STRATEGI PEMBELAJARAN

DRS SUPRIHADI SAPUTRO, S.Pd; M.Pd

FAKULTAS ILMU PENDIDIKAN
UNIVERSITAS NEGERI MALANG 2004

TEKNOLOGI PENDIDIKAN

KATA PENGANTAR Pembelajaran sebagai kegiatan untuk mencapai tujuan instruksional, jenis dan prosedur kegiatannya, membutuhkan rangkaian pemikiran yang cermat. Rangkaian pemikiran yang cermat itu, diperlukan agar jenis dan prosedur kegiatan yang dipilih dan ditetapkan nantinya mempunyai nilai fungsional yang tinggi sebagai alat untuk pencapaian tujuan. Terlebih lagi,faktor-faktor yang ikut terlibatkan dalam kegiatan pembelajaran sangat beranekaragam, maka kecermatan itu diperlukan, agar koherensi hubungan antar faktor tersebut, dapat sinergis dalam pencapaian tujuan. Kegiatan guru yang berkenaan dengan penelusuran, pemilihan jenis dan prosedur kegiatan serta lain-lain pendukung kegiatan pembelajaran tersebut, lazimnya disebut kegiatan pemilihan strategi pembelajaran. Strategi pembelajaran secara substansial berwujud jenis dan prosedur kegiatan serta lain-lain yang merupakan implikasi dari jenis dan prosedur kegiatan tersebut. Namun, makna strategi tidak diletakkan pada jenis dan prosedur kegiatan itu sendiri, tetapi pada nilai strategisfungsional jenis dan prosedur kegiatan tersebut sebagai alat dan wahana pencapaian tujuan pembelajaran. Nilai strategis-fungsional yang dimaksud, diukur atas dasar kadar keefektifan dan keefisiensianya sebagai alat untuk pencapaian tujuan pembelajaran. Jenis dan prosedur kegiatan yang tidak bernilai strategis-fungsional untuk tercapainya tujuan, maka kegiatan tersebut dikatakan terjadi kesalahan strategi. Berkenaan dengan hal tersebut di atas, teks dalam tulisan ini berisi paparan tentang jenis dan prosedur kegiatan pembelajaran yang bernilai fungsional-strategis sebagai alat untuk pencapaian tujuan instruksional. Lingkup paparan diawali dari penglihatan secara rinci realita substansial kegiatan-kegiatan serta unsur-unsur yang di bangun dalam proses pembelajaran. Kupasan konseptual tentang hakekat strategi dan keterkaitannya dengan komponen lainnya diuraikan secara cermat untuk memudahkan pemahaman pembaca. Paparan dilanjutkan ke kajian tentang prinsip-prinsip dan pendekatan pembelajaran yang menjadi landasan asumsi dan paradigma dasar proses pembelajaran. Pola dan model-model bangunan proses pembelajaran dipaparkan di kajian berikutnya untuk acuan dalam penelusuran pola dan model pembelajaran yang relevan dengan karakteristik tujuan pembelajaran yang akan dicapai. Paparan berikutnya berturut-turut berisi sajian tentang jenis dan prosedur penggunaan metode-metode pembelajaran.

Teks paparan tentang strategi pembelajaran ini, diperuntukan mahasiswa calon guru dan guru-guru. Namun demikian, siapapun yang berkeinginan untuk mendalami persoalan strategi pembelajaran, dapat pula mengaji dari teks ini. Utama sekali, teks ini dipersiapkan sebagai bahan ajar peserta akta mengajar. Bagi peserta akta mengajar buku ini sangat membantudalam memahami strategi mengajar, mengingat paparannya disusun secara sistematis dengan uraiannya bersifat rinci. Semoga bernilai dan bermanfaat.

Malang 24 September 2004

Penulis

Pengertian Pendekatan Keterampilam Proses C. Faktor-Faktor Penentu Efektivitas Pembelajaran B. Indikator-indikator CBSA D. Jenis-jenis Keterampilan dalam Keterampilan Proses BAB V STRUKTUR DAN POLA PENGATURAN PEMBELAJARAN A. Pengantar B. Prinsip-prinsip Umum Pembelajaran Optimal BAB III CARA BELAJAR SISWA AKTIF DALAM PEMBELAJARAN A. Perencanaan Strategi Pembelajaran BAB II OPTIMALISASI STRATEGI PEMBELAJARAN A. Taktik dan Siasat Pembelajaran D. Metode. Hakekat CBSA B. Kaitan Strategi. Faktor-Faktor Optimalisasi Cara Belajar Siswa Aktif BAB IV KETERAMPILAN PROSES DALAM PEMBELAJARAN A. Struktur Peristiwa Pembelajaran 5. Implikasi CBSA terhadap Sistem Penyampaian E. Pola Pengorganisasian Pesan . Pendekatan.DAFTAR ISI BAB I KONSEPSI STRATEGI PEMBELAJARAN A. 3. Variasi Pola pengaturan Pembelajaran 1. Substansi Strategi Pembelajaran C. Prinsip-prinsip CBSA C. Pola Dasar Kegiatan Pembelajaran C. Pola Pengaturan Hubungan Guru – Siswa 4. Pola Pengaturan Siswa dalam Proses Belajar. Implikasi Pembelajaran Optimal D. Pengertian Strategi Pembelajaran B. Teknik dan Prosedur Pembelajaran E. Pola Peranan Guru dalam Pengelolaan Pesan 6. Pola Pengaturan Guru dalam Pembelajaran 2. Paradigma Baru dalam Pembelajaran B. Optimalisasi Proses Pembelajaran C.

Pedoman Mengajukan Pertanyaan I. Penggunaan Kata Bertanya Dasar J. Tipe-tipe Pertanyaan H. Keterampilan Dasar Berceramah C. Persiapan Ceramah F. Fungsi Pertanyaan G. Prinsip-prinsip Penggunaan Metode Ceramah D. Pembinaan disiplin kelas D. Sifat manajemen iklim kelas C. Tujuan Penggunaan Metode Ceramah B. Perencanaan Ceramah E. Cara Mengorganisasi Materi Ceramah I. Pedoman Mengajukan Pertanyaan D. Pengertian B. Mempertahankan Perhatian Anak BAB VIII METODE BERTANYA DALAM PEMBELAJARAN A.BAB VI MANAJEMEN IKLIM PEMBELAJARAN A. Keterampilan Bertanya Dasar . Iklim Sosio emosional kelas F. Iklim sosial kelas E. Fungsi Pertanyaan B. Tipe-tipe Pertanyaan C. Teknik Penyajian Ceramah G. Keterampilan Bertanya Dasar BAB VIII METODE BERTANYA DALAM PEMBELAJARAN F. Penggunaan Kata Bertanya Dasar E. Pengelolaam fisikal kelas BAB VII METODE CERAMAH DALAM PEMBELAJARAN A. Prosedur Berceramah Yang Efektif H.

Pengertian Metode Diskusi B. Pengertian Metode Demontrasi dalam Pembelajaran B. Pengertian Metode Simulasi B. Peranan Guru . Manfaat Simulasi C. Keuntungan Simulasi H. Langkah-Langkah Pelaksanaan Simulasi G. Prinsip-Prinsip Simulasi E. Bagaimana merencanakan suatu demonstrasi yang efektif D. Keuntungan Metode Demonstrasi G. Langkah Penutup/follow up E. Konsep dasar C. Kelemahan Metode Demonstrasi BAB XII PENERAPAN METODE PENEMUAN DALAM PEMBELAJARAN A. Bentuk –bentuk penemuan D. Penggunaan Metode Demontrasi dalam Pembelajaran C.BAB IX METODE DISKUSI DALAM PEMBELAJARAN A. Pengantar B. Tujuan simulasi D. Prinsip-Prinsip Pelaksanaan Metode Demontrasi F. Beberapa Jenis Diskusi D. Rambu-Rambu Penggunaan dan Pelaksanaan Metode Simulasi I. Peranan Guru Sebagai Pemimpin Diskusi BAB X METODE SIMULASI DALAM PEMBELAJARAN A.Murid Dalam Metode penemuan . Kegunaan Metode Diskusi E. Bentuk-Bentuk Simulasi F. Pemecahan Masalah sebagai Tujuan Diskusi C. Langkah-Langkah Pelaksanaan Diskusi Kelompok F. Peranan Guru dalam Simulasi BAB XI PENERAPAN METODE DEMONSTRASI DALAM PEMBELAJARAN A.

Tutor sebaya dan Program Remidial D. Peranan Guru Dalam Pembelajaran Kelompok E. Maju berkelanjutan (continous progress). Keterampilan Dasar Pembelajaran Secara Kelompok G. Program Pengayaan. Rambu-Rambu Penggunaan Pembelajaran Kelompok F. dan Program percepatan (acceleration). Aspek-aspek kelompok D. Pengantar B. Kriteria Pembentukan Kelompok BAB XIV PROSES PEMBELAJARAN DENGAN MODUL A.BAB XIII PEMBELAJARAN KELOMPOK A. Fungsi Pembelajaran kelompok C. Pengertian Pembelajaran Kelompok B. C. Peranan Guru dan Fasilitas kelas dalam Pembelajaran dengan Modul . Belajar tuntas ( mastery learning).

menyeleksi material belajar. dilatari oleh perubahan peranan guru dalam proses pembelajaran. Kata instruksional itu sendiri diambil dari istilah instruction yang diartikan belajar-mengajar. digantikan dengan istilah pembelajaran. Dalam pada itu. Istilah belajar-mengajar itu sendiri dimaknai sebagai proses interaktif antara guru dan siswa. yang bermakna proses interaktif guru-siswa. memberikan bimbingan belajar. Berbagai peran yang dimainkan guru tersebut bahwa pembelajaran pada dasarnya adalah berkenaan dengan hal membelajarkan anak. dengan makna sebagai proses penciptaan lingkungan yang merangsang terjadinya proses belajar pada diri anak. strategi dan metode. mediator debat.menggunakan multi media. mengajak diskusi. 1981-60). simulasi dan berbagai peranan lainnya (Simpson. mensupervisi kegiatan belajar. adalah akibat keaktifan yang dilakukan anak sendiri dalam interaksinya dengan lingkungan belajarnya. Kata instruksional selanjutnya dalam kurikulum 1994. Mengajar--Pengajaran dalam kurikulum 1975. Perlu digarisbawahi bahwa perubahan-perubahan perilaku siswa sebagai indikator hasil belajarnya. Anderson . maka istilah instruksional. Peranan guru juga menunjukkan film. peranan guru tidak lain adalah memfasilitasi terjadinya belajar pada diri anak. Oleh karena itu.BAB I STRATEGI PEMBELAJARAN A. Perubahan makna tentang hakekat belajar-mengajar. Guru dalam berbagai perannya hanyalah sebagai fasilitator yang mengarahkan dan memfasilitasi terjadinya aktivitas belajar. dan 1984 digunakan istilah instruksional. 1 . menstimulasi interaksi belajar siswa. tidak lagi digunakan dan diganti menjadi pembelajaran. yang berbeda dengan istilah mengajar yang konotasinya hanya guru yang aktif. menyelenggarakan field trip. mengajukan pertanyaan. tugas guru di kelas adalah juga mendiagnosis kesulitan belajar siswa. Dalam menjalankan perannya di samping menyampaikan informasi. Pengertian Pembelajaran Perubahan wawasan tentang hahekat belajar dan mengajar mendorong pula terjadinya perubahan penggunaan istilah yang berkait dengan terminologi mengajar.

Perubahan penggunaan istilah pembelajaran juga di latari oleh asumsi-asumsi pandangan modern tentang belajar. juga diwujudkan anak berupa kemampuan-kemampuan afektif seperti penghayatan sikap. perubahan perilaku itu. Misalnya belajar menurut Gagne (1975). menganalisis. Hasil-hasil operasi itu. perintah. menerapkan. dapat terjadi manakala ada obyek eksternal di lingkungan sekitar yang menstimulasinya. Indikator adanya proses beroperasinya mentalintelektual tersebut dapat di lacak dari hasil operasi-operasi mentalintelektual tersebut. Dalam kaitan ini Gagne (1975) mendefinisikan pembelajaran adalah seperangkat peristiwa yang diciptakan dan dirancang untuk mendorong. Selain itu. Terjadinya belajar (reaksi mental-intelektual) pada diri anak. Jikalau reaksi mental-intelektual itu tidak terjadi. Obyek eksternal yang dimaksud dapat berwujud data. kesediaan anak. peristiwa. maka gilirannya belajar itupun tidak terjadi. merupakan aktivitas mental-intelektual yang bersifat internal. penghargaan terhadap sesuatu dan sejenisnya. Ini berarti reaksi mental-intelektual tersebut tidak dapat terjadi tanpa obyek eksternal yang merangsangnya. Perubahan perilaku yang dimaksud berupa kemampuan-kemampuan kognitif seperti kemampuan mengingat. memahami. Penciptaan sistem lingkungan berarti menyediakan seperangkat peristiwa- 2 . tugas. Sedangkan Raka Joni (1980:1) menyebutkan. dan sejenisnya. perubahan perilaku anak tersebut termanifestasikan dalam wujud perubahan keterampilan fisik anak yang berupa kemampuan mengkordinasikan sistem otot-ototnya untuk melakukan gerakan-gerakan keterampilan tertentu. memerlukan obyek eksternal yang berupa peristiwa ataupun sistem lingkungan. fakta. penjelasan. motivasi. dalam hal ini diaktualisasikan anak dalam bentuk perubahan perilaku. Di samping juga . Beroperasinya mental-intelektual anak tersebut di atas. yaitu serangkaian kondisioning yang dapat merangsang terjadinya belajar pada diri anak. Aktivitas guru yang berupa kegiatan penciptaan peristiwa atau sistem lingkungan. yang dimaksudkan agar mentalintelektual anak terdorong dan terangsang untuk melakukan aktivitas belajar disebut pembelajaran. 1988:14). pembelajaran adalah penciptaan sistem lingkungan yang memungkinkan terjadinya belajar. problema. Aktivitas belajar aktualisasinya adalah proses beroperasinya mental-intelektual anak. mensintesis dan menilai. menggiatkan dan mendukung belajar siswa (Hanafi dan Manan.

J (1987) menjelaskan bahwa secara etimologi. sebenarnya kata learn (belajar) dan teach (mengajar) mempunyai makna yang sama. variabel-variabel dasar pembelajaran tersebut dapat diperhatikan dalam gambar diagram berikut ini. ‘I will learn you typewriting’. sesungguhnya. Sementara itu. penggunaan kata pembelajaran yang diterjemahkan dari kata Instruction berasal dari kata Instruct yang maknanya menurut kamus adalah mengajar/ melatih/memerintah. mengajar di artikan ‘menyajikan atau menunjukkan seseuatu kepada seseorang melalui tanda atau simbol’ (Karhami. Keduanya berarti menyajikan/menunjukkan sesuatu kepada seseorang melalui simbol. B.O dalam Dunkin.kondisi lingkungan yang dapat merangsang anak untuk melakukan aktivitas belajar. Faktor-Faktor Penentu Aktualisasi Pembelajaran Proses pembelajaran bersifat kompleks mengingat aktualisasinya melibatkan dan ditentukan oleh sejumlah variabel. Kajian-kajian lain menyebutkan pula kata teaching yang dalam bahasa Indonesia diartikan mengajar berasal dari kata teach. Karim. 3 . Berkenaan dengan dua akar kata bahasa Inggris tersebut. M. Kata ini berasal dari bahasa Inggris kuno teacon yang diambil dari teutonic kuno kata teik artinya to show yang maknanya menyajikan/ menunjukkan. Kata learn berasal dari kata bahasa Inggris kuno learned yang bermakna to learn atau to teach. Misalnya dalam struktur kalimat bahasa inggris. Secara diagramatis. kata teaching and instruction tidak mempunyai arti yang berbeda. Berkenaan dengan perubahan-perubahan pemaknaan yang berujung digantinya beberapa istilah yang bertalian dengan proses belajar-mengajar. atau melatih/memerintah yang bersifat pelajaran kepada seseorang. Smith. B. Instructional artinya bersifat pelajaran. Berdasarkan kajian akar bahasa. Kata teach dalam bahasa Inggris berkenaan dengan kata token yang artinya tanda atau simbol. A tanpa tahun).

misalnya tujuan sekolah.( row in put. yakni komponen guru.dan umpan balik. afektif dan psikomotor.Variabel-Variabel Pembelajaran Tujuan Guru Proses pembelajaran di kelas Materi Siswa Media Manajemen Pembelajaran Pada dasarnya. visi dan misi sekolah. Komponen proses. proses. termasuk manajemen kelas. yakni serangkaian interaksi dinamis pembelajaran antara siswa sebagai masukan dengan sejumlah komponen instrumental-environmental dan structural input pembelajaran. Sementara komponen umpan-balik merupakan komponen yang memiliki fungsi informatif bagi efektivitas pencapaian tujuan dan relevansi dari komponen-komponen yang terkait. tujuan pendidikan. media. 4 . (2) instrumental in put. Komponen input (masukan) adalah (1) row in put. variable-variabel dasar pembelajaran tersebut aktualisasinya dapat dipengaruhi oleh karakteristik sejumlah komponen yang meliputi input. instrumental in put dan environmental in put). kultural. materi. Komponen out-put adalah hasil belajar sebagaimana yang dirumuskan dalam tujuan pembelajaran yang berupa kualifikasi tingkah laku yang diharapkan dapat dikuasai anak setelah mengikuti interaksi pembelajaran. filsafat masyarakat dan sejenisnya dan (4) structural in put adalah setting formal kelembagaan. (3) environmental input yakni: kondisi social ekonomi. Komponen ini pada dasarnya terdiri atas domain kognitif. output.siswa yakni peserta didik yang diharapkan mengalami perubahan tingkah laku setelah mengikuti proses pembelajaran.

Tehnik. misi. Interaksi yang dimaksud adalah berbagai 5 . Aktualisasi strategi terwujud dalam bentuk interaksi pembelajaran yang sedang berlangsung di kelas. Berkait dengan makna tersebut. Faktor Penentu Pembelajaran Environmental in-put = Sosial. tujuan dan kebijakan pendidikan Domain Psikomotor C.Program. berdasarkan keseluruhan faktor penentunya. pengorganisasian dan pengoperasian system lingkungan yang bersifat efektif dan efisien untuk pencapaian tujuan pembelajaran tetentu. Tujuan Pendidikan Nasional. filosofis. kultural. SISWA Kapasitas IQ Motivasi sekolah Minat belajar Kebiasaan N-Ach Kematangan Sikap belajar Kapasitas EQ/SQ Instrumental = StrategiMetode.Guru Mnj kelas = Disiplin kelas. kondisi fisikal kelas Domain Kognitif Row input Proses Pembelajaran Expected Out-put Domain Afektif Structural setting input=Filsafat negara. Tujuan Nasional. iklim sosial dan psikologis kelas.Sehubungan dengan hal itu. Pengertian Strategi Pembelajaran Pembelajaran sebagaimana disebut di atas. Tujuan Sekolah.MediaSumber. maka strategi pembelajaran dapat diartikan sebagai proses penetapan. dimaknakan sebagai proses penciptaan sistem lingkungan belajar. proses pembelajaran itu dapat didiagramkan sebagaimana berikut ini. Visi.

Jendral Karl Von Clausewitz (1780-1831) menegaskan bahwa Strategi adalah pengetahuan tentang penggunaan pertempuran untuk kepentingan perang. (Suprihadi. Dalam bahasa Yunani. mencakup 6 . Menurut Hilda Taba. (2) implementasi perencanaan dalam tindakan di lapangan. Strategi pembelajaran menurut Hilda Taba adalah pola dan urutan tingkah laku guru untuk menampung semua variabel-variabel pembelajaran secara sadar dan sistematis. Strategi itu sendiri sesungguhnya pungutan dari kosa kata militer. ( Al Hakim S. Untuk mengembangkan strategi pembelajaran..bentuk aktivitas guru dan siswa dalam rangka pencapaian tujuan pembelajaan. maka strategi pembelajaran sesungguhnya dapat definisikan sebagai pengetahuan tentang perencanaan dan penyelenggaraan pembelajaran. Kata strategi berhubungan erat dengan pengetahuan tentang perang. strategi memiliki dua hal. Demikian pula Antonie Henri Jomini (1779-1869) menyatakan bahwa strategi adalah seni menyelenggarakan perang di atas peta dan meliputi seluruh kawasan operasi. 2002:80). yaitu variabel tujuan. dan susunan pembelajaran. Oleh karena itu. Cara-cara itu. 1993: 93). Proses pembelajaran mencakup banyak variabel. variabel-variabel penting tersebut di atas. Strategi pembelajaran berhubungan dengan cara-cara yang dipilih guru untuk pencapaian tujuan pembelajaran. Berikut ini disajikan beberapa pengertian strategi pembelajaran yang berbeda-beda tersebut. proses belajar. Strategi pembelajaran merupakan bagian dari keseluruhan komponen pembelajaran. (1) perencanaan tindakan secara sistematis dan. Dapat juga dikatakan bahwa strategi pembelajaran adalah seni untuk merencanakan dan menyelenggarakan pembelajaran yang meliputi seluruh komponen yang terkait dengan kegiatan pembelajaran. Bertolak dari pengertian-pengertian ini. Dan ujung dari penggunaan strategi adalah memenangkan pertempuran. Berangkat dari konsep strategi tersebut diatas. proses pembelajaran merupakan aktivitas yang kompleks. Sementara Liddle Hart menyebutkan bahwa strategi adalah seni mendistribusikan dan menggunakan sarana-sarana militer untuk mencapai tujuan-tujuan politik . siswa. guru. strategi berasal dari kata stratos yang artinya pasukan dan agein yang artinya memimpin-membimbing . perlu dipertimbangkan. dkk. Strategi berarti kegiatan memimpin pasukan.

