaan setara dengan seribu gambar. menstimulasi imajinasi anak. Membangkitkan rasa ingin tahu siswa dan minat intelektual. dapat dipakai sebagai pedoman untuk menentukan indek kemajuan belajar anak. dkk (1996) fungsi pertanyaan berikut ini. Demikian pula. jawaban anak atas pertanyaan guru itu pula. Moedjiono. Di katakan bahwa. setara dengan seribu kata-kata. Untuk menstimulasi minat siswa. 113 . pembelajaran dengan satu gambar. 1. Bertanya yang baik dapat merangsang keingintahuan anak. Disamping berguna untuk merangsang berfikir anak. khususnya pembelajaran untuk kelompok anak yang besar jumlahnya. 2. Ahli pendidikan banyak yang mengakui pentingnya bertanya dalam pembelajaran. Ornstein (1990:275) menyatakan. Fungsi Pertanyaan Pertanyaan memiliki banyak fungsi. A. pembelajaran yang baik ditandai oleh penggunaan bertanya yang baik. Melalui bertanya.BAB VIII METODE BERTANYA Dalam proses pembelajaran bertanya memegang peranan yang sangat penting. Pertanyaan dapat menantang anak untuk berfikir. dapat digunakan untuk menilai keefektifan pembelajaran. Untuk membantu siswa mengaitkan pengalaman-pengalamannya yang tepat dengan pelajarannya. pertanyaan juga berguna untuk menilai efektivitas pembelajaran dan efektivitas kemajuan belajar anak. Benar tidaknya jawaban anak atas pertanyaan yang disampaikan guru. 3. membantu anak untuk mengklarifikasi konsep dan problem yang berhubungan dengan pelajaran. Di samping sebagaimana yang diuraikan dalam pendahuluan bab ini. Pertanyaan merupakan salah satu rangsangan berfikir yang baik untuk membelajarkan siswa. guru dapat melihat apakah pembelajaran yang dilakukannya sudah efektif atau belum. Untuk menguji prestasi belajar siswa. dan memotivasi anak untuk memperoleh pengetahuan yang baru.

menurut Jerome Bruner disebut pertanyaan operasional kongkrit. (3) pertanyaan aplikasi. Pertanyaan tingkat rendah. (4) pertanyaan analisis. Tipe pertanyaa ini menuntut anak untuk dapat berpikir analitis. maupun berpikir evaluatif. Misalnya kapan Indonesia diproklamirkan? Pertanyaan terpokus pada fakta dan bukan pada tes pemahaman apalagi keterampilan pemecahan masalah. dan (2) Tipe pertanyaan tingkat tinggi. tipe pertanyaan dibedakan menjadi: (1) pertanyaan konvergen. menekankan daya ingat anak terhadap informasi yang diperoleh. Tipe-tipe Pertanyaan Berdasarkan tingkat keterlibatan pikir anak. 7. Pertanyaan tipe ini oleh Guilford disebut pertanyaan informasi. tipe pertanyaan dibedakan menjadi: (1) pertanyaan pengetahuan. sedang Arthur Jensen menyebutnya pertanyaan berfikir tingkat pertama. Untuk mendorong berpikir karena pertanyaan yang baik membantu siswa untuk menemukan jawaban yang baik pula. Untuk menjamin pengorganisasian dan pemahaman meteri secara tepat. B. Pertanyaan tingkat tinggi. 5. dan keterampilan pemecahan masalah. Berdasarkan tipe jawaban yang dikehendaki. Pertanyaan tingkat rendah. digunakan untuk menilai kesiapan anak untuk menjawab pertanyaan yang jawabannya bersifat komplek dan abstrak. dan (2) pertanyaan divergen. sintesis. 114 . b. 6. Pertanyaan tingkat rendah. Berdasarkan klasifikasi kognitif.4. 1. dan (6) pertanyaan evaluasi. Untuk mengarahkan perhatian siswa pada unsur-unsur penting dalam pelajaran. (5) pertanyaan sintesis. Pertanyaan tingkat tinggi menuntut jawaban dengan tingkat berpikir yang kompleks dan abstrak. Tipe Pertanyaan Berdasarkan Tingkat pikir Anak a. (2) pertanyaan pemahaman. tipe pertanyaan dapat dibedakan menjadi (1) tipe pertanyaan tingkat rendah. Untuk mengembangkan kemampuan dan kebiasaan menilai.

Bandingkan antara nyamuk Culex dengan Anopheles! 3. maka persamaan mana yang memenuhi syarat? 2. metode dan lain-lain. menurut teks yang anda baca? b. 115 .2. informasi. 1. Contoh tipe pertanyaan pengetahuan adalah: 1. Sebutkan kembali faktor-faktor apa yang menyebabkan terjadinya gejolak moneter. Informasi dimaksud dapat berupa fakta. mencari buktibukti atau kejadian-kejadian yang menuntut suatu kesimpulan atau generalisasi. Berdasarkan kriteria yang ada maka organisme mana yang termasuk protosoa? d. danmenarik kesimpulan berdasarkan informasi yang ada atau membuat generalisasi berdasarkan informasi yang ada. Pertanyaan Pengetahuan Pertanyaan pengetahuan bertujuan untuk melacak daya ingat anak terhadap informasi yang pernah diterima. Sebutkan rumus empat persegi panjang? 3. kriteria. rumus. atau menginterprestasikan/membawa informasi yang di lukiskan melalui grafik atau kurva dengan jalan membandingkan/membeda-bedakan. Informasi (pengetahuan) dapat bersumber dari bahan teks maupun dari guru atau nara sumber yang lain. Tipe Pertanyaan Berdasarkan Taksonomi Kognitif a. Pertanyaan Analisis (analysis question) Pertanyaan yang menuntut siswa untuk menemukan jawaban dengan cara: mengidentifikasi motif masalah yang ditampilkan. 1. Siapa nama presiden Indonesia saat ini? 2. aturan-aturan. Pertanyaan Pemahaman Pertanyaan pemahaman menuntut anak untuk mengorganisasikan informasi-informasi yang telah di terimanya dengan kata-kata sendiri. dan lain-lain yang pernah di terima. Jelaskan dengan kata-katamu sendiri apakah manfaat pariwisata? 2. konsep. Pertanyaan Penerapan (application question) Pertanyaan yang menuntut siswa untuk memberikan jawaban tunggal dengan cara mengetrapkan pengetahuan. Informasi apa yang kita peroleh dari kurva semacam ini? c. Berdasarkan batasan yang telah di uraikan tadi. dalil.

maka kesimpulan apa yang dapat kita tarik tentang latar belakang. Contoh: Kenakalan remaja di kotakota besar meningkat. SD Inpres atau Sekolah Terbuka? 2. Identifikasi motif Contoh: Mengapa paruh burung gagak dan burung kutilang tidak sama bentuknya ? 2.1. reaksi apakah gerangan yang anda tampilkan untuk mengatasinya? 3. Contoh: Setelah kita mempelajari perang Diponegoro. Menarik kesimpulan berdasarkan infomasi yang ada. Pertanyan sintesa menuntut siswa untuk membuat ramal an/predikasi. Contoh: Susunlah suatu karangan pendek yang menggambarkan nilai serta perasaan anda! f. 1. Contoh: Apa yang terjadi bila tanaman di siram dengan larutan asam cuka? 2. Paderi dan Trunojoyo. 1. dapatkah Saudara menunjukkan bukti-buktinya? 3. Memecahkan masalah berdasarkan imajinasi anak . Menganalisa kesimpulan/generalisasi. Mencari komunikasi. Pertanyaan evaluasi (evaluation question) Pertanyaan semacam ini menghendaki siswa untuk menjawabnya dengan cara memberikan penilaian atau pendapatnya terhadap suatu issue yang di tampilkan. Tepatkah kebijakan melikuidasi sejumlah Bank swasta nasional sebagai langkah untuk menaikkan apresiasi Rupiah terhadap nilai Dolar Amerika? berikan alasan! 116 . Membuat ramalan. motif serta sebab-sebab terjadinya peperangan? e. Pertanyaan Sintesis (synthesis question) Ciri pertanyaan ini ialah jawabannya yang benar tidak tunggal melainkan lebih dari satu dan menghendaki siswa untuk mengembangkan potensi serta daya kreasinya. Contoh: Bayangkan anda seolah-olah di tengah-tengah gerombolan serigala yang sedang kelaparan. Menurut pendapat anda mana yang lebih tepat dan murah dalam pemerataan kesempatan belajar.

Pertanyaan luas Pertanyaan tipe ini menghendaki lebih dari satu jawaban. Pertanyaan semacam ini menuntut siswa untuk menghafal atau mengingat informasi yang ada. a. Pertanyaan ini menuntut siswa ini agar mengembangkan ide atau jawabannya melalui petunjuk tertentu. Pertanyaan sempit informasi langsung. Contoh: Berapa derajad celcius temperatur tubuh manusia yang sehat? a. Bentuk pertanyaan ini ada dua yaitu 1. Biasanya sudah tersedia kunci jawabannya. Contoh: Bagaimana pendapatmu atas likuidasi bank oleh pemerintah dalam upaya mengatasi gejolak moneter yang terjadi saat ini? 117 . Pertanyaan sempit memusat. 2. Pertanyaan luas menilai Pertanyaan tipe ini menuntut anak untuk memberikan penilaiannya terhadap suatu pengetahuan tertentu. Contoh: Dengan metode apa agar konsep gotong royong mudah di mengerti oleh siswa? b. Contoh: Bagaimana cara menanggulangi kenakalan remaja di kota kecil? a. memiliki jawaban yang masih terbuka. Pertanyaan luas terbuka Pertanyaan tipe ini mendorong anak untuk menemukan jawaban secara terbuka sesuai dengan gaya masing-masing. Dengan perkataan lain. atau menentukan sikap tertentu dengan alasan yang rasional. pertanyaan tipe luas. Pertanyaan sempit (narrow question) Pertanyaan ini membutuh kan jawaban yang tertutup dan biasanya kunci jawabanya telah bersedia.Tipe Pertanyaan menurut luas sempitnya. Jawaban untuk pertanyaan ini meminta anak untuk membuat pendapat. Pertanyaan sempit Tipe pertanyaan sempit memiliki jawaban yang tertutup.

Pertanyaan hendaknya tidak mempunyai makna ganda (ambigius). dkk (1996) memberikan rambu-rambu untuk menyusun pertanyaan berikut ini. Pertanyaan tipe divergen berhubungan dengan proses berfikir tingkat tinggi yang menentang anak untuk berfikir kreatif dan belajar proses penemuan. Pertanyaan hendaknya sedemikian pendek sehingga siswa dapat segera menangkap makna pertanyaan secara keseluruhan sementara itu juga merumuskan jawaban. Pedoman Menyusun Pertanyaan Moedjiono. Pertanyaan divergen Pertanyaan divergen adalah pertanyaan yang bersifat terbuka dan memiliki banyak jawaban yang berbeda-beda. Karena itu tipe pertanyaan ini sering dianggap sama dengan tipe pertanyaan tingkat rendah. 2. dimana tipe pertanyaan ini memiliki hanya satu jawaban yang benar. Pertanyaan hendaknya dinyatakan secara ringkas. 2. Pemilihan kata dan penyusunan kalimat yang baik dan benar sangat penting untuk menjamin bahwa ide-ide yang terkandung dalam pertanyaan itu telah disampaikan secara tepat. Contoh : Mengapa biaya hidup di Jakarta lebih mahal dibanding di Malang? 3.Tipe Pertanyaan berdasarkan tipe jawaban yang diinginkan 1. Pertanyaan konvergen. Kata tanya dasar untuk pertanyaan tipe konvergen dimulai dengan kata : apa. Pertanyaan ini menantang kreatifitas berfikir anak dengan terlebih dahulu guru menyediakan contoh dan bukti-bukti. Pertanyaan tipe konvergen serupa dengan pertanyaan sempit. siapa. Hasil penelitian menunjukkan tipe pertanyaan konvergen dapat digunakan ketika siswa hendak memecahkan kesulitan dalam latihan soal Matematika atau IPA utamanya analisis persamaan dan problem istilah. Kata tanya dasar untuk mengawali pertanyaan tipe divergen biasanya digunakan kata bagaimana. 1. Tipe pertanyaan konvergen dapat berkaitan dengan logika atau data yang kompleks. idea yang abstrak. analogis dan multi hubungan. mengapa. 118 . kapan atau dimana.

Pertanyaan yang mengandung beberapa ide sukar ditangkap dan membingungkan siswa. membuka peluang yang luas masuknya unsur menduga dalam jawaban. Pertanyaan yang bersifat "drill" ditujukan untuk membantu siswa dalam memperoleh kemampuan kecepatan bereaksi. 7. Pertanyaan yang diajukan hendaknya menghindarkan perolehan jawaban ya atau tidak. Biasanya bagian akhir pertanyaan tidak dapat ditangkap siswa. Pertanyaan hendaknya disesuaikan dengan umur dan pertumbuhan bahasa siswa. Pertanyaan semacam itu membantu siswa untuk menumbuhkan kemampuan menganalisis. serta banyaknya kesempatan memperoleh pengalaman dari lingkungannya.3. Seringkali guru terperosok ke dalam pengarahan jawaban dengan pertanyaan yang diajukan. dan menyusun jawaban pertanyaan tidak dalam satu kata atau satu kalimat saja. kemungkinan jawaban ya atau tidak yang benar atau salah 50 . 8. Meskipun siswa tidak mengetahui tentang masalah yang ditanyakan. 119 . Untuk menaksir kemampuan siswa perlu diperhatikan faktor usia. Pertanyaan hendaknya mendorong meningkatkan kemampuan berpikir siswa.50. lingkungan kehidupan. Pertanyaan yang menunjuk jawaban ya atau tidak. Misalnya: "Bukankah Bung Karno itu Presiden pertama Republik Indonesia" 6. misalnya: "Sebutkan nama dan tempat kelenjar". Pertanyaan hendaknya hanya berkaitan dengan satu ide. kesiapan mental. Hendaknya struktur kalimat tidak mengarah pemberian jawaban terhadap pertanyaan yang diajukan. sehingga memerlukan pengulangan. Misalnya dalam pertanyaan berikut: "Sebutkan nama dan tempat kelenjar pencernaan yang ada dalam tubuh kita dan terangkan bekerjanya masing-masing kelenjar secara terinci". Pertanyaan tidak ada artinya bila tidak memiliki tujuan tertentu yang harus diketemukan siswa denganpertanyaan tersebut. mensintesis. pertanyaan itu harus mampu mendorong siswa beripikir. 4. Pertanyaan dengan tujuan drill saja belum cukup. Kesalahan yang sering dilakukan guru adalah menilai kemampuan siswa terlalu tinggi atau terlalu rendah. Pertanyaan hendaknya mencerminkan satu tujuan. 5. Pertanyaan yang dapat diingat hanya sebagian saja.

Siswa yang perhatiannya menyimpang. Pertanyaan hendaknya sejauh mungkin menyebar ke seluruh kelas. 4. Apabila tidak bijaksana guru akan cenderung mengajukan pertanyaan kepada siswa yang menjawab dengan tepat. Apabila pertanyaan langsung ditujukan kepada murid tertentu maka hanya murid itu saja yang harus memikirkan jawabannya sedang siswa yang lain masa bodoh. b. Bahasa pertanyaan hendaknya bahasa non teks book. Adanya perbedaan atau pertentangan pendapat dalam kelas akan membantu penalaran siswa. (3) Mengajukan pertanyaan ke seluruh kelas akan mendorong siswa memperhatikan secara kritis terhadap jawaban yang diberikan oleh siswa yang lain karena semua siswa telah merumuskan jawabannya. a. Seringkali terjadi siswa tertentu memperoleh pertanyaan yang relatif banyak sedang siswa lain sedikit atau bahkan tidak pernah mendapat pertanyaan sepanjang jam pelajaran. Pertanyaan hendaknya diarahkan ke seluruh kelas terlebih dahulu sebelum ditujukan kepada seorang siswa untuk menjawabnya. Pertanyaan hendaknya tidak menggunakan bahasa sebagai yang terdapat dalam buku teks. Pengulangan kembali kata-kata dalam buku teks mendorong siswa menghafal isi buku secara kata demi kata. Kalau seorang siswa langsung harus memberi jawaban maka hanya siswasiswa yang berminat saja yang memperhatikan. Moedjiono. Guru sering melupakan 120 . c. (1) Untuk mengarahkan perhatian siswa ke arah situasi kelas.9. Masing-masing dapat melihat persamaan dan perbedaan jawaban masing-masing. akan dikembalikan perhatiannya dalam situasi kelas bila terdapatpertanyaan untuk dijawab. Pedoman Mengajukan Pertanyaan Pertanyaan yang baik dapat meningkatkan fungsi pertanyaan. dkk (1996) menyampaikan rambu-rambu mengajukan pertanyaan sebagai berikut. Siswa tersebut berpartisipasi di kelas (memberi jawaban). Teknik ini mempunyai nilai edukatif yang penting yakni berikut. (2) Memberi kesempatan kepada siswa untuk merumuskan jawaban yang tepat menurut pendapatnya masing-masing. Siswa mendapat waktu yang cukup untuk merumuskan jawaban pertanyaan. Dalam hal ini diperlukan kesabaran.

lampauilah siswa yang tidak memperhatikan dengan mengajukan pertanyaan pada siswa yang lain. Meskipun mungkin siswa cukup menguasai bahan-bahan. Janganlah segera menyalahkan siswa bila tidak dapat menjawab pertanyaan. Hendaknya guru tidak mengulang pertanyaan yang diajukan. Untuk mendapat perhatian yang tidak terbagi-bagi. sikap demikian akan menjadikan siswa menyadari bahwa bila tidak memperhatikan maka menjadikan kehadirannya di kelas tidak mempunyai makna. masih harus menggali pengalamanpengalaman yang sesuai dengan pertanyaan. cukup jelas dan keras. h. Kesadaran siswa akan tanggung jawab kelas banyak membantu dalam merumuskan apa yang ingin dikatakan pada kelas dengan penuh hati-hati. Kebijaksanaan semacam ini akan menjadikan siswa terdorong untuk mencurahkan perhatian sepenuhnya. i. Cara ini merupakan salah satu upaya untuk menegakkan situasi disipliner 121 . mengevaluasi. dan kemampuan proses mental yang cepat masih memerlukan waktu untuk merumuskan pernyataan jawaban. membuat kesimpulan. menyatakan bahwa saat guru mengajukan pertanyaan pada siswa ia telah memiliki jawabannya dalan benaknya sebelum pertanyaan dilontarkan kepada siswa. Dari pada kita berkata kurang baik. sehingga dapat didengar oleh seluruh kelas. e.d. Hendaknya guru tidak mengulang jawaban. Usahakan tidak memberi pertanyaan di luar kemampuan siswa. Seringkali guru dapat bertanya kepada siswa yang tidak memperhatikan. Bila siswa mengetahui guru akan mengulang pertanyaan yang akan diajukan maka perhatian siswa akan berkurang. Selanjutnya siswa harus dilatih tata cara berbicara. Susunlah pertanyaan hanya bertalian dengan hal pokok saja. Jawaban merupakan fakta yang berguna bagi kelas. Jawaban menimbulkan evaluasi kritis dan cermat bagi siswa lain. memilih kata-kata yang tepat untuk menyusun jawaban pertanyaan itu. sedang siswa masih harus memikirkan dan merumuskan makna pertanyaan tersebut. Nada dan tekanan suara tidak memberikan petunjuk jawaban pertanyaan yang diajukan. g. Dengan tidak mengulang jawaban siswa akan mendengarkan dengan penuh perhatian sementara guru dan siswa lain berbicara. Dituntut inisiatif guru untuk memperkenalkan dan menumbuhkan tanggung jawab siswa. f.

proses. atau proses yang sedang diamati. menggunakan penalarannya dengan memadukan apa yang diamatinya sekarang dengan perbendaharaan pengetahuan yang sudah dimiliki. Setiap penggunaan kata bertanya dasar itu memiliki tujuan penggunaan kata bertanya dasar apa yang bertujuan mendorong siswa mengembangkan kejelasan sesuatu benda. di mana. situasi. Penggunaan kata bertanya mengapa bertujuan untuk untuk memotivasi siswa berpikir kritis. bagaimana. proses. orang dengan tempat terjadinya atau tempat berlangsungnya. b. a. siapa. orang. Dalam bertanya hendaknya guru dapat menyesuaikan situasi kelas yang sedang berlangsung. Misalnya dengan pernyataan: "Tentu kamu dapat menjawab". Namun bila terlalu sering dilakukan maka pertanyaan hanya melayani satu fungsi pendidikan saja j. situasi. Pertanyaan hendaknya diajukan sedemikian rupa sehingga dapat menumbuhkan kepercayaan diri pada siswa. dengan pelakunya. proses. c. mengapa.dan mengembalikan perhatian. kapan. orang 122 . melihat persamaan dan perbedaan pengamatannya sekarang dengan pengalaman yang sudah dimiliki. atau baru memasuki hari pertama sesudah liburan. 5. Penggunaan kata bertanya bagaimana bertujuan untuk memotivasi siswa untuk mengembangkan kemampuan menggunakan informasi yang telah dimiliki agar dapat memecahkan persoalan yang dihadapi. Penggunaan Kata Bertanya Dasar Termasuk kata bertanya dasar adalah kata-kata berikut: apa. situasi. Penggunaan kata bertanya kapan bertujuan untuk memotivasi siswa mengembangkan kemampuan melihat benda. Penggunaan kata bertanya siapa bertujuan untuk memotivasi siswa. yang mana. Penggunaan kata bertanya di mana bertujuan untuk memotivasi siswa mengembangkan kemampuan siswa melihat hubungan benda. Misalnya siswa baru selesai menghadapi ulangan. situasi. Secara psikologis murid akan menggunakan kekuatan yang tersembunyi (laten) secara maksimal. k. adalah contoh menumbuhkan kepercayaan pada siswa yang menyertai pertanyaan yang diajukan Siswa mendapat tantangan untuk tidak mengecewakan guru. mengembangkan kemampuan melihat hubungan benda.

Berikut ini disajikan contoh pertanyaan yang tidak jelas maksud serta kaitannya. siang. d. anu dan lain-lain. eh saya maksud siapa dapat menjawab.misalnya: ee. membandingkan.dengan waktu (hari. jam. Guru: Nah. em. akan mengakibatkan tidak tercapainya tujuan yang dikehendaki. atau situasi. em dapat menyebutkan. tetapi cara menyajikannya kepada murid tidak tepat (umpamanya tidak jelas dalam menyampaikannya). atau proses sehingga dapat menentukan sikap terhadap sesuatu yang diamati. Oleh karena itu keterkaitan antara kata bertanya yang kita pergunakan dalam metode tanya jawab dengan TIK harus jelas. dan sebagainya) terjadinya atau berlangsungnya. saat pagi. anak anak sekarang akan. 123 . Oleh karena itu aspek teknik pertanyaan harus pula dipahami dan dilatih. Usahakan tidak diselingi oleh kata-kata sisipan yang bersifat mengganggu . yang lebih baik menggunakan kail atau membeli tombak untuk mendapatkan ikan di laut. petang. memilih benda atau orang. Keterampilan Bertanya Dasar Pertanyaan yang baik ditinjau dari segi isinya. Pertanyaan tersebut dikatakan tidak jelas maksudnya karena menggambarkan jalan pikiran yang belum terkonsolidasi dan bagaimana kaitannya antara menggunakan kail dan membeli tombak. Pertanyaan tersebut semestinya dapat disederhanakan sebagai berikut. agar guru dapat menggunakan pertanyaan secara efektif dalam proses belajar mengajarnya. Karena peristiwa pembelajaran yang dilakukan guru di kelas itu merupakan kegiatan yang tujuannya sudah jelas yakni perolehan hasil belajar pada siswa sebagaimana yang telah ditetapkan rumusannya dalam GBPP maka penggunaan kata bertanya itu harus tetap dalam kaitan pencapaian tujuan pembelajaran tersebut. Penggunaan kata bertanya yang mana bertujuan untuk memotivasi siswa mengembangkan kemampuan siswa melihat persamaan. tanggal. Kejelasan dan kaitan pertanyaan Harap diusahakan agar pertanyaan yang dikemukakan itu jelas maksudnya. Faktor-faktor yang harus diperhatikan dalam mengajukan pertanyaan antara lain adalah seperti berikut. perbedaan. eh dapat memberikan alasan mana. er. malam. serta nampak benar kaitannya antara jalan pikiran yang satu dengan lainnya.

Mengacungkan tangan bahkan ada yang sampai berdiri. dan kreatif. Murid yang sudah siap untuk mengajukan jawaban biasanya gerakgeraknya dapat ditandai sebagai berikut. Menggeserkan duduknya agak maju dengan mulut setengah terbuka siap mengucapkan sesuatu. Murid akan merasa yakin akan jawabannya. Arah dan distribusi penunjukan (Penyebaran) Pertanyaan diajukan seharusnya kepada seluruh murid. Menengadahkan wajahnya dengan pandangan mata yang agak lebar. bagaimana menurut pendapatmu. manakah yang lebih baik menggunakan kail atau tombak untuk memperoleh ikan di laut? Kecepatan dan selang waktu (pause) Kecepatan menyampaikan pertanyaan. misalnya: Murid dapat memberikan jawaban lebih panjang dan lengkap. pertanyaan langsung dapat ditujukan kepada seorang murid. Meskipun demikian pertanyaan harus disampaikan terlebih dahulu sebelum 124 . Usahakan dalam menyampaikan pertanyaan dengan ucapan yang jelas serta tidak tergesa-gesa. umpamanya untuk memusatan perhatian seorang siswa. dan pertanyaan-pertanyaannya diucapkan dengan cepat tanpa diselingi pause untuk memberi kesempatan murid berfikir. berhentilah sejenak untuk memberikan kesempatan berfikir kepada murid sementara itu sambil memonitor keadaan kelas. apakah sudah ada yang siap mengajukan jawaban.berikut ini disajikan semacam resep tata cara menyampaikan pertanyaan. Jawaban murid lebih analistis. sehingga seluruh murid di dorong untuk berusaha menentukan jawabannya. Begitu pertanyaan selesai diucapkan. Pemberian waktu untuk memberikan kesempatan berfikir pada murid itu ada efek positifnya. sintetis. Pada umumnya guru-guru muda (belum berpengalaman) cenderung banyak melontarkan pertanyaan dari pada menerima jawaban.Guru: Nah anak-anak. Pertanyaan yang diucapkan dengan cepat dan tergesa-gesa akan menimbulkan ketidakmengertian pada murid. Pemberian Waktu berfikir (Pausing) Berikan waktu sejenak (1-5 detik) kepada murid untuk berfikir dalam rangka menemukan jawabannya. tergantung pada jenis pertanyaan itu sendiri. Partisipasinya murid meningkat. Hanya dalam keadaan tertentu.

(2) memecah pertanyaan menjadi beberapa bagian pertanyaan yang dapat mengarahkan anak secara perlahanlahan ke pertanyaan awal. jawaban yang disampaikan diharapkan dapat menjadi pengalaman belajar (pengetahuan) bagi teman-teman lainnya. kemudian guru baru menunjuk siswa yang dikehendaki untuk memjawabnya. Dengan lain perkataan. Sehingga dengan tuntunan yang diberikan tersebut anak terarahkan jalan fikirannya untuk menjawab pertanyaan utama. misalnya (1) menyederhanakan pertanyaan. dengan teknik penunjukkan tersebut. Dengan penunjukkan. Dalam keadaan yang seperti itu. Mendapat kenyataan tersebut. serta memberikan waktu berfikir untuk beberapa saat. Secara didaktis. Disamping itu ketidakmampuan anak menjawab pertanyaan tersebut dapat juga akibat dari yang lain misalnya. maka guru perlu tanggap bahwa tidak adanya siswa yang menjawab tersebut sangat dimungkinkan karena pertanyaan yang diajukan terlalu tinggi tingkat abstraksinya. Teknik menuntun tersebut dapat dilakukan dengan berbagai cara. (4) memberikan pertanyaan yang 125 . Dapat juga cakupan variabelnya terlalu luas sehingga siswa kesulitan dalam teknik menjawabnya. adalah tugas guru untuk menuntun langkah berfikirnya anak. Secara teknis. Sebab dengan cara siswa yang mampu agar mengangkat tangan seringkali tidak tepat. teknik penyebaran pertanyaan ini dapat dilakukan dengan cara mengajukan pertanyaan ke seluruh anggota kelas. Maksud dari teknik bertanya tersebut adalah pertanyaan dapat difikirkan oleh semua siswa.menunjuk siswa yang dikehendaki. penggunaan teknik penyebaran pertanyaan ini adalah menyangkut pemerataan pertanyaan. siswa yang merasa malu untuk mengangkat tangan dapat memperoleh giliran menjawab. (3) mengganti kalimat pertanyaan menjadi kalimat yang lain tetapi maksudnya sama. Ada sejumlah anak yang mampu menjawab tetapi mereka merasa malu untuk mengangkat tangannya. Teknik Menuntun (promting Question) Teknik menuntun digunakan manakala siswa tidak segera menemukan jawaban dari pertanyaan yang diajukan guru. kalimat pertanyaan yang digunakan guru kurang difahami anak.

jawabannya dapat memancing fikiran anak untuk menemukan jawaban pertanyaan semula. akurat. Colenterata maupun Vermes. pak! Guru : Faktor apa yang menarik? Pemusatan (Focusing) Teknik ini dilakukan dengan mengajukan pertanyaan yang ruang lingkupnya luas. Coba kamu Habib.bagaimana Habib? Teknik menggali (Probing Question) Probing question ialah pertanyaan yang bersifat menggali untuk mendapatkan jawaban lebih lanjut dari murid dengan maksud untuk mengembangkan kwalitas jawaban yang pertama. Porifera. Prifera atau Colenterata? Habib: diam (sedang berfikir) Guru : Silahkan ditinjau lebih dahulu tentang sistem pencernaan makanannya. serta lebih beralasan.. kemudian di lanjutkan ke pertanyaan yang lebih khusus. dengan teknik bertanya menggali ini guru dapat mgetahui tingkat kedalaman pengetahuan anak. khususnya protozoa. naa... Contoh: Guru : Setelah kemarin kita bersama-sama meninjau tambak bandeng.. bagaimana pendapatmu tentang tambak bandeng tersebut Ali? Murid: Sangat menarik. 126 . Contoh: "Meliputi jenis apa saja bahan bakar itu"? "Premium digunakan sebagai bahan bakar kendaraan jenis apa? (pertanyaan sempit memusat) Pindah gilir (re-derecting) Teknik pindah gilir digunakan untuk mengundang partisipasi semua anak.. Untuk itu teknik ini di lakukan dengan cara. mengajukan pertanyaan ke seluruh kelas.menurut pendapatanmu mana yang lebih tinggi tingkatnya. kemudian memilih siswa tertentu. Guru : Pada pertemuan yang lalu kita telah mempelajari tentang sistematika hewan rendah. sehingga yang berikutnya lebih jelas... dan lanjutkan ke siswa yang lain.. Disamping itu.

divariasikan dengan pertanyaan-pertanyaan kognitif tingkat rendah ( pengetahuan hafalan-pemahaman – aplikasi). diberikan dengan memperhatikan variasi tuntutan tingkat kognitif. Perubahan tingkat Kognitif Pertanyaan untuk kelas. secara berganti-ganti. setelah salah satu anak menjawab. diteruskan lagi menunjuk anak yang lain untuk menjawab dengan jawaban yang lain lagi. misalnya pertanyaan konvergen-divergen. mengubah-ubah tingkatan pertanyaan. 127 . kemudian menunjuk siswa untuk menjawab.Contoh: Sebutkan fungsi air bagi manusia? (diam sejenak). Dapat juga secara bervariasi . Pertanyaan tertentu memiliki kadar kognitif tinggi ( analisis-sintesisi-evaluasi).

maka siswa-siswa lain yang menjadi bagian dari kelompoknya aktif mendengarkan. lebih baik dengan metode diskusi. 127 . Tetapi dalam transformasi pengetahuan. penggunaan metode diskusi hasilnya lambat dibanding penggunaan ceramah. tidak harus diatur terlebih dahulu. Sehingga metode ceramah lebih efektif untuk meningkatkan kuantitas pengetahuan anak dari pada metode diskusi. keaktifan siswa sangat tinggi. Davitz. Menurut Mc. sebagai nara sumber. 1979: 251). Fox. Hal ini disebabkan metode diskusi memberikan kesempatan anak untuk lebih aktif dan memungkinkan adanya umpan balik yang bersifat langsung. dan Brenner (Davies. Keachie-Kulik dari hasil penelitiannya. dan atau saling mempertahankan pendapat dalam pemecahan masalah sehingga didapatkan kesepakatan diantara mereka. menyebutkan bahwa dibanding dengan metode ceramah. dalam hal retensi. Manakala salah satu diantara siswa berbicara.Keachie dan Kulik (Gage dan Berliner. Mc. anggota kelompok dapat menetapkan pemimpin diskusi mereka sendiri. 1984:237--239) dapat disimpulkan dalam rangkuman berikut.BAB IX PENERAPAN METODE DISKUSI DALAM PEMBELAJARAN Diskusi sebagai metode pembelajaran adalah proses pelibatan dua orang peserta atau lebih untuk berinteraksi saling bertukar pendapat. metode diskusi dapat meningkatkan anak dalam pemahaman konsep dan keterampilan memecahkan masalah. proses berfikir tingkat tinggi. Pembelajaran yang menggunakan metode diskusi merupakan pembelajaran yang bersifat interaktif (Gagne & Briggs. Siapa yang berbicara terlebih dahulu dan begitu pula yang menanggapi. pengembangan sikap dan pemertahanan motivasi. seringkali siswa saling menanggapi jawaban temannya atau berkomentar terhadap jawaban yang diajukan siswa lain. dibanding metode ceramah. Demikian pula mereka kadang-kadang mengundang anggota kelompok lain untuk bicara. Dalam berdiskusi. Dalam penentuan pimpinan diskusi. 1984: 487). Sehingga melalui metode diskusi. Hasil-hasil penelitian tentang penggunaan metode diskusi kelompok oleh Lorge.