Strategi pembelajaran mencakup materi atau paket pembelajaran. Dalam 7 . Gropper sesuai dengan pendapat Elly mengatakan. Memperhatikan beberapa pengertian strategi yang dikemukakan oleh beberapa ahli pembelajaran di atas. Perencanaan pembelajaran substansinya meliputi semua variabel atau komponen program pembelajaran. Menurut Dick dan Carrey strategi pembelajaran adalah semua komponen materi dan prosedur pembelajaran yang digunakan untuk membantu siswa dalam mencapai tujuan pembelajaran tertentu ( Suprihadi. sebagai salah satu komponen program pembelajaran. Strategi pembelajaran. 1993:94) Dick dan Carrey dalam membuat pengertian strategi tidak membatasi hanya prosedur pembelajaran. Strategi pembelajaran meliputi garisgaris besar metode pembelajaran. 1993:94). Oleh sebab itu. Hal tersebut antara lain meliputi strategi perkuliahan atau ceramah. strategi lebih luas dari metode dan teknik pembelajaran (Suprihadi. terdiri atas metode dan teknik. dapat dicermati bahwa Strategi pembelajaran pada dasarnya bukan perencanaan pembelajaran. Dengan perkataan lain. Dalam konteks pembelajaran. strategi adalah garis-garis besar yang menggambarkan cara mengerjakan dan mengolah tugas-tugas pembelajaran. Hilda Taba menyatakan pula strategi pembelajaran adalah cara-cara yang dipilih guru dalam proses pembelajaran yang dapat memberikan kemudahan atau fasilitas bagi siswa menuju tercapainya tujuan pembelajaran (Suprihadi. strategi dari studi kasus. Davies (1987:121) menyatakan. Pendapat yang hampir sama dikemukakan oleh Syamsudin (1983:66) dengan menyatakan bahwa strategi pembelajaran adalah suatu garis besar haluan bertindak untuk mencapai tujuan pembelajaran yang ditetapkan Raka Joni (1980:1) menyatakan istilah strategi banyak dipakai dalam banyak konteks dengan makna yang berbeda-beda.1993:94). strategi tutorial. termasuk di dalamnya variabel strategi pembelajaran itu sendiri. strategi pembelajaran adalah pola umum perbuatan gurumurid di dalam perwujudan peristiwa pembelajaran. Strategi pembelajaran perwujudannya berupa ketetapan guru tentang tindakan strategis untuk mewujudkan proses pembelajaran. berfungsi untuk mewujudkan aktualisasi proses pembelajaran. Strategi pembelajaran. Strategi adalah rencana untuk pencapaian tujuan pembelajaran. ruang lingkup dan urutan kegiatan yang berwujud pengalaman belajar bagi siswa.sifat. tetapi.

rasional. (5) metode. (9) pengembangan dan pengaturan iklim pembelajaran. manakala setiap jenis dan atau pola aktivitas pembelajaran beserta seluruh variabel yang terkait dapat dilacak rasionalitasnya. memiliki alasan yang dapat diterima karena antar aspek bersifat kontributif-komplementatif. (2) sesuai dengan karakteristik bahan pembelajaran. yang gilirannya mampu memudahkan dan mengefektifkan optimalisasi tercapainya tujuan belajar. (8) penerapan pendekatan pola aktivitas pembelajaran. Keutuhan dan keterpaduan variabel strategi pembelajaran. Oleh karena sifatnya yang kondisional-transaksional. Nilai strategis suatu strategi pembelajaran dapat juga diuji atas dasar kesesuaiannya dengan karakteristik variabelvariabel penentu pembelajaran. (4) karateristik siswa. sistematis dan strategis. Aktualisasi pembelajaran di katakan strategis. (4) pengaturan pola aktivitas pembelajaran. (7) penerapan prinsip-prinsip pembelajaran. dan prosedur pembelajaran. keputusan strategi pembelajaran dapat terjadi ditetapkan bersamaan ketika proses pembelajaran itu sendiri sedang berlangsung. seperti : (1) sesuai dengan tujuan yang akan dicapai. teknik. (3) pengalokasian waktu. ditengarai oleh adanya sinkronitas antar variabel tersebut. terpadu. Rasional dalam arti bahwa hubungan setiap variabel yang mendukung perwujudan pembelajaran tersebut. Dan ujung dari semua itu adalah keakuratan 8 . Hal ini dilakukan untuk membuat penyesuaianpenyesuaian dengan realitas yang ada ketika proses pembelajaran sedang berlangsung. Strategi pembelajaran perwujudannya bersifat sistemik karena antar variabel terangkai sebagai pola pembelajaran yang utuh.implikatif. sehingga mewujudkan kerelevansian antar variabel. (6) pengaturan dalam pemanfaatan media pembelajaran.pada itu. Strategi pembelajaran aktualisasinya terwujud sebagai seperangkat tindakan guru untuk mewujudkan proses pembelajaran yang memudahkan siswa untuk mencapai tujuan belajarnya. kadar keefektifan dan keefisiensiannya untuk pencapaian tujuan pembelajaran. Cakupan tindakan tersebut substansial yang meliputi variabel : (1) setting (latar) pembelajaran. (3) karakeristik guru. (2) pengelolaan dan pengorganisasian bahan ajar. (5) karakteristik sarana dan prasarana yang tersedia. dari segi waktu penetapannya. strategi pembelajaran ditetapkan ketika guru merancang disain perencanaan pembelajaran.

kualitas dan kuantitas pencapaian tujuan pembelajaran sesuai dengan kualitas dan kuantitas tujuan yang direncanakan. Artinya sejumlah aktivitas kelas baik aktivitas guru maupun aktivitas siswa di kelas ada yang secara sistematis telah direncanakan sebelumnya. Kiat untuk menjalankan aktivitas kelas yang sifatnya kondisional dan transaksional tersebut dinamakan siasat. Taktik pembelajaran terwujud dalam bentuk langkah-langkah tindakan taktis yang tersusun dalam suatu prosedur pembelajaran. taktik pembelajaran meliputi aspekaspek pembelajaran yang lebih rinci dan lebih teknis dari pada strategi. berdasarkan penyesuaian-penyesuaiannya dengan realitas yang ada di kelas. Meskipun demikian. Dengan langkah-langkah tindakan yang taktis. Baik-buruknya pembelajaran lebih banyak ditentukan oleh taktik dari pada strategi. maupun biaya yang digunakan guru untuk pelaksanaan pembelajaran tersebut. di samping bersifat terencana. Efektif dalam arti. Davies (1987:121) menyatakan.strategi tersebut dalam memfasilitasi keoptimalan pencapaian tujuan belajar oleh setiap anak. fasilitas belajar yang ada. Baik daya yang berkait dengan tenaga dan kemampuan guru. untuk menjalankan strategi. proses belajar anak menjadi efektif dan efisien. Kondisi dan keadaan kelas dapat saja berubah dari asumsi-asumsi keadaan kelas yang diperkirakan saat perencanaan tersebut dibuat. D. belum bisa dijamin bahwa seluruh rencana pembelajaran tersebut dapat direalisasikan dalam aktivitas aktual di kelas. Perencanaan tersebut secara tertulis didokumentasikan di persiapan pembelajaran. Sedangkan efisien artinya pencapaian tujuan tersebut sesuai dengan daya yang tersedia. 9 . juga bersifat kondisional dan transaksional. Taktik dan Siasat Pembelajaran Sebagaimana contoh tersebut di atas. Kiat atau taktik untuk melaksanakan aktivitas pembelajaran di kelas. aktivitas-aktivitas kelas perlu diubah dari rencana semula dan disesuaikan seketika itu. untuk menjalankan taktik pembelajaran diperlukan siasat. Dengan kata lain. Kiat-kiat tertentu dari setiap bentuk aktivitas guru-murid di kelas tersebut dinamakan taktik pembelajaran. Akibat dari itu. Dengan perkataan lain. diperlukan kiat-kiat tertentu agar nilai strategis atau rasionalitas dari setiap bentuk aktivitas pembelajaran di kelas dapat diwujudkan. taktik pembelajaran adalah kiat guru dalam merealisasi aktivitas pembelajaran di kelas.

dkk. John Glasson (1990) secara sistimatis mengidentifikasi langkah-langkah perencanaan yang meliputi (1) identifikasi persoalan/kebutuhan. Suatu bentuk aktivitas pembelajaran. (4) variabel kemampuan siswa. berarti guru berfikir tentang rencana strategi pembelajaran. 1993: 104). memiliki nilai strategis jika aktivitas tersebut relevan dengan karakteristik variabel penentunya. (3) jenis-jenis dan bentuk strategi yang akan digunakan. Memilih dan menentukan strategi yang akan digunakan untuk pelaksanaan kegiatan pembelajaran. (4) proyeksi dan antisipasi kedepan. (3) identifikasi pembatas-pembatas—kekuatan dan kelemahan. 2002:80). ada tiga hal yang perlu dicermati guru: (1) pada variabel-variabel penentu strategi. dan (2) substansi strategi. Pemikiran guru mengenai rencana tentang bagaimana tujuan pembelajaran itu dapat dicapai dengan efektif dan efisien. (6) penyusunan rencana tindakan yang dipilih. (2) merumuskan tujuan dan sasaran. Perencanaan Strategi Pembelajaran Setelah tujuan pembelajaran berhasil dirumuskan di dalam perencanaan. siasat pembelajaran adalah triktrik atau tindakan khusus yang diperbuat guru dan atau murid yang dipilih secara seketika untuk mensukseskan taktik pembelajaran berdasarkan penyesuaiannya dengan realitas yang terjadi di kelas. (5) penelusuran alternatif kegiatan dan . Menyusun rencana strategi pembelajaran. Strategi pembelajaran mana yang akan dipilih tidaklah ditentukan secara kebetulan. F. fasilitas dan peralatan yang 10 . (2) variabel materi pembelajaran. Pertimbangan mana yang dapat digunakan sebagai tersebut di bawah ini (Suprihadi. (5) variabel sarana dan prasarana pembelajaran yang tersedia. Berkait dengan masalah perencanaan strategi. Variabel-variabel penentu dalam perencanaan strategi menurut meliputi: (1) variabel tujuan pembelajaran. Kita harus membuat pertimbangan secara hati-hati. perlu dipertimbangkan kesesuaian jenis strategi itu dengan variabel-variabel penentunya.Berdasarkan gambaran tersebut. (3) variabel kemampuan diri guru. tugas guru selanjutnya adalah memikirkan rencana tentang bagaimana tujuan pembelajaran tersebut dapat dicapai dengan efektif dan efisien. aspek-aspek tujuan pembelajaran yang akan dicapai masalah efisiensi yang bertalian dengan waktu yang dipilih oleh siswa. ( Al Hakim S. atau sambil lalu saja.

Ketiga pola kegiatan pembelajaran di atas memberikan suatu kerangka acuan dalam perencanaan strategi pembelajaran. 1993:105). yaitu: guru. b. Apakah terdapat pengalaman belajar yang dapat diberikan kepada siswa melalui sistim diskusi dengan atau tanpa kehadiran guru. (2) keadaan siswa (karakteristik siswa). Hilda Taba menyebutkan variabel-variabel pembelajaran menjadi pertimbangannya. dan (4) 11 . Sehubungan dengan pertimbangan dalam pemilihan strategi pembelajaran. subyect matter (hakekat pokok masalah yang diajarkan). tin-dakan pembelajaran kepada seseorang yang lain menyangkut banyak variabel. kegiatan pembelajaran pola presentasi dan studi independen (belajar sendiri) lebih tepat untuk pencapaian tujuan pembelajaran khusus aspek kognitif dan psikomotor. proses belajar. kecepatan dan langgam/irama belajar siswa. siswa. Demikian pula pola kegiatan pembelajaran tersebut memberikan bantuan untuk menjawab pertanyaan-pertanyaan penting sebagai berikut: a. Faktor tersebut adalah (1) tujuan pembelajaran khusus. Davis dalam Suprihadi (1993: 106) menyebutkan ada empat faktor yang perlu dipertimbangkan dalam memilih strategi pembelajaran.ada. perbedaan kesempatan. (3) sumber dan fasilitas untuk melaksanakan dari suatu strategi tertentu. Dalam pernyataannya Hilda Taba mengatakan bahwa. d. Lawrence T. Apakah diperlukan diskusi antara guru siswa secara individual atau konsultasi secara pribadi. metode penyampaian yang dapat mengembangkan interaksi antara siswasiswa dapat juga guru siswa. c. variabel-variabel pembelajaran itu sendiri yang merupakan pertimbangan utama dalam memilih dan mengembangkan suatu strategi pembelajaran (Suprihadi. Apakah terdapat materi pelajaran yang dapat dipelajari oleh siswa secara baik melalui kegiatan individual menurut cara dan kecepatan belajarnya masing-masing. Alexander dan Robert H. Berdasarkan pengalaman. Strategi kegiatan yang terbaik untuk mencapai tujuan pembelajaran khusus dalam aspek afektif ialah melalui pengalaman studi interaksi. dan susunan pembelajaran. Selanjutnya. Apakah terdapat materi pelajaran yang dapat dipresentasikan atau disajikan yang paling baik secara klasikal atau pada semua siswa pada waktu yang sama.

Davis selanjutnya dijelaskan secara rinci sebagaimana uraian di bawah ini. Sebaliknya jika standar ceramah anak-anak yang kurang mampu menjadi bosan. diskusi dalam kelompok kecil. Alexander dan Robert H. Kecuali apabila kelas yang dihadapi guru tidak cukup untuk melayani kebutuihan individual siswa. cara belajar. maka masalah utama yang biasa dijumpai guru adalah sangat heteroginitas keadaan kelasnya. Keempat faktor tersebut diatas oleh Lawrence T. Contoh: Bagaimana menggunakan metode yang berbeda dapat menampung perbedaan individual siswa adalah sebagai berikut. latar belakang. Seperti disebut di dalam bahasan di atas. mengembangkan kemampuan berfikir secara logis dan sebagainya. Faktor kedua. bahwa strategi kegiatan pembelajaran presentasi tepat apabila digunakan untuk mencapai tujuan pembelajaran aspek kognitif dan psikomotor. Kedua digunakan metode tertentu yang dapat menampung pribadi individu diantara siswa. Tujuan-tujuan pembelajaran segi kognitif tingkat rendah "recall" penggunnaan metode pembelajaran yang bermacam-macam dapat digunakan dengan hasil yang relatif sama. yang mempengaruhi pemilihan strategi pembela jaran adalah keadaan siswa yang mengikuti proses belajar. Setiap guru harus menyadari adanya kenyataan bahwa senantiasa terdapat perbedaan individual dikalangan siswa. tetapi hal ini tidak tepat digunakan untuk mencapai tujuan pembelajaran segi afektif. Tetapi apabila tujuan pembelajaran tingkat tinggi seperti. Metode diskusi juga tepat digunakan untuk mengembangkan keterampilan berkomunikasi antar pribadi. mengembangkan kemampuan untuk memecahkan masalah. Ada dua strategi yang dapat digunakan untuk pembelajaran kelas besar. yang mempengaruhi pemilihan strategi adalah tujuan pembelajaran khusus. teknik diskusi adalah tepat. Faktor pertama. Tujuan pembelajaran aspek afektif lebih tepat menggunakan pola kegiatan interaktif. atau simulasi. Problem yang muncul terutama jika guru menggunakan metode ceramah. Berbeda dalam kemampuan belajar. Jika ceramah dilakukan dengan standart anak-anak yang mampu mempunyai motivasi tinggi maka anak-anak yang lemah akan tertinggal.karakteristik teknik penyajian tertentu. Pertama digunakan sejumlah metode yang bervariasi sehingga setiap siswa akan mengalami paling sedikit sebuah metode yang sesuai deangan gaya belajarnya. 12 . misalnya menggunakan model untuk pembelajaran mandiri. pengalaman mereka dan kepribadian mereka.

menjelaskan. Misalnya strategi pembelajaran dengan menggunakan metode ceramah untuk kelas besar membutuhkan sedikit sumber dan fasilitas dibanding suatu kerja laboratorium yang membutuhkan peralatan yang cukup banyak dan ruangan yang mencukupi. secara umum pemilihan suatu strategi pembelajaran tertentu mempertimbangkan karakteristik jenis tujuan pembelajaran. Terkait didalam penggunaan strategi pembelajaran. yang mempengaruhi pemilihan strategi pembelajaran adalah sumber atau fasilitator untuk melaksanakan strategi pembelajaran tersebut. Gunakan metode ceramah atau diskusi kelompok sesudah praktek laboratorium atau simulasi untuk mengumpulkan. unsur pokok yang harus diketahui oleh guru adalah sifat dan karakteristik masing-masing metode pembelajaran. Sumber atau fasilitator disini menyangkut peralatan. akan tetapi juga oleh sifat dan karakteristik masing-masing metode yang dapat dipilih untuk mencapai tujuan pembelajaran. Oleh karena itu. 13 . Gunakan metode untuk pembelajaran mandiri dalam membantu murid yang belum sepenuhnya siap untuk suatu ceramah diskusi atau praktek laboratorium. Faktor ketiga. c. Sajikan informasi dalam suatu ceramah dan kemudian latihan mengamplikasikan informasi dalam suatu diskusi kerja laboratorium atau simulasi d.a. Strategi pembelajaran sangat ditentukan oleh jenis dan jumlah sumber yang tersedia untuk melaksanakan strategi tersebut secara efektif. Karenanya adalah wajar untuk dapat menentukan pilihan tentang metode tertentu untuk kegiatan pembelajaran didahului dengan pemahaman tentang sifat dan karakteristik metode-metode tersebut. pemilihan strategi pembelajaran ditentukan tidak saja oleh kemampuan guru di dalam menggunakan metode pembelajaran. Gambaran di atas memperlihatkan. dan saling tukar pengalaman apa yang sudah dipelajari. ruangan. Tentunya dapat difahami bahwa metode tersebut dapat mempengaruhi pemilihan strategi. b. Dengan begitu nampak jelas bahwa dipengaruhi oleh bagaimana tersedianya sumber dan fasilitas yang diperlukan untuk melaksanakan strategitersebut Faktor keempat. sebab realisasi penggunaan metode ataupun teknik pembelajaran. Gunakan modul sebagai pelengkap siswa yang ingin menyelidiki topik lebih lanjut.

seorang guru hendaknya mengenal faktor-faktor penentu kegiatan pembelajaran. Pendidikan Kewarganegaraan untuk Perguruan Tinggi. Jakarta: P3G.adalah suatu metode atau teknik pemyampaian yang kiranya paling sesuai untuk mencapai jenis tujuan pembelajaran tersebut. Strategi Belajar-Mengajar. Malang: Pendidikan Akta IV IKIP MALANG. Jakarta : Proyek NKK-Depdikbud-Dikti. Teknologi Instruksional. Pengembangan Proses Belajar-Mengajar. 14 . Untuk dapat mengelola dan merancang strategi pembelajaran. Buku III. Buku IIIC. -----------. 1996.1987. sesuai dengan keadaan besar-kecilnya kelas atau jumlah siswa. Penerbit Universitas Negeri Malang Depdikbud-Dikti.1981. Jakarta: Depdikbud-dikti. Jakarta: Proyek Pengembangan Institusi Pendidikan Tinggi. Suparlan dkk. Depdikbud. kata lain dari strategi pembelajaran. Fakultas Ilmu Pendidikan. 1980a. Dkk. ---------. Dasar-dasar Metodologi pengajaran Umum. Malang: Kurikulumdan Teknologi Pendidikan. Raka Joni (1980) menyebutkan faktor-faktor penentu aktualisasi pembelajaran. Jakarta: P3G Depdikbud. Cara Belajar Siswa Aktif. KEPUSTAKAAN Al Hakim. 2002 . Malang : Penerbit IKIP MALANG.\ Proyek Pengembangan Institusi Pendidikan Tinggi. IKIP MALANG. 1993. 1980. Suprihadi.Strategi Belajar-Mengajar: suatu tinjauan Pengantar. Raka Joni. Materi Dasar Pendidikan AKTA Mengajar V. Pengembangan Proses Belajar-Mengajar.1980b. Dasar-Dasar Metodologi pengajaran Umum.Pokok-Pokok Pedoman Proses Belajar-Mengajar Buku II Penyempurnaan Proses Belajar-Mengajar.Sistem Penyampaian Instruksional.1983. --------. Moedjiono. ----------.

15 . mereka menyepakati struktur pembelajaran efektif pada dasarnya mencakup komponen : (1) pendahuluan pembelajaran. Barak Rosenshine ( Rasenshine dan Stevens. (2) motivasi siswa. (4) pertanyaanpertanyaan terhadap kelas. 1986) dan para peneliti lainya mencoba untuk mengidentifikasi keefektifan tipe-tipe struktur pembelajaran. sejumlah variabel motivasi anak meliputi (1) mengacukan belajar anak dengan interes/minat anak diluar sekolah. Peningkatan Efektivitas Strategi Pembelajaran Optimasi strategi pembelajaran akan tampak pada keefektifan proses pembelajaran yang dilaksakan guru.(5) memaksimalkan waktu. (3) kebaruan dan kebervariasian aktivitas belajar. (6) pendalaman secara terstruktur maupun mandiri dan review 2.BAB II OPTIMALISASI STRATEGI PEMBELAJARAN A. (2) penjelasan dan klarifikasi isi pembelajaran secara jelas. 1987). (6) atmosfir/iklim psikologis kelas yang kondusif untuk belajar. Berikut ini dikemukan beberapa faktor penentu kefektifan strategi pembelajaran meliputi : (1) struktur pembelajaran. Nolan. (4) pengalaman sukses anak atas belajarnya. Motivasi anak Motivasi mengimplikasi pada terbentuknya energi belajar pada diri anak. (4) pemberian waktu untuk praktek/berlatih. (7) monitoring terhadap kinerja anak. (3) monitoring terhadap pemahaman anak. Review terhadap hasil-hasil penelitian terhadap motivasi belajar anak (brophy. (8) belajar yang menantang (Levin dan F. (5) fase penyimpulan dan penutupan pembelajaran. Madeline Hunter (1982). Struktur Pembelajaran Selama tahun 1970-an dan 1980-an. Meskipun berbeda-beda sebutan. (2) menyesuaikan aktivitas belajar anak dengan kebutuhan anak. 1996:98-103). (3) efektasi guru. (5) tensi-tekanan yang mengarahkan tingginya kepedulian belajar anak. dan (6) pembelajaran konstruktivis 1.

kurang memberi waktu anak untuk berfikir. (10) kurang kontak pandang terhadap anak kurang cerdas. Efektasi guru Riset tahun 1970-an yang dilakukan oleh sejumlah peneliti seperti Thomas Good dan Jere Brophy terhadap perilaku guru ditemukan bahwa guru-guru kurang berpengharapan terhadap siswa-siswanya yang dipahaminya sebagai anak yang kurang cerdas. Hal-hal tersebut berlaku sebaliknya terhadap anak-anak yang dipahaminya sebagai anak yang cerdas. belajar anak cenderung meningkat cerdas (Levin dan F. (4) kurang memberikan reinforcement. Nolan. (7) jarang berekspresi secara personal. pertanyaan merupakan metode atau teknik pembelajaran yang memiliki multi guna. 4. maka prestasinya cenderung meningkat. Hal ini terbuktikan dalam riset bahwa guru-guru yang memberikan respon dan kesempatan. (9) sedikit sekali tersenyum terhadap anak kurang cerdas. guru-guru menampakan perilaku dinama mereka (1) kurang memberikan pertanyaan. Nolan. (3) kurang memberikan arahan bila anak yang kurang cerdas tersebut mengalami kesukaran. yang dampaknya dapat menumbuhkan perilaku belajar yang negatif seperti kurang berpengharapan terhadap diri sendiri. berpengaruh positif terhadap belajar anak. Dalam komunikasinya terhadap anak-anak yang dipahaminya kurang cerdas tersebut. Pertanyaan dapat digunakan untuk menilai kesiapan dan kematangan anak 16 . Pertanyaan kelas Diantara semua jenis metode atau teknik pembelajaran. umpan balik dan partisipasinya. dan (11) kurang memberikan masukan terhadap anak kurang cerdas(Levin dan F. Kesimpulannya. Perlakuan guru yang berat sebelah tersebut secara kumulatif akan memperparah ketertinggalan anakanak yang kurang cerdas. 1996:103). serta kurang percaya diri untuk konfirmasi kepada guru. Namun. (2) kalau toh memberikan pertanyaan . gilirannya memperngaruhi pula harapan anak terhadap dirinya sendiri. ekspektasi guru terhadap anak. (8) memarjinalkan anak atas pertanyaan anak. (5) sering memberikan kritik. Perlakuan yang buruk terhadap anak yang kurang cerdas tersebut.3. apabila anak-anak yang kurang cerdas tersebut memperoleh perlakuan yang sama dengan mereka yang dipahami guru sebagai anak yang cerdas. 1996:102-103). (6) menjauh terhadap anak baik fisik dan psikologis. kurang produktif.