Kalau anggota-anggota saling percaya dan bekerjasama dengan baik. melainkan penolakan terhadap pendekatan yang tidak masuk akal. d. Yang memperoleh keuntungan dari diskusi kelompok. Superioritas kelompok merupakan fungsi dari kualitas tiap anggota kelompok. maka diskusi kelompok terbukti lebih kreatif daripada belajar perorangan. h. Dalam hal waktu. jika dia hanya bertindak sebagai pendengar saja. (Kondisi-kondisi 128 . g. hal itu mempunyai pengaruh positif. Sebuah kelompok dapat diharapkan memecahkan sebuah soal. kalau sekurang-kurangnya satu anggota dapat memecahkan soal itu secara individual. maka kehadiran itu merusak. Kalau ada pelbagi pendapat tentang sebuah soal yang masih baru. f. (Konklusi ini tidak berlaku untuk "brain storming").a. i. dan orang luar bergabung dengan kelompok. pemecahan kelompok lebih baik dari pemecahan oleh anggota masingmasing. e. Kebaikan utama diskusi kelompok bukanlah pengajuan banyak pendekatan. sekalipun ia memerlukan lebih banyak waktu. Kehadiran orang luar mempengaruhi prestasi anggota-anggota kelompok. Mengenai soal-soal yang berisiko. maka kelompok dapat bekerja lebih cepat daripada kerja perorangan. tetapi kadang-kadang pemcahan anggota yang paling cerdas lebih baik lagi. metode kelompok biasanya kurang efisien. b. ialah siswa-siswa yang lemah dalam pemecahan soal. keputusan kelompok lebih radikal dari pada keputusan perorangan. kalau kerja sama itu tidak harmonis. Metode diskusi juga paling baik untuk memperkenalkan inovasi-inovasi atau perubahan. Kalau dipakai struktur pembahasan yang cocok dengan tugas. dan anggota-anggota kelompok mempunyai keterampilan dalam memecahkan soal-soal sejenis. maka pemecahan kelompok lebih tepat daripada pemecahan perorangan. j. tetapi tidak selalu demikian kalau soalnya biasa-biasa saja. serta jika anggota-anggota tidak saling mengevaluasi. c. dan cukup waktu untuk meninjau persoalan dari segala segi. Dengan metode diskusi perubahan sikap dapat dicapai dengan lebih baik daripada kritik langsung untuk mengubah sikap yang diharapkan. Kalau bahan persoalan bukan materi baru. Kalau kelompok itu bekerjasama secara harmonis.

Pembentukkan dan modifikasi sikap merupakan tujuan diskusi yang berorientasi pada isu yang sedang berkembang. dalam Depdikbud. maka masalah tersebut tidak cocok untuk didiskusikan. ada tiga macam tujuan pembelajaran yang cocok melalui penggunaan metode diskusi:(1) penguasaan bahan pelajaran.ini terdapat pada "brain storming") Bertolak dari hasil-hasil penelitian tersebut di atas menyokong asumsi bahwa keunggulan metode diskusi terletak pada efektivitasnya untuk mencapai tujuan-tujuan pembelajaran tingkat tinggi dan tujuan pembelajaran ranah afektif (Davies. Komentar-komentar terhadap masalah atau jawaban masalah dapat diberikan anggota kelompok maupun pimpinan kelompok. Oleh karena itu. 1983:28). dan lain sebagainya). Diskusi yang bertujuan membentuk atau memodifikasi sikap ini. masalah untuk diskusi yang pemecahannya tidak menuntut anak untuk berfikir. Masalah-masalah yang tepat untuk pembelajaran dengan metode diskusi adalah masalah yang menghasilkan banyak alternatif pemecahan. gerakan disiplin nasional. Karena itu. Banyaknya alternatif dan atau variabel tersebut dapat memancing anak untuk berfikir. Menurut Maiyer (Depdikbud. pelecehan seksual. misalnya hanya menuntut anak untuk menghafal. Selama diskusi berlangsung. penggusuran. dan menggerakkan para anggota diskusi mengajukan pernyataan-pernyataannya. Guru atau pimpinan kelompok selanjutnya meminta pandangan dari anggota kelompok untuk menemukan alternatif-alternatif pemecahan masalah isu tersebut. pemimpin diskusi mencoba memperoleh penajaman dan klarifikasi yang lebih baik tentang isu tersebut dengan memperkenalkan contoh-contoh yang berbeda. dimulai dengan guru mengajukan permasalahan atau sejumlah peristiwa yang menggambarkan isu yang ada dalam masyarakat (seperti: kolusi dalam suatu lembaga. Dan juga masalah yang mengandung banyak variabel. 1983:29). dalam Depdikbud. 1984: 239). Pemecahan Masalah sebagai Tujuan Diskusi Pemecahan masalah merupakan tujuan utama dari diskusi (Maier. serta (3) pemecahan masalah (Gall dan Gall.1983:29) dalam diskusi kelompok 129 . (2) pembentukkan dan modifikasi sikap.

Masalah diskusi yang cocok dengan minat anak dapat mendorong keterlibatan mental dan keterlibatan emosional siswa secara optimal. tugas pemimpin diskusi adalah meredakan ketegangan. Jika diskusi tidak berjalan. Dalam diskusi dengan jumlah anggota yang relatif kecil memungkinkan setiap anak memperoleh kesempatan untuk berpartisipasi.kecil. Tujuan penyajian makalah adalah untuk membuka wawasan dan pikiran peserta agar mampu memberikan pendapatnya. siswa juga mendapat kesempatan untuk latihan keterampilan berkomunikasi dan keterampilan untuk mengembangkan strategi berfikir dalam memecahkan masalah. untuk membekali pengetahuan peserta. dapat meningkatkan siswa untuk berpartisipasi dalam memecahkan masalah. Diskusi tidak akan berhasil manakala peserta diskusi belum memiliki pengetahuan yang menjadi masalah yang didiskusikan. Demikian pula bila terjadi ketegangan dalam proses diskusi. Pemilikan pengetahuan secara umum tentang masalah yang didiskusikan adalah prasyarat agar setiap peserta mampu mengemukakan pendapat. Jumlah anggota kelompok diskusi yang mampu memaksimalkan partisipasi anggota adalah antara 3--7 anggota. kelompok diskusi yang jumlah anggotanya antara 3--7 itu saja. Masalah atau isu yang dijadikan topik diskusi hendaknya yang relevan dengan minat anak. 130 . anggota yang diduga kurang berpartisipasi penuh berkisar 1--2 orang. Dalam diskusi formal. Pemimpin diskusi bertugas untuk mengklarifikasi topik yang tidak jelas. Tidak jarang pendapat-pendapat dalam diskusi menyimpang dari topik utama. Untuk itu. Melalui penggunaan metode diskusi. maka jumlah anggota kelompok diskusi perlu diperhatikan guru. Namun demikian pembelajaran dengan metode diskusi semacam ini keberhasilannya sangat bergantung pada anggota kelompok itu sendiri dalam memanfaatkan kesempatan untuk berpatisipasi dalam pembelajaran. karena itu pemimpin diskusi bertugas untuk mengembalikan pembicaraan kepada topik utama diskusi. Untuk meningkatkan proses diskusi. pemimpin diskusi berkewajiban mengambil inisiatif dengan melontarkan ide-ide yang dapat memancing pendapat peserta diskusi. disajikan terlebih dahulu makalah yang disusun oleh salah satu peserta diskusi. peranan pemimpin diskusi sangat menentukan. Dari hasil pengamatan. bilamana guru menginginkan keterlibatan anak secara maksimal dalam diskusi.

guru dapat mengajukan permasalahan-permasalahan serta mengklarifikasinya sehingga mendorong anak untuk mengajukan pendapat. Diskusi Kelompok Besar (Whole Group Discussion. Dalam diskusi kelompok besar. Dalam diskusi kelompok besar. Akibatnya tidak semua anak berkesempatan untuk berpendapat. persepsi. sehingga dapat dihindarkan kekeliruan-kekeliruan. Jenis diskusi kelompok besar dilakukan dengan memandang kelas sebagai satu kelompok. tidak sedikit anak-anak yang kurang berani berpendapat dalam berdiskusi. Tugas terberat bagi pemimpin diskusi adalah menumbuhkan keberanian peserta untuk mengemukakan pendapatnya. Dalam diskusi kelompok besar.Beberapa Jenis Diskusi a. b. guru berperan dalam memprakarsai terjadinya diskusi. dapat saja ditugasi guru sebagai pemimpin diskusi. Diskusi Kelompok Kecil (Buzz Group Discussion) Kelas dibagi menjadi beberapa kelompok kecil terdiri atas 4--5 orang. Dalam diskusi ini. guru sekaligus sebagai pemimpin diskusi. Di samping itu. pemimpin diskusi perlu mengatur distribusi pembicaraan. pembicaraan sering didominasi oleh anak-anak tertentu. karena itu tugas guru sebagai pemimpin diskusi untuk membangkitkan perhatian anak terhadap masalah yang sedang didiskusikan. Untuk menghindari keadaan itu. Dalam praktek. Hasil belajar yang diharapkan ialah agar segenap individu membandingkan persepsinya yang mungkin berbeda-beda tentang bahan pelajaran. tidak semua siswa menaruh perhatian yang sama. Terlebih bagi anak yang kurang menguasai permasalahan yang menjadi bahan diskusi. distribusi siswa yang ingin berpendapat perlu diperhatikan. Diskusi diadakan dipertengahan pelajaran atau diakhir pelajaran dengan maksud menajamkan pemahaman kerangka pelajaran. membandingkan interpretasi dan informasi yang diperoleh masing-masing individu yang dapat saling memperbaiki pengertian. Namun begitu. 131 . sebagai pemimpin diskusi. Tempat berdiskusi diatur agar siswa dapat berhadapan muka dan bertukar pikiran dengan mudah. siswa yang dipandang cakap. interpretasi. informasi. memperjelas penguasaan bahan pelajaran atau menjawab pertanyaanpertanyaan. Untuk itu.

f. ia menggambarkan aspek. Suatu kelas dibagi menjadi beberapa kelompok kecil terdiri atas 3--6 orang. Symposium. berdiskusi dan menysusun kesimpulan sindikat. Diskusi Kelompok. Peserta yang terpilih yang melaksanakan panel mewakili beberapa sudut pandangan yang dipertimbangkan dalam memecahkan masalah. Setiap anggota kelompok mengeluarkan pendapatnya. Setiap sindikat bersidang sendiri-sendiri atau membaca bahan. guru dapat menyediakan reference atau sumber-sumber informasi yang relevan. Masing-masing kelompok kecil melaksanakan diskusi dengan masalah tertentu.aspek masalah kemudian tiaptiap kelompok (syndicate) diberi topik masalah yang sama atau berbedabeda selanjutnya masing-masing kelompok bertugas untuk menemukan kesepakatan jawaban penyelesaiannya. menumbuhkan ide-ide yang yang ditemukannya dianggap benar. Bahasan dan sanggahan itu selanjutnya dirumuskan oleh panitia perumus sebagai hasil simposium. Beberapa orang membahas tentang aspek dari suatu subjek tertentu dan membacakan di muka peserta simposium secara singkat (5--20 menit). d.c. Brain Storming Group. Forum panel secara fisik dapat dihadiri audience secara lansung atau tidak langsung (melalui TV. Guru menjelaskan garis besar problem kepada kelas. g. radio. Mereka memiliki latar belakang pengetahuan yang memenuhi syarat untuk berperan dalam diskusi tersebut. Kelas dibagi menjadi dua tim yang agak sama besarnya dan mendiskusikan subjek yang cocok untuk diperdebatkan tanpa 132 . dan sebagainya). Untuk memudahkan diskusi anak. Informal Debate. Tiap-tiap kelompok mempresentasikan kesimpulan hasil diskusinya dalam sidang pleno untuk didiskusikan secara klasikal. e. Kelompok menyumbangkan ide-ide baru tanpa dinilai segera. Hasil belajar yang diharapkan ialah agar kelompok belajar menghargai pendapat orang lain. Diskusi Panel Fungsi utama diskusi panel adalah untuk mempertahankan keuntungan diskusi kelompok dengan situasi peserta besar. Dalam artian panel memberikan pada kelompok besar keuntungan partisipasi yang dilakukan orang lain dalam situasi diskusi yang dibawakan oleh beberapa peserta yang terplih. dimana ukuran kelompok tidak memungkinkan partisipasi kelompok secara mutlak. Kemudian dikuti dengan sanggahan dan pertanyaan dari para penyanggah dan juga dari pendengar.

memperdebatkan peraturan perdebatan. Bahan yang cocok untuk diperdebatkan ialah yang bersifat problematis, bukan yang bersifat faktual. h. Colloqium. Seseorang atau beberapa orang manusia sumber menjawab pertanyaan-pertanyaan dari audiensi. Dalam kegiatan belajar mengajar siswa/mahasiswa menginterview manusia sumber, selanjutnya mengundang pertanyaan lain/tambahan dari siswa mahasiswa lain. i. Fish Bowl. Beberapa orang peserta dipimpin oleh seorang ketua mengadakan suatu diskusi untuk mengambil suatu keputusan. Tempat duduk diatur merupakan setengah lingkaran dengan dua atau tiga kursi kosong menghadap peserta diskusi, kelompok pendengar duduk mengelilingi kelompok diskusi, seolah-olah melihat ikan yang berada dalam mangkuk (fish bowl). Selama kelompok diskusi berdiskusi, kelompok pendengar yang ingin menyumbang pikiran dapat masuk duduk di kursi kosong. Apabila ketua diskusi mempersilahkan berbicara ia dapat langsung berbicara, dan meninggalkan kursi setelah berbicara. Kegunaan Metode Diskusi Diskusi sebagai metode mengajar lebih cocok dan diperlukan apabila kita (guru) hendak memberi kesempatan kepada siswa: untuk mengekspresikan kemampuannya, berpikir kritis, menilai perannya dalam diskusi, memandang masalah dari pengalaman sendiri dan pelajaran yang diperoleh di sekolah, memotivasi, dan mengkaji lebih lanjut. Melalui diskusi dapat dikembangkan keterampilan mengklarifikasi, mengklasifikasi, menyusun hipotesis, menginterpretasi, menarik kesimpulan, mengaplikasikan teori, dan mengkomunikasikan pendapat. Disamping itu, metode diskusi dapat melatih sikap anak menghargai pendapat orang lain, melatih keberanian untuk mengutarakan pendapat, mempertahankan pendapat, dan memberi rasional sehubungan dengan pendapat yang dikemukakannya. Prinsip Umum Penggunaan Metode Diskusi Beberapa hal yang perlu diperhatikan dalam melaksanakan metode diskusi, antara lain sebagai berikut. a. Perumusan masalah atau masalah-masalah yang didiskusikan agar

133

b. c.

d. e. f.

dilakukan bersama-sama dengan siswa. Menjelaskan hakikat masalah itu disertai tujuan mengapa masalah tersebut dipilih untuk didiskusikan. Pengaturan peran siswa yang meliputi pemberian tanggapan, saran, pendapat, pertanyaan, dan jawaban yang timbul untuk memecahkan masalah. Memberitahukan tata tertib diskusi. Pengarahan pembicaraan agar sesuai dengan tujuan. Pemberian bimbingan siswa untuk mengambil kesimpulan.

Langkah-Langkah Pelaksanaan Diskusi Kelompok Langkah-langkah diskusi sangat bergantung pada jenis diskusi yang digunakan. Hal ini dikarenakan tiap-tiap jenis memiliki karakteristik masingmasing. Seminar memiliki karakteristik yang berbeda dengan simposium, brain storming, debat, panel, sindikat group dan lain-lain. Demikian pula siposium dan yang lain-lain tersebut juga memiliki karakteristik yang berbeda satu dengan yang lainnya. Akibat perbedaan karakteristik tersebut, maka langkah dan atau prosedur pelaksanaannya berbeda satu dengan yang lain. Meskipun demikian, secara umum untuk keperluan pembelajaran di kelas, langkah-langkah diskusi kelas dapat dilaksanakan dengan prosedur yang lebih sederhana. Moedjiono, dkk (1996) menyebutkan langkah-langkah umum pelaksanaan diskusi sebagai berikut ini. a. Merumuskan masalah secara jelas b. Dengan pimpinan guru para siswa membentuk kelompok-kelompok diskusi, memilih pimpinan diskusi (ketua, sekretaris, pelapor), mengatur tempat duduk, ruangan, sarana, dan sebagainya sesuai dengan tujuan diskusi. Tugas pimpinan diskusi antara lain: (1) mengatur dan mengarahkan diskusi, (2) mengatur "lalu lintas" pembicaraan. c. Melaksanakan diskusi. Setiap anggota diskusi hendaknya tahu persis apa yang akan didiskusikan dan bagaimana cara berdiskusi. Diskusi harus berjalan dalam suasana bebas, setiap anggota tahu bahwa mereka mempunyai hak bicara yang sama. d. Melaporkan hasil diskusinya. Hasil-hasil tersebut ditanggapi oleh semua siswa, terutama dari kelompok lain. Guru memberi alasan atau

134

penjelasan terhadap laporan tersebut. e. Akhirnya siswa mencatat hasil diskusi, dan guru mengumpulkan laporan hasil diskusi dari tiap kelompok. Budiardjo, dkk, 1994:20--23 membuat langkah penggunaan metode diskusi melalui tahap-tahap berikut ini. 1. a. b. c. d. Tahap Persiapan Merumuskan tujuan pembelajaran Merumuskan permasalahan dengan jelas dan ringkas. Mempertimbangkan karakteristik anak dengan benar. Menyiapkan kerangka diskusi yang meliputi: (1) menentukan dan merumuskan aspek-aspek masalah,(2) menentukan alokasi waktu,(3) menuliskan garis besar bahan diskusi,(3) menentukan format susunan tempat,(4) menetukan aturan main jalannya diskusi. e. Menyiapkan fasilitas diskusi, meliputi: (1) menggandakan bahan diskusi,(2) menentukan dan mendisain tempat,(3) mempersiapkan alat-alat yang dibutuhkan. 2. a. b. c. d. e. 3. a. b. c. d. Tahap pelaksanaan Menyampaikan tujuan pembelajaran. Menyampaikan pokok-pokok yang akan didiskusikan. Menjelaskan prosedur diskusi. Mengatur kelompok-kelompok diskusi Melaksanakan diskusi. Tahap penutup Memberi kesempatan kelompok untuk melaporkan hasil. Memberi kesempatan kelompok untuk menanggapi. Memberikan umpan balik. Menyimpulkan hasil diskusi.

Peranan Guru Sebagai Pemimpin Diskusi Untuk mempertahankan kelangsungan, kelancaran dan efektivitas diskusi, guru sebagai pemimpin diskusi memegang peranan menentukan. Mainuddin, Hadisusanto dan Moedjiono, 1980:8--9, menyebutkan sejumlah

135

Consensus Testing. k. b. yakni melakukan penyembuhan setelah terjadinya tegangan. Seeking information. menialai tingkat kesepakatan yang telah dicapai dan menghindarkan perbedaan pandangan. memperoleh giliran bicara. Testing. Initiating. 136 . yakni meminta fakta yang relavan atau informasi yang otoritarif tentang topik diskusi. Summarizing. n. adalah berikut ini. c. yakni memberi atau meminta kelompok menetapkan. Giving opinion. o. Setting Standards. m. yakni mengembangkan pernyataan seseorang atau memberi contoh atau penerapan. membantu kelompok mengembangkan gagasan. yakni merumuskan kembali pernyataan sesorang.peranan yang harus dimainkan guru sebagai pemimpin diskusi. menyakinkan bahwa anggota yang perlu bicara. yakni menurunkan kadar ketegangan yang terjadi dalam diskusi. i. Clarifying. yakni menyampaikan posisi yang telah dicapai kelompok dalam diskusi dan mengarahkan perjalanan diskusi selanjutnya. yakni memberi pendapat tentang pokok yang sedang dipertimbangkan kelompok. atau cara baru dalam melihat masalah yang sedang didiskusikan. memperjelas pernyataan sesorang anggota. yakni menyakinkan bahwa giliran bicara merata. Harmonizing. yakni bersikap resetif dan responsitif terhadap pernyataan serta buah pikiran anggota. bisa dalam bentuk menantang konsesus atau sikap "nrimo" kelompok. yakni menilai pendapat dan meluruskan pendapat kearah yang seharusnya dicapai. l. Relieving tension. yakni merangkum kesepakatan yang telah dicapai. f. Giving information. yakni menyarankan gagasan baru. d. Orientating. h. Controlling. e. Encouraging. yakni fakta yang relavan atau menghubungkan pokok diskusi dengan pengalaman pribadi peserta. p. kriteria untuk menilai urunan anggota. a. g. j. yakni menyimpulkan gagasan pokok yang timbul dalam diskusi. Coordinating. Elaborating.

BAB X METODE SIMULASI DALAM PEMBELAJARAN Simulasi telah lama digunakan dalam pendidikan. Simulasi digunakan untuk pendidikan militer dalam latihan perang bagi personal militer. Simulator penerbangan misalnya dikembangkan untuk melatih pilot militer maupun pilot komersial. Simulator ruang angkasa digunakan untuk melatih astronut, demikian pula simulator otomobil dipakai untuk melatih para sopir. Pemanfaatan simulasi untuk pembelajaran dikelas, menurut Tornyay dan Thompson (1982:23), juga bukan hal yang baru. Game atau permainan sebagai salah satu jenis simulasi, digunakan dalam pembelajaran menulis pada awal tahun 1775 (Knight, 1949). James (1908) telah mendorong guru untuk membuat belajar lebih berorientasi pada aktivitas. Akhir-akhir ini, para pendidik berargumentasi bahwa variasi pengalaman dan aktivitas dalam belajar bagian yang penting dari keseluruhan situasi belajar (Carlson,1969). Simulasi menjadi penting seiring dengan perubahan pandangan pendidikan, dari proses pengalihan isi pengetahuan kearah proses pengaplikasian teori ke dalam realita pengalaman kehidupan. Lebih lanjut, pengenalan teknik simulasi lebih merupakan kegiatan untuk membantu siswa dalam mengembangkan keterampilan menemukan dan memecahan masalah. Sehingga pada giliranya melalui simulasi, dapat meningkatkan efektivitas keterampilan siswa dalam menemukan dan memecahkan masalah untuk saat yang akan datang. Teknik simulasi dapat memberikan pengalaman langsung kepada siswa, akan menjadi bagian dari suasana pendidikan. Secara formal penggunaan simulasi dalam pendidikan sekitar tahun 1959 (Rossi dan Briddle, 1966). Pada tahun 1964, sekolah tinggi Bisnis telah menetapkan simulasi manajemen sebagai bagian dari kurikulum yang standar (Dale dan Klassen, 1964). Teknik simulasi digunakan dalam pendidikan medis sejak pertengahan tahun 1960-an (Barrows,1968; Hoban, 1978). Pendidik di lingkungan sekolah perawat juga telah menggunakan teknik simulasi bertahun-tahun, meskipun istilah tersebut baru digunakan pada tahun-tahun akhir ini (Tornyay dan Thompson, 1982: 24). Sebagai misal dalam latihan

137

keterampilan dasar setting laboratorium, latihan memahami perasaan pasien, latihan hubungan interpersonal, dan latihan keterampilan mengintervensi keadaan darurat. A. Pengertian Simulasi Beberapa buku yang menguraikan simulasi, kurang konsisten dalam menggunakan istilah simulasi. Istilah simulasi sering dipertukarkan dengan istilah game atau permainan. Robinson (1966) menyatakan bahwa simulasi sering berganti nama game. Coleman (1970) mendefinisikan simulasi dan game secara berbeda. Tornyay dan Thompson (1982:24), menyebutkan beberapa penulis berikut ini memberikan petunjuk dalam mengembangkan definisi yang dapat membantu untuk mengklarifikasi dan membedakan istilah simulasi dan game (Clarlson, 1969; Tansey dan Unwin, 1969; Raser, 1969; Abt, 1971; Curtis dan Rothert, 1972; Cruickshank,1977; Rockler,1978; McKe-achie,1978; Thiagarajan dan Stolovich, 1978; Cooper, 1979). Simulation: A realistic representation (model) of structure or dynamics of a real thing or process with which the participant, as an active part of the experience, interacts with person or thing in the environment, applies previously learned knowledge to make respones (decicions and action to deal with a problem or situation, and recieves feedback about responses without the direct real-life consequences. Game: An activity governed by precise rules that involves varying degrees of chance or risk and one or more players who compete (with self, the game, one another, or a computer) through the use of knowledge, skill, strength, or luck in an attempt to reach a specified goal (gain an intrinsic or extrinsic rreward) Simulation Game: An activity that incorporates the characteristic of both a simulationand a game; a game that also models some real life situation or proces. Simulasi adalah tiruan perbuatan yang hanya pura-pura. Simulasi dari kata simulate yang artinya pura-pura atau berbuat seolah-olah; dan simulation artinya tiruan atau perbuatan yang pura-pura. Menurut kamus Inggris-Indonesia ( Echols dan Shadily, 1975:527), simulation artinya pekerjaan tiruan atau meniru, sedang simulate, artinya menirukan, purapura atau berbuat seolah-olah. Dengan demikian simulasi adalah peniruan atau perbuatan yang bersifat menirukan suatu peristiwa seolah-olah seperti peristiwa yang sebenarnya. Permainan drama adalah permainan

138

simulasi dimana peristiwa yang diperankan oleh para pemegang peran menggambarkan peristiwa yang seolah-olah peristiwa yang sebenarnya. Dalam dunia penerbangan, sebelum menerbangkan pesawat yang sebenarnya, para calon pilot terlebih dahulu dilatih dengan menggunakan pesawat tiruan yang disebut simulator. B. Manfaat Simulasi Beberapa penulis menyebutkan manfaat simulasi, diantaranya adalah berikut ini. Simulasi dapat meningkatkan motivasi dan perhatian anak terhadap topik, dan belajar anak, serta meningkatkan keterlibatan langsung dan partisipasi aktif siswa dalam belajar. Meningkatkan kemampuan siswa dalam belajar kognitif, meliputi informasi faktual, konsep, prinsip dan keterampilan membuat keputusan. Belajar siswa lebih bermakna. Meningkatkan afektif, atau sikap dan persepsi anak terhadap isu yang berkembang di masyarakat. Meningkatkan sikap empatik dan pemahaman adanya perbedaan antara dirinya dengan orang lain. Afeksi umum anak meningkat, kesadaran diri dan pandangan terhadap orang lain lebih efektif. Struktur kelas dan pola interaksi kelas berkembang, hubungan guru—siswa hangat, mendorong kebebasan anak dalam mengeksplorasi gagasan, peran guru minimal sedang otonomi anak meningkat, meningkatkan tukar pendapat dari pandangan anak yang berbeda-beda. C. Tujuan simulasi Untuk melatih keterampilan tertentu, baik yang bersifat profesional maupun bagi kehidupan sehari-hari. Untuk memperoleh pemahaman tentang suatu konsep atau prinsip. Untuk latihan memecahkan masalah. Mengembangkan sikap, dan pemahaman terhadap orang lain. Untuk meningkatkan partisipasi belajar yang optimal. Untuk meningkatkan motivasi belajar siswa, karena simulasi sangat menarik dan menyenangkan anak. Melatih anak untuk bekerjasama dalam kelompok secara efektif. Menimbulkan dan memupuk kreatifitas siswa. Melatih anak untuk memahami dan menghargai peran temannya. D. Prinsip-Prinsip Simulasi

139

c. Bentuk-bentuk Role Playing lainnya adalah Sosiodrama. Simulasi adalah latihan keterampilan motorik maupun sosial yang dapat memberikan pengalaman belajar bagi siswa dalam menghadapi keadaan yang sebenarnya. Tiap kelompok mendapat kesempatan melaksanakan simulasi yang sama atau dapat juga berbeda. E. Dalam simulasi seyogyanya dapat dicapai ketiga domain psikis. untuk meningkatkan keterampilan mengajarnya. simulasi merupakan salah satu metode yang termasuk dalam kelompok Role Playing. Sedang menurut Hayan dalam bukunya "Ways of Teaching". g. dan (3) simulation game atau permainan. simulasi itu dapat berbentuk: (1) Role Playing. Simulasi dilakukan oleh kelompok siswa. (2) Sosiodrama. 1. proses yang rinci dan urut yang sesuai dengan situasi yang sesungguhnya. Semua siswa harus terlibat langsung menurut peranan masingmasing. Petunjuk simulasi hendaknya dibuat secara jelas dan mudah dipahami anak terutama bagi pemegang peran. Permainan. Hendaknya yang diusahakan terintegrasinya beberapa ilmu. Pelaksanaan simulasi perlu menggambarkan situasi yang lengkap. dibicarakan oleh siswa dan guru.Beberapa prinsip yang perlu diperhatikan guru manakala menggunakan simulasi untuk pembelajaran. Bentuk-Bentuk Simulasi Menurut Gilstrap dengan melihat sifat tiruannya. bentuk-bentuk simulasi tersebut adalah berikut ini. a. Penentuan topik disesuaikan dengan tingkat kemampuan kelas. dan Dramatisasi. f. 140 . e. Peer teaching ini banyak dipraktekan siswa atau mahasiswa di sekolah calon guru. sebelum mengajar siswa yang sebenarnya pada saat praktek. b. d. Peer teaching Peer teaching dapat dikategorikan sebagai simulasi mengingat peer teaching adalah latihan mengajar yang dilakukan seorang mahasiswa dimana dia bertindak seolah-olah sebagai guru dan teman sekelasnya seolaholah sebagai murid suatu sekolah tertentu. Secara rinci.

c. F. berisi penjelasan guru tentang topik dan memberikan gambaran tentang simulasi. dengan metode simulasi utamanya melalui sosio-drama dapat belajar menemukan alternatif pemecahan masalah sosial yang berkembang dimasyarakat. Guru menjelaskan ciri dan tujuan simulasi. (2) fase latihan. yakni : (1) Fase orientasi. membagi peran. menjelaskan prosedur dan membagikan bahan. dan sejenisnya. Fase pelaksanaan simulasi. siswa dapat mengimajinasikan masalah sehingga terdorong untuk menemukan alternatif pemecahannya. Siswa pemegang peran melaksanakan simulasi sesuai dengan jalan cerita yang sudah ditentukan. memilih pemegang peran. pelaksanaan simulasi memiliki empat fase. b. Fase orientasi. b. menjelaskan peran-peran.2. d. konflik antara buru dengan majikan. aturan main. (3) fase simulasi. Guru menjelaskan skenario atau jalannya cerita. dan memberikan kesempatan anak untuk berkordinasi dan berlatih sesuai dengan peran masing-masing. Sosiodrama Sosiodrama adalah salah satu bentuk simulasi. c. Fase latihan. Pelaksanaan simulasi. prosedur keputusan yang harus diambil. Selama 141 . dan tujuan. Joyce dan Weil (1992: 365) menyebutkan. Masalah-masalah sosial yang cocok untuk sosiodrama misalnya. yakni suatu drama yang bertujuan untuk menemukan alternatif pemecahan masalah-masalah sosial yang timbul dalam hubungan antar anggota sosial. a. a. Dengan disosiodramakan. Guru memberikan pengantar simulasi. Langkah-Langkah Pelaksanaan Simulasi Wilkins (1982:142) menyebutkan langkah-langkah simulasi sebagai berikut. konflik antara masyarakat dengan pimpinannya. Bagi siswa. dan (4) fase debriefing (pemantapan--tanyajawab atau wawancara). masalah konflik antara anggota keluarga. Guru memimpin diskusi tindak lanjut. pemegang peran.

Wilkins (1990:138). dan (5) motivasi belajar. simulasi memberi kesempatan kepada siswa untuk mendekatkan diri dengan pengalaman kehidupan yang nyata. berisi guru mengkonsentrasikan perhatian anak pada: (1) persepsi dan reaksi anak terhadap peristiwa simulasi. (5) simulasi dapat melibatkan afektif anak. 142 . (3) simulasi penuh cara untuk membuat topik dari kehidupan. klarifikasi nilai. (2) keberhasilan simulasi menuntut penggunaan beberapa keterampilan dan teknik dan praktek. Secara periodik guru dapat menghentikan permainan siswa dan memberikan koreksi atau balikan. sehingga meningkatkan partisipasi anak secara aktif. dan pendidikan sikap. 1982:39) menyebutkan penggunaan simulasi dalam pembelajaran. hubungan antara belajar dan hiburan. (3) membandingkan simulasi dengan realitas yang sebenarnya. Mereka dapat duduk dibelakang menikmati permainan siswa yang penuh dengan keaktifan belajar. (6) simulasi dapat mendorong motivasi anak dalam belajarnya terutama anak yang tidak memiliki motivasi dalam belajar secara tradisional. sebagaimana halnya aspek kognitif. (3) pemahaman siswa.simulasi berlangsung. (2) menganalisis proses simulasi. etik. (4) simulasi melibatkan anak untuk berbuat sesuatu dalam belajarnya. (4) keberhasilan simulasi sangat menyenangkan (rewarding) bagi guru. (2) transfer hasil belajar. (2) simulasi dapat mendekatkan belajar anak dengan kenyataan-kenyataan sosial yang ada dimasyarakat yang sebenarnya. G. guru berperan sebagai wasit dan pelatih. Ornstein (1990:356) menyebutkan empat keuntungan penggunaan metode simulasi adalah: (1) simulasi merupakan alat motivasi belajar yang sangat baik. menyebutkan keuntungan-keuntungan simulasi antara lain adalah berikut ini: (1) simulasi dapat melibatkan anak untuk melakukan sesuatu. mengevaluasi penampilan pemegang peran dan mengklarifikasi kekeliruan dalam memainkan peran. dapat memudahkan (1) belajar dan retensi hasil belajar. (5) simulasi lanjutan. (3) simulasi dapat mengembangkan isu-isu yang dapat memberi petunjuk dalam mencapai keberhasilan diskusi. (4) menghubungkan aktivitas simulasi dengan bahan belajar. Keuntungan Simulasi Hoban dan Casberque (dalam Tornyay dan Thompson. (4) pembentukan sikap. d. Fase debriefing. Pendek kata. Simulasi merupakan metode yang baik untuk pembelajaran moral.