sebelum memberikan umpan balik. Setelah anak menjawab pertanyaan. kemudian ditunggu beberapa saat antara 3-5 detik baru kemudian direspon. Memberikan pertanyaan tingkat lanjut misalnya dengan pertanyaan melacak yang dapat memperluas cakrawala berfikir anak. (2) pertanyaan untuk memikirkan kembali proses berfikir anak dalam menemukan 17 . Penggunaan waktu berfikir antara 3 sampai 5 detik setelah pertanyaan disampaikan. b. g.untuk mempelajari sesuatu topik. setelah siswa menjawab baik jawaban benar atau salah. f. mengarahkan pembentukan konsep secara benar. (1) pertanyaan untuk klarifikasi jawaban. Wilen (1986) dalam simpulan yang dikumpulkannya dari beberapa riset tentang penggunaan pertanyaan oleh guru di kelas menemukan bahwa pertanyaan kelas membantu meningkatkan belajar anak cerdas(Levin dan F. teknik ini cenderung dapat meningkatkan jumlah anak yang merespon pertanyaan. diperlukan khusus hanya untuk pertanyaan tingkat tinggi yang jawabanya menuntut anak untuk membuat kesimpulan. meningkatkan diversitas jawaban anak. e. Menggali beberapa jawaban anak keseluruh kelas. Pertanyaan yang diajukan dengan variasi tingkat berfikir dapat meningkatkan kemampuan berfikir kritis anak dan retensi yang lebih baik atas pengetahuan dasar anak ( Good dan Brophy. d. c. a. h. untuk mendeteksi pemahaman anak. Beberapa temuan penelitian penggunaan pertanyaan menunjukan berikut. kemudian guru baru menunjuk salah seorang anak. 1996:104-105). mengarahkan pemahaman anak atas batas-batas tugas-tugas yang perlu di kerjakan. (1986) menemukan bahwa penggunaan predictable order dalam seleksi anak untuk menjawab pertanyaan dari pada dengan cara random order hasilnya lebih efektif. Dengan pertanyaan dapat digunakan untuk mengarahkan minat . Penelitian Brophy dan Good. meningkatkan interaksi antar anak. meningkatkan kualitas jawaban ( length of answers). Menggunakan variasi penguatan positif dan membuat anak memahami secara jelas mengapa mereka memperoleh penguatan positif. Nolan. membimbing perilaku positif dan keterlibatan anak dalam belajar. Pertanyaan umumnya disampaikan kemudian ditunggu beberapa saat antara 3 atau 5 detik. motivasi dan perhatian anak. hubungan dan penilaian. 1987). Pertanyaan lanjut yang di maksud misalnya.

jika setiap siswa diberi kesempatan belajar dengan waktu yang sesuai dengan yang dibutuhkan oleh masing-masing anak. Sehubungan dengan hal itu. 5 Memaksimalkan Waktu belajar Ada hubungan antara waktu yang diberikan untuk belajar dengan prestasi belajar yang dicapai anak (Lieberman. DL. Banyaknya alokasi waktu yang diberikan untuk 18 .jawaban. Oleh karena itu. Seperti halnya para pendukung belajar tuntas. Meskipun demikian. Formula Tingkat Penguasaan Bahan (Degre of Learning-DL). motivasi belajar. 1980). maka tingkat penguasaan belajar tersebut dapat diformulakan sebagai berikut. DL.: F --------------------------------------------(Time needed to learning x quality of instruction x ability to understand instruction) Hal terpenting dari pemaksimalan waktu adalah pemanfaatan waktu untuk pelaksanaan tugas anak. Carroll dalam Syamsudin (1983:84) berasumsi bahwa. (Time allowed for learn a. maka mereka akan mampu mencapai tarap penguasaan yang sama.dan Denham. (4) pertanyaan untuk mengelaborasi jawaban. kemampuan memahamai pembelajaran dan kualitas pembelajaran merupakan faktor-faktor yang ikut berpengaruh terhadap kualitas penguasaan belajar. (3) pertanyaan yang dapat mendukung pernyataan anak. (5) pertanyaan yang mengarahkan anak untuk mengaitkan dengan jawaban atas pertanyaan sebelumnya. dengan jumlah waktu yang diperlukan anak untuk belajar. ). mereka berpendapat bahwa tingkat keberasilan siswa lebih banyak ditentukan oleh kesempatan belajar serta kualitas pembelajaran yang diperoleh siswa dari pada tingkat kecerdasan tradisional yang diyakini selama ini. tingkat penguasaan belajar merupakan fungsi dari proporsi jumlah waktu yang disediakan guru. : F --------------------------(Time needed for learning) (Time allowed for learning x motivation) b.

Nolan. Hasil riset menyatakan bahwa keberhasilan managemen termasuk kegiatan pembelajaran adalah kemampuan guru dalam memaksimalkan alokasi waktu untuk belajar akademik. serta mendayagunakan waktu sebaik mungkin untuk mengerjakan tugas. pergantian matapelajaran. selama aktivitas anak berlangsung guru mendorong dan mengarahkannya. 1989). a. usaha-usaha inovasi pembelajaran di Indonesia sangat intensif. Memanfaatkan waktu untuk interaksi substantive—model pembelajaran dimana guru menyajikan informasi—tanya jawab—melakukan unpan balik— memonitor kerja siswa—mendorong siswa belajar secara independent— belajar dalam kelompok kecil tanpa banyak intervensi guru. Hasil riset mengisyaratkan untuk memanfaatkan alokasi waktu belajar. Meningkatkan pemahaman anak terhadap aktivitas apa yang mereka perlu lakukan. keterampilan yang perlu dikuasai agar mampu melaksanakan tugas dengan berhasil. mengarahkan anak untuk mencari sendiri semua bahan yang diperlukan dalam belajarnya.suatu mata pelajaran. e. disarankan berikut (Levin dan F.1988). dan mengarahkan anak agar mampu mengendalikan diri untuk tidak berperilaku menyimpang selama penyelesaian tugas. Penerapan Pembelajaran Konstruktivis Tiga dasa warsa antara tahun 1970-2000. jam kosong tanpa pelajaran ( Brophy. Saat ini. Memahami perilaku anak yang tampak dan mengarahkannya untuk meningkatkan keterlibatan dan partisipasinyaan dalam mengerjakan tugas. 5. f. Memberikan pengarahan secara verbal-oral kepada anak agar memusatkan perhatian tentang bagaimana mengerjakan tugas dan bilamana pekerjaan selesai. menyelesaikan tugastugas meminimalkan penggunaan waktu untuk menunggu pelajaran. Guru memonitor keseluruhan kelas selama pembelajaran dimulai hingga berakhirnya anak menyelesaikan tugas. b. belum berarti apapun tanpa penggunaannya untuk aktivitas pembelajaran. d. Menyediakan variasi kegiatan dengan acuan untuk mempertahankan perhatian anak terhadap tugas tanpa bayak interupsi atas kegiatan anak dalam kelompok kecil ( Evertson. 1996:107). c. inovasi pembelajaran berakar dari paradigma pembelajaran yang dimotori oleh filsafat 19 .

belajar merupakan suatu proses yang aktif dalam mengembangkan makna berdasarkan pengalaman. dipengaruhi oleh pandangannya terhadap ilmu pengetahuan. 1997:1). Kedua. Konstruktifis memiliki dua pandangan dasar terhadap sifat ilmu pengetahuan. dan penghayatan serta internalisasi nilai-nilai dalam pembentukan sikap dan nilai (Raka Joni. menyatakan bahwa ilmu pengetahuan terbentuk dalam struktur kognisi siswa. Orang yang belajar tidak sekedar meniru atau mencerminkan yang diajarkan atau yang dibaca. Ketiga. guru dituntut untuk memberikan kesempatan pada siswa untuk membangun konsep yang akurat. akan tampak pada optimasi keterlibatan mental emosional anak pada proses asimilasi dan akomodasi kognitif dalam pemerolehan pengetahuan melalui perbuatan serta pengalaman langsung dalam pembentukan keterampilan. Sejalan dengan dua pandangan tersebut di atas dapat dikemukakan konsep belajar sebagai berikut. 1997:11). belajar sebagai proses konstruksi. yaitu aktifitas siswa untuk membangun pengetahuan. yang menekankan pentingnya peranan aktif siswa dalam proses belajarnya. melainkan secara aktif membentuk pengertian (Bettencour dalam Suparno. radical constructivists. Karena itu dalam pandangan Case yang dikutip oleh Brophy dalam Sulton (1997:1) menyarankan dalam pembelajaran hendaknya guru memberikan bantuan kepada siswa dalam membangun konsep-konsep yang akurat. Dalam pada itu maka proses pembelajaran optimal. Rumel Hart & Norman yang dikutip Brophy dalam Sulton. 20 . Interpretasi siswa terhadap lingkungan merupakan aktifitas yang penting untuk membentuk pengetahuan baru dalam diri kognisi siswa. serta keberadaannya tidak bergantung pada aktifitas kognitif siswa. Idea proses pembelajaran optimal dalam kajian ini bertolak dari akar konstruktivis. Kedua. belajar merupakan interpertasi terhadap lingkungan melalui perbedaan struktur atau skemata sehingga merupakan pemaknaan baru (Brooks dalam Sulton.konstruktivisme. Pada tahun 1983. (1997:1). pandangan ini melihat ilmu pengetahuan berada pada lingkungan eksternal. empiricist-oriented constructivists. Oleh karena itu. representasi internal terhadap pengalaman. (1997:1) menyarankan bahwa dalam pembelajaran. Pertama. 1980). Pandangan konstruktifis tentang belajar menurut Brophy dalam Sulton. Resnick dalam penelitiannya merangkum bahwa seseorang yang belajar itu membentuk pengertian. Pertama.

(5) memberi kesempatan kepada anak untuk menetapkan kegiatan belajar sesuai dengan kecepatan masing-masing. pemanfaatan sumber-sumber belajar. B. (T. (6) memberi kesempatan anak untuk mengembangan kegiatan belajar sesuai dengan minat dan perbedaan bakatnya. penilaian dan pola interaksi-komunikasi proses pembelajaran. maka tugas guru yang utama adalah menyediakan kondisi belajar yang relevan yang memungkinkan terwujudnya aktivitas belajar anak dalam situasi yang wajar dengan penuh kegembiraan. perubahan peranan guru. 21 . Tujuan kegiatan belajar anak adalah berkembangnya kemampuan berpikir produktif dan kreatif. Sehubungan dengan itu. Oleh karena itu. Implikasi Pembelajaran Optimal Proses pembelajaran optimal akan berimplikasi terhadap perubahan peranan murid. pola dasarnya menggariskan terciptanya proses pembelajaran dengan menerapkan "innovatory knowledge" ( Pembentukan pengetahuan). Kondisi belajar yang efektif sebagai wujud proses pembelajaran optimal. (3) memacu kemampuan mental. Pengembangan keterampilan kognitif dalam proses belajar dengan penekanan pada terbentuknya pengertian dan penggunaan informasi untuk pemecahan masalah. fisik. (4) memberikan kesempatan kepada anak untuk menunjukkan kreatifitas dan bertangung jawab terhadap kegiatan itu. perolehan dan pemilikan ilmu pengetahuan disikapi sebagai sarana bagi terjadinya proses berpikir produktif dan bukan sebagai tujuan belajar utama. Raka Joni. dan sosial anak sebagai penggerak tercapainya kemampuan-kemampuan berikutnya yang lebih tinggi. Siswa dalam proses belajarnya terarahkan untuk mengetahui dan menemukan pengetahuan melalui kegiatan analisis terhadap pengalaman belajarnya. (7) memberi peluang terjadinya akselerasi belajar individual dengan tetap terbinanya sikap kebersamaan dalam proses pembelajaran. di susun dengan ketentuan sebagai berikut: (1) disusun dengan memberikan kesempatan pada anak untuk melakukan penemuan-penemuan sebagai wujud perolehan hasil belajarnya (2) mampu menuntun anak untuk mengolah perolehan hasil belajarnya sendiri.Memandu terwujudnya proses pembelajaran optimal. 1980). Peran guru di kelas sebagai implikasi dari proses pembelajaran optimal tersebut di atas. adalah sebagai fasilitator yang mampu mengembangkan kemampuan belajar anak. dari pada perolehan informasinya itu sendiri.

(5) memiliki motivasi belajar yang tinggi. motivasi dan sosio afektif. Kegiatan belajar. dan dengan terampil dapat memanfaatkannya untuk memecahkan masalah. Anak harus dapat menemukan sendiri pengetahuannya dan mengolah pengetahuannya itu. Dengan CBSA anak mampu belajar dalam arti yang 22 . Anak harus mampu mengembangkan kemampuannya untuk belajar dalam berbagai teknik dan setting belajar. kelompok dan seterusnya. komunikasi verbal dan non verbal. media masa dan berbagai intruksional ma-terial. mengamati dan mendengarkan. (2) ketrampilan dasar intelektual seperti mengadakan penalaran. Terjadinya keterkaitan di bidang intelektual dan kognitif. (1) kemampuan mendapatkan dan menggunakan informasi. (6) dimilikinya pemahaman diri sendiri. (3) kemampuan belajar melalui berbagai strategi dan setting belajar. Anak telah mempunyai (1) ketrampilan belajar. anak harus mempunyai motivasi belajar yang tinggi. menulis. (4) kemampuan menilai hasil belajar sendiri. dimana pengetahuan dasar saat ini merupakan dasar (preriquisite) untuk mengembangkan kognitif tingkat yang lebih tinggi. perlu diarahkan kepada peningkatan cara belajar siswa aktif agar pembelajaran menjadi optimal. Dalam rangka optimasi proses pembelajaran. (4) kemampuan mengidentifikasi kebutuhan belajarnya. media cetak. anak dapat berkembang kemampuan dan keinginannya untuk belajar secara mandiri. dan menafsirkan data. (3) keterampilan menggunakan bermacam-macam alat belajar seperti. Dalam kerangka itu. Peranan anak dalam belajar Ditinjau dari sudut psikologi proses pembelajaran optimal memerlukan perkembangan domain intelektual. Pembelajaran optimal mempersyaratkan Anak sudah dapat belajar dengan berbagai strategi dan setting. anak dituntut mempunyai hal-hal sebagai berikut. misalnya belajar perorangan. kognitif. Dan yang lebih penting dari itu. seperti ketrampilan membaca. Pendek kata untuk menunjang proses pembelajaran optimal. (2) ketrampilan intelektual dan kognitif yang tinggi. mereka harus terampil untuk menggunakan pengetahuan untuk memecahkan masalah-masalah belajar. Melalui cara belajar aktif tersebut. berpikir kritis.1. anak harus diperlengkapi dengan teknik-teknik untuk mendapatkan pengetahuan dan disadarkan akan sumber-sumber pengetahuan di luar guru dan sekolah.

Sehingga tindakannya itu. menjadi peran guru dalam pembelajaran. guru hendaknya telah menjadi pelajar sepanjang hayat. Tugas ini dapat dikembangkan melalui pembinaan dalam mengenal dan menggunakan metode-metode ilmiah dan pembinaan untuk mengenal sumber-sumber belajar. Sedangkan dalam domain kognitif tugas guru adalah memperlengkapi kemampuan untuk belajar dalam memperoleh pengetahuan dan ketrampilan. Anak dapat memproses dan menggunakan pengetahuan sebagai dasar untuk mengembangkan kemampuan dalam berpikir kritis. utamanya dalam bidang kognitif yaitu meningkatkan kemampuan anak untuk menemukan pengetahuan baru menganalisa proses belajar anak. menjadi contoh bagi anak-anak. 2. Untuk yang terakhir ini dikembangkan melalui pembelajaran dengan pendekatan ketrampilan proses. Dalam rangka memandu konsep belajar sepanjang hayat. Membantu anak untuk memperoleh pengalaman.sebenarnya. tugas guru membantu anak untuk mengambil sikap yang kreatif dalam proses pembelajaran. Peranan guru dalam proses pembelajaran optimal Peranan guru dalam proses pembelajaran optimal memiliki berbagai bentuk sesuai dengan pengaruhnya terhadap sikap. kreatif dan penalaran yang tinggi. 23 . Di dalam domain sikap. Membantu anak untuk berpikir kritis dalam menghadapi masalah-masalah agar dapat mengatasi secara efektif dan efisien. Peranan fundamental guru. Peningkatan kadar CBSA dalam kegiatan pembelajaran. tugas guru adalah membangkitkan anak dalam proses belajar dan membangkitkan keinginan anak untuk secara kontinyu mau belajar. emosional anak disamping keterlibatan fisik. Guru tidak pernah berhenti belajar. Di bidang motivasi. Pembelajaran optimal menuntut anak untuk mengambil peran aktif dalam belajarnya. struktur motivasi dan ketrampilan kognitif anak. Penerapan berbagai metode pembelajaran secara self directed learning (dapat mengarahkan dirinya sendiri untuk belajar) dan interlearning (belajar sesama teman). Pengambilan bagian secara aktif dalam kegiatan belajar terindikasikan oleh adanya keterlibatan mental. berarti menuntut penggunaan strategi dan metode pembelajaran secara kaya dan beraneka ragam. Keterlibatan mental intelektual dan emosional sekaligus berarti pembangkitan motivasi.

Selanjutnya. Sebagai advisor. penelitian. pengamat kegiatan anak. Guru sebagai fasilitator belajar anak. 3. menuntut penggunaan strategi dan metode pembelajaran secara beraneka ragam. Pemilihan dan penerapan strategi bertolak dari karateristik strategi yang memungkinkan adalah "self directed" dan "inter learning". Penilaian hasil maksudnya penilaian terhadap penguasaan pengetahuan anak. akan berfungsi sebagai manajer dalam setting belajar anak. kenal akan berbagai ilmu pengetahuan dan ketrampilan. Penilaian Pembelajaran Sebagai konsekuensi dari pembelajaran optimal. Sedang penilaian proses mengacu pada penilaian terhadap kualitas aktivitas belajar anak. Sebagai observer. dalam rangka peningkatan Cara Belajar Siswa Aktif. menafsirkan. anak-anak diharapkan telah mempunyai pengetahuan yang memadai. Guru tidak berperan sebagai "pemberi fakta" yaitu orang yang hanya menyampaikan pengetahuan kepada anak. Penilaian kegiatan pembelajaran harus mencakup hasil dan proses belajar anak. Guru-guru menjadi penasehat (advizor) bagi anak-anak. 4. Misalnya penilaian tentang sikap belajar. mengkoordinasikan anak dalam setting belajar yang tepat.Peranan tradisional yang mengatakan guru sebagai penyalur pengetahuan dan sumber dari segala ilmu pengetahuan harus berubah. Guru sebagai penasehat berarti harus mampu mendiaknosis kesulitan belajar anak sehingga dapat memberikan layanan belajar dengan tepat. ada pada sistem penilaian. Dan sebagai evaluator. penilaian terhadap keterampilan proses (keterampilan mengamati. Guru lebih berperan sebagai fasilitator dalam kegiatan belajar anak. Penilaian tidak semata-mata diarahkan untuk mengukur hasil belajar saja. dan keterampilan komunikasi). menggolongkan. yang bertugas untuk mendeteksi kemajuan belajar anak. Pemanfaatan sumber-sumber belajar Proses pembelajaran optimal pada hakekatnya adalah penerapan proses pembelajaran yang dilandasi oleh prinsip CBSA (Cara Belajar Siswa Aktif). penasehat anak dalam meghadapi kesulitan. Anak-anak harus terampil 24 . tetapi membantu anak untuk mendiaknosis kebutuhan belajar. Peningkatan kadar CBSA dalam kegiatan pembelajaran.

kegiatan pembelajaran membiasakan anak untuk menggunakan berbagai sumber belajar. Ada dua macam sumber belajar yaitu: (1) sumber belajar yang memang dikembangkan dan disiapkan untuk membantu belajar.untuk membantu belajarnya. mampu berkomunikasi dengan baik. ahli farmasi petani dll. Orang-orang sumber yang dapat dikoordinasikan untuk membantu anak dalam belajar misalnya ahli pustakawan. Apapun sebutannya. yang jelas dalam prose pembelajaran murid harus dapat menfaatkan pengetahuan. yang biasa disebut "resources by utilization" (Suprihadi. Dengan perancangan sumber belajar yang demikian itu akan membantu siswa untuk terbiasa belajar sendiri tanpa harus dibawah pengaruh otoritas guru. Dalam rangka Cara Belajar Siswa Aktif. Penggunaan jenis sumber belajar tersebut mengisyaratkan. penjaga musium. perawat kesehatan. Tentu saja akan menjadi perdebatan sebab konsep guru yang sedemikian akan mengaburkan siapa guru yang sebenarnya. mengamati. Anak diarahkan untuk mengembangkan kemampuan menggali berbagai sumber belajar di luar arahan guru. maupun di luar sekolah. tapi dapat digunakan untuk belajar. manusia. Dalam pengertian ini. dokter. Yang dimaksud sumber belajar adalah segala sumber pesan. Implikasi dari proses belajar optimal adalah nara sumber dalam belajar anak bukan semata-mata guru. Sehubungan dengan itu. di luar buku paket dan bahkan di luar sekolah. 1993:9). yang disebut guru adalah semua orang yang dapat dijadikan nara sumber dalam kegiatan belajar anak .menggunakan alat-alat belajar. baik yang ada di dalam sekolah. apakah nara sumber atau juga guru. (2) sumber belajar yang tidak secara khusus untuk pembelajaran. bahwa guru bukan satu-satunya sumber belajar. biasa disebut "resources by design". pengalaman orang sumber di luar guru kelas atau guru bidang studi. 25 . dituntut kemampuan guru untuk mengkoordinasikan orang-orang sumber tersebut agar dapat membantu belajar anak. Anak-anak mempunyai ketrampilan dasar pembelajaran. yang merupakan komponen sistem pembelajaran. Atau bahkan konsep tentang guru diperluas. baik sendiri maupun bersama-sama. membaca. lingkungan dan teknik yang dapat digunakan oleh anak. Guru bukanlah satu-satunya sumber yang menguasai segalanya.