Rambu-Rambu Penggunaan dan Pelaksanaan Metode Simulasi Ornstein. diskusi tentang studi kasus. pemahaman konsep. Peranan Guru dalam Simulasi Peranan guru dalam simulasi sangat penting mengingat tugas guru adalah membangkitkan kesadaran anak tentang konsep dan prinsip yang disimulasikan. atau masalah yang yang signifikan yang disimulasikan. sebelum simulasi dimulai. Guru harus mampu menjawab pertanyaan siswa. saran-saran untuk belajar selanjutnya. Joyce dan Weil (1992:364) mengidentifikasi empat 143 . Pada saat sejumlah siswa pemain bersimulasi. Simulasi harus dipandang sebagai kegiatan untuk mendapatkan pengalaman belajar. hal. Dalam simulasi. Di samping itu. maka variabel atau latarbelakang yang ada dalam situasi kehidupan masyarakat tersebut perlu diperkenalkan terlebih dahulu. dan isi mata pembelajaran tersebut harus berkaitan dengan kenyataan hidup yang sebenarnya.H. maka yang lain bertugas untuk mengkaji simulasi. dan nilai yang telah dipelajari. Tujuan penggunaan simulasi adalah memungkinkan siswa untuk memahami ciri-ciri masalah dan bagaimana memecahkan masalah. Penggunaan simulasi harus berhubungan dengan isi mata pembelajaran (keterampilan. peran yang dimainkan oleh siswa harus jelas. gambaran tentang pengalaman siswa. Simulasi digunakan untuk pembelajaran berfikir dan sarana sosialisasi bagi siswa untuk kelas rendah. (1990:357) memberikan rambu-rambu dalam penggunaan dan pelaksanaan simulasi. Rambu-rambu yang dimaksud antara lain berikut ini. Akhir simulasi. Hanya variabel. Jika hal-hal yang telah terjadi di masyarakat disimulasikan. Pemeranan simulasi harus singkat dan jelas. guru dalam pelaksanaan simulasi mempunyai fungsi manajerial. terapan tentang apa yang diamati dalam kehidupan nyata di masyarakat. I. dan yang lain sebagai pengamat. Pada akhir simulasi. Peran mudah dipahami dan mudah diperankan. Setiap penggunaan dan atau pelaksanaan simulasi harus didasarkan atas tujuan pembelajaran. konsep. dan nilai). diskusi adalah penting bagi siswa untuk klarifikasi keterampilan.

Siswa mampu melakukan peran-peran dalam simulasi. gambaran tokoh-tokoh cerita beserta karakterisasinya. Guru perlu mengontrol partisipasi siswa dalam bersimulasi agar simulasi mampu memberikan pengalaman belajar yang baik tersebut. Sebelum simulasi dimulai. Sebelum simulasi dilaksanakan. dan discussing. Selain itu. apabila memiliki pemahaman yang cukup mengenai peran. Pemahaman pelaku terhadap peran yang dimainkan maupun jalannya cerita tidak terlepas dari pentingnya peranan guru. Sesudah simulasi berakhir. Discussing. 144 . memberikan nasehat agar anak mampu bersimulasi secara betul. guru akan mendukung dan menasehati tetapi tidak menggurui. Guru perlu menghindari tugas yang sulit bagi anak dalam pemeranan. coaching. Gambaran yang disampaikan guru tersebut dimaksudkan untuk memancing daya imajinasi anak. khususnya bagi pemegang peran agar mampu menghayati peran masing-masing. Selama simulasi berlangsung. guru bertindak sebagai pemberi penjelasan. Guru bertindak sebagai pelatih saat diperlukan. refereeing. Explaining. guru perlu membuka diskusi berkaitan dengan signifikansi simulasi dengan kenyataan yang sebenarnya dimasyarakat atau dilapangan. Demikian pula jalan cerita harus dipahami betul oleh pelaku atau pemegang peran. dan pelatih. guru perlu memberikan gambaran tentang jalannya cerita. hubungan simulasi dengan matapelajaran yang sedang diikuti. Refereeing Simulasi digunakan untuk menyediakan pengalaman belajar yang baik. Guru perlu menanyakan kepada siswa utamanya pemain tentang kesulitan dan pemahaman anak dalam bersimulasi. Sebagai pelatih. yakni:explaining. Coaching. guru perlu menugaskan siswa memilih tim pemegang peran yang sesuai dengan kemampuan anak untuk memegang peran-peran tersebut.peranan guru dalam model pembelajaran melalui simulasi. wasit.

dan sebagainya.Memandikan pasien yang memerlukan . A. cara membuat kue.Mempersiapkan peralatan medis untuk pengobatan. 145 . . b.Mengatur pasien yang akan mendapat perawatan. c. .menyuapi makan bagi pasien yang tidak dapat makan sendiri.Menyusun komposisi obat untuk keperluan penyuntikan .BAB XI METODE DEMONSTRASI Metode demontrasi merupakan metode pembelajaran yang sangat efektif untuk menolong siswa mencari jawaban atas pertanyaanpertanyaan seperti: Bagaimana cara mengaturnya? Bagaimana proses bekerjanya? Bagaimana proses mengerjakannya. Misalnya bekerjanya suatu alat pencuci otomatis.Mempersiapkan tempat pasien yang baru. Bagaimana mengaturnya? Misalnya: .Menyusun menu untuk pasien yang menderita sakit tertentu. Bagaimana proses mengerjakannya? Misalnya: .Memeriksa gigi atas yang mengalami sakit. .Menyusun komposisi obat puyer bagi anak yang sakit batuk.Teknik mencabut gigi . Bagaimana proses membuatnya? Misalnya: . Demonstrasi sebagai metode pembelajaran adalah bilamana seorang guru atau seorang demonstrator (orang luar yang sengaja diminta) atau seorang siswa memperlihatkan kepada seluruh kelas sesuatau proses.Teknik menyuntik yang tepat . . Penggunaan Metode Demontrasi dalam Pembelajaran Metode demonstrasi wajar digunakan bila siswa ingin mengetahui tentang berikut ini a.

d.Puyer obat batuk untuk bayi . f. Siapkan panduan pengamatan berupa daftar cek yang akan digunakan siswa untuk mengamati jalannya demonstrasi. Waktu untuk memberi kesempatan kepada siswa mengajukan pertanyaan-pertanyaan dan komentar selama dan sesudah demonstrasi. Memciptakan pertanyaanpertanyaan kepada siswa untuk merangsang observasi. Menetapkan garis-garis besar langkah-langkah yang akan dilakukan. Menetapkan rencana untuk menilai kemajuan siswa. Menyiapkan siswa pada posisi yang memungkinkan dia dapat mengamati proses demonstrasi secarajelas. Bagaimana merencanakan suatu demonstrasi yang efektif a. h. Perlihatkan penggunaan alat-alat peraga tersebut atau cara kerjanya. e. Rancangan evaluasi pelaksanaan. c.Perlengkapan pasien untuk penderita sakit tertentu. Pelaksanaan Demontrasi a. Rumuskan dengan jelas kecakapan dan atau ketrampilan apa yang diharapkan dicapai oleh siswa sesudah demonstrasi itu dilakukan. Menyiapkan alat-alat yang tepat yang dipergunakan untuk demonstrasi. Menyediakan waktu yang dibutuhkan. D. Awali demonstrasi dengan penjelasan peristiwa b. 146 .d. d. g. Usahakan demonstrasi dapat diikuti atau diamati oleh semua murid e. Doronglah siswa untuk mengamati demonstrasi secara seksama dengan memanfaatkan daftar cek yang sudah dibagikan kepada siswa untuk memberi tanda sesuai dengan langkah kerja yang ditentukan dalam demonstrasi tersebut. Tumbuhkan sikap kritis waktu mengamati demontrasi sehingga timbul tanya jawab. f. Terdiri dari apa? Misalnya: .Peralatan untuk mengadakan pemeriksaan gigi belakang . Tunjukan alat peraga yang dipakai dalam demonstrasi c. b.

Alat-alat yang akan digunakan ditempatkan pada posisi yang tepat sehingga memudahkan demonstrator saat akan menggunakannya. maka siswa akan memperoleh pengalaman praktek untuk mengembangkan kecakapan dan keterampilan. 3. Perhatian siswa lebih mudah dipusatkan pada proses belajar dan tidak tertuju pada hal lain. Posisi demonstrator sedemikian rupa sehingga seluruh siswa dapat mengamati secara jelas. (2) membuat laporan setelah mengikuti demonstrasi. sehingga siswa dapat menangkap hal-hal yang penting. 147 .g. Bila siswa turut aktif melakukan demonstrasi. c. Keterangan-keterangan dapat didengar dengan jelas oleh siswa. C. Berilah kesempatan pada setiap anak (bila waktu dan alat memungkinkan) untuk mencoba sehingga anak merasa yakin tentang suatu proses. Disarankan kepada siswa untuk membuat catatan seperlunya. B. Prinsip-Prinsip Pelaksanaan Metode Demontrasi 1. Misalnya: (1) membuat karangan tentang hal yang baru saja diamati. Dapat mengurangi kesalahan-kesalahan bila dibandingkan dengan hanya membaca atau mendengarkan keterangan guru karena siswa memperoleh persepsi yang jelas dari hasil pengamatannya. Langkah Penutup/follow up Setelah demonstrasi selesai rangkumlah segala keterangan tadi (merupakan tugas murid dengan bimbingan guru) di samping itu juga berikanlah tugas-tugas kepada murid baik tertulis ataupun lesan. 2. dan (4) mengerjakan tugas-tugas dan sebagainya. 4. (3) menceritakan kembali tentang hal yang baru saja diamati. Perhatian siswa dapat dipusatkan kepada hal-hal yang dianggap penting oleh pengajar. Keuntungan Metode Demonstrasi a. b. Dengan demikian kita dapat menilai sejauh mana demontrasi dipahami oleh murid.

Bila guru kurang dapat menggunakan alat-alat peraga yang dipakai maka akan menghambat jalannya pelajaran. Penggunaan metode demonstrasi mampu mengurangi pengertian anak yang bersifat verbalistik f. e.d. Memerlukan fasilitas yang tidak sedikit c. Memberikan kesempatan siswa untuk berfikir secara cermat dan kritis. h. apabila diterapkan dalam pembelajaran. a. Beberapa masalah yang menimbulkan pertanyaan pada diri siswa akan dapat dijawab pada waktu mengamati proses demonstrasi. Kurang efisien waktu b. Bila guru kurang menguasai materi maka ia akan memberikan keterangan yang berbelit-belit yang sulit dipahami d. Demontrasi menjadi kurang efektif bila tidak diikuti dengan sebuah aktifitas dimana siswa sendiri yang melakukan dan menjadikan aktivitas itu pengalaman yang berharga. Tidak semua hal dapat didemontrasikan didalam kelas. g. atau penjelasan tidak jelas. f. misalnya alat yang sangat bessar atau yang jauh berada di kelas. Tetapi perlu diketahui bahwametode demontrasi sangat efektif hasilnya. g. Misalnya: alatnya terlalu kecil. Kelemahan Metode Demonstrasi Metode demontrasi. Penggunaan metode demonstrasi dapat memberikan pengalaman belajar bagi siswa mengenai langkah-langkah atau prosedur penguasaan suatu keterampilan tanggan atau keterampilan motorik tertentu C. Cara Mengatasi Kelemahan Bila memperhatikan kelemahan -kelemahan diatas seorang guru kadang-kadang merasa ragu untuk menggunakan metode demontrasi. terdapat pula kelamahankelamahannya. Untuk mengatasi kelemahan-kelemahan diatas seorang guru harus dapat 148 . e. Demontrasi akan merupakan metode yang tidak wajar bila alat yang didemontrasikan tidak dapat diamati secara seksama oleh siswa. disamping terdapat sejumlah kebaikan. Kadang-kadang tidak semua anak memperhatikan apa yang didemonstrasikan oleh guru.

d. c. Menetapkan rencana untuk menilai kemajuan murid. 149 . (2) alat itu telah ditempatkan pada posisi yang baik sehingga setiap siswa dapat melihat dengan jelas.merencanakan demontrasi yang efektif agar metode ini dapat pula berhasil dengan baik. Memperhitungkan waktu yang dibutuhkan. Sering kali perlu terlebih dahulu diadakan diskusi-diskusi dan siswa mencobakan lagi demontrasi agar memperoleh kecekatan yang lebih baik. Apakah tersedia waktu untuk memberi kesempatan siswa memajukan pertanyaan-pertanyaan dan komentar selama dan sesudah demontrasi. Selama demonstrasi berlangsung kita bertanya pada diri kita sendiri apakah:(1) keterangan-keterangan itu dapat didengar dengan jelas oleh siswa. Menyiapkan pertanyaanpertanyaan kepada siswa untuk merangsang observasi. Merumuskan tujuan dengan jelas dari sudut kecakapan atau kegiatan yang diharapkan dapat dicapai atau dilaksanakan oleh siswa itu bila demontrasi telah berakhir. Menetapkan garis besar langkah-langkah demontrasi yang akan dilaksanakan. e. Dan sebaiknya sebelum demontrasi dilakukan oleh guru-guru sudah dicoba terlebih dahulu supaya tidak gagal pada waktunya. b.(3) telah disarankan kepada siswa untuk membuat catatan-catatan seperlunya dengan waktu secukupnya. a.

Latihan penemuan oleh Richard Suchman dikembangkan sebagai metode analisis utamanya pada mata pelajaran fisika. penggunaan penemuan bertujuan untuk membantu kemandirian siswa dalam mengadakan penyelidikan melalui disiplin berfikir yang benar. penemuan mendorong siswa untuk menemukan jawaban dari pertanyaan tentang mengapa sesuatu terjadi melalui pengumpulan data yang logis. Latihan penemuan dikembangkan oleh Richard Suchman untuk membelajarkan siswa melalui proses investigasi dan penjelasan penomena yang khusus. penemuan bertujuan untuk mengembangkan strategi berfikir siswa untuk menemukan jawaban dari pertanyaan mengapa sesuatu terjadi sebagaimana kejadiannya.BAB XII METODE PENEMUAN Latihan penemuan (inkuiri) didesain untuk membimbing siswa secara langsung ke dalam proses ilmiah melalui latihan yang menekankan proses ilmiah dalam suatu periode waktu yang pendek. melalui penemuan meningkatkan kesadaran siswa tentang bagaimana proses penyelidikan 150 . penemuan merupakan metode yang memerlukan partisipasi aktif siswa dalam penemuan (penyelidikan) ilmiah. Berdasarkan konsepsi metode ilmiah. 1962). Seperti halnya pendapat Bruner dan Hilda Taba. tetapi sangat efisien dari pada metode tugas. dan mendapatkan jawaban dari keingintahuan siswa. ceramah yang digunakan dalam kegiatan laboratories. Tujuan umum latihan penemuan adalah untuk membantu siswa dalam mengembangkan disiplin berfikir dan keterampilan yang dibutuhkan untuk memecahkan masalah. penemuan dapat dicoba untuk membelajarkan anak tentang beberapa keterampilan dan bahasa (Suchman. Menurut Suchman. menurut Suchman. penemuan dapat menyediakan kesempatan untuk membelajarkan siswa tentang prosedur penelitian. Namun begitu itu penemuan tidak lebih efektif untuk pemerolehan informasi dari pada metode pengajaran konvensional. Meskipun begitu prinsip-prinsip kerja dalam penemuan ini dapat diadopsi untuk pembelajaran mata pelajaran yang lain. Latihan penemuan dipercayai mampu mengembangkan independensi belajar siswa. Di samping itu. Schlenker (1976) melaporkan bahwa latihan penemuan dapat meningkatkan produktivitas berfikir kreatif anak dan meningkatkan keterampilan dalam pemerolehan dan kemampuan analisis informasi.

Dengan menggunakan latihan penemuan. Beberapa Istilah Yang Sering Dipertukarkan Penemuan (penyelidikan). KONSEP DASAR Metode penemuan diartikan sebagai suatu prosedur pembelajaran yang mementingkan pengajaran-perseorangan. Latihan penemuan ini banyak digunakan di sekolah-sekolah maju. memecahkan masalah sebagai alat bagi siswa untuk mencapai tujuan pembelajaran. manipulasi objek dan lain-lain percobaan. a. berorientasi pada proses. maka hasil belajar yang diperoleh anak akan setia dan tahan lama dalam ingatan. sering dipertukarkan pemakaiannya dengan discovery (penemuan) dan pemecahan masalah (problem solving). merupakan pengertian yang betul-betul dikuasai dan mudah dipergunakan/di transfer dalam situasi lain. Metode penemuan merupakan komponen dari praktek pendidikan yang meliputi metode pembelajaran yang memajukan cara belajar aktif. Sebelum siswa sadar akan pengertian. Dengan metode penemuan ini anak juga belajar berpikir analisis dan mencoba memecahkan problem yang dihadapi sendiri. termasuk pembelajarankan ketrampilan menyelidiki. penemuan merupakan strategi yang unik dapat diberi bentuk oleh guru dalam berbagai cara. mengarahkan diri siswa sendiri dan reflektif. guru tidak menjelaskan dengan kata-kata.dilakukan dan siswa dapat mmemahami prosedur berfikir ilmiah. d. sebelum sampai kepada generalisasi. Pengertian yang ditemukan sendiri oleh anak. kebiasaan ini akan ditransfer dalam kehidupan masyarakat. Dengan menemukan sendiri dan menyelidiki sendiri. anak belajar menguasai metode ilmiah yang dapat dikembangkan oleh anak sendiri. 1. 2. Menurut Encyclopedia of Educational Research. 151 . Hal ini disebabkan karena alasan berikut. b. c. dan tak mudah dilupakan. e. Dengan demikian dapat dikatakan bahwa metode penemuan adalah suatu metode dimana proses pembelajaran menekankan murid untuk menemukan sendiri informasi yang secara tradisional biasanya diceramahkan guru. Merupakan suatu cara untuk mengembangkan cara belajar siswa yang aktif.

d. Problema itu dapat dinyatakan sebagai pernyataanatau pertanyaan. dan sebagainya. Richard Suchman dan asistennya mencoba "self learning". seminar. dan sebagainya. inquiry adalah perluasan proses discovery yang digunakan lebih mendalam. melakukan eksperimen. menarik kesimpulan. lingkungan berpengaruh terhadap kehidupan organisme. Artinya proses inquiry mengandung proses-proses mental yang lebih tinggi tingkatannya. Adanya problem yang akan dipecahkan.Beberapa ahli membedakan antara penemuan dengan penemuan sebagai bagian dari penyelidikan sebaliknya ahli-ahli lain menulis tentang penemuan (heursitik modes) yang meliputi discovery dan penemuan. Konsep atau prinsip yang harus ditemukan oleh siswa melalui kegiatan tersebut perlu ditulis dengan jelas. Sund (1975) berpendapat bahwa discovery adalah proses mental dimana siswa mengasimilasi sesuatu konsep atau sesuatu prinsip. J. Guided Discovery lesson Guided Discovery Lesson. dinyatakan dengan jelas tingkat siswa yang akan diberi pelajaran. Dalam proses tersebut proses pengalaman dipindahkan dari situasi teacher dominated learning (vertical) ke situasi student dominate learning (horisontal) dengan menggunakan discovery learning yang melibatkan murid dalam proses kegiatan mental melalui tukar pendapat yang berwujud diskusi. J. DR. b. c. 152 . Dengan perkataan lain. merangsang eksperimen. maka dipandang perlu untuk mengemukakan pendapat Sund. Sedangkan inquiry menurut dia meliputi juga discovery. 3. Untuk itu. mempunyai langkah-langkah: a. Sund berpendapat bahwa penggunaan discovery dengan batas-batas tertentu adalah untuk siswa-siswa kelas rendah. Alat/bahan perlu disediakan sesuai dengan kebutuhan siswa dalam melaksanakan kegiatan. misalnya: merumuskan problema. dan Dr. misalnya anak SMP kelas II. menganalisa data. sedangkan inquiry adalah baik untuk digunakan bagi siswa-siswa kelas yang lebih tinggi. proses mental tersebut: logam apabila dipanasi mengembang. dan sebagainya. jelas tingkat/kelasnya. Richard Suchman tentang hubungan metode discovery dan inquiry. mengumpulkan data. BENTUK-BENTUK METODE penemuan a.

sebab dengan kreativitas ini siswa mengasimilasi konsep. b. menyiapkan setting kelas. Diskusi pengarahan berwujud pertanyaan-pertanyaan yang diajukan kepada siswa untuk didiskusikan sebelum para siswa melakukan kegiatan penemuan. Ditinjau dari segi siswa yang belajar: (1) Terjadinya proses mental yang tinggi dari siswa. menyiapkan alat-alat dan fasilias bela-jar yang diperlukan. 2) Ditinjau dari segi guru mengajar: Menyiapkan tugas atau problem yang akan dipecahkan oleh para siswa. 3. memberikan kesempatan pelaksanaan. g. (4) tanggung jawab sendiri. memberikan klarifikasi-klarifikasi. Pertanyaan yang bersifat "open ended" perlu diberikan berupa pertanyaan yang mengarah kepada pengembangan kegiatan penyelidikan yang dilakukan oleh siswa. (2) pengumpulan data untuk memperoleh kejelasan. i. dan meng-asimilasi prinsip. terutama bila kegiatan penyelidikan mengalami kegagalan atau tidak berjalan sebagaimana mestiny Sedangkan langkah-langkah inquiry approach menurut dia meliputi: (1) menemukan masalah (encounter with the problem). Catatan guru meliputi penjelasan tentang bagian-bagian yang sulit dari pelajaran. dan membantu siswa agar dapat sendiri merumuskan kesimpulan dan implikasi-implikasinya. (5) analisa dari proses inquiry. Proses berpikir kritis perlu dijelaskan untuk menunjukkan adanya "mental operation" siswa yang diharapkan dalam kegiatan. f. 3) Guru sebagai dinamisator: merangsang terjadinya self analisis. sumber informasi. Keadaan metode penemuan oleh siswa berupa kegiatan penyelidikan/percobaan untuk menemukan konsep-konsep atau prinsipprinsip maupun generalisasi yang ditetapkan ditetapkan. dan faktor-faktor yang dapat mempengaruhi hasilnya. h. Ditinjau dari segi guru yang mengajar: 1) Guru sebagai diagnoser. (3) self learning activitas. (3) pengumpulan data untuk mengadakan percobaan.e. Peranan Guru . jika diperlukan oleh siswa. yang berusaha mengetahui kebutuhan siswa dan kesiapan siswa. (2) problem solving. (4) Perumusan keterangan yang diperoleh.Murid Dalam Metode penemuan a. merangsang 153 .

Langkah-langkah yang dikerjakan itu ialah: a. Mengatur susunan kelas sedemikian rupa sehingga memudahkan terlibatnya arus bebas pikiran siswa dalam belajar dengan penemuan. g. membesarkan hati siswa untuk lebih bergairah dalam kegiatan-kegiatannya. e. Ditinjau dari derajat keterlibatan proses mental dan jenis tujuan pengajaran yang ingin dicapai tidak terpimpin sama sekali. c. d. i. dan metode penemuan terpimpin. h. misalnya tiap siswa mempunyai sebuah tabung yang diamati dan dicatatnya. Memeberi kesempatan kepada siswa untuk bergiat mengumpulkan dan bekerja dengan data. metode inquiry sebagaimana yang dikemukakan oleh Sund. pengertian dalam hubungannya dengan apa yang akan dipelajari. j. c. Mempersilahkan siswa mengumpulkan dan mengatur data sesuai dengan kecepatannya sendiri. Menilai kebutuhan dan minat siswa dan menggunakan sebagai dasar untuk menentukan tujuan yang berguna dan realistis untuk pembelajaran dengan penemuan. 154 . Memberi kesempatan kepada siswa untuk melanjutkan pengalaman belajarnya walaupun sebagian atas tanggung jawabnya sendiri. k. prinsipprinsip generalisasi. Menambah berbagai alat peraga untuk kepentingan pelaksanaan penemuan. Memberi jawaban dengan tepat dan cepat dengan data informasi bila ditanya dan kalau ternyata dibutuhkan siswa kelangsungan kegiatannya. Mengecek pengertian siswa tentang masalah yang digunakan untuk merangsang belajar dengan penemuan. f. b. Seleksi pendahuluan atas dasar kebutuhan dan minat siswa. Menyiapkan situasi yang mengandung masalah yang minta dipecahkan. 4. Langkah-langkah pelaksanaan Metode penemuan Gilstrap (1975) mengemukakan petunjuk lansung langkah-langkah yang harus ditempuh kalau seorang guru melaksanakan metode penemuan. Bercakap-cakap dengan siswa untuk membantu menjelaskan peranan. sehinga memperoleh tilikan umum.terjadinya interaksi. memuji.

Memuji siswa yang sedang giat dalam proses penemuan. Memimpin analisisnya sendiri melalui percakapan dan eksplorasinya sendiri dengan pertanyaan yang mengarahkan dan mengidentifikasi proses. pandangan. mendiskusikan. aturan. hipotesis.. Pembelajaran keterampilan belajar. p.l. Mengecek apakah siswa menggunakan apa yang telah diketemukannya. misalnya pengertian atau teori atau teknik dalam situasi berikutnya. q. t. o.". Merangsang interaksi siswa dengan siswa lain misalnya: merundingkan strategi penemuan. ide. misalnya seorang siswa yang bertanya kepada temuannya atau kepada guru tentang berbagai tingkat kesukaran dan siswa yang mengidentifikasi hasil dari penyelidikannya sendiri dengan kata-kata misalnya "saya mengenal teori tentang . Membantu siswa menulis atau merumuskan prinsip. dan data yang terkumpul. generalisasi. 155 . misalnya latihan penyelidikan. m.. n. Membesarkan siswa untuk memperkuat pertanyaan dengan alasan dan fakta. situasi dimana siswa bebas menentukan pendekatannya. ide siswa. Mengajukan pertanyaan tingkat tingi maupun pertanyaan ingatan.. dan tafsirannya yang berbeda.. s.. r. Bersikap membantu jawaban siswa. atau pengertian yang menjadi pusat dari masalah semula yang ditemukan melalui strategi penemuan... Bukan menilai secara kritis tetapi membantu kesimpulan yang benar.

pembelajaran dengan kelompok kecil misalnya. (6) keutuhan hubungan antar anggota. (2) aktualisasi diri dan kesehatan mental berkembang. kegiatan pokok adalah monitoring terhadap proses kelompok dan kemajuan belajar anggota kelompok dilakukan secara intensif. dapat menumbuhkan (1) rasa kebersamaan dan rasa diri positif. efektif 156 . Di samping itu. 1990:410). dalam pembelajaran kelompok. Dimungkinkan sekali dalam penyelesaian tugas. Pengertian Pembelajaran Kelompok Pembelajaran kelompok sering dikacaukan dengan diskusi kelompok. kerja kelompok dalam kelompok belajar tersebut. Sementara dalam diskusi kelompok. yang terjadi adalah musyawarah antar anggota untuk memperoleh kesamaan pandang dalam penyelesaian tugas. Hal itu menggambarkan bahwa melalui penggunaan pembelajaran kelompok. memungkinkan dinamika anak di kelas lebih leluasa. Di banding dengan pembelajaran klasikal. atau saling mempertahankan pendapat di antara peserta. Di lihat dari prosesnya penyelesaian tugas. baik menyangkut prosedur kerja maupun hasil kerja. pembelajaran secara kelompok. pemecahan masalah melalui tukar pendapat.BAB XIII PEMBELAJARAN KELOMPOK A. Urunan pendapat dari individu siswa terhadap kelompok lebih produktif. pembelajaran melalui kelompok ini. (7) dapat mereduksi timbulnya konflik antar anggota kelompok. sedangkan dipihak guru. Pembelajaran kelompok dapat menyediakan kesempatan kepada siswa untuk berpartisipasi secara aktif. Pembelajaran kelompok dapat menumbuhkan cooperative learning. (4) tumbuhnya komunikasi positif. (3) siswa memperoleh pengetahuan dan tumbuhnya kesadaran pada diri anak akan adanya kebenaran yang lain yang berasal dari anggota kelompok. (5) penerimaan dan dukungan dari teman anggota kelompok. Menurut hasil penelitian. dapat meningkatkan kerja kelompok dan keterampilan sosial anak (Ornstein. anggota kelompok melakukan diskusi apabila tugas-tugas yang harus diselesaikan berupa persoalan-persoalan yang mengundang anggota kelompok untuk saling tukar pendapat atau saling mempertahankan pendapat. Inti dari pembelajaran kelompok adalah penyelesaian tugas secara kelompok.

Kepemimpinan Dalam kelompok perlu adanya pemimpin yang mengatur pembagian kerja. Oleh karena itu. dalam pembentukan kelompok. 3. Perasaan kelompok Produktivitas dan iklim sosio-emosional kelompok merupakan dua aspek yang saling berkait dalam proses kelompok. guru perlu bijak dalam menentukan anggota-anggota kelompok. 1. Interaksi Salah satu persyaratan utama terjadinya kerja sama adalah komunikasi yang efektif dalam interaksi antar anggota kelompok. dan mengatur penyelesaian bersama. Untuk itu. sehingga semua anggota kelompok memiliki rasa kebersamaan 157 . mengatur komunikasi antar anggota. Oleh karena itu. dalam penentuan anggota kelompok perlu dihindari adanya anggota yang tidak disenangi oleh anggota kelompok yang lain. Tujuan Tujuan harus jelas bagi setiap anggota kelompok agar diperoleh hasil kerja yang baik. Keberhasilan pembelajaran kelompok bergantung oleh efektivitas komunikasi dan interaksi antar anggota kelompok. Mengingat hal itu. 2. Itulah sebabnya dalam setiap kerja kelompok perlu didahului dengan kegiatan musyawarah ataupun diskusi untuk menentukan prosedur dan pembagian kerja apa dan oleh siapa.untuk menumbuhkan keterampilan sosial dan keterampilan dalam mengadakan hubungan interpersonal dengan sesama anggota kelompok serta menghindari terjadinya kompetisi negatif maupun sikap yang individualistik (Ornstein. faktorfaktor yang menghambat komunikasi dan interaksi antar anggota kelompok perlu dihindari. Tiap anggota harus tahu persis apa yang harus dikerjakan dan bagaimana mengerjakannya. Aspek-aspek kelompok yang perlu diperhatikan guru dalam pembelajaran kelompok adalah berikut ini. Kekohesifan kelompok sangat diperlukan. 1990: 422). Pemimpin kelompok dapat dipilih diantara anggota kelompok dan dipilih oleh siswa sendiri. Bilamana perlu dalam penentuan anggota kelompok dapat diserahkan kepada siswa sendiri. 4. unsur kepemimpinan sangat diperlukan dalam pembelajaran kelompok.

Bertolak dari jabaran peranan guru dalam pembelajaran melalui kerja kelompok tersebut. 3. tempat duduk serta bahan yang diperlukan kelompok siswa dalam penyelesaian tugas-tugasnya. Pendorong bagi siswa untuk belajar. 4. Peranan Guru Dalam Pembelajaran Kelompok Peranan guru/instruktur dalam pembelajaran melalui kerja kelompok adalah berikut ini.yang solid. Observer Mengamati dinamika kelompok yang terjadi sehingga ia dapat mengarahkan serta membantunya dimana perlu. tujuan serta perasaan dan norma-norma yang terjadi dalam kelompok. Iklim sosial dan sosio-emosional kelompok perlu kondusif. 3. Sumber informasi bagi siswa dalam penyelesaian tugas kelompok. Advisor 158 . Orang yang mendiagnosa kesulitan siswa serta memberikan bantuan yang sesuai dengan kebutuhannya. 2. 2. yang berarti guru ikut serta menyumbangkan pendapatnya kepada kelompok siswa dalam menemukan pemecahan masalah atau mencarikan jalan bagi kelompok siswa untuk mencapai suatu kesepakatan bersama. sehingga interaksi antar anggota dalam kelompok berjalan secara wajar dan terbuka. 1. 5. Manager Tugas guru selaku manajer adalah membantu para peserta mengorganisir diri. Organisator dalam proses kelompok. B. Ikut aktif sebagai peserta kegiatan yang mempunyai hak dan kewajiban yang sama seperti siswa. Penyedia informasi kunci dan pemberi kesempatan kepada semua siswa untuk berpartisipasi dalam proses kelompok. 6. peranan guru pada dasarnya dapat di klasifikasikan dalam beberapa peranan berikut ini. interaksi. 1. Ia perlu memberi balikan kepada kelompok tentang kepemimpinan.