sehingga pemanfaatan sumber-sumber belajar tersebut dapat terkoordinasikan secara relevan dengan tujuan-tujuan belajar yang akan dicapai. (4) komunikasi optimal total arah. yakni interaksi secara tatap muka. dapat dibedakan dalam beberapa bentuk pengaturan. tetapi guru tetap hadir dalam pembelajaran.C Lindgren dalam Raka Joni (1980).arus bolak-balik--. Pengaturan materi secara implisit yakni pengaturan materi yang bersifat terselubung. ada empat pola arus komunikasi: (1) komunikasi gurusiswa searah. eksplisit. Pola arus interaksi guru-murid di kelas memiliki berbagai kemungkinan arus komunikasi. Sedikitnya menurut H. Interaksi diantara kedua belah pihak berjalan secara dinamis bertolak dari kondisi awal melalui titik-titik sepanjang garis kontinum hingga akhir kegiatan pembelajaran. (3) komunikasi dua arah antara guru-siswa dan siswa-siswa. penyelesaian tugas-tugas terstruktur. dan implikatif. Guru pada saat tertentu berposisi sebagai perangsang atau stimulasi yang memancing anak untuk bereaksi sebagai wujud aktivitasnya yang disebut belajar. modul pembelajaran. 5. Dalam bentuknya yang lain hubungan guru-siswa bersifat tidak langsung. yakni melalui perantaraan media pembelajaran seperti paket belajar. Banyak meminta pula. (2) komunikasi dua arah -. Pengaturan materi dapat dibedakan menjadi tiga sifat. Interaksi dinamis guru-siswa dalam pembelajaran dapat terwujud dalam berbagai bentuk hubungan. Di samping itu interaksi guru-siswa terealisasi pula melalui hubungan yang bersifat campuran. Meskipun guru telah memanfaatkan media pembelajaran. Interaksi guru-murid dapat mengambil bentuk hubungan langsung. Makna (meaning) isi 26 . yakni one way traffic comunication dan two way traffic comunication. Pada saat yang lain guru bereaksi atas aksi-aksi yang diperbuat anak. pemikiran matang guru. Pengaturan materi interaksi. dan sejenisnya.Perancangan penggunaan sumber pembelajaran di atas. menuntut kemampuan profesional guru. Arus komunikasi dalam pembelajaran ada pula yang membedakan kedalam dua jenis. yakni implisit. Interaksi-Komunikasi dalam Pembelajaran Pembelajaran terwujud dalam bentuk interaksi timbal balik secara dinamis antara guru dengan siswa dan atau siswa dengan kondisionong belajarnya.

cara guru mengajar yang optimal. dalam pembelajaran. banyak didukung oleh derajat motivasi yang tinggi untuk berhasil. Prinsip Motivasi Belajar Keberhasilan belajar siswa bergantung pula pada derajat motivasi belajar yang dimilikinya. guru dituntut agar memiliki kecermatan dalam memperhatikan kondisi motivasi belajar anak. Prinsip-prinsip Umum Pembelajaran Optimal Ada beberapa prinsip pembelajaran yang perlu diperhatikan untuk membantu kemudahan belajar anak. tersurat secara lahiriah atau tekstual. Prinsip pembelajaran tersebut bertolak dari asumsi dasar (postulat) tentang hal-hal yang menjadi penentu kemudahan dan keberhasilan belajar anak. Prinsip-prinsip pembelajaran yang dimaksud. 1. mendorong timbulnya motivasi merupakan tugas guru yang tidak dapat dielakan. bila mana makna isi komunikasi. guru dituntut untuk senantiasa mampu mempertahankan dan memperbaharui motivasi anak. motivasi belajar anak bersifat pasang surut. yakni pengaturan materi komunikasi yang maknanya hanya dapat ditemukan dari apa yang tersorot oleh proses komunikasi tersebut. motivasi belajar dari siswa memegang peranan penting bagi keberhasilan belajarnya. Oleh karena itu. kurikulum sekolah yang modern. Sedangkan pengaturan secara eksplisit. Kepekaan guru itu sangat diperlukan mengingat dalam kurun waktu pembelajaran. tidak dengan sendirinya dapat menjamin kesuksesan belajar anak bilamana tidak dilandasi oleh motivasi belajar yang tinggi dari siswa itu sendiri. diantaranya adalah berikut ini.komunikasi tersirat dibalik yang tersurat. Untuk itu. Sementara pengaturan secara implikatif. Berhubung demikian. C. lingkungan belajar yang kondusif dan seterusnya. fasilitas belajar yang baik. maka sepanjang pembelajaran. Oleh karena itu. Ada tiga aspek perilaku belajar siswa yang memperlihatkan 27 . Sehingga guru peka terhadap kondisi motivasi belajar anak-anak. Pentingnya peranan motivasi untuk mencapai keberhasilan belajar mengingatkan guru untuk mampu mendorong siswa agar memiliki motivasi yang tinggi dalam belajarnya. Siswa yang sukses dalam belajarnya. Derajat motivasi belajar anak dapat diamati dari perilaku belajar anak dikelas. Sebaliknya.

disamping keterlibatan fisik dalam perilaku belajarnya. misalnya dengan gaya mengajar yang antusias. Prinsip Keaktifan Keaktifan belajar berarti keterlibatan intelektual dan emosional anak. gilirannya dapat berpengaruh terhadap prestasi belajar yang dicapai anak ( Worell dan Stilwell. tingkat ketepatan dalam menyelesaikan tugas-tugas dari guru. Motivasi yang bersumber dari dalam menjadi kontrol internal bagi anak dalam mengelola perilaku belajarnya sendiri (self management of learning). yang diperlihatkan oleh perilaku anak dengan indikator sebagai berikut: (1) anak menunjukkan minat dan keingintahuan yang tinggi. memanfaatkan waktu untuk belajar di perpustakaan. Tanpa disertai motivasi yang kuat. (3) mempunyai dorongan yang kuat untuk menyelesaikan sejumlah tugas dari guru.adanya inisiasi aktivitas belajar anak. Adanya motivasi positif dalam belajar. banyak membaca buku. dengan motivasi yang kuat. Pertama. 1981: 299). Pola keaktifan sebagaimana yang dimaksud. memberikan balikan. Sebaliknya. 1981:294). diperlihatkan anak dengan sikap senang untuk memecahkan masalah-masalah yang ditugaskan kepadanya dan meningkatnya partisipasi anak dalam penyelesaian tugastugas kelompok. dan memberikan reward or incentives (Worell dan Stilwell.adanya motivasi positif dalam belajarnya (Worell dan Stilwell. dapat diciptakan guru dengan menciptakan kondisi yang dapat menarik minat anak. mengimplisitkan perlunya penerapan 28 . Kedua. 1981: 282) . Ada dua sumber motivasi yang dapat dijadikan landasan untuk memotivasi anak. motivasi yang bersumber dari luar diri anak. motivasi yang bersumber dari dalam diri anak. melengkapi fasilitas belajarnya. Motivasi menjadi sumber tenaga bagi perilaku belajar anak. dan kedua. Pertama. menggunakan waktu untuk belajar secara optimal. anak tidak akan memiliki usaha yang kuat untuk beraktivitas belajar. Ketiga. Kuatnya motivasi tersebut. dapat mnjadi tenaga pendorong kuatnya usaha belajar siswa. Sedangkan motivasi yang bersumber dari luar (lingkungan anak). Hal ini tampak dari usaha anak untuk belajar keras. (2) tingginya perhatian anak terhadap pembelajaran yang disajikan. kuantitas dan kualitas usaha anak dalam upaya mencapai kesuksesan belajarnya.

untuk menciptakan keaktifan anak. walaupun tentu saja dengan derajad yang berbeda-beda. Dengan demikian dapat dikatakan bahwa hakekat Cara Belajar Aktif menunjuk pada keterlibatan mental-intelektual siswa dan keterlibatan emosional siswa didalam kegiatan pembelajaran. Keaktifan yang lebih penting bahkan sulit diamati misalnya menggunakan khasanah ilmu pengetahuan untuk memecahkan masalah dan menyusun percobaan. keaktifankeaktifan intelektual dan emosional tersebut. dkk (1996:62) menyebutkan. membuat paper. Dengan kata lain dapat dijelaskan bahwa cara belajar siswa aktif merupakan prinsip pembelajaran yang merangsang munculnya aktifitas siswa secara individual maupun berkelompok.Cara Belajar Siswa aktif dalam pembelajaran. adalah keaktifan mentalintelektual dan keaktifan emosional siswa. berkaitan dengan asimilasi dan akomodasi kognitif dalam pencapaian pengetahuan. aktualisasinya mempersyaratkan keterlibatan langsung dalam berbagai bentuk keaktifan fisik. Peranan aktif siswa dalam kegiatan pembelajaran memegang peranan yang amat penting. Rosjidan. dan menulis laporan mengadakan simulasi. Dari berbagai keaktifan seperti telah disebutkan di atas. berdiskusi. Keaktifan itu dapat berbentuk aneka ragam sepeti mendengarkan ceramah. Konsep Cara Belajar Siswa Aktif merupakan pengertian yang secara jelas telah menunjuk makna dan atau isi pengertiannya itu sendiri. dipengaruhi oleh tingkat keaktifan belajarnya. 29 . serta penghayatan dan internalisasi nilai-nilai dalam pembetukan sikap dan nilai. Keaktifan mental intelektual dan keaktifan emosional di samping ini juga keaktifan fisik dalam aktifitas pembelajaran. Cara Belajar Siswa Aktif yaitu konsep yang menjelaskan peranan aktif siswa dalam proses belajar. Di samping itu harus di sadari. Tentu saja. dapat dirangkum bahwa keaktifankeaktifan kegiatan belajar tersebut. bagaimanapun belajar dengan sendirinya terwujud dalam bentuk keaktifan siswa. Mengapa aktifitas siswa merupakan sorotan dalam pembelajaran? Kiranya dapat dipahami bahwa kebermaknaan hasil belajar (kualitas hasil belajar) sangat bergantung pada tingkat keaktifan siswa. sebagaimana yang dikehendaki oleh prinsip CBSA (Cara Belajar Siswa Aktif). kegiatan pembelajaran perlu memperhatikan berikut ini. Dalam hal retensi hasil belajar ( apakah hasil belajar tahan lama dalam ingatan siswa).

i. b. Diupayakan adanya pemanfaatan metode. Proses belajar yang benar dipandang sam pentingnya dengan pemerolehan hasil yang benar. teknik. Beberapa anak lebih cepat untuk memhami konsep-konsep abstrak.a. Terjadi interaksi dan komunikasi multiarah antara guru dengan para siswa atau anak. h. sementara beberapa anak yang lain masih memerlukan kongkritisasi konsep. baik akademik maupun pribadi. c. namun tetap terkendali. Tersedia sumber dan media belajar yang diperlukan siswa. e. siswa lebih bersifat tut wuri handayani dalam proses pembelajaran. Ia juga bisa berarti setiap siswa diberi kesempatan memilih tujuan pembelajaran yang sesuai dengan minat dan kemampuannya masing-masing. bantuan dan perlakuan khusus ditujukan kepada orang yang tidak sama minat dan kemampuannya. Tercipta situasi kelas yang memungkinkan siswa belajar dengan bebas dan tidak terancam. g. b. Namun demikian. Kecuali menunjukkan kerangka dasar. beberapa siswa lebih mudah belajar bahan-bahan pelajaran yang bersifat verbal dan disajikan secara verbal pula. a. ujian tulis. f. Perbedaan-perbedaan individual pada umumnya dapat dilihat antara lain berikut ini. Perbedaan kematangan intelektual. Individual juga bisa berarti memberi kesempatan kepada siswa untuk memilih tujuan pembelajaran dan menunjukkan tingkat penguasaannya dalam berbagai cara (laporan. 30 . Siswa dihadapkan dengan topik-topik yang problematis. dan media pembelajaran yang bervariasi namun tetap relevan dengan tujuan. Ada sistem reward atau penghargaan yang dapat memuaskan dan meningkatkan motivasi siswa. Kemampuan berbahasa. dari berbagai bentuk pembelajaran yang di individual itu semuanya menunjuk kepada perhatian. bisa berarti setiap siswa diberi kebebasan untuk maju berdasarkan kemampuannya dan kecepatannya masi-masing. Prinsip Pembelajaran Individual Istilah pembelajaran individual mempunyai arti yang luas. Perbedaan ini ditengarahi oleh adanya perbedaan kemampuan intelektual anak. dan sebagainya). d. ujian lisan. Ada kesempatan bagi siswa untuk memperoleh bantuan dan memecahkan masalah-masalahnya.

beberapa siswa lebih mudah belajar bahanbahan pelajaran yang ada hubungannya dengan pengalaman masa lalunya. dengan jumlah waktu yang diperlukan anak untuk belajar. 4. Kepribadian. Dijelaskan pula di atas. 31 . Bakat dan minat. jika setiap siswa diberi kesempatan belajar dengan waktu yang sesuai dengan yang dibutuhkan oleh masing-masing anak. ini menyebabkan siswa bebeda-beda reaksi dan tanggapannya terhadap tingkah laku/ sikap dan cara-cara guru mengajar.c. beberapa siswa lebih mudah menyesuaikan diri dengan kegiatan-kegiatan pembelajaran dan alat-alat pembelajaran yang dipergunakan daripada siswa yang lain. Cara/gaya belajar. para pendukung strategi belajar tuntas berpendapat bahwa tingkat keberasilan siswa leih banyak ditentukan oleh kesempatan belajar serta kualitas pembelajaran yang diperoleh siswa daripada tingkat kecerdasan tradisional yang diyakini selama ini. Oleh karena itu. bahwa Carroll dalam Syamsudin (1983:84) berasumsi bahwa. Perbedaan-perbedaan individual tersebut di atas (dan masih banyak lagi jenis-jenis perbedaan individual) menuntut perlunya pembelajaran yang diindividualisasikan. motivasi belajar. e. d. Latar belakang pengalaman. beberapa siswa lebih bergairah dan tidak menemui kesulitan mengikuti beberapa mata pelajaran dibandung dengan temanteman yang lain. Pandangan ini menolak pendapat yang mengatakan bahwa tingkat keberhasilan siswa lebih banyak ditentukan oleh tingkat kecerdasan anak (IQ). Seperti telah disebutkan di atas. f. Meskipun demikian.jaran dan kualitas pembelajaran merupakan faktor-faktor yang ikut berpengaruh terhadap kualitas penguasaan belajar. Prinsip Belajar Tuntas Belajar Tuntas (Matery Learning) atau belajar sebagai penguasaan (learning for mastery) adalah suatu falsafah tentang pembelajaran yang mengatakan bahwa dengan sistem pembelajaran yang tepat semua siswa akan dapat belajar dengan hasil yang baik dari seluruh bahan pelajaran yang di berikan di guru. tingkat penguasaan belajar merupakan fungsi dari proporsi jumlah waktu yang disediakan guru. kemampuan memahamai pembela. maka mereka akan mampu mencapai tarap penguasaan yang sama.

Maksud utama belajar tuntas ialah agar sebagaian besar siswa (75100%) dapat mencapai tingkat Mastery (penguasaan bahan). Kecuali itu, belajar tuntas juga di maksudkan untuk efisiensi belajar, meningkatkan minat belajar dan membiasakan/melatih sikap dan cara-cara belajar yang benar. Ada dua macam konsep belajar tuntas, yaitu (1) strategi belajar tuntas perorangan dan (2) strategi belajar tuntas kelompok. Namun demikian keduanya berusaha untuk mengembangkan setiap siswa sebaikbaiknya, yaitu dengan cara berikut. a. Membantu siswa yang mengalami kesulitan belajar. b. Menyediakan waktu yang cukup unuk belajar. c. Memberi kepastian kepada siswa mengenai bahan yang harus dipelajari, baik ruang lingkup maupun tingkat kesukarannya. Kepustakaan Azis, Ishar, 1985. Pedoman Studi Remedial Teaching, Diagnosis Kesulitan Belajar dan Pengajaran Remedial, Depdikbud-Dikti. Depdikbud, 1982/83, Program AKTA Mengajar V-B, Komponen Bidang

Institusi Pendidikan Tinggi. Levin dan F. Nolan; 1996 , Principles of Classroom Management, A Profesional Decision Making Model, second Edition, Needham Heights, Mass 02194: Allyn & Bacon A. Simon & Schuster Company Moedjiono, Dkk, 1996. Strategi Belajar-Mengajar, Malang: Pendidikan Akta IV IKIP MALANG. Raka Joni, 1980. Cara Belajar Siswa Aktif, Jakarta: P3G Depdikbud. Rosjidan, dkk, 1996. Belajar dan Pembelajaran, Malang: Departemen Pendidikan dan Kebudayaan, FIP-IKIP MALANG. Suprihadi, 1993. Dasar-Dasar Metodologi pengajaran Umum, Pengem bangan Proses Belajar-Mengajar, Malang : Penerbit IKIP MALANG. Syamsudin, A, 1983.Pedoman Studi Psikologi Kependidikan, Bandung: Pustaka Martiana. Worell and Stilwell, 1981. Psychology for Teacher and Studens, USA: McGraw-Hill.

studi Teknologi Instruksional Buku II, Pengajaran Perorangan dan Kelompok Kecil, Jakarta: Depdikbud-dikti, Proyek Pengembangan

32

BAB III PROSEDUR DAN POLA PENGATURAN KEGIATAN PEMBELAJARAN A. Pengertian Pembelajaran dari sisi proses, berlangsung dalam bentuk serangkaian kegiatan yang berjalan secara bertahap. Kegiatan pembelajaran berlangsung dari satu tahap ketahap selanjutnya, sehingga membentuk alur yang konsisten. Langkah-langkah penyajian sistematis dalam bentuk serangkaian urutan tindakan prosedural-bertahap berkesinambungan tersebut dinamakan prosedur pembelajaran. Prosedur pembelajaran memiliki tipe-tipe tertentu, sesuai variable pembentuknya yang meliputi topik, tujuan, spesifikasi materi dan tingkat pengalaman belajar anak. Variabel-variabel tersebut menuntut perlunya spesifikasi urutan tetentu, sehingga efektivitas dan efisiensi pembelajaran dapat dicapai. Tuntutan akan karakteristik urutan tersebut gilirannya melahirkan suatu tipe-tipe prosedur pembelajaran tertentu, menjadi sebuah struktur pembelajaran. Berkait dengan itu, maka struktur pembelajaran adalah tipe prosedural urutan anatomis tindakan pembelajaran. Berikut dibawah ini disajikan tipe-tipe tertentu secara generic mengenai struktur pembelajaran. Pola kegiatan pembelajaran diartikan sebagai pola umum perbuatan guru-murid dalam perwujudan kegiatan pembelajaran. Keumuman pola kegiatan dalam arti macam dan urutan perbuatan yang dimaksudkan bahwa pola kegiatan pembelajaran tampak dipergunakan guru-murid dalam bermacam-macam peristiwa belajar. Konsep pola kegiatan pembelajaran dalam hal ini menunjuk karakteristik abstrak dari rentetan perbuatan guru murid di dalam peristiwa pembelajaran. Raka Joni (1980), dalam hal ini membedakan antara pola kegiatan pembelajaran dengan desain pembelajaran. Pola kegiatan pembelajaran berkenaan dengan kemungkinan variasi pola dalam arti macam dan urutan umum perbuatan pembelajaran, sedang desain pembelajaran menunjuk tentang cara-cara merencanakan suatu lingkungan belajar tertentu. Kalau disejajarkan dengan pembuatan rumah, pola kegiatan pembelajaran, disamakan dengan usaha mencari kemungkinan macam rumah, misalnya apakah rumah yang akan dibangun itu nantinya

33

berbentuk joglo atau bentuk Spanyol. Sedangkan desain lebih merupakan penetapan rengrengan dari jenis rumah yang telah ditetapkan, bahan serta langkah-langkah konstruksinya. B. Struktur Pembelajaran Selama tahun 1970-an dan 1980-an, Madeline Hunter (1982), Barak Rosenshine ( Rasenshine dan Stevens, 1986) dan para peneliti lainya mencoba untuk mengidentifikasi keefektifan tipe-tipe struktur pembelajaran. Meskipun berbeda-beda sebutan, mereka menyepakati struktur pembelajaran efektif pada dasarnya mencakup komponen : (1) pendahuluan pembelajaran, (2) penjelasan dan klarifikasi isi pembelajaran secara jelas, (3) monitoring terhadap pemahaman anak, (4) pemberian waktu untuk praktek/berlatih, (5) fase penyimpulan dan penutupan pembelajaran, (6) pendalaman secara terstruktur maupun mandiri dan review. Suprihadi Saputro (2004) mempola enam fase kegiatan guru sebagai struktur pembelajaran klasikal. Enam fase tersebut meliputi, ( 1) fase motivasi, (2) fase eksplorasi, (3) fase intensifikasi, (4) fase elaborasi, (5) fase signifikasi, dan (6) fase evaluasi. Masing-masing fase berisi teknik-teknik kegiatan guru, yang mencerminkan fase-fase yang bersangkutan. Herbart dalam Moedjiono , dkk. (1996) mengemukakan lima langkah induksi dalam pembelajaran. Kelima langkah tersebut adalah berikut ini. a. Persiapan meliputi: (a) mengemukakan tujuan pembelajaran secara jelas kepada siswa; (b) memberi pandangan ke depan bahwa apa yang dialami siswa akan membantu pemahaman materi. b. Penyajian. Pada tahap ini data-data yang berhubungan erat dengan masalah-masalah yang harus dipecahkan dikemukakan pada siswa. c. Komparasi - Abstraksi. Data-data itu diperbandingkan dan dianalisa secara seksama untuk menunjukkan keterkaitan yang dapat dipergunakan selanjutnya untuk menemukan implikasinya.

34

Suatu rangsangan yang disampaikan untuk membangkitkan minat atau keingintahuan anak. Merangsang timbulnya ingatan tentang kemampuan prasyarat yang telah dipelajari.1983:8-9). Kesimpulan yang diperoleh diterapkan dalam berbagai situasi untuk memperjelas signifikasi kesimpulan yang diperoleh terdahulu. d. sikap dan prosedur melakukan keterampilan motorik. yang menuju pada pemahaman tentang sasaran yang hendak dicapai. e.. b. Generalisasi. f. Siswa perlu mengetahui tujuan yang diharapkan untuk di kuasai setelah selesai mengikuti pelajaran. mengadakan pertanyaan atau isyarat. Disini guru berceramah atau menyampaikan informasi tentang isi pelajaran. c. Siswa hendaknya diberitahu tujuan belajar yang harus dicapai dalam belajar yang akan dilakukan. Gagne dan Briggs (1974:123). Memberitahukan tujuan yang hendak dicapai. Gagne (1962:304). menunjukkan gambar. Siswa memerlukan pengarahan dengan jalan memberikan petunjuk. guru dapat memonitor pencapaian tujuan atau pemahaman bahan yang 35 . dan prosedur. a. Pada tahap ini unsur-unsur kesamaan dan perbedaan dikemukakan bersama sebagai bukti untuk menemukan implikasinya secara pasti. Mengarahkan perhatian. Sembilan langkah pembelajaran tersebut adalah berikut ini. selanjutnya guru menyampaikan bahan ceramah yang akan dipelajari. Informasi itu dapat berupa pengetahuan. e. dalil. Setelah anak mengikuti ceramah. Contoh tujuan: setelah mempelajari topik ini. konsep. mendemonstrasikan. dan lain-lain. memberi tantangan. Bila siswa telah siap sedia. Kecuali hasil belajar yang paling fundamental. mengidentifikasi ada sembilan langkah kegiatan pembelajaran (Dikbud-Dikti. Memancing pengetahuan siswa. Penerapan. diharapkan anak dapat menghitung luas empat persegi panjang. siswa harus memiliki pengetahuan dan keterampilan tertentu yang telah di pelajari sehingga dapat digunakan ketika melakukan tugas baru. Untuk ini guru dapat mengajukan pertanyaan. Dapat pula berupa fakta. Memberikan petunjuk atau tuntunan dalam kegiatan belajar. Menyampaikan bahan pembelajaran.d.

1. g.1980:45-46). guru dapat mengajukan pertanyaanpertanyaan untuk mengontrol tingkat pemahaman anak. atau dengan menyajikan kesimpulan. Pola Studi Independen Pola kegiatan pembelajaran individual menuntut siswa belajar secara individual dengan membaca text. atau dengan cara yang lain. dan opaqeu proyektor. Anak dapat diminta untuk memberikan contoh. yang dapat menunjukkan bahwa hasil belajar yang telah dicapainya adalah tepat atau tidak tepat. dan lainlain. (2) pola interaksi. melakukan demontrasi. penggunaan transfaransi. Pola Presentasi Pola presentasi dapat diaktualisasikan melalui penggunaan metode ceramah. Salah satu cara yang paling lazim digunakan ialah dengan mengadakan tes. lebih-lebih melalui tugas-tugas yang menghendaki keterampilan. (1) pola presentasi. dapat dibedakan tiga pola dasar pembelajaran. Hal ini menghendaki untuk mempraktekkan yang telah dipelajari. multi media. dan (3) pola pembelajaran mandiri (DepdikbudDikti. Memberikan umpan balik (feedback). membuat 36 . pemecahan problem. i.diceramahkan. Merangsang kemampuan mengingat-ingat dan mentransfer (hasil belajar). Menilai penampilan atau hasil belajar. mengajukan pertanyaan. C. penggunaan teks yang mengharuskan siswa membaca. Untuk itu. Pola Dasar Kegiatan Pembelajaran Berdasarkan bentuk kegiatan pembelajaran yang digunakan. 2. Guru ingin mengetahui bahwa muridnya benar-benar telah belajar mencapai tujuan yang diharapkan. Inti dari pola presentasi adalah siswa bertindak selaku reseptor atas sejumlah informasi yang disajikan guru baik langsung maupun melalui perantaraan media.. Siswa perlu diberitahu tentang ketepatan jawaban dengan kata-kata atau anggukan. h.

yang sering dikenal dengan istilah guru kelas. menggunakan perpustakaan. dan sebagainya. Semua tindakan mengajar menjadi tanggung jawabnya secara penuh. Pola Pembelajaran dengan Seorang Guru. guru merupakan satu-satunya. Berdasarkan Jenis klasifikasi ini dapat ditemukan beberapa macam pola pembelajaran berikut a. dan sebagainya. Sedangkan dalam bentuknya yang lebih longgar. Pola Interaksi Pola kegiatan belajar melalui interaksi guru siswa dan atau siswasiswa. Pola kegiatan pembelajaran dalam klasifikasi ini ditandai oleh kegiatan dimana proses belajar-mengajar dipimpim hanya oleh seorang guru. Pelaksanaan terdapat variasi teknik. secara positip melalui diskusi. pembelajaran untuk suatu topik tertentu dilaksanakan oleh sejumlah guru. pemegang tunggal suatu kelas tertentu. 3. Guru dalam suatu team merupakan team yang utuh dalam arti pertemuan pembelajaran tertentu. kerja di laboratorium. Pola Pengaturan Guru dalam Pembelajaran 37 . C.laporan tertulis/paper. sesuai dengan bidang keahkliannya. seminar dari hasil suatu proyek individual atau laporan-laporan ilmiah. digarap bersama oleh team 1. guru mempunyai tanggung jawab bidang studi tertentu saja. b. Variasi Pola pengaturan Pembelajaran Pola pengaturan pembelajaran dapat dikenakan pada unsur-unsur tertentu dari variabel-variabel yang membentuk perwujudan proses pembelajaran. Pembelajaran Melalui Team Pola pembelajaran dalam kategori ini. Dalam bentuknya yang ekstrim. Mulai dari perencanaan pelaksanaan hingga penilaian dilaksanakan oleh seorang guru. tanya jawab. Pola pengaturan pembelajaran yang dimaksud adalah sebagai berikut. pelaksanaan dan penilaian untuk suatu topik pembelajaran. motivator. Dalam mana guru bertindak sebagai fasilitator. perencanaan. manajer dan evaluator kegiatan pembelajaran.

Pola Pembelajaran Individual atau Perorangan Secara mandiri siswa menyelesaikan tanggung jawab yang diberikan kepadanya oleh guru. Setiap anggota team melaksanakan tugas sesuai dengan tanggung jawab yang dibebankan padanya. Di sini siswa bekerja sendiri misalnya dengan membaca buku. menyusun laporan mengadakan eksperimen menggunakan laboratorium.yang bersangkutan. Terdapat pembagian tanggung jawab tertentu. Tugas-tugas dapat diselesaikan secara komplementer. Guru menghendaki pencapaian tujuan secara sama pula. Pola Pembelajaran klasikal Pola kegiatan pembelajaran klasikal merupakan suatu pembelajaran yang diperuntukkan kepada sejumlah anak dalam satu kelas tertentu. Pola Pembelajaran Kelompok Kecil (5--7 anak) Berbeda dengan pola klasikal. dapat juga seluruh kelompok mempunya tanggung jawab tugas yang sama. 38 . Pola Pengaturan Siswa dalam Proses Belajar. dalam pola kegiatan ini pembelajaran diperlakukan untuk sejumlah anak dalam kelompok kecil. Suatu kelas yang besar dapat dibagi dalam kelompok-kelompok kecil (5--7 anak) untuk menyelesaikan suatu tugas kontrol terhadap individual lebih baik. Dalam suatu kelas yang sama guru memperlakukan anak secara sama untuk materi yang sama dalam waktu yang sama pula. pembelajaran ini berangkat dari kesamaan-kesamaan yang dimiliki oleh anak. c. memecahkan masalah. 2. dibanding dengan bentuk klasikal. ke perpustakaan dan sebagainya. Dengan demikian pembelajaran ini mengabaikan bentuk perbedaan individual anak. sehingga pembelajaran meningkat untuk anak-anak secara bersamaan. a. Kontrol guru terhadap kemajuan siswa secara individual sangat efektif. Sedangkan dalam variasi lain setiap anggota dari team tersebut mempunyai tugas dan peranan masing-masing. b.

guru dapat memonitor dengan segera. antara guru dengan murid. Buku modul telah diberikan berbagai petunjuk kerja serta peralatan yang harus dikerjakan siswa dalam proses pembelajaran.Pola Struktur terbuka 39 . a. dapat dilihat beberapa bentuk pola kegiatan mengajar. Struktur Peristiwa Pembelajaran a. b. tidak menafikan kemungkinan kegiatan pembelajaran tanpa kehadiran guru secara tatap muka. Pola Kegiatan Pembelajaran dengan Perantaraan Media Penemuan-penemuan pembaharuan dibidang teknologi pembelajaran.2. Berbagai kesulitan siswa.murid. Teaching machine dapat dengan cepat memberikan umpan balik. siswa tidak mendapatkan kontrol langsung dari guru pada saat proses belajar terjadi. tanya jawab atau menstimulasi dengan tugas-tugas kepada siswa. Guru sebagai partner dalam kegiatan belajar bagi siswa dan sekaligus sebagai sumber belajar. melalui paket belajar dengan pola kegiatan individual. apabila siswa salah dalam menyelesaikan tugas. Guru harus hadir di tengahtengah kegiatan siswa hanyalah alternatif. Segala instruksi kegiatan belajar didesain melalui media cetak atau yang lain. sehingga kegiatan belajar siswa tinggal mengikutinya. Kegiatan belajar siswa dapat terjadi hanya dengan media-media yang dimanfaatkan guru. Guru berceramah. Pola Kegiatan Pembelajaran Tatap muka Kegiatan pembelajaran dalam pola ini terjadi secara face to face. Pola Pengaturan Hubungan Guru . Keterangan diatas menggambarkan bentuk pembelajaran di mana guru tidak ikut terlibat di dalam kegiatan langsung dengan proses belajar siswa. Bahkan sampai pada suatu waktu yang harus digunakan untuk menyelesaikan tugas-tugas telah didesain dalam buku modul tersebut.Siswa Dilihat dari segi hubungan guru. Guru mengikuti belajar siswa. 3.

Dalam pola ekspositori. Kenyataan bahwa bila berbicara mengenai suatu kontinum ini berarti diantara pola yang terbuka sampai pola tertutup sama sekali. dan siswa menentukan caranya sendiri untuk memperoleh pengetahuan. Smith dan Burnes dalam Depdikbud-Dikti (1980:60). 4. Pola yang sama sekali tertutup menunjukkan suatu respons yang implisit di dalam situasi itu sendiri. dapat bersifat maksimal. Pola Struktur Tertutup Kebalikan dari pola terbuka. Pola ekspositori Melalui pola ini pengetahuan yang diperuntukkan dalam proses pembelajaran telah dipersiapkan secara tuntas oleh guru. Dilihat dari kadar penyuluhannya. Pola ini kadang-kadang disejajarkan dengan pola yang berkadar penyuluhan minimal. terdapat variasi pola yang sejajar dengan garis lurus suatu kontinum tersebut. Guru telah memberikan tuntunannya pada setiap tingkah laku yang diperbuat siswa. b.Luasnya struktur peristiwa pembelajaran sebenarnya bersifat kontinum mencakup dari terbuka sama sekali sampai yang tertutup sama sekali. Smith dan Burnes berbicara kontinum tentang terbuka sampai tertutup. Pola Peranan Guru dalam Pengelolaan Pesan Kalau Broudy. Dalam pembelajaran ekspositori kadang-kadang disebut 40 . adalah pola tertutup sama sekali. sedangkan siswa tinggal menerimanya. Dalam hal ini seorang guru dapat mengajukan problem untuk diselesaikan siswa tanpa bimbingan guru lebih lanjut. Struktur peristiwa-peristiwa pembelajaran demikian dapat bersifat ketat dalam arti segala sesuatunya telah ditentukan oleh guru. Bruner membedakan kontinum antar mengajar ekspositori dan heuristik atau hipotetik. Jerom S. sedang siswa seorang pendengar yang terikat bangku atau penerimaan dengan positif. Ekspositor adalah suatu penguraian dan dapat berupa bahan tertulis atau presentasi verbal. menyebutkan pola terbuka adalah pola tanpa struktur dan membutuhkan cara berpikir adventurous karena guru sedikit sekali memberikan informasi sebagai tuntunan. guru adalah melulu seorang pencerita atau ekspositor. Broudy. a.

guru tidak menginformasikan pengetahuan. Pola Pengorganisasian Pesan a. Dalam pola hipotetik. guru dan siswa berada dalam hubungan yang kooperatif. melainkan menuntun atau mengarahkan saja sehingga siswa menemukan sendiri. siswa memainkan peranan yang aktif di dalam proses memperoleh informasi. Siswa bebas mengatur belajarnya sendiri. Di dalam heuristik. analisa dan eksprimentasi. rumusan hipotesis-hipotesis dan mengevaluasi informasi itu. 5. Siswa mendapatkan bagian pengetahuan bebas dari campur tangan guru. Dengan heuristik. guru pertama-tama mengarahkan perhatian siswa kepada beberapa data yang terpilih. Pola pembelajaran yang menerapkan pola ini dalam proses pembelajaran dapat dianggap pola induktif. Pola Inkuiri. Dalam hal ini discovery menggunakan prosedur terkontrol agar tercapai hasil-hasil yang telah ditetapkan sebelumnya. Pola inquiry berbeda secara kontinum dengan pola diskoveri. sedang siswa membuat suatu kesimpulan dari data tersebut. Dalam pola heuristik terdapat sub-pola yaitu dicavery dan inquiry. Pola Induktif Dalam arti yang paling murni. Dictionary of Education mendefinisikan pola induktif sebagai pola pembelajaran yang didasarkan kepada pemberian sejumlah 41 . proses belajar terbuka secara lebar. Perbedaan yang jelas antara discovery dan inquiry adalah terletak pada belajar yang disiapkan dan belajar dengan kebebasan. dari individual ke yang universal. Induktif adalah proses penalaran yang beranjak dari suatu bagian menuju simpulan keseluruhan. guru mempersiapkan situasi belajar itu sehingga kepada siswa disuguhkan kondisi belajar yang dapat menyadarkan siswa dengan sepenuhnya. Dari yang khusus ke yang umum. Dalam discavery.pembelajaran deduktif. siswa sendiri mengontrol proses dari pengumpulan data. Pola Heuristik atau Hipotetik Pola pembelajaran yang mengharuskan siswa mengolah sendiri bagian pengetahuan (pesan) untuk dimiliki sendiri dinamakan heuristik atau hipotetik. b. siwa adalah penerima dari bagian ilmu pengetahuan melalui presentasi ekspositori guru.

Pola Deduktif Deduktif. Kesimpulan-kesimpulan tentang suatu kasus tertentu dapat dideduksi dari suatu prinsip umum yang berlaku bagi semua kasus yang semacam. sebagai kebalikan induktif adalah proses penalaran yang beranjak dari umum ke yang khusus atau dari suatu premis menunjuk ke suatu konklusi logis. Karakteristik fundamental dari pola induktif adalah dari pemberian contoh-contoh spesifik yang memungkinkan siswa memahami aturan umum yang berkenaan dengan masalah itu. atau prinsip pasti. b.contoh spesifik kepada siswa secara menyukupi untuk memampukan dia (siswa) sampai pada pemahaman suatu aturan. Dictionary of Education mendefinisikan pola deduktif sebagai suatu pola dalam mengajar yang beranjak dari aturanaturan atau generalisasi ke contoh-contoh dan kemudian sampai pada konklusi-konklusi atau penerapan dari generalisasi-generalisasi. 42 . Sudah barang tentu variasi-variasi di dalam pendekatan induktif akan dapat diperoleh dalam praktek sesungguhnya.

Yoakam dan Simpson (1934) mengutarakan: "Learning is active . menandai bahwa keaktifan sebagai hakekat dari 43 . Sedangkan Gage dan Berliner secara sederhana mengemukakan: "Learning may be defined as the process where by an organism changes its behavior as a result of experience". afektif dan fisik. Seperti yang telah disebutkan dalam kajian bab pertama bahwa.. terwujud sebagai keaktifan kognitif. Guru adalah pembimbing dan pengarah. Maka inisiatif harus datang dari murid-murid sendiri. juga diwujudkan anak berupa kemampuankemampuan afektif seperti penghayatan sikap. 1984:252) Gagne (1975). Indikator nya dapat di lacak dari hasil perubahan perilaku anak yang belajar yang berupa kemampuan-kemampuan kognitif seperti kemampuan mengingat. Selain itu. menerapkan. menganalisis. Dalam pada itu. Di samping juga . 2002). Tilikan untuk menandai hal itu.Bertolak dari beberapa kajian tersebut di atas.dkk. 1980). motivasi. (Gage dan Berliner. demikian pula menyatakan bahwa belajar merupakan aktivitas mental-intelektual yang bersifat internal. Learning is guide by purpose and consists is living and doing. Gagne (Suprihadi. Raka Joni.. Dua hal dimaksud bahwa belajar mengandung makna: (a) confrontation with new information or experience. mensintesis dan menilai. Sejalan dengan John Dewey. 1987: 31) menyatakan bahwa belajar adalah menyangkut apa yang harus dikerjakan murid-murid untuk dirinya sendiri. memahami. Berbagai bentuk keaktifan itu. perubahan perilaku itu. Ada dua hal penting yang perlu disadari dalam kaitannya dengan proses belajar. kesediaan anak. penghargaan terhadap sesuatu dan sejenisnya. memperlihatkan bahwa belajar dari sisi proses merupakan keaktifan pada diri sipelajar. Latar Belakang Berbagai kajian tentang belajar menyatakan bahwa. pada dasarnya belajar terwujud sebagai proses aktif dari sipelajar. perubahan perilaku anak tersebut termanifestasikan dalam wujud perubahan keterampilan fisik anak yang berupa kemampuan mengkordinasikan sistem otot-ototnya untuk melakukan gerakan-gerakan keterampilan tertentu.BAB IV CARA BELAJAR SISWA AKTIF A. dan (b) the leaner's personal discovery of the meaning of that experience. John Dewey (1916 dalam Davies. aktivitas belajar aktualisasinya adalah proses beroperasinya mental-intelektual anak. sementara yang harus mengemudikan kegiatan belajar adalah murid yang belajar". in having experiences and seeking to understand them". (T.

Oleh karena itu. maka CBSA berarti reaksi mental-intelektual anak dalam kaitannya dengan proses penelusuran makna (hikmah) terhadap sejumlah data. Hakekat CBSA Sebagaimana dikatakan diatas. maka CBSA berarti proses pemerolehan makna (hikmah) sebagai hasil dari pengalaman belajar anak dengan lingkungan maupun obyek belajarnya. Hikmah (makna) adalah nilai–nilai ( value) formal-material maupun substansial yang terpetik dari akibat pergaulan anak ( pengalaman belajar) dengan obyek belajar. tugas penjelasan. 44 . Sementara apabila dikaitkan dengan konsep bahwa belajar adalah the learne’s personal discovery of the meaning of that experience. penerapan cara belajar siswa aktif dalam pembelajaran adalah konsekuensi logis dari penyesuaian pembelajaran yang diciptakan guru terhadap hakekat keaktifan sebagai indikator proses belajar. B. Kedua hal ini bersifat kontinum. Kenyataannya bahwa belajar adalah proses aktif si pelajar membawa konsekuensi pada kegiatan pembelajaran yang perlu diciptakan guru. peristiwa. perintah. bahwa ada dua hal penting dalam proses belajar. struktur kegiatannya dituntut agar mengikuti hakekat bagaimana proses belajar itu berlangsung. dan (b) the leaner's personal discovery of the meaning of that experience. Ujung kegiatan belajar tidak hanya pada proses keaktifan kognitif semata. fakta. problema. penyelesaian problem. Obyek eksternal yang dimaksud dapat berwujud data.2002). Atas dasar itu maka pembelajaran sebagai aktivitas membelajarkan anak. Reaksi mental atau kognitif itu terjadi. peristiwa. pelaksanaan perintah/tugas. maka cara belajar siswa aktif apa bila dihubungkan dengan konsep bahwa belajar adalah confrontation with new information or experience.dkk. bahwa belajar perwujudannya sebagai reaksi mental-intelektual. Nilai-nilai inilah sesungguhnya yang menjadi soko guru meluasnya cakrawala pandang maupun pendalaman kemampuan anak menyikapi dunianya. dan sejenisnya. Pada gilirannya keaktifan kognitif harus mampu memandu anak untuk memperoleh makna (hikmah). adalah aktivitas internal yang tidak lain adalah proses beroperasinya mental-intelektual anak. fakta. yakni : (a) confrontation with new information or experience. manakala anak berhadapan dengan obyek eksternal di lingkungan sekitar anak yang menstimulasinya. kiranya sejalan dengan pandangan yang dikatakan oleh Gagne ( Suprihadi. Dalam kaitan itu.kegiatan belajar. dan sebagainya. Berkenaan dengan pengertian bahwa belajar adalah confrontation with new information or experience.

Dominasi guru dalam proses pembelajaran menyebabkan si pembelajar (siswa) hanya berperan dan terlibat secara pasif. akan mengakibatkan sulit tecapainya tujuan pendidikan yakni meletakkan dasar yang dapat dipakai sebagai loncatan untuk menggapai pendidikan yang lebih tinggi. dapat dilihat sebagai proses pengaktifan anak untuk berinteraksi dengan obyek belajar untuk mendapatkan hikmah yang terkandung dalam obyek belajat tersebut. sudah pasti menampakkan keaktifan siswa. dalam kenyataanya masih menunjukkan kecenderungan yang berbeda. menemukan dan meresapi pengetahuan. Demikian pula dengan pandangan Raka Joni (1980:1) bahwa pembelajaran adalah penciptaan sistem lingkungan yang memungkinkan terjadinya belajar. Setiap proses belajar berdasarkan konsep diatas. Guru hendaknya tidak lagi mengajar sebagai kegiatan menyapaikan pengetahuan. menggiatkan dan mendukung belajar siswa (Hanafi dan Manan. Berbagai pandangan tersebut pada dasarnya setara bahwa pembelajaran yang berprinsip CBSA adalah proses penciptaan sistem lingkungan yang menyediakan seperangkat peristiwa untuk merangsang anak agar melakukan aktivitas belajar. Apa bila disepadankan dengan Gagne (1975) maka pembelajaran adalah seperangkat peristiwa yang diciptakan dan dirancang untuk mendorong. Walaupun telah lama kita menyadari bahwa belajar memerlukan keterlibatan secara aktif orang yang belajar (si pelajar). CBSA bukanlah menyiratkan dikotomi antara pembelajaran dengan CBSA dan tidak CBSA. maka peningkatan menerapkan CBSA merupakan kebutuhan yang harus segera terpenuhi. Apabila kondisi proses pembelajaran yang memaksimalkan peran dan keterlibatan guru serta meminimalkan peran dan keterlibatan si belajar. keterampilam dan sikap. Dalam suatu proses pembelajaran yang diselenggarakan. Oleh karena itu. mereka (para siswa) lebih banyak menunggu sajian dari guru ketimbang mencari dan menemukan sendiri pengetahuan. di samping kemampuan dan gairah untuk belajar terus menerus. ada pembelajaran dengan kadar 45 . serta sikap yang mereka butuhkan. Guru hendaknya mengajar untuk membelajarkan siswa dalam konteks belajar bagaimana belajar mencari. dan sikap kepada siswanya. ketrampilan. Ke-CBSA-an pembelajaran hanya dapat dilihat dari kadarnya. masih tampak adanya kecenderungan meminimalkan peran dan keterlibatan si belajar. maka pembelajaran yang menerapkan prinsip CBSA.Berkenaan dengan uraian di atas. keterampilan. 1988:14). Bertolak pada pemikiran-pemikiran yang terkandung dalam konsepsi pendidikan seumur hidup dan konsepsi belajar serta kenyataan proses pembelajaran.

yang bersangkut paut dengan: asimilasi dan akomodasi kognitif dalam pencapaian atau pemerolehan pengetahuan. Dengan kata lain. kita dapat menandai adanya rentangan derajat/kadar ke-CBSA-an dari peristiwa pembelajaran. dan penghayatan serta internalisasi nilai-nilai dalam pembentukan sikap dan nilai. keaktifan dalam rangka CBSA menunjuk kepada keaktifan mental. yakni pembelajaran berorientasi pada guru dan pembelajaran berorientasi siswa. Contohcontoh kegiatan psikis seperti misalnya menggunakan khasanah pengetahuan yang dimiliki dalam memecahkan masalah yang dihadapi. CBSA akan lebih tampak dan menunjukkan kadar yang tinggi apabila pembelajaran lebih berorientasi kepada siswa.CBSA tinggi atau rendah. dan kegiatan fisik lainnya. Kadar ke –CBSA-an ini dapat ditilik dari kadar keaktifan belajar yang tampak pada diri anak. meskipun untuk merealisasikan ini dalam banyak hal dipersyaratkan atau dibutuhkan keterlibatan langsung dalam berbagai bentuk keaktifan fisik. dari kegiatan fisik yang mudah diamati sampai kegiatan psikis yang sulit diamati. menulis memeragakan. dimensi-dimensi yang dimaksud adalah: 1. 3. Rentangan ini terjadi sebagai akibat dari adanya arah kecenderungan peristiwa pembelajaran. Partisipasi siswa dalam kegiatan pembelajaran. Tekanan pada aspek Efektif dalam pembelajaran. Kegiatan fisik yang dapat diamati seperti membaca. Partisipasi siswa dalam menetapkan tujuan kegiatan belajar-mengajar. perbuatan serta pengalaman langsung terhadap balikan yang diberikan dalam pembentukan ketrampilan. mendengarkan. yaitu keterlibatan intelektual emosional siswa dalam kegiatan pembelajaran. menyimpulkan hasil eksperimen. membandingkan satu konsep dengan yang lain. Penerimaan (acceptance) guru terhadap perbuatan dan konstribusi siswa yang kurang relevan atau bahkan sama sekali salah. intelektual maupun emosional. terutama yang berbentuk interaksi antar siswa. dan kegiatan psikis yang lainnya. Namun demikian semuanya itu harus dapat dipulangkan kepada satu karakteristik. Mc Keachie mengemukakan 7 (tujuh) dimensi proses pembelajaran yang mengakibatkan terjadinya variasi ke-CBSA-an. 2. 46 . dan akan sebaliknya bila arah kecenderungan pembela jarannya berorientasi kepada guru. 4. Berdasarkan pembahasan tentang hakekat CBSA. Keaktifan-keaktifan siswa dalam peristiwa pembelajaran beraneka ragam bentuknya.