Berikan saran itu dengan mengajukan pertanyaanpertanyaan. yakni berikut ini. ada beberapa hal yang perlu diperhatikan oleh guru. Penilaian ini hendaknya selalu penilaian kelompok. Yang penting adalah bahwa penyebaran ini dilakukan untuk sejauh mungkin menyeragamkan profil kelompok. C. misalnya dengan menyebarkan peserta kelompok yang kurang mampu dan yang mampu. sedangkan pengelompokkan yang diatur dilakukan bila produktivitas keberhasilan kelompok merupakan tujuan penting. Rambu-Rambu Penggunaan Pembelajaran Kelompok Agar dapat menggunakan pembelajaran kelompok secara efektif. 3. Secara umum dapat dikatakan topik-topik yang cocok ditangani melalui kerja kelompok adalah topik-topik yang: (1) cukup kompleks isinya dan cukup luas ruang lingkupnya sehingga dapat dibagi-bagi menjadi bagian yang cukup memadai sebagi tugas-tugas kelompok. dan (2) membutuhkan bahan informasi dari pelbagai sumber untuk pemecahannya. Evaluator Nilailah proses kelompok yang terjadi bersama-sama dengan kelompok. bukan pemberian informasi secara langsung. Pesan terpenting format kerja kelompok adalah pemecahan masalah atau penuaian tugas melalui proses kelompok. Tetapi pemberian saran ini jangan berarti instruktur yang menyelesaikan tugas buat peserta. dan lain-lain dasar penggolongannya. cepat membuat ribut atau cepat teralihkan perhatiannya dari tugasnya. Pembentukan kelaompok dapat secara random atau berdasarkan pengaturan tertentu. 159 . bukan penilaian terhadap individu. baik secara pararel maupun komplementer. meskipun tugastugasnya dapat berbeda-beda (penugasan komplementer) secara random dilakukan bila kelompok-kelompok ditugaskan untuk melakukan pekerjaan penjajagan.Memberikan saran-saran tentang penyelesaian tugas bila diperlukan. a. Di dalam pelaksanaannya kelas dibagi menjadi kelompok-kelompok. b.

maka hasil penilaian diberlakukan kepada semua anggota kelompok secara keseluruhan meskipun dalam kenyataannya kontribusi anggota-anggota di dalam menghasilkan produk tersebut dan kemungkinan tidak sama. Memang ada kalanya suatu tugas kelompok terutama dilakukan untuk mengembangkan keterampilan bekerja sama dan memupuk semangat kebersamaan. 1. mengorganisasikan. Sebagaimana diisyaratkan di atas. Khusus dalam penilaian produk. Keterampilan Mengadakan Pendekatan Secara Pribadi Hubungan yang akrab dan sehat antara guru dengan siswa dan siswa-siswa adalah salah satu prinsip pembelajaran kelompok. sedangkan pada kesempatan lain. sasaran penilaian adalah produk kelompok dan peningkatan kemampuan kelompok di dalam menyelesaikan tugas-tugas kelompok serta semangat kebersamaan di dalam kelompok. Justru hal ini merupakan tantangan bagi guru/instruktur dan bagi kelompok untuk lebih meratakan partisipasi para anggota di dalam kesempatan-kesempatan kerja kelompok berikutnya. Dengan demikian siswa merasa yakin guru akan siap 160 . Keterampilan Dasar Pembelajaran Secara Kelompok Ada empat komponen keterampilan yang harus dimiliki oleh guru untuk pembelajaran kelompok. pembelajaran kelompok memerlukan Keterampilan yang berhubungan dengan penanganan orang dan penanganan tugas.c. tugas kelompok diberikan karena adanya produk-produk nyata yang perlu dicapai seperti pengetahuan yang cukup luas dan pengertian yang mendalam tentang fenomena. Akan tetapi secara keseluruhan. produktivitas dan kekohesifan kelompok adalah dua aspek yang harus selalu diperhatikan secara seimbang. membimbing dan memudahkan belajar. Empat kelompok tersebut yaitu: mengatakan pendekatan secara pribadi . Komponenkomponen tersebut akan diuraikan secara terperinci sebagai berikut ini. misalnya lingkungan ekologi di sawah atau tugas tentang perkembangan kebudayaan Indonesia. Perwujudannya melalui Keterampilan guru berkomunikasi secara pribadi yang dapat menciptakan suasana terbuka sehingga siswa benar-benar merasa bebas dan leluasa mengemukakan segala pikiran dan permasalahan yang dimilikinya. D. serta merencanakan dan melaksanakan kegiatan belajar-mengajar.

serta merasa menemukan alternatif pemecahan masalah yang dihadapi. merasa dibantu. 161 . baik dalam krja kelompok maupun perorangan. f. Mendengarkan secara sistematik ide-ide yang dikemukakan siswa. g.mendengarkan serta mempertimbangkan segala pendapatnya. Memvariasikan kegiatan. sebelum kelompok mengerjakan berbagai kegiatan yang telah ditetapkan bersama. c. Berusaha mengendalikan situasi hingga siswa merasa aman. Memberikan respon positif terhadap buah pikiran siswa. c. e. hingga guru siap datang membantu siapa yang memerlukannya. hingga dapat memberikan bantuan pada saat yang tepat. b. cara kerja aturan-aturan yang perlu dilaksanakan. Penciptaan suasana seperti itu dengan cara berikut. Membantu kelompok yang tepat dalam jumlah tingkat kemampuan dan lain-lain hingga siap mengerjakan tugasnya dengan sumber yang telah tersedia. Menunjukkan kesiapan untuk membantu siswa tanpa kecenderungan untuk mendomonasi ataupun mengambil alih tugas siswa. d. Menunjukkan kehangatan dan kepekaan terhadap kebutuhan siswa. yang mencakup penetapan/penyediaan ruangan kerja. Keterampilan Mengorganisasikan Selama kegiatan kerja kelompok berlangsung. penuh pemahaman. a. yang mengatur dan memonitor kegiatan dari awal sampai akhir. tugas atau masalah yang akan dipecahkan. Dalam hal ini guru memerlukan keterampilan untuk berikut ini. peralatan. e. 2. Menerima perasaan siswa dengan penuh pengertian dan keterbukaan. Membangun hubungan saling mempercayai. guru berperan sebagai organisator. Mengkoordinasikan kegiatan dengan cara melihat kemajuan serta penggunaan materi dan sumber. Membagi-bagi perhatian pada berbagai tugas dan kebutuhan siswa. serta alokasi waktu untuk kegiatan tersebut. b. d. serta akan membannya bila perlu. a. Memberikan orientasi umum tentang tujuan.

Supervisi pemanduan ini dilakukan guru dengan mendatangi setiap kelompok. e. Memimpin diskusi bila perlu. Hal ini menuntut keterampilan guru untuk mengadakan interaksi guru-siswa. hingga siswa menyadari potensinya sendiri. Hal ini sekaligus memberikan kesempatan saling belajar. Hal ini dapat dicapai bila guru memiliki keterampilan. Kehadiran guru dikelompok sebagai peserta aktif. Mengadakan supervisi pemanduan yang memusatkan perhatian pada penilaian pencapaian tujuan dari berbagai kegiatan yang dilakukan dalam rangka menyiapkan pelaksanaan rangkuman dan pemantapan yang ada pada akhirnya memungkinkan siswa saling belajar serta memperoleh wawasan secara secara menyeluruh tentang kegiatan tersebut. kemudian disertai penyimpulan tentang kemajuan yang dicapai siswa dalam kegiatan tersebut. 4. a. karena pada dasarnya penguatan merupakan dorongan yang penting bagi siswa untuk maju. b. Pelajaran atau bimbingan tersebut dapat berupa suatu konsep atau keterampilan khusus. g. h. f. Bimbingan pertama ini merupakan jaminan bagi tumbuhnya semangat dan percaya diri. kuantitas dan kualitas. Mengadakan supervisi proses lanjut yang memusatkan perhatian pada penekanan dan pemberian bantuan secara selektif setelah kegiatan berlangsung beberapa lama. Mengadakan supervisi proses awal yaitu yang mencakup sikap tanggap guru terhadap siswa secara perorangan maupun keseluruhan yang memungkinkan guru melihat atau menyatakan apa saja segala sesuatu yang perlu dilaksanakan pada awal kegiatan. Memberikan penguatan yang sesuai dalam bentuk. komentar dan saran-saran. d. akan merupakan motivasi bagi siswa.f. Melibatkan diri sebagai peserta dengan hak dan kewajiban yang sama dengan siswa. Keterampilan Membimbing dan Memudahkan Belajar Keterampilan ini memungkinkan guru membantu siswa untuk maju tanpa mengalami frustasi. Memberikan pelajaran atau bimbingan tambahan (tutoring) kepada siswa tertentu baik secara perorangan maupun kelompok. yaitu meningkatkan kemampuan siswa untuk berfikir atau belajar melalui pertanyaan. c. Bertindak senagai katalisator. Mengakhiri kegiatan dengan suatu kulminasi yang dapat berupa: laporan yang dicapai siswa. 162 .

Anak-anak yang memiliki keterampilan sejenis dapat disatukan dalam kelompok keterampilan tertentu. Kelompok dapat dibentuk dengan bertolak dari kesamaan minat anak. Pengelompokan anak berdasarkan acak atau random atau secara suka rela. 1. Integrasi. kelompok keterampilan membuat puisi. Setiap guru memiliki alasan-alasan tertentu dalam 163 . 4.menilai kemajuannya. Oleh karena itu. dapat dijadikan satu kelompok tersendiri. E. 3. Pembentukan kelompok dapat pula bertolak dari jenis kegiatan atau proyek-proyek yang akan diselesaikan. serta menyiagakan mereka untuk mengikuti kegiatan akhir. 7. Tugas yang penyelesaiannya memerlukan kemampuan yang tinggi. Salah satu cara yang efektif dengan mengingatkan siswa akan waktu yang masih tersisa untuk menyelesaikan tugas. kemudian anggota kelompok dipilih dan ditentukan berdasarkan pilihan anak atas tugas-tugas yang diminatinya. Minat. guru perlu menentukan tugas-tugas yang harus diselesaikan terlebih dahulu. Tujuan dari pembentukan kelompok ini adalah agar antar anak dapat saling belajar dari temannya. Keterampilan. kemampuan. Misalnya kelompok keterampilan membaca puisi. Pembentukan kelompok dapat ditentukan pula dengan bertolak dari jenis keterampilan yang harus diselesaikan. 6. membutuhkan anggota-anggota kelompok yang berkemampuan tinggi pula. kelompok keterampilan memfarafrasekan puisi. adalah tidak bijak manakala guru membentuk kelompok dengan anggota-anggota yang diduga tidak mampu menyelesaikan beban tugas yang harus diselesaikan. Kreteria yang dimaksud adalah berikut ini. keterampilan. demikian pula sebaliknya. dan jenis kelaminnya. 5. menyebutkan tujuh kriteria logis dalam pembentukan kelompok. Untuk itu. Arbitrer. Berat-ringannya tugas dapat digunakan untuk menentukan anggota anggota kelompok. Kegiatan atau proyek. Kemampuan. 2. Pandangan. Anak-anak yang memiliki pandangan yang sama terhadap isu tertentu. Kriteria Pembentukan Kelompok Ornstein (1990:411). Kelompok yang terbentuk terdiri dari anggota anggota yang beragam minat. Pembentukan kelompok berdasarkan kemampuan bertolak dari heteroginitas tugas yang akan diselesaikan.

Alasan-alasan tersebut dapat bertolak dari nilainilai didaktis atau nilai pengiring yang diharapkan dapat terbentuk dalam diri anak. Alasan yang dimaksud misalnya guru menginginkan agar anak yang lambat dapat memperoleh pengalaman belajar dari anak yang cerdas. di samping kelebihannya. Oleh karena itu. 164 . Masing-masing dasar pembentukan kelompok memiliki kelemahan. untuk itu maka guru dapat menentukan anggota kelompok dengan kemampuan yang bervariasi.pengelompokan anak. tidak ada satupun dasar pembentukan kelompok yang terbaik diantara dasar pembentukan kelompok yang lain.

1980:93-211). Pembelajaran melalui modul merupakan cara pengorganisasian material dan aktivitas dengan ciri-ciri : anak memahami tujuan khusus yang akan dicapai. observasi. 1980:116) 4. A module is an instructional package dealing with a single conceptual unit of subject matter. misalnya CAI ( Computer Asisted Instruction). Pembelajaran dengan modul merupakan bentuk pembelajaran individual. penggunaan AVA dan sejenisnya. dikembangkan melalui PPSP mulai tahun 1969. Ada beberapa model pembelajaran individual selain modul misalnya Diagnostic Prescriptif Teaching ( DPT). 1976:25). Modul menggiring terjadinya individulisasi belajar yang mempersyaratkan anak untuk menguasai satu satuan unit konsep isi bahan belajar sebelum berpindah ke pengkajian satuan unit konsep bahan belajar berikutnya. asesmen siswa dan lembar jawaban asesmen (Soedijarto. It is attempt to individualize learning by enabling the student to master one unit of content before moving to another ( James D. petunjuk aktivitas siswa. dapat menentukan sendiri kecepatan belajarnya. . IPI Individually Prescribed Instruction) . (Charles. IGE ( Individually Guided Education). digunakan untuk UPBJJ-UT. Secara bebas dapat diartikan bahwa modul adalah paket bahan belajar yang berisi satuan unit konsep yang tunggal/bulat dan atau utuh. dapat membelajarkan diri sendiri dengan bantuan guru yang sangat kecil. Russel. Pada saat ini. Non formal Basic Program. 1974). diskusi. ICSP ( Individualized Computa-tional Skills Program ( Charles. pembelajaran dengan modul . misalnya membaca teks. kali pertama di ujicobakan di Indonesia melalui Sekolah Pembangunan. dan memiliki prosedur pengecekan untuk mengetahui keberhasilan belajar. lembaran kerja siswa. PLAN ( Programs for Learning in Accordance with Needs). memiliki opsi aktivitas yang dapat dipilih untuk mencapai tujuan khusus.BAB XIV PEMBELAJARAN DENGAN MODUL Pembelajaran dengan modul. Open experience dan sejumlah model yang dikategorikan dalam Comercial Programs and Materials yang berbasis teks maupun media. Learning Centers. lembar jawaban siswa. Modul berupa unit terkecil dari suatu program pembelajaran yang terdiri atas komponen : petunjuk guru. Sekolah Pembangunan ini.

dkk. Memberi kesempatan kepada sibelajar untuk memilih topik-topik yang akan dipelajarinya. f. m. b.(2001) menyebutkan. i. modul merupakan suatu unit pembelajaran yang lengkap yang berdiri sendiri dan terdiri atas suatu rangkaian kegiatan belajar yang disusun untuk membantu sibelajar mencapai sejumlah tujuan yang telah dirumuskan secara khusus dan jelas. Mendorong sibelajar untuk memilih dan mengikuti topik-topik yang berhubungan dengan pelajarannya. pembelajar hendaknya memperhatikan hal-hal berikut (Palardy. j. Menyediakan bermacam-macam bahan-bahan visual. g.Suprihadi . a. o. n. e. l. Di dalam menerapkan sistem modul. d. Menyediakan bahan-bahan bacaan alternatif pada berbagai tingkat kesukaran. Menyediakan bermacam-macam cara belajar. Memberi kesempatan kepada sibelajar untuk belajar dengan menggunakan atau sesuai dengan kebiasaan belajarnya. Menyediakan bermacam-macam topik untuk dipelajari oleh sibelajar. bebaskan ia dari pelajaran tersebut dan berikan alternatif topik untuk dipelajarinya. k. 1975). Memberi kesempatan kepada sibelajar untuk menyusun tujuan pembelajaran. dengar dan taktil sebagai alat bantu belajar. c. Merencanakan dan melaksanakan pretes diagnostik untuk menentukan apa yang telah diketahui oleh sibelajar. Menyediakan bantuan tutorial. Mendorong sibelajar untuk mencari dan menemukan sumber-sumber informasi. p. Menyediakan pengajaran remedial. Menyediakan suplemen-suplemen dan proyek-proyek baru untuk diikuti oleh sipebelajar. Jika sibelajar ternyata telah menguasai suatu topik dalam pembelajaran. h. Mendorong sibelajar yang mengalami kesulitan belajar untuk berlatih dan dengan menggunakan metode-metode lainnya sehingga mereka dapat menemukan cara kerja yang sesuai dengan kemampuannya. 166 . Memberi kesempatan kepada sibelajar untuk maju sesuai dengan kemampuannya.