Kekohesifan kelas sebagai kelompok. 6. Lebih jauh Yamamoto mengungkapkan bahwa proses pembelajaran yang optimal terjadi apabila siswa yang belajar maupun guru yang membelajarkan memiliki kesadaran dan kesengajaan terlibat dalam proses pembelajaran. Kesempatan yang diberikan kepada siswa untuk ikut mengambil bagian dalam penetapan keputusan-keputusan penting dalam kegiatan pembelajaran 7.5. Yamamoto meninjau ke-CBSAan suatu pembelajaran dari segi kesadaran para siswa dan guru yang terlibat dalam proses pembelajaran. Kesadaran dan kesengajaan melibatkan diri dalam proses pembelajaran pada diri para 47 .Jumlah waktu yang digunakan untuk menanggulangi masalah pribadi siswa baik yang tidak berhubungan dengan sekolah/pembelajaran.

akan dapat memunculkan berbagai interaksi pembelajaran. dimana guru bertindak sebagai penyampai pesan dan siswa sebagai penerima pesan.siswa dan guru. H. yakni:" (1) Interaksi satu arah.C Lindgren mengemukakan empat kemungkinan interaksi belajar mengajar. G S4 S1 48 S3 S2 . Pola interaksi satu arah dimaksud dapat diperhatikan gb berikut.

di mana guru memperoleh umpan balik dari siswa.S2 S3 (2) Interaksi dua arah antara guru-siswa. Pola tersebut dapat diamati dalam Gb berikut G S1 S1 S4 49 .

Interaksi dua arah antara guru-siswa. di mana guru mendapat balikan dari siswa.S2 S3 (3). Selain itu siswa saling berinteraksi atau belajar satu dengan yang lain. G S1 S4 50 .

1976 :251) 51 .S2 S3 (4 Interaksi) optimal antara gurusiswa. G S1 S2 S4 S3 (H.C Lindgren. dan antara siswa-siswa.

Belajar penuh ^ Kebermaknaan (gumeaningfull learning) Penelitian Audio-tutorial ilmiah bahan musik. 1. "Penelitian" atau hasil Intelektual rutin pada umumnya. Kerja labora- 52 . dapat dilihat pada gambar dibawah ini. kita dapat melihat bahwa tidak semua modus ekspositoris selalu kurang/tidak bermakna bagi si belajar(siswa). Dua dimensi tersebut ialah (1) kebermaknaan bahan dan proses pembelajaran. cara membelajarinya. dan yang lain. Ciri guru. dan (2) modus-modus pembelajaran. dan yang lain. Untuk memudahkan pemahamannya. Ciri siswa. pada akhirnya kita dapat memahami keragaman hakekat CBSA dalam suatu proses pebelajaran. motivasi. Keterhubungan dua dimensi proses pembelajaran yang dikemukakan oleh Ausubel. Dari uraian pada alinea-alinea sebelumnya. Dan tidak semua dan/atau selamanya modus discovery selalu bermakna penuh bagi si belajar. arsitektur keterhubungan konsep yang dirancang baik Ceramah atau penyajian buku teks pada umumnya. misalnya jenis isi pelajaran. 3. dan lainnya. yakni berikut. kita dapat kembalikan pada empat variabel independent proses pembelajaran. misalnya kemampuan pembuatan program pembelajaran. 4. Diagram Kontinum belajar reseptif. Ciri matapelajaran.Kadar ke-CBSA-an dan kebermaknaan suatu proses pembelajaran. misalnya kemampuan skolastik. Hal yang dikemukakan di atas. Keterhubungan antara dua dimensi tersebut. sikap dan kewibawaan terhadap siswa. misalnya komponen perilaku pembelajaran kubu-kubu teori belajar. 2. penemuan dan mandiri pada jarak antara belajar hapalan dan belajar penuh kebermaknaan. ketersediaan sumber belajar. Ausubel (1978) mengungkapkannya dalam dua dimensi yang dipertentangkan. Ciri situasi pembelajaran. menunjukkan bahwa dua dimensi proses pembelajaran sebagaimana dikemukakan oleh Ausubel merupakan dua variabel independent. dan lainnya.

4. 1986) prinsip-prinsip CBSA berikut ini. 1987:32). memungkinkan belajar secara keseluruhan lebih berarti. Eurich. dkk. Pertama kita terlebih dahulu perlu mengingat sekali lagi. 1978 : 25) C. Alvin C. telah menyimpulkan prinsip-prinsip belajar sebagai berikut 1. namun mereka mengakui adanya prinsip-prinsip belajar dan prinsip CBSA yang hendaknya dapat dipatuhi. belajar menurut temponya sendiri-sendiri dan untuk setiap kelompok umur terdapat variasi dalam kecepatan belajarnya. 2. Tidak ada seorangpun yang dapat melakukan kegiatan belajar tersebut untuknya. Hal ini mengandung konsekuensi bawah prinsip-prinsip CBSA tertampak pada dimensi manusia (baik siswa 53 . maka ia harus mempelajari sendiri. Prinsip-prinsip CBSA Banyak guru dan ahli pendidikan yang tidak sepemahaman tentang hakekat proses belajar dan hakekat CBSA secara tepat. maka ia lebih termotivasikan untuk belajar dan ia akan belajar serta mengingant secara lebih baik. Penguasaan secara penuh dari setiap langkah. 3. Bertolak dari prinsip-prinsip belajar yang disimpulkan oleh Alvin C. Apabila siswa diberikan tanggungjawab untuk membelajari sendiri. Hal apapun yang dipelajari siswa. Eurich dari Ford Foundation (1962 dalam Davies.Belajar hapalan/tanpa pemahaman (rote learning) Tabel perkalian toris sekolah Penerapan formula untuk pemecahan masalah Pemecahan "teka-teki" dengan coba . ( Moedjiono.salah Belajar reseptif Belajar penemuan Belajar mandiri (Sumber : Ausubel. 5. Setiap siswa. Seorang siswa belajar lebih banyak bilamana setiap langkah segera diberikan pengukuhan (reinforcement). bawah CBSA ada dan tercipta dalam setiap proses pembelajaran.

dimensi program. Siswa yang terlibat dalam proses pembelajaran hendaknya hendaknya menyadari bahwa belajar merupakan tugasnya. 54 . dan dorongan/motif yang ada pada dirinya. keinginan.maupun guru). belajar untuk mewujudkan dorongan/motifnya. Keberanian siswa untuk mewujudkan minat. dan agar siswa belajar secara aktif ia dapat memulai dengan belajar untuk mewujudkan minatnya. dan dimensi situasi dari proses pembelajaran. Prinsip-prinsip CBSA yang hendaknya dipatuhi adalah: 1.

Keinginan dan keberanian siswa untuk ikut serta. Prinsip ini menuntut agar siswa memiliki keinginan dan keberanian mewujudkan minat. sehingga mereka belajar secara aktif. Hal ini akan menyebabkan siswa menyadari pentingnya partisipasi atau keikutsertaan dalam proses pembelajaran. keinginan. Prinsip ini menuntut agar siswa tidak berhenti apabila suatu saat 55 . Usaha dan kreativitas siswa. 3.2. dan dorongan yang ada didalam dirinya melalui partisipasi atau keikutsertaan mereka dalam proses pembelajaran.

mereka diharapkan mau berusaha dan menggunakan kreativitasnya untuyk memecahkan masalah tersebut. Keinginantahu yang besar. 4. siswa akan menjadi selalu aktif menemukan dan mencari jawaban atas pertanyaan- 56 . misalnya: apa yang menyebabkan baterai dapat menghidupkan bola lampu? Dengan memiliki keinginantahuan yang benar.menghadapi masalah. Prinsip ini menuntut agar siswa selalu bertanya tentang segala sesuatu yang belum mereka ketahui.

5. Usaha guru membina dan mendorong siswa. Prinsip ini menuntut agar perasaan siswa tidak berada dalam ketakutan sewaktu berbuat. dengan jalan mengusahakan terbinanya dan 57 . 6.pertanyaan yang ada pada diri mereka. dan juga mereka tidak tertekan serta terbelenggu dalam mengemukakan maupun mengungkapkan suatu ide atau gagasan. Prinsip ini menuntut kepada guru agar selalu mempertahankan keaktifan siswa selama berlangsungnya proses pembelajaran. Rasa lapang dan bebas.

terdorongnya siswa untuk belajar secara aktif. 7. Prinsip ini menuntut agar guru menyadari bahwa yang primer dalam proses 58 . Guru sebagai inovator dan fasilitator. Selain itu. Sikap tidak mendominir. 8. guru juga dituntut untuk bertindak sebagai fasilitator yang siap menyediakan kemudahankemudahan dalam proses pembelajaran. Prinsip ini menuntut agar guru selalu tanggap terhadap setiap pembaharuan dan berusaha menyebarluaskan pembaharuan tersebut.

Prinsip ini menuntut agar guru selalu memperhatikan kekarakteristik siswa secara 59 . 9. sedangkan guru memiliki peran sekunder. irama. Hal ini lebih jauh menuntut agar guru lebih meningkatkan terjadinya proses belajar pada diri siswa.pembelajaran adalah siswa. dan kemampuannya. ketimbang mementingkan terjadinya proses mengajar atau aktivitas pada diri guru yang belum tentu membelajarkan siswa. Memberi kesempatan kepada siswa untuk belajar menurut cara.

sehingga dapat menyediakan kesempatan dan kemudahan kepada siswa untuk belajar. 10.orang per orang. dimana strategi pembelajaran itu hendaknya menciptakan kondisi belajar yang penuh kebermaknaan. Hal ini berarti pula guru hendaknya selalu siap membantu siswa secara orang per orang. Selain 60 . Prinsip ini menuntut agar guru mampu memilih dan sekaligus menggunakan berbagai strategi pembelajaran.Pemilihan dan penggunaan berbagai strategi pembelajaran dan multi media.

Tujuan dan materi (isi) pelajaran memenuhi kebutuhan. 11. sehingga dapat memenuhi kebutuhan. minat serta kemampuan siswa.itu. 61 . guru hendaknya dapat memilih dan menggunakan multi media dalam pembelajaran. minat. dan kemampuan siswa. Prinsip ini menuntut agar dalam mengembangkan program pembelajaran hendaknya menyesuaikan tujuan dan isi pelajaran dengan karakteristik siswa.

Kemungkinan terjadinya pengembangan konsep dan aktivitas siswa. Prinsip ini mempersyratkan agar program memberikan alternatif metode dan media yang dapat dipilih secara luwes. pengembangan program hendaknya mampu me-milih metode dan/atau 62 . Prisip ini mempersyaratkan agar program mampu menyajikan alternatif kegiatan yang mengarah pada pengembangan konsep dan aktifitas belajar siswa.Penentuan metode dan media yang fleksibel. 13. Hal ini berarti.12.

14. Prinsip ini mempersyaratkan agar dalam situasi pembelajaran terjadi hubungan dua persona (gurusiswa) yang secara hakiki setara. Adanya komu-nikasi yang intim dan hangat antara 63 .Komunikasi guru-siswa yang intim dan hangat. akan dapat diharapkan terjadinya komunikasi yang intim dan hangat antara keduanya. Hubungan kewibawaan dalam kesetaraan guru-siswa.media yang dijadikan alternatif memiliki kesetaraan. sehingga mereka dapat berbuat bersama dan sejalan.

15. Kegairahan dan kegembiraan belajar. Prinsip ini mempersyaratkan situasi pembelajaran yang dapat meningkatkan kegairahan dan kegembiraan belajar pada diri siswa. akan memperlancar jalannya proser pembelajaran yang pada akhirnya dapat meningkat keaktifan siswa dalam belajar. Adanya 64 .guru-siswa. Kegairahan dan kegembiraan belajar akan tercipta apabila aktivitas belajar yang disediakan bersesuaian dengan karakteristik siswa.

dan dorongan/motif yang ada pada dirinya.beda. c. Lima belas prinsip CBSA yang dikemukakan sebelumnya. D. 65 .kegairahan dan kegembiraan belajar pada diri siswa. maka dapat diharapkan kadar CBSA yang nampak pada dimensi siswa. emosional dan dan fisik si belajar dalam proses pembelajaran. maka perlu mengenal terlebih dahulu indikatorindikator CBSA. 1. Indikator-indikator CBSA Hakekat CBSA adalah keterlibatan intelektual. dimensi guru. Kuantitas dan kualitas usul dari siswa terhadap bentuk kegiatan belajar yang diminati. b. Indikator-indikator CBSA yang dimaksud adalah berikut. Kuantitas dan kualitas usul dan saran dari siswa terhadap prosedur kegiatan belajar. Agar kita dapat menentukan kadar CBSA dari suatu proses pembelajaran. Kuantitas dan kualitas usul dan saran siswa terhadap topik-topik pembahasan. hendaknya menjadi perhatian setiap guru yang akan menyelenggarakan proses pembelajaran. apabila nampak dalam dimensi masing-masing. Prakarsa/keberanian siswa dalam mewujudkan minat. akam memaksimalkan keaktifan siswa dalam belajar. dan setiap proses pembelajaran meiliki kadar CBSA yang berbeda. dimensi program. dan dimensi situasi pembelajaran. Yang dimaksud dengan indikator CBSA adalah gejalagejala yang nampak pada perilaku siswa dan guru mampu didalam pembelajaran dan proses pembelajaran. meliputi: a.

Prakarsa siswa dalam menentukan kelompok kerja. Kualitas guru sebagai inovator dan fasilitator. Kuantitas dan kualitas pertanyaan yang menyimpang dari topik pembahasan. Kuantitas dan kualitas alternatif yang diajukan siswa dalam memecahkan permasalahan yang ada dalam proses pembelajaran. Sebaran siswa yang mengemukakan usul dan saran b. c. Prakarsa siswa dalam mengusulkan sumber-sumber belajar yang akan dimanfaatkan dalam proses pembelajaran.d. Kuantitas dan kualitas usaha yang dilakukan siswa dalam mencari dan menentukan sumber-sumber belajar yang ditentukan. Kesediaan siswa dalam mencari dan menyediakan sumber belajar yang dibutuhkan dalam proses pembelajaran. meliputi : a. Kuantitas dan kualitas balikan yang diberikan oleh guru atas pertanyaan siswa. b. b. 66 . 2. b. Rasa lapang dan bebas yang ada pada diri siswa.meliputi. meliputi : a. Keinginantahuan yang ada pada diri siswa meliputi: a. Keberanian siswa untuk memilih cara kerja yang berbeda dari delapan cara kerja yang telah ditentukan guru. 7. Kuantitas dan kualitas untuk berbuat dan menghasilkan lebih dari pada yang diharapkan 3. Kuantitas sumber-sumber belajar baru yang disediakan oleh guru. b. Kesediaan siswa untuk mengerjakan tugas-tugas belajar yang ada dalam proses pembelajaran. Usaha dan kreativitas siswa dalam proses pembelajaran. dan e. Kuantitas dan kualitas respon guru terhadap usul dan saran siswa. Kuantitas dan kualitas pertanyaan yang diajukan kepada guru. 5. Kuantitas kesempatan yang diberikan kepada siswa untuk menyelesaikan secara tuntas yang diberikan. Kuantitas dan kualitas usaha yang dilakukan guru dalam membina dan mendorong keaktifan siswa. 4. meliputi: a. a. 5. meliputi: a. c. Keberanian dan keinginan siswa untuk ikut serta dalam proses pembelajaran.

Kuantitas dan kualitas strategi belajar mengajar dan media yang diterapkan dalam proses pembelajaran. b. c. akan dapat digunakan mengetahui 67 . Kuantitas guru dalam menjawab pertanyaan yang diajukan oleh para siswa.Kegairahan dan kegembiraan siswa dalam belajar. Tidak adanya dominasi guru dalam proses pembelajaran. b. meliputi: a.meliputi: a. 11. Kuantitas jenis media yang digunakan. Fleksibilitas penerapan strategi pembelajaran. Keterikatan guru tehadap prosedur pembelajaran yang ditetapkan dalam program pembelajaran. c. Kuantitas interaksi dua arah guru-siswa dan siswa-siswa. Kemampuan guru menyediakan sumber-sumber belajar yang dibutuhkan siswa dalam proses pembelajaran.b. b. Kuantitas guru dalam menentukan bentuk dan jenis kegiatan belajar. meliputi: a. 9. b. Kuantitas interaksi dua arah guru-siswa. Indikator-indikator CBSA tersebut.Variasi interaksi guru-siswa dalam proses pembelajaran meliputi: a. 10. meliputi: a. Keterikatan guru terhadap tujuan yang dirumuskan dalam program pembelajaran. Kuantitas siswa yang menggangu siswa lain. Kuantitas siswa yang mencatat informasi/pesan yang disajikan guru. d. Kuantitas interaksi multi arah guru-siswa 12. Dari indikator-indikator yang diuraikan sebelumnya.Keterikatan guru terhadap program pembelajaran. Jenis-jenis kegiatan/ketrampilan yang dilibatkan dalam penggunaan media. 8. dan yang lain. kecepatan memilih sumber belajar. kuantitas interaksi searah guru-siswa. b. kita dapat melihat bahwa indikator-indikator tersebut berada dalam suatu rentangan. Keterikatan guru terhadap sumber belajar yang telah ditetapkan dalam program pembelajaran. c. c.

Semua tujuan diukur/dites. 2. Pembelajaran berdasarkan guru menunjukkan peran guru sebagai leveransir (purveyor) informasi. strategi pembelajaran yang dominan adalah strategi yang bersifat ekspositorik. Siswa dilibatkan dalam pembelajaran. sehingga pembelajaran hanya sekedar proses perekaman informasi per siswa. Bahan-bahan pembelajaran dipilih berdasarkan kelayakannya. untuk menyadarkan diri pada ceramah sebagai 68 . nilai intriksik gerakan untuk meningkatkan kadar CBSA dalam proses pembelajaran juga muncul sebagai reaksi terhadap kecenderungan umum penerapan pembelajaran berdasarkan guru (Teacher-Based Instruction). 5. atau dengan kata lain menciptakan pembelajar-an berdasarkan siswa (Studen-Based Instruction). E. 4. lebih jauh agar guru: (1) memiliki khasanah pengetahuan yang luas tentang teknik/cara menyampaikan atau sistem penyampaian. 7. Adanya pembelajaran berdasarkan guru ini mengakibatkan kecenderungan umum. Tujuan ditulis secara jelas. Implikasi CBSA terhadap Sistem Penyampaian Peningkatan kadar CBSA dari suatu proses pembelajaran berarti pula mengarahkan proses pembelajaran yang berorientasi pada siswa. Dalam situasi pem-belajaran berdasarkan guru. Guru dan siswa menerima peran kerjasama (partneship). Konsekuensi yang harus diterima dari adanya pembelajaran berdasarkan siswa. Selain itu. Adanya konsekuensi dari penerapan pembelajaran berdasarkan siswa yang akan dapat meningkatkan kadar CBSA suatu proses pembelajaran. 3. 6. Penting untuk melakukan indentifikasi dan penuntasan syarat-syarat belajar (learning requirements). Guru merupakan seorang pengelola (manager) dan perancang (designer) dari pengalaman belajar. 1975 :204) ialah berikut.kadar ke-CBSA-an suatu proses pembelajaran apabila dirumuskan kembali ke dalam bentuk paduan observasi atau instrumen yang lain. (Gale. Sistem penyampaian yang paling diminati adalah yang ba-nyak memberikan otoritas kepada guru dengan variasi yang paling kurang bermutu. dan (2) memiliki kriteria tertentu untuk memilih sistem penyampaian yang tepat untuk memberikan pengalaman belajar kepada siswa yang terlibat dalam proses pembelajaran. 1.

mengingat ceramah sebagai sistem penyampaian memberikan kesempatan yang paling besar kepada guru untuk melaksanakan tugasnya sebagai liveransir informasi sekaligus menunjukkan otoritasnya sebagai "Sang Maha Tahu". Diagram Kadar Potensial Keterlibatan Mental Guru-siswa dalam Peristiwa Belajar Mengajar Tinggi Independen Study Latihan Keterlibatan Mental Siswa Diskusi Kerja Kelompok Ceramah Penemuan (discovery) Rendah Keterlibatan mental guru Tinggi Dari diagram di atas. seorang guru hendaknya mengenal faktor-faktor penentu kegiatan pembelajaran. menunjukkan kadar potensial keterlibatan mental guru-siswa yang berbedabeda untuk memberikan gambaran yang lebih jelas. Namun demikian kita tidak dapat secara apriori menolak ceramah sebagai sistem penyampaian yang digunakan guru. masih ada faktor-faktor penentu lain kegiatan pembelajaran. ceramah merupakam sistem penyampaian yang memiliki kadar potensial yang rendah dalam melibatkan mentalsiswa. Faktor-faktor penentu tersebut adalah: 69 .sistem penyampaian. jelas menampakkan bahwa ditinjau dari karakteristik sistem penyampaian itu sendiri. Kecenderungan umum ini dapat dimaklumi. Untuk mengelola dan merancang program pembelajaran. dibawah ini dapat diperiksa diagram tentang kadar potensial keterlibatan mental guru-siswa dalam proses pembelajaran berdasarkan tinjauan karakteristik tiap-tiap sistem penyampaian. Ditinjau dari karakteristik sistem penyampaian itu sendiri.

Dari diagram di bawah ini. Karakteristik siswa. pengalaman kependidikan. Karakteristik matapelajaran/bidang studi. mencakup kuantitas dan kualitas prasarana. 5. maka faktor internal pada guru juga mempengaruhi kegiatan pembelajaran. yang mencakup karakteristik perilaku masukan kognitif dan efektif. dan yang lain. Untuk memperjelas faktor-faktor penentu kegiatan pembelajaran. kita dapat melihat dengan jelas bahwa selain faktor-faktor eksternal di luar diri guru. kebiasaannya. urutan dan cara mempelajarinya. kompetensinya dalam teknik pembelajaran. usia. merupakan suatu kesatuan yang saling pengaruh mempengaruhi satu dengan yang lain. Faktor-faktor penentu kegiatan pembelajaran sebagaimana dikemukakan di atas. jenis kelamin. Karakteristik dan ketersediaan bahan dan/atau alat pembelajaran. Karakteristik Tujuan Karakteristik siswa Proses Pembelajaran Aktual Karakteristik guru 70 . isi pelajaran. Hal ini berarti. Di mana kegiatan pembelajaran tersebut merupakan perwujudan dari teknik-teknik pembelajaran yang dilaksanakan. dapat kita perhatikan diagramatik pada halaman berikut ini. Karakteristik guru. dan yang lainnya. 4. yang meliputi tujuan.1. alokasi jam pertemuan. maka guru yang demikian patut disamakan dengan mesin yang memiliki satu fungsi. Diagram Hubungan Antara Faktor-faktor Penentu Kegiatan Pembelajaran. 2. 3. meliputi filosofinya tentang pendidikan dan pembelajaran. Karakteristik lingkungan/setting pembelajaran. Dengan demikian guru yang hanya memiliki kepotensian dalam satu jenis teknik pembelajaran untuk semua kegiatan pembelajaran yang diselenggarakan. guru bebas dari kewajibannya untuk selalu memperhatikan faktor-faktor penentu kegiatan pembelajaran. dan yang lainya.

Suatu perangsang harus diciptakan untuk mendorong siswa supaya mau belajar. untuk berkreasi. Teknik pembelajaran yang dipilih hendaknya diupayakan keserasiannya dengan karakteristik tujuan dan isi pelajaran serta cara-cara bagaimana mempelajarinya. dan untuk berbuat secara bebas. benar-benar nyata. Inilah suatu kenyataan yang benar. hendaknya dijadikan titik tolak bagi guru untuk menyadari akan tugasnya sebagai seorang pengajar. maka dalam memilih dan menentukan teknik pembelajaran atau sistem penyampaian hendaknya benar-benar mempertimbangkan kemanfaatan dari teknik pembelajaran yang dipilihnya. Akan tetapi perangsang itu mungkin sudah termasuk di dalam teknik pembelajaran itu sendiri: di dalam kesempatan untuk melakukan kegiatan. karakteristik gedung dan ruang kelas beserta isinya dan alternatif pengelolaannya. Faktor yang benar-benar harus disadari oleh guru adalah karakteristik siswa yang dihadapi. Faktor-Faktor Penentu Optimalisasi Cara Belajar Siswa Aktif Penerapan CBSA dalam kegiatan belajar mngajar mempunyai implikasi bagi guru dalam penciptaan proses belajar mengajar. yang pada akhirnya akan membantu siswa menyempurnakan dirinya sendiri sehingga mampu menjadi katalisator yang semakin meningkat. Sebagai pengajar. guru kiranya lebih pantas berperan sebagai katalisator yang menciptakan kegiatan pembelajaran melalui pemilihan teknik pembelajaran yang tepat. Kesadaran tentang karakteristik faktor-faktor yang berada di luar diri guru dan faktor-faktor yang ada didalam diri siswa. baik karakteristik kognitifnya maupun karakteristik afektifnya. karakteristik bahan dan/atau alat pembelajaran yang tersedia. sehingga membuat proses belajar yang efektif.Karakteristik Lingkungan/Setting Pembelajaran Agar seorang guru mampu menyelenggarakan kegiatan pembelajaran yang memiliki kadar CBSA tinggi. Tiada seorangpun yang belajar hanya karena diperintah oleh orang lain. Rancangan persiapan pengajaran harus diarahkan pada kemungkinan untuk terjadinya Mata pelajaran Bahan dan/atau bidang Studi KarakteristikProses Kegiatan 71 . Dengan teknik pembelajaran yang diperhitungkan kemanfaatannya inilah akan dapat ditingkatkan CBSA. F.

kemandirian belajar siswa. Untuk keperluan tersebut, seorang guru dituntut untuk memiliki khasanah strategi maupun metode pengajaran yang kaya. Metode pengajaran yang bersifat informatif (one way communication) dihindari. Pengajaran hendaknya memberikan berbagai alternatif kegiatan ( pengalaman belajar) yang memungkinkan siswa dapat memilih jenis kegiatan tertentu sesuai dengan minat dan cara belajar yang paling efektif bagi setiap individu siswa. Ada dua hal yang penting yang harus disadari oleh guru dalam kaitannya dengan proses belajar. Dua hal dimaksud bahwa proses belajar mengandung makna: (a) confrontation with new information or experience, dan (b) the leaner's personal discovery of the meaning of that experience. Sehubungan dengan hal itu, proses pembelajaran memerlukan kreatifitas guru untuk menemukan pengalaman belajar yang baru sehingga mendorong motivasi siswa untuk belajar dari pengalaman baru tersebut. Proses belajar siswa perlu diorganisasikan secara mandiri agar anak mampu mengolah hasil pengalaman belajarnya tersebut menjadi hasil temuan sendiri. Dengan pola pengorganisasian belajar mandiri tersebut, hasil belajar anak akan lebih bermakna. Ini berarti bahwa proses pembelajaran perlu diorganisasikan dalam suatu pola pembelajaran yang menekankan prinsip dasar cara belajar siswa aktif. Untuk melaksanakan prinsip dasar cara belajar siswa aktif tersebut, ada beberapa faktor penentu yang secara prinsip perlu diperhatikan guru dalam pelaksanaannya, yakni uraian berikut ini. Self Concept Dalam pelaksanaan proses belajar mengajar, salah satu konstribusi gerakan CBSA adalah pentingnya pembentukan self-concept. Self concept merupakan penentu utama dalam setiap tingkah laku manusia. Sehubungan dengan hal tersebut, guru dalam melaksanakan kegiatan belajar mengajar harus mengupayakan agar terbentuknya self concept secara positif. Selfconcept secara positif akan dapat meningkatkan adalah munculnya motivasi belajar yang bersifat intristik. Kenyataan pentingnya menumbuhkan self concept ini didasrkan atas psikologi humanistic yang melihat individu sebagai functioning or organisme yang masing-masing berusaha membangun self-concept. Peranan guru didalam kerangka ini adalah secara terus menerus melakukan segala sesuatu yang membantu membangun self-concept mereka. Ini berarti bahwa guru melibatkan siswa didalam proses pembelajaran,

72

sehingga mereka memiliki pengalaman sukses, membantu sikap dengan sikap terbuka, tidak mengancam, menerima, menyukai, dan mengurangi rasa takut. Melalui penerapan prinsip CBSA, guru hendaknya semakin menyadari bahwa siswa mempelajari ilmu pengetahuan saja tidak cukup, pembeljaran harus lebih aktif dalam membantu anak menghadapi tantangan hidup modern. Untuk itu, guru harus lebih aktif dalam membantu siswa mengembangkan positive awareness (sadar diri), positive self consciousness (insaf diri), dan menjadi individu yang utuh dengan positive self-concept. Positive Self Consept dapat menumbuhkan sikap-sikap positif dalam belajar. Sikap positif tersebut antara lain adalah : (1) percaya dirisendiri (self confident), (2) berani mengemukakan pendapat, (3) peka terhadap permasalahan, (4) kreatif dan berani mengambil resiko, (5) bertanggung jawab, (6) terbuka dan demokratis, (7) tidak mudah putus asa-ulet (Suprihadi, 1993:125). Kreatifitas Kreatifitas siswa merupakan faktor utama dalam ke-CBSA-an proses belajar mengajar. Dengan kata lain CBSA dapat dapat terwujud secara nyata apabila siswa mempunyai kreatifitas yang tinggi. Abraham Maslow menyatakan bahwa tidak mungkin bagi siswa dapat mewujudkan diri sepenuhnya (self actualized person) tanpa dipersyarati kreatifitas. Piramida berikut ini menunjukkan pengaruh usaha kreatif terhadap self actualizing

Con tributes to good mental health Make people more open and free Increases positive self concept Builds capabilities Creative enter prise

73

Kreatifitas siswa dalam proses pembelajaran akan termanifestasikan dalam tingkah laku belajar seperti berikut di bawah ini. 1. Fluency (kelancaran), yaitu kemampuan untuk mengemukakan ide-ide untuk memecahkan masalah. 2. Flexibility (keluwesan), yaitu kemempuan menemukan berbagai macam ide untuk masalah di luar kategori yang biasa. 3. Orginality (keaslian), yaitu kemampuan memberikan respon yang unik atas dasar hasil pemikirannya sendiri. 4. Elaboration (keterperincian), yaitu kemampuan memberikan pengarahan secara terperinci untuk mewujudkan ide menjadi kenyataan. 5. Sentivity (kepekaan), yaitu kemampuan menangkap masalah dari suatu situasi. Orang-orang kreatif, memiliki ciri-ciri tertentu. Menurut Ornstein, (1977:380), ciri-ciri individu kreatif adalah inteligent, interesting, imaginative, flexible and perceptive, socially effective, and personally dominant. Sementara Taylor dalam Ornstein, (1977:380) menyebutkan ciri-ciri individu kreatif adalah berikut ini. 1. Intellectual. Individu kreatif dari segi intelek tidak sama dengan individu inteligen, tetapi kemampuan kognitif yang esensial bagi individu kreatif adalah memiliki kemampuan berfikir secara divergen (originally, flexibility, and sensitivity), memiliki memory (daya ingat yang baik) dan mampu berfikir secara evaluatif. 2. Motivational interest. Individu kreatif adalah memiliki rasa ingintahu yang tinggi, suka bermain ide, dan suka terhadap tantangan, tidak putus asa, toleran dan serius dalam bekerja. 3. Personality. Individu kreatif memiliki kepribadian yang mandiri, berani mengambil resiko, banyak akal, dan suka berpetualangan. Kemampuan kreatif seperti yang digambarkan tersebut merupakan prasyarat penerapan CBSA dalam proses pembelajaran. Untuk menuju terwujudnya CBSA, diperlukan kreatifitas siswa. Sudah barang tentu kreatifitas guru diperlukan pula, terutama dalam menciptakan sistem lingkungan pembelajaran. Sehubungan dengan hal itu, untuk mewujudkan sistem lingkungan belajar yang memiliki ketinggian kadar CBSA, guru

74

(f) bersikap empati terhadap siswa. percaya. kalau kita mencoba mengamati tampak bahwa bidang kognitif pun terletak pada tingkatan yang rendah. Pengaruh Sikap Guru Sikap guru dalam proses pembelajaran berpengaruh juga terhadap kewajaran penerapan CBSA. Disamping memiliki khasanah pengetahuan tentang berbagai macam sistem penyampaian dan kadar CBSAnya. dan sikap mau mengerti dengan penuh empati. Secara ideal penilaian hasil belajar harus menyeluruh sehingga nilai hasil belajar dapat 75 . apabila didukung oleh penggunaan multi media yang sesuai dengan sarana lain misalnya laboratorium. Penyediaan sarana dan prasarana yang memadai merupakan implikasi logis dari penerapan CBSA. guru dituntut untuk berperan sebagai fasilitator. Carl Rogers melalui pendekatan iklim sosio-emosional mengatakan faktor yang amat berpengaruh terhadap peristiwa belajar ialah mutu sikap yang ada dalam hubungan interpersonal antara guru dan siswa. (g) dan lain-lain. sudah barang tentu mempunyai kemampuan juga dalam penerapan macam-macam sistem penyampaian tersebut. (c) bersifat terbuka atas kritik siswa. (d) bersikap sebagai patner dalam belajar. perpustakaan. Ini berarti tugas utama guru adalah membantu memberikan kemudahan bagi kegiatan belajar siswa. bengkel. serta kadar ke CBSA-annya sebagaimana digambarkan pada diagram tentang kadar potensial keterlibatan guru dan siswa dalam sejumlah metode mengajar diatas. Berkaitan dengan sikap guru tehadap siswa. Penilaian sebagai alat untuk mengetahui kemajuan hasil belajar tidak memiliki nilai vadilitas apabila dalam prakteknya hanya mengacu bidang kognitif saja. (b) mengakui/menerima/menghargai ide-ide siswa. Beberapa sikap yang harus dimiliki guru sehubungan dengan CBSA antara lain adalah: (a) memberi kesempatan kepada siswa untuk mengembangkan ide-idenya. dan lain-lain. (e) bersedia membantu siswa yang mengalami kesulitan. Dalam rangka CBSA.dituntut agar mempunyai khasanah pengetahuan tentang berbagai macam sistem penyampaian. CBSA dapat terlaksana secara wajar. Penilaian Secara Komprehensif Kecenderungan penilaian hasil belajar selama ini terarah pada bidang kognitif semata. jika guru ingin membantu. Rogers mengemukakan beberapa sifat yang amat perlu ada.

prinsip. (b) proses ilmiah: pengamatan. dan teori. maupun instrumennya. evaluasi. teknik penilaian. dan selanjutnya mampu menyusun instrumen secara tepat 76 . problem solving. Menyeluruh (komprehensif) dalam pengertian bahwa semua aspek. aplikasi.menggambarkan secara tepat kemajuan belajar siswa. minat. Aspek psikomotor: keterampilan motorik atau manipulasi obyek. 3. Aspek-aspek yang menjadi sasaran penilaian untuk mengukur kemajuan belajar siswa adalah sebagai berikut. dan seterusnya. dituntut benar-benar menguasai aspekaspek yang perlu dinilai dan secara terampil dapat menggunakan berbagai teknik penilaian yang sesuai dengan masing-masing aspek yang akan di nilai. apresiasi. sikap. nilai. pemahaman. Penilaian secara komprehensif untuk mengukur kemajuan belajar yang meliputi semua aspek tersebut mempunyai implikasi tersendiri. Kemampuan guru dalam kaitan ini. generalisasi. Aspek kognitif: (a) produk ilmiah : fakta. 1. 2. baik menyangkut kemampuan guru. konsep. Aspek afektif: emosional. analisis.

Resnick (1983) menerangkan bahwa seseorang yang belajar itu pada dasarnya adalah membentuk pengertian. Bertolak dari hahekat belajar tersebut di atas. Berdasar dua hal tersebut. Menggarisbawahi mekanisme terjadinya belajar. Sedikitnya dua hal penting yang perlu diaktualisasikan dalam mewujudkan proses pembelajaran. Interpretasi siswa terhadap lingkungan merupakan aktifitas yang penting untuk membentuk pengetahuan baru dalam diri kognisi siswa. (1) tersedianya seperangkat pengalaman belajar ( informasi baru ataupun pengalaman langsung) yang mencakup substansi dan aktivitas ( prosedur dan 65 . yaitu aktifitas siswa untuk membangun pengetahuan. Pertama. representasi internal terhadap pengalaman.Orang yang belajar tidak sekedar meniru atau mencerminkan yang diajarkan atau yang dibaca. dan (b) the leaner's personal discovery of the meaning of that experience. Kedua. Paradigma Baru dalam Pembelajaran Konsepsi tentang belajar saat ini mengalami perubahan. terjadinya belajar mempersyaratkan individu-siswa berhadapan dengan pengalaman dan dari interaksinya dengan pengalaman belajarnya tersebut. pada dasarnya pembelajaran merupakan proses membelajarkan anak. Bertolak dari pandangan konstruktivisme. Ketiga. sejalan dengan perubahan pandangan tentang hahekat ilmu pengetahuan yang dimotori oleh filsafat konstruktivisme. belajar sebagai proses konstruksi.BAB V STRATEGI PEMBELAJARAN DENGAN PENDEKATAN KETERAMPILAN PROSES DALAM PEMBELAJARAN A. belajar pada dasarnya mengandung dua kegiatan :(a) confrontation with new information or experience. belajar merupakan suatu proses aktif mengembangkan makna berdasarkan pengalaman. belajar merupakan interpertasi terhadap lingkungan melalui perbedaan struktur atau skema sehingga terjadi pemaknaan baru (Brooks dalam Sulton. sebagai hasilnya individu siswa menemukan makna Sejalan dengan hahekat belajar sebagaimana dijelaskan di atas. 1997:1). melainkan secara aktif membentuk pengertian (Bettencour dalam Suparno. 1997:11).

dan prinsip ilmu pengetahuan yang ditemukan dan dikembangkan siswa berperan pula menunjang pengembangan keterampilan proses pada diri siswa. B. 1. 2002) mengungkapkan bahwa: (1) Pendekatan proses memberikan kepada siswa pengertian yang tepat tentang hakekat ilmu pengetahuan. membuat siswa belajar proses dan produk ilmu pengetahuan sekaligus. yang mampu menjadi pemicu terjadinya proses belajar pada anak. 2. PKP memberikan kesempatan kepada siswa untuk secara nyata bertindak sebagai seorang ilmuwan. sosial. Funk (dalam Moedjiono Dkk. Interaksi antara pengembangan keterampilan proses dengan fakta. Pengertian Pendekatan Keterampilam Proses Keterampilan proses dapat merupakan teknik pengembangan keterampilan-keterampilan intelektual. pada akhirnya akan 66 . Berkait dengan dua hal itu. Lebih dari pada itu. (2) penstrukturisasian pembelajaran secara didaktis yang mampu memfasilitasi bagi kemudahan anak dalam pembentukan makna (pengertian). konsep. tidak sekedar menceriterakan atau mendengarkan ceritera tentang ilmu pengetahuan. dan 3. konsep. siswa merasa bahagia sebab mereka aktif dan tidak menjadi si pelajar yang pasif. guru tidak saja dituntut untuk mengembangkan keterampilan-keterampilan memproses dan memperoleh ilmu pengetahuan. maka model pembelajaran dengan pendekatan keterampilan proses menjadi salah satu acuan dalam pembelajaran saat ini. konsep serta prinsip ilmu pengetahuan. Konsekuensi yang harus diterima dengan penerapan PKP ini. dan (3) menggunakan keterampilan proses untuk mengajar ilmu pengetahuan. Fakta. dan fisik yang bersumber dari kemampuan-kemampuan mendasar yang telah ada dalam diri siswa. Siswa dapat mengalami rangsangan ilmu pengetahuan dan dapat lebih baik mengerti fakta dan konsep ilmu pengetahuan.alat bantu). guru hendaknya juga menanamkan sikap dan nilai sebagai ilmuwan kepada para siswanya. (2) Mengajar dengan keterampilan proses berarti memberi kesempatan siswa bekerja dengan ilmu pengetahuan. dan prinsip ilmu pengetahuan pada diri siswa. PKP sebagai wahana penemuan dan pengembangan fakta. Di sisi yang lain. Kesimpulan yang dapat ditarik dari uraian tentang Pendekatan keterampilan Proses ini adalah berikut.

kita dapat memperoleh gambaran bahwa keterampilan-keterampilan proses suatu saat dapat dikembangkan secara terpisah akan tetapi saat yang lain harus dikembangkan secara terintegrasi satu dengan yang lain. Selain itu. yakni: mengobservasi. tidak dapat dikembangkan pada semua bidang studi untuk semuaketerampilan yang ada. memprediksi. C. 67 . menganalisa penelitian. keteramapilan-keterampilan proses dasar. merancang penelitian.. menyimpulkan. Jenis-jenis Keterampilan dalam Keterampilan Proses Ada berbagai keterampilan dalam keterampilan proses. Hal ini menuntut adanya kemampuan guru mengenal karakteristik bidang studi dan pemahaman terhadap masing-masing keterampilan proses. Sedangkan keterampilan-keterampilan terintegrasi terdiri dari: mengindentifikasi variabel.mengembangkan sikap dan nilai ilmuwan pada diri siswa. (Depdikbud. serta sikap dan nilai yang terjadi dalam kegiatan pembelajaran yang menerapkan PKP. dan mengkomunikasikan. Keterampilan-keterampilan dasar terdiri dari enam keterampilan. menyusun hipotesa. dan melaksanakan eksperimen. dkk. Dengan demikian unsur keterampilan proses. dkk) Sejumlah keterampilan proses yang dikemukakan oleh Funk di atas. mendinifisikan variabel secara operasional. meskipun keterampilan-keterampilan tersebut saling bergantung. mengklasifikasi. menyajikan data dalam bentuk grafik. meramalkan. menafsirkan. dalam Moedjiono. mengukur. masingmasing menitikberatkan pada pengembangan suatu area keterampilan khusus. ilmu pengetahuan. Adapun 7 (tujuh) keterampilan proses tersebut adalah mengamati. saling berinteraksi dan berpengaruh satu dengan yang lain. menggolongkan. 1986b:9-10) Funk (dalam Moedjiono. 2002) lebih lanjut mengemukakan. Keterampilanketerampilan proses yang perlu dikembangkan. menyediakan suatu landasan keterampilan-keterampilan terintegrasi yang lebih kompleks. menggambarkan keterhubungan antar variabel. Dari pernyataan dalam dua kalimat sebelumnya. membuat tabulasi data. mengumpulkan dan mengelolah data. menerapkan. merencanakan penelitian dan mengkomunikasikan. dalam kurikulum 1984 (Pedoman Proses Belajar Mengajar) dikelompokkan menjadi tujuh keterampilan proses. keterampilanketerampilan tersebut terdiri dari keterampilan-keterampilan dasar (basic skills) dan keterampilan-keterampilan terintegrasi (integrated skills). (Funk.

1.Penjelasan dari tiap-tiap keterampilan proses. yakni sifat kualitatif dan sifat kuantitatif. dengan kata lain. Contoh kegiatan mengamati yang bersifat kualitatif ialah menentukan warna (penglihatan). Mengamati bersifat kuantitatif apabila dalam pelaksanaannya selain menggunakan panca indera. melalui observasi kita mengumpulkan data tentang tanggapan-tanggapan kita. 1985:4. mengenali suara jengkerik (pendengaran). perabaan. pendengaran. pengertian keterampilan proses tersebut. membedakan luas daerah satu dengan daerah lain. manusia mengamati obyek-obyek dengan phenomena alam melalui panca indra: penglihatan. dan perasa/pencecap. menentukan struktur suatu obyek (perabaan). 1984:349) Mengamati memiliki dua sifat utama. akan terurai pada pembahasan berikut ini. 68 . dan kegiatan-kegiatan yang menunjukkan penampakan dari keterampilan proses tersebut. (Fukn. Informasi yang kita peroleh. Mengamati bersifat kualitatif apabila dalam pelaksanaannya hanya menggunakan panca indra untuk memperoleh informasi. Pembahasan menyangkut mengapa suatu keterampilan proses penting dikembangkan. dan meneliti lebih lanjut. melakukan interprestasi tentang lingkungan kita. membandingkan rasa manis gula dengan sakarin (pengecap). Gage dan Berliner.juga digunakan peralatan lain yang memberi informasi khusus dan tepat. menentukan titik didih air dengan bantuan thermometer. Contoh kegiatan mengamati yang bersifat kuantitatif ialah menghitung panjang ruang kelas dengan satuan ukuran tegel. Mengamati Melalui mengamati kita belajar tentang dunia sekitar kita yang fantastis. Mengamati merupakan tanggapan kita terhadap berbagai obyek dan peristiwa alam dengan menggunakan panca indra. Selain itu. dapat menuntun keinginantahu. mempertanyakan. kemampuan mengamati merupakan keterampilan paling dasar dalam memproses dan memperoleh ilmu pengetahuan serta merupakan hal esensial untuk mengembangkan keterampilan-keterampilan proses lain. memikirkan. penciuman. dan kegiatan lain yang sejenis. mengenal bau tajam amoniak (penciuman).

dan segala yang ada dalam kehidupan di sekitar kita. dan/atau suara visual. dan kegiatan lain yang sejenis. Kita menentukan golongan dengan mengamati persamaan. Mengkomunikasikan Kemampuan berkomunikasi dengan yang lain merupakan dasar untuk segala yang kita kerjakan. peristiwa. visual. Syarat-syarat dasar dari berbagai sistem pengelompokan adalah bahwa hal itu berguna sepenuhnya. perasaan. persamaan matematika. tepat. mengklasifikasikan binatang beranak dan bertelur. dan demonstrasi visual. dan kegiatan lain yang sejenis. bagan. konsep dan prinsip ilmu pengetahuan dalam bentuk suara. dan kebutuhan lain pada diri kita. Grafik. Manusia mulai belajar pada awal-awal kehidupan bahwa komunikasi merupakan dasar untuk memecahkan masalah. dan tidak samar-samar serta menggunakan keterampilan-keterampilan yang perlu dalam komunikasi. Komunikasi efektif yang jelas. perbedaan. 69 .2. Hal ini didasarkan pada kenyataan bahwa semua orang mempunyai kebutuhan untuk mengemukakan ide. lambang-lambang. hendaknya dilatih dan dikembangkan pada diri siswa. Mengklasifikasikan merupakan keterampilan proses untuk memilahkan berbagai obyek dan/atau peristiwa berdasarkan sifat-sifat khususnya. 3. membuat laporan. Contoh kegiatan yang menampakkan ketrampilam mengklasifikasikan adalah mengklasifikasikan makhluk hidup selain manusia menjadi dua kelompok: binatang dan tumbuhan. semua adalah cara-cara komunikasi yang sering kali digunakan dalam ilmu pengetahuan. Mengklasifikasikan Agar kita memahami sejumlah besar obyek. sama baiknya dengan kata-kata yang ditulis atau dibicarakan. mengklasifikasikan cat berdasarkan warna. lebih mudah apabila menentukan berbagai jenis golongan. membaca peta. Contoh-contoh kegiatan dari keterampilan mengkomunikasikan adalah mendiskusikan masalah. peta. diagram. sehingga didapatkan golong-an/kelompok sejenis dari obyek dan/atau peristiwa yang dimaksud. Mengkomunikasikan dapat diartikan sebagai menyampaikan dan memperoleh fakta. dan keterhubungan serta pengelompokan obyek berdasarkan kesesuaiannya dengan berbagai tujuan.

memprediksikan waktu yang dibutuhkan untuk menempuh jarak tertentu dengan menggunakan kendaraan yang kecepatannya tertentu. dan kegiatan lain yang sejenis. Memprediksi dapat diartikan sebagai mengantisipasi atau membuat ramalan tentang segala hal yang akan terjadi pada waktu mendatang. Pengembangan yang baik terhadap keterampilan-keterampilan mengukur merupakan hal yang esensial dalam membina observasi kuantitatif. mengukur berat badan. dan prinsip dalam ilmu pengetahuan. konsep. mengklasifikasikan dan membandingkan segala sesuatu disekeliling kita. 70 . Contohcontoh kegiatan yang menampakkan keterampilan mengukur antara lain: mengukur panjang garis. Memprediksi Suatu prediksi merupakan suatu ramalan dari apa yang kemudian hari mungkin dapat diamati. Untuk dapat membuat prediksi yang dapat dipercaya tentang obyek dan peristiwa maka dapat dilakukan dengan memperhitungkan penentuan secara tepat perilaku terhadap lingkungan kita. Keteraturan dalam lingkungan kita mengijinkan untuk mengenal polapola dan untuk memprediksi terhadap pola-pola apa yang mungkin dapat diamati kemudian hari. mengukur temperatur kamar. 5. antara lain: berdasarkan pola-pola waktu terbitnya matahari yang telah diobservasi dapat diprediksikan waktu terbitnya matahari pada tanggal tertentu.4. Kegiatan-kegiatan yang dapat digolongkan sebagai keterampilan memprediksi. serta mengkomunikasikan secara tepat dan efektif kepada yang lain. Mengukur dapat diartikan sebagai membandingkan yang diukur dengan satuan ukuran tertentu yang telah ditetapkan sebelumnya. dan kegiatan lain yang sejenis. Mengukur Berapa banyak? Berapa jaraknya? Berapa ukurannya? Berapa jumlahnya? Pertanyaan-pertanyaan ini sering kita dengar atau ajukan dalam kehidupan sehari-hari dan kita perlu untuk memiliki kemampuan menjawabnya dengan mudah. atau keterhubungan antara fakta. berdasarkan perkiraan atas pola atau kecenderungan tertentu.

71 . Pada umumnya perilaku manusia didasarkan pada pembuatan kesimpulan tetang kejadian-kejadian. serta hasil yang diharapkan dari penelitian yang akan dilaksanakan. Merancang penelitian Seperti kita ketahui. 7.6. maka keterampilan merancang penelitian perlu diberikan sejak dini. siswa menyimpulkan bahwa lilin dapat menyala bila ada udara yang mengandung oksigen. dan prinsip yang diketahui. hipotesis yang diuji dan cara mengujinya. Sebagai contoh. antara lain: berdasarkan pengamatan diketahui bahwa api lilin mati setelah ditutup dengan gelas rapat-rapat. Kita belajar untuk mengenal pola-pola dan memperkirakan pola-pola ini akan terjadi lagi pada kondisi yang sama. ilmu pengetahuan dan teknologi terlahir dari sejunmlah penelitian yang mendahuluinya. Agar suatu penelituian dapat dilaksanakan secara baik dan menghasilkan sesuatu yang berguna dan bermakna. Merancang penelitian dapat diartikan sebagai suatu kegiatan untuk mendeskripsikan variabel-variabel yang dimanipulasi dan direspon dalam penelitian secara operasional. jikalau kita mampu menjabarkan dan menjelaskan segala sesuatu yang membahagiakan dari sekitar kita. diharapkan selalu dibuat pada setiap kegiatan penelitian. Menyimpulkan dapat diartikan sebagai suatu keterampilan untuk memutuskan keadaan suatu obyek atau peristiwa berdasarkan fakta. atau merenkonstruksi ilmu pengetahuan. maka diperlukannya adanya rancangan penelitian. Berdasarkan pentingnya rancangan penelitian terhadap perolehan penelitian itu sendiri. konsep. belajar adalah merupakan suatu kesimpulan yang dibuat dari perubahan dalam perilaku si pelajar yang diamati. Hasil-hasil penelitian boleh jadi mengkonstruksikan suatu ilmu pengetahuan. Rancangan penelitian ini. Menyimpulkan Kita mempunyai apresiasi yang lebih baik terhadap lingkungan kita. kemungkinan dikontrolnya variabel. Kegiatan-kegiatan yang menampakkan keterampilan menyimpulkan.

Anak sering kali terlibat "bermain" dengan hewan peliharaannya. konsep. Keterampilan poses dan penjabarannya dapat dilihat pada daftar berikut. mendefinisikan variabel secara operasional. antara lain: menguji kebenaran pernyataan bahwa semua zat memuai bila terkena panas. dan kegiatan yang lain. bila diarahkan dan dihubungkan dengan pengujian hipotesis secara praktis dan akan menimbulkan kegiatan eksperimen sederhana. 8. sehingga dapat diperoleh informasi yang menerima atau menolak ide-ide itu. Bereksperimen dapat diartikan sebagai keterampilan untuk dapat mengadakan pengujian terhadap ide-ide yang bersumber dari fakta. Bereksperimen Eksperimen merupakan salah satu bentuk penelitian yang sering kali dilaksanakan oleh seseorang tanpa disadari. menanam tanaman yang terkena sinar matahari langsung dan yang tidak langsung terkena sinar matahari. Kegiatan yang menyenangkan bagi anak. Keterangan 72 . Membaui Meraba Mencicipi. No Komponen Keterampilan 1 Mengamati Jabaran Kemampuan Mendengar Melihat Merasa (kulit). dan prinsip ilmu pengetahuan. antara lain: menyusun hipotesis. Contoh-contoh yang menampakkan keterampilan bereksperimen. atau membongkarpasang mainannya sehingga anak tersebut memperoleh hal-hal baru dari kegiatannya. menggambarkan hubungan antar variabel. dan kegiatan yang lain. Keterampilan Proses dan Jabaran Kemampuan Keteram pilan proses terdiri atas tujuh keterampilan. Setiap keterampilan terbina melalui beberapa kemampuan.Contoh kegiatan yang tercakup dalam keterampilan merancang penelitian.

atau keterampilan dalam situasi baru atau situasi lain Menghitung menentukan variabel mengendalikan variabel menghubungkan konsep Merumuskan pertanyaan 73 . hukum.2 Menggolongkan 3 Menafsirkan 4 Meramalkanmemprediksi 5 Mempratekkan Mengecap Menyimak Mengukur Membaca membandingkan Menyamakan Mengklasifikasi Mencari perbedaan Membedakan Mencari persamaan Mengkontrasikan Mencari dasar penggolongan Menaksir Menginterpretasi Memberi arti Mengartikan Memproposisikan Mencari bungan ruang/waktu Menemukan pola Menarik kesimpulan Menempatkan Menggeneralisasi Mengantisipasi berdasarkan ke-cenderungan pola. nilai. konsep. Sikap. atau hubungan antar data atau informasi Menggunakan informasi. teori. kesimPulan.

gerak.6 Merencanakan Penelitian penelitian.dan sumber kepustakaan Kepustakaan Menentukan cara melakukan penelitian Berdiskusi Mendeklamasikan Mendramakan Bertanya Merenungkan Mengarang Meragakan Mengungkapkan/melaporkan da lam bentuk lisan. bahan. tulisan. atau penampilan 7 Mengkomunikasikan 74 . Menyusun hipotesis Membuat model Menentukan masalah/obyek yang akan diteliti Menentukan tujuan penelitian Menentukan ruang lingkup Penelitian Menentukan sumber data/ informasi Menentukan cara analisis Menentukan langkah-langkah pe ngumpulan data/informasi Menentukan alat.

efektif dan efisien. Oleh karena itu. manakala guru tidak mampu mengelola kelas dengan baik. serta keadaan fisikal kelas yang memudahkan terjadinya dinamika belajar anak. maka kondisi kelas mampu menumbuhkan dan menciptakan dinamika belajar yang tinggi. demikian pula material belajar dan media yang digunakan lengkap) --. 75 .(rumusan tujuan pembelajarannya sangat operasional.BAB VI STRATEGI MANAJEMEN IKLIM KELAS A. tidak akan mampu mengoptimalkan aktivitas belajar anak. yakni keberadaan aspek kedisiplinan kelas. sosial kelas. iklim kelas dan ruang kelasnyapun juga harus kondusif. tanpa diikuti oleh iklim kelas yang kondusif. untuk menopang kelancaran belajar anak. Pengertian Manajemen Iklim Kelas Manajemen iklim kelas yang baik diperlukan agar kelas menjadi kondusif bagi aktivitas belajar anak. hubungan sosial kelas yang dinamis. Iklim kelas yang kondusif . Akibat fasilitasi oleh variabel-variabel tersebut. Sedangkan aspek sosio-emosional kelas merujuk pada aktualisasi hubungan interpersonal antar pribadi anggota kelas yang hangat dan harmonis. bahan pembelajaran sudah relevan dengan tujuan. Aspek sosial kelas merujuk pada aktualisasi interaksi sosial dan disiplin sosial yang positif. keadaan sosioemosional kelas yang hangat dan menyenangkan. dan pelanggaran tatatertib. Gambaran umum kondisi kelas yang fasilitatif dapat diamati dari indikator –indikator perilaku anak dan kondisi fisik kelas seperti: tidak adanya penyimpangan perilaku. ditandai oleh adanya fasilitasi belajar anak dari keempat variabel tersebut di atas. perencanaan sistem pembelajaran yang baik tidak dengan sendirinya mampu menciptakan aktivitas belajar anak secara optimal. Keadaan iklim kelas dapat diukur dari kondisi variabel-variabel kelas berikut. di samping perencanaan sistem pembelajarannya yang optimal. sosioemosional kelas dan aspek fisikal kelas. Dan aspek fisikal kelas merujuk pada keadaan fisik maupun kondisi fisis kelas yang kondusif untuk kegiatan pembelajaran. akrab dan kompak . Dengan lain perkataan. strategi pembelajarannya tepat. Bagaimanapun cermatnya guru dalam merancang sistem pembelajaran -. Kedisiplinan kelas merujuk pada ketaatan dan kepatuhan perilaku anak terhadap norma-norma kelas.

mendorong perilaku belajar siswa di kelas akan bersifat penuh perhatian. responsif. materi. Adalah tugas guru untuk menciptakan. Lingkungan belajar yang terorganisasi melalui perencanaan manajemen kelas yang cermat. terkontrol. Serangkaian kegiatan guru yang terkait dengan pelaksanaan tugas-tugas tersebut. dan organisasi kelas yang jelas. Oleh karena itu. metode. mengendalikan. manajemen kelas adalah serangkaian kegiatan guru untuk menciptakan. seperti :(1) aspek psikologis anak (motivasi-persepsi-ekspektasi-perhatian). Manajemen kelas yang baik. disiplin diri sendiri berkembang dengan baik (Evans dan Brueckner. pencahayaan dll. berbeda halnya apabila manajemen kelas buruk. merupakan fungsi guru di bidang manajemen kelas. mempertahankan dan mengembalikan kondusifitas kelas. dan evaluasi. maka lingkungan belajar tidak terorganisasi. Manajemen kelas yang efektif adalah manajemen kelas yang dapat menumbuhkan kelas yang efektif. agar senantiasa dalam kondisi yang sebaik-baiknya untuk belajar anak. responsif.Keberhasilan kegiatan pembelajaran. mendorong perilaku belajar siswa di kelas akan bersifat penuh perhatian. keadaan temperatur kelas. Ada sejumlah aspek non pembelajaran yang ikut berpengaruh terhadap kemudahan dan keberhasilan belajar anak. mempertahankan.). interaksi sosial dan personal berjalan positif. disiplin diri sendiri berkembang dengan baik (Evans dan Brueckner. media. dapat menyokong terwujudnya lingkungan belajar atau kelas yang efektif. Berbeda halnya apabila manajemen kelasnya buruk. (3) aspek sosial (hubungan antar anak di kelas dan anak dengan guru). sumber belajar. sehingga masing-masing anak dapat mencapai tujuan belajarnya secara optimal. Lingkungan belajar yang terorganisasi melalui perencanaan manajemen kelas yang cermat. Keberhasilan belajar anak di kelas juga tidak semata-mata ditentukan oleh keakuratan faktor-faktor pembelajaran. Ciri-ciri kelas yang efektif adalah. menjaga. interaksi sosial dan personal berjalan positif. 1992:61). maka lingkungan belajar tidak terorganisasi. 1992:61). (4) aspek fisikal (susunan tempat duduk. (1) 76 . dapat menyokong terwujudnya lingkungan belajar atau kelas yang efektif. mengembangkan dan menyembuhkan. (2) aspek emosional (kondisi emosional anak pada saat proses belajar berlangsung). agar didapat kelas yang efektif untuk belajar. seperti keakuratan dalam penentuan tujuan. aspek aspek tersebut. menjaga. dapat ditunjang ataupun dihambat oleh keadaan iklim kelas. terkontrol. Manajemen kelas yang baik.

dan (5) organisasi kelas yang efektif (Cooper. manajemen kelas yang tidak efektif dapat menghambat kelangsungan dan keberhasilan kegiatan pembelajaran.persepsiekspektasi-perhatian). (1) suasana kelas yang tertib. Kemudahan dan keberhasilan belajar anak di kelas tidak semata-mata ditentukan oleh keakuratan faktor-faktor pembelajaran.suasana kelas yang tertib. agar senantiasa dalam kondisi yang sebaik-baiknya untuk belajar anak. Manajemen kelas yang efektif adalah manajemen kelas yang dapat menumbuhkan kelas yang efektif.-1982:1--3).-1982:1--3). Masih ada sejumlah aspek non pembelajaran yang ikut berpengaruh terhadap kemudahan dan keberhasilan belajar anak. Ciri-ciri kelas yang efektif adalah. (3) aspek sosial (hubungan antar anak di kelas dan anak dengan guru). Serangkaian kegiatan guru yang berkait dengan pelaksanaan tugas-tugas non pembelajaran tersebut merupakan fungsi guru di bidang manajemen kelas. (2) kebebasan belajar anak yang maksimal. aspek non pembelajaran tersebut. maka tugas guru dalam kaitannya dengan aspek-aspek non pembelajaran tersebut adalah tugas untuk menciptakan. (4) iklim sosio-emosional kelas yang positif. metode. (3) berkembangnya tingkah laku anak sesuai dengan tingkah laku yang diinginkan.). 77 . menjaga. mempertahankan dan menyembuhkan aspek-aspek non pembelajaran di kelas. menjaga. Sejumlah aspek non pembelajaran yang dimaksud adalah :(1) aspek psikologis anak (motivasi. Karena itu. (2) aspek emosional (kondisi emosional anak pada saat proses belajar berlangsung). mengembangkan dan menyembuhkan. mempertahankan. dan (5) organisasi kelas yang efektif (Cooper. materi. manajemen kelas adalah serangkaian kegiatan guru untuk menciptakan. (3) berkembangnya tingkah laku anak sesuai dengan tingkah laku yang diinginkan. seperti penentuan tujuan. (4) iklim sosio-emosional kelas yang positif. keadaan tem peratur kelas. manajemen kelas yang tidak efektif dapat menghambat kelangsungan dan keberhasilan kegiatan pembelajaran. Sebaliknya. pencahayaan dll. sumber belajar. media. (2) kebebasan belajar anak yang maksimal. agar didapat iklim kelas yang produktif dan efektif untuk belajar. Mengingat adanya aspek-aspek non pembelajaran yang turut serta berpengaruh terhadap pencapaian tujuan pembelajaran. mengendalikan. Sebaliknya.(4) aspek fisikal (susunan tempat duduk. dan evaluasi.

(9) menunjukkan kehadiran. menyebutkan manajemen kelas yang dikategorikan preventif meliputi tindakan guru yang : (1) bersikap terbuka terhadap anak. kedaan udara dalam kelas yang pengap dan menyesakkan nafas. Hasibuan dkk. dan (2) kuratif. (7) mengusahakan tercapainya kompromi dalam menetapkan aturan bersama. Kondisi kelas yang terganggu misalnya. kondisi sosio-emosional kelas. anak-anak masuk kelas dengan menunjukkan tingkah laku yang tidak disiplin. Manajemen kelas yang Bersifat Kuratif.B. kebebasan anak untuk berekspresi. (1991: 179--180). baik masalah individual. dll. sosial. kondisi sosial kelas. maupun fisikal. Manajemen kelas yang bersifat preventif. Manajemen kelas yang bersifat preventif ini. Oleh karena itu. (3) bersikap empatik. Sifat Kegiatan Manajemen kelas Sifat kegiatan manajemen kelas meliputi: (1) preventif. Menurut Jacobsen dkk. kelas gaduh akibat adanya perilaku menyimpang dari beberapa anak. (5) mengarahkan anak untuk pencapaian tujuan kelompok kelas. Dengan lain perkataan. emosional.(8) memperjelas komunikasi. artinya manajemen kelas yang berfungsi untuk mengembalikan kondisi kelas yang terganggu kedalam keadaansemula. dengan mengembangkan prosedur yang sistematis. manajemen kelas yang bersifat preventif bertujuan untuk mencegah terjadinya masalah di kelas. aktualisasinya berupa kegiatan guru yang berkaitan dengan pengembangan dan pemertahanan ketertiban kelas. (6) mengarahkan anak untuk mampu menghasilkan aturan yang disepakati bersama. Kuratif berarti penyembuhan. (4) bersikap demokratis. terjadi konflik terbuka antara beberapa anak saat proses belajar berlangsung. Kegiatan preventif berarti kegiatan pencegahan atau berjaga-jaga agar tidak sampai terjadi masalah-masalah yang mengganggu efektivitas dan produktivitas iklim belajar anak. 78 . secara sengaja merencanakan bagaimana menghindari terjadinya masalah tersebut. manajemen kelas yang bersifat preventif adalah seperangkat kegiatan guru yang diarahkan untuk mencegah terjadinya gangguan terhadap efektivitas dan produktivitas iklim belajar anak. (2) bersikap menerima dan menghargai anak.(1989) manajemen kelas yang bersifat preventif merupakan kegiatan mengantisipasi masalah (problem) kelas sebelum masalah itu terjadi. Manajemen kelas yang bersifat kuratif diterapkan manakala kondisi kelas terjadi gangguan. dan keutuhan organisasi kelas.

Tugas manajemen kelas yang bersifat kuratif adalah mengembalikan kondisi kelas dalam keadaan yang normal. (9) tidak memberikan respon dan melarang anak untuk merespon kepada anak yang menunjukkan tingkah laku menyimpang. akan menampakan keadaan kelas dimana masing-masing anak dapat: (1) mengendalikan dirinya. (Ed) . Disiplin dapat diartikan sebagai suatu perilaku yang aktualisasinya bersandarkan pada norma-norma yang berlaku. (12) mendistribusikan partisipasi. 1985. Masalahmasalah ganguan kelas tersebut dapat menyangkut masalah sosial kelas. tetapi memberikan