Cegala. diagram.J. serta memberi kesempatan kepada sipebelajar untuk mengenal kelebihan dan kekurangannya serta memperbaiki kelemahan-kelemahannya. mendengarkan audiotape. indikatornya manakala siswa telah mampu mencapai tingkat penguasaan minimal 75 presen dari kompetensi yang ditetapkan. (ix) menyediakan bantuan individual. gambar. Modul juga menyediakan berbagai kegiatan pembelajaran. J.q.L. Belajar tuntas ( mastery learning). (v) fleksibel. dan Program percepatan (acceleration). foto. (x) pengayaan dan (xi) mencegah kemubasiran dalam kegiatan belajar. D.B Carool menyatakan pula 167 . Keuntungan yang bisa diperoleh melalui pembelajaran dengan sistem modul antara lain (i) dapat memberikan balikan sesegera mungkin dan berkali-kali. Dalam pernyataannya Caroll menyebutkan bahwa tingkat penguasaan itu tidak hanya tingkat kompetensi yang dapat dicapai anak dalam periode waktu yang ditetapkan. seperti membaca buku pelajaran. kali awal diajukan oleh J. film. Kibler. Mastery. karangan. Konsep mastery learning ini. (viii) dapat memberikan rasa puas pada sipebelajar. yang berimplikasi pada diperbolehkannya siswa untuk memasuki atau melangkah pada modul berikutnya. Menyediakan tes akhir (post-test) untuk mengukur keberhasilan sibelajar. majalah. D. Standar minimal seorang siswa dinyatakan mastery (menguasai). (iii) memiliki tujuan yang jelas dan spesifik. (vii) menyediakan program pengajaran remedial.T.B. 1974:134). mempelajari alat-alat demonstrasi. Berkenaan dengan hal itu. (iv) dapat menimbulkan motivasi yang kuat dalam belajar. buku perpustakaan. (vi) mengurangi rasa persaingan dan meningkatkan kerja sama. Carool (1963). tetapi juga jumlah waktu yang diperlukan anak untuk mencapai kompetensi tersebut (R. Maju berkelanjutan (continous progress).learning merupakan standarisasi tingkat penguasaan kompetensi minimal yang dapat diterima. slide. (ii) mengutamakan prinsip belajar tuntas. Miles dan L.J. Baker. Selain itu modul dapat memberikan pilihan dari sejumlah besar topik dalam rangka suatu pelajaran. Penerapan pembelajaran dengan sistem modul bertujuan untuk membuka kesempatan bagi sibelajar untuk belajar menurut kecepatan dan caranyanya masing-masing. turut serta dalam proyek atau percobaan serta mengikuti kegiatan ekstra kurikuler.

DL. tingkat penguasaan belajar merupakan fungsi dari proporsi jumlah waktu yang disediakan guru. Belajar Tuntas (Matery Learning) atau belajar sebagai penguasaan (learning for mastery) adalah suatu falsafah tentang pembelajaran yang mengatakan bahwa dengan sistem pembelajaran yang tepat semua siswa akan dapat belajar dengan hasil yang baik dari seluruh bahan pelajaran yang di berikan guru. motivasi belajar. maka mereka akan mampu mencapai tarap penguasaan yang sama. Carroll dalam Syamsudin (1983:84) berasumsi bahwa.bahwa tingkat penguasaan belajar adalah fungsi dari rasio antara waktu yang disediakan dengan waktu yang diperlukan untuk belajar (Caroll. Meskipun demikian. Formula Tingkat Penguasaan Bahan (Degre of Learning-DL). maka tingkat penguasaan belajar tersebut dapat diformulakan sebagai berikut. : F --------------------------(Time needed for learning) (Time allowed for learning x motivation) b. jika setiap siswa diberi kesempatan belajar dengan waktu yang sesuai dengan yang dibutuhkan oleh masing-masing anak. siswa tertentu yang sudah mastery pada unit modul tertentu.1971:38). Dengan maju berkelanjutan. Oleh karena itu. kemampuan memahamai pembelajaran dan kualitas pembelajaran merupakan faktor-faktor yang ikut berpengaruh terhadap kualitas penguasaan belajar. DL.: F --------------------------------------------(Time needed to learning x quality of instruction x ability to understand instruction) Maju berkelanjutan (continous progress) adalah strategi yang merupakan konsekuensi dari pembelajaran melalui modul. (Time allowed for learn a. dengan jumlah waktu yang diperlukan anak untuk belajar. Sehubungan dengan hal itu. dapat maju secara linier pada unit modul berikutnya. Pandangan ini menolak pendapat yang mengatakan bahwa tingkat keberhasilan siswa lebih banyak ditentukan oleh tingkat kecerdasan anak (IQ).Dengan demikian siswa belajar bertahap berkelanjutan dari modul yang satu ke modul berikutnya 168 . Para pendukung belajar tuntas berpendapat bahwa tingkat keberasilan siswa lebih banyak ditentukan oleh kesempatan belajar serta kualitas pembelajaran yang diperoleh siswa.

akan melaju dengan cepat untuk menyelesaikan modul-modul selanjutnya. akan membutuhkan waktu yang lebih sedikit untuk menyelesaikan tugas dibanding siswa yang lainya tersebut. waktu penyelesaian beban studi akan semakin pendek. Dengan demikian. Untuk dapat maju dari satu modul ke modul selanjutnya.secara berturut-turut. siswa dipersyaratkan telah mastery (menguasai) terlebih dahulu unit modul sebelumnya. Akibatnya. urutan-urutan belajar dengan strategi maju berkelanjutan itu dapat di pahami melalui diagram sebagai berikut Diagram Strategi Maju Berkelanjutan pengayaan Pre-tes Modul 1 Post tes 1 Pre tes 2 Modul 2 Remidial Sebagaimana dikatakan di atas. sebenarnya sekolah harus diorganisasikan dalam model non grading ( tanpa kelas) 169 . Sebelum mempelajari modul inti itu sendiri. Atas dasar konsep ini maka. bahwa konsep mastery learning bertolak dari asumsi bahwa yang disebut mastery adalah fungsi dari rasio waktu yang disediakan dengan waktu yang dibutuhkan untuk menyelesaikan tugas. siswa dipersyaratkan pula sudah menguasai pengetahuan prasyarat yang diperlukan untuk mempelajari modul inti tersebut. dengan penyediaan program acceleration . dengan tingkat mastery sedikitnya 75 presen. siswa-siswa tertentu yang memiliki kecepatan belajar lebih dibanding yang lain. Pemberian peluang kepada siswa untuk menyelesaikan keseluruhan beban studi dengan waktu yang sependek-pendeknya itulah yang disebut program acceleration. Secara sistematis. Bagi siswa yang lebih sedikit jumlah waktu penyeledaian tugas.

B hanya mastery sampai Y. B masih membutuhkan tambahan waktu 45 menit lagi. Sejumlah anak ini hanya membutuhkan waktu yang pendek untuk menyelesaikan modul pokok.B. Sebaliknya akan ditemukan pula sejumlah anak yang membutuhkan waktu yang lebih banyak. baru masteri tingkat X. sedang C masih butuh waktu tambahan sebesar 90 menit lagi 170 . masing-masing memiliki kecepatan belajar yang berbeda. A hanya membutuhkan waktu 45 menit untuk mastery sampai Z. A. Hal ini dapat diperhatikan dalam ilustrasi berikut. Kebutuhan Waktu Untuk Belajar 45’ A 90’ 135’ Z Y B X C Keterangan: Berdasarkan diagram di atas. dalam waktu yang sama. Tutor sebaya dan Program Remidial Belajar melalui modul apabila dikaitkan dengan waktu yang diperlukan untuk belajar. Sehingga untuk mastery pada unit Z. sementara C untuk waktu yang sama.Program Pengayaan. maka akan ditemukan sejumlah anak dengan kecepatan belajar yang tinggi.C.

maka A masih masih menyisakan waktu 45 menit. (4) memberikan penilaian atas pekerjaan anak atas tugas-tugasnya bersama anak itu sendiri. Pendek kata dalam pembelajaran dengan modul. untuk itu. memberikan informasi seperlunya . Dkk. belajar melalui modul lebih menekankan peranan aktif siswa untuk membelajarkan diri sendiri.Ed. Materi pengayaan untuk A dapat berupa kegiatan pendalaman materi atau perluasan materi. sementara C kekurangan waktu sebesar 45 menit dari waktu yang terstandar. Peranan guru tetap ada tetapi mengalami perubahan. Oleh karena itu. (3) memberikan bimbingan kepada anak dalam belajarnya. Untuk yang terakhir ini. 1978:230-232).Berdasarkan diagram di atas. agar dapat menyiapkan lingkungan belajar yang diperlukan anak dalam beljarnya. serta mampu menemukan kesalahan proses belajar yang dilakukan anak. bagi A. dapat juga tidak berkait dengan modul pokok. sehingga segera dapat meluruskannya. peranan guru adalah manajer yang bertugas untuk menyiapkan dan mengondisi kemudahan belajarnya anak. Beberapa peranan guru dalam pembelajaran melalui modul adalah sebagai berikut: (1) guru mengkaji terlebih dahulu buku petunjuk guru yang berisi uraian tentang tujuan dan strategi belajar. perlu disediakan kegiatan pengayaan atau menjadi tutor . B sesuai dengan waktu yang tersedia yakni 2x45menit. kegiatan pengayaan berfungsi sebagai reward dengan memberikan tambahan materi yang bersifat populer dan atau yang tidak terdapat dibuku-buku pelajaran sekolah ( Siswojo dalam Jujun S. apabila waktu pertemuan 2x 45 menit. Dengan kenyataan ini maka A masih memiliki sisa waktu 45 menit . Meskipun demikian. sementara bagi C membutuhkan kegiatan remidial selama 45 menit. Peranan Guru dan Fasilitas kelas dalam Pembelajaran dengan Modul Modul pada dasarnya adalah self instruction. Keterkaitan materi dengan modul pokok. layanan pengayaan dapat berupa materi yang berkait dengan modul pokok. sebagai observer yang bertugas untuk mendiagnosis kesulitan belajar anak 171 . pembelajaran dengan modul tidak berarti membebaskan peranan guru dalam pembelajaran di kelas. untuk TIK tertentu yang mengalami kesulitan. media dan alat evaluasi. baru melangkah modul berikutnya. (2) menjelaskan proses belajar yang harus diikuti anak sebelum menyampaikan modulnya itu sendiri. (5) menyiapkan keperluan anak untuk melanjutkan modul berikutnys.

area menulis. lembar jawaban kerja siswa.Guide To The Implementation Of The Modular Jakarta : BP3 K Learning Strategy In The Indonesian Development School. Perencanaan. dan lain-lain relevan dengan bentuk-bentuk belajar yang terdapat di modul. lembar kerja siswa. Supervisi dan Inovasi Pendidikan dan Evaluasi Program. dalam arti perlu pengaturan sehingga ada area membaca. Theory dan Practice. Modul secara fisik berupa buku-buku cetakan yang meliputi . buku kegiatan siswa. 1971. 172 . area ava. Jujun S dkk. Mastery Learning. Ed. buku cetakan tentang petunjuk guru. Rinehart and Winston. Individualizing Instruction. Charles. 1974. London-Toronto: The CV Mosby Company. lembar penilaian dan lembara jawaban penilaian. maka setiap kelas perlu disediakan almari untuk penyimpanan nya. 1977. Referensi Block. 1976. Instruction System At The PPSP In The Development Stage. Inc.dan selanjutnya membantunya. Obective for Instruction and Evaluation. Di samping itu. Jakarta: Dirjen Dikti-Depdikbud Kibler. Soedijarto. Mengingat hal itu.. Cegala and Barker. sehingga memudahkan anak ketika memerlukan maupun menyimpannya kembali. Tehe Modular Instructional System As The TeachingUnesco Soedijarto. Sistem Informasi.Boston: Allyn and Bacon Inc. tersedia pula alat-alat belajar yang diperlukan anak untuk melakukan kegiatan siswa. New York:Holt. 1976:27) Fasilitas kelas untuk pembelajaran dengan modul sebagai berikut. Susunan ruang kelas perlu di atur untuk memudahkan anak belajar. 1980. serta evaluator yang bertugas untuk menilai tingkat penguasaan anak terhadap ketercapaian TIK ( Soedijarto. Semuanya membutuhkan tempat penyimpanan khusus.

Buku III C Teknologi Pendidikan. David P. California. Metode Diskusi. Jakarta. 3th.. Penyempurnaan Proses Belajar Mengajar. Jakarta. R. Gruno and Startton. Bossing. Jakarta. Direktorat jenderal Pendidikan Tinggi. 1982. New York. 1981.ed.. Pokok-Pokok Pedoman Proses Belajar Mengajar. Metodologi Ilmu Pengetahuan Alam. P3G Departemen Pendidikan dan Kebudayaan. Malang. Inc. 1980. Martin. Elmer Harisson (Sudarsono Sudirdjo). Goodyear Publishing Company. Rimahart and Winston. 1987. . Modul Akta Mengajar V-B. P3G Departemen Pendidikan dan Kebudayaan. Pendidikan Tinggi. Departemen Pendidikan dan Kebudayaan.1980. Nelson L. Gilstrap. Materi Dasar Pendidikan Program Akte Mengajar V. Davis (Sudarsono Sudirdjo dkk). Komponen Dasar Kependidikan. 1975. Teori Pendidikan Modern. Ivor K.M. Proyek Pengadaan Buku Sekolah pendidikan Guru.. dan kawan-kawan. 1980. P2IPT. Dirto Hadisusanto.M. Metode Ceramah. 1952. Departemen Pendidikan dan Kebudayaan. The Psychology of Meaningful Verbal Learning. Essentials of Learning for Instruction. Departemen Pendidikan dan Kebudayaan. Konsep CBSA dan Berbagai Strategi Belajar Mengajar. New York. R. dan W. 1981. 1975. Proyek Normalisasi Kehidupan Kampus. -----. 1976. Gagne. Pasific Palisades. Jakarta.R. Boston. Current Strategies for Theachers. Hadiat (Editor). 1963. Jakarta. Departemen Pendidikan dan Kebudayaan. Teaching and Secondary School. Pengelolaan Belajar.DAFTAR KEPUSTAKAAN Ausubel. Houghton Mifflin Company. Jakarta: PAUT dan CV Rajawali.

V. Pedoman Studi Psikologi Pendidikan. Jakarta. Raka Joni. T. 1980. 1972. dan kawan-kawan.L. Simulasi Sebagai Metode Belajar Mengajar. Departemen Pendidikan dan Kebudayaan. 1980. Departemen Pendidikan dan Kebudayaan. Missouri: The C. Yusufhadi Miarso dkk. Teknologi Komunikasi Pendidikan. Inc. Colombus. T. M. Mursell James L. Pengajaran Berhasil. La Sulo. P3G. Yayasan Penerbit Universitas Indonesia. P3G.. (Simanjuntak.. 1989. Cara Belajar Siswa Aktif Dalam Proses Belajar Mengajar.. Soli Abimanyu. P3G. Cara Belajar Siswa Aktif. Beberapa Aspek Pengembangan Sumber Belajar. Jakarta. Prentice-Hall. T. Departemen Pendidikan dan Kebudayaan.. Soetoe). Individualizing instruction.Joyce. Englewood Clits. 1988. Models of Theaching. Methods For Teaching. Eggen. Jakarta. Raka Joni. Bandung. S. dan M. Pustaka Martiana. Maknun. 1980. 1980. 1980. Ohaio: Merrill Publishing Company. P3G.A. Jakarta. 1975. Departemen Pendidikan dan Kebudayaan. . Sudjarwo S. Raka Joni. Suatu Tinjauan Pengantar. Nana Sudjana. New Jersey. B. Abin Syamsudin. Strategi Belajar Mengajar. P3T. dan kawan-kawan. dan Joke Van Unen 1980. Mosby Company Jacobsen. Micro Theaching. Kerja Kelompok. Bandung: Sinar Baru. Kauchak. 1983.. Weil. A skill Approach. 1984. Jakarta: PT Mediyatama Sarana Perkasa. Charles. Jakarta: Pustekkom Dikbud dan CV Rajawali. Third Edition. St Louis. 1989. Departemen Pendidikan dan Kebudayaan.

1975. M.Inc. 1988. Prinsip-prinsip belajar untuk Pengajaran. New York: Harper Collins Publisher. Objective for Instruction and Evaluation. Educatio Tahun IV. Gagne.470 Atlantic Avenue. Suprihadi. Psychology for Teacher and Studens.Kibler. . 1974. No 4 Oktober-Desember 1996. Fakultas Ilmu Pendidikan. Surabaya: Usaha Nasional. 1996. Cegala. Strategi Belajar-Mengajar. Strategies For Effective Teaching. Worell and Stilwell. Pengembangan Proses Belajar-Mengajar. IKIP MALANG. Damin. Dkk. Moedjiono. Ornstein. Buku III. Pendidikamn Abad Informasi dan Pengembangan Mutu Guru. Malang : Penerbit IKIP MALANG. Barker. 1987. 1996. Dasar-Dasar Metodologi Pengajaran Umum. Miles. 1993. Pengembangan Proses Belajar-Mengajar. Suprihadi. Esential of Learning for Instruction. 1981. USA: McGraw-Hill. Inc.1990. Boston: Allyn and Bacon. Dasar-dasar Metodologi pengajaran Umum. Malang: Kurikulum dan Teknologi Pendidikan. Hanafi dan Manan. Malang: Pendidikan Akta IV IKIP MALANG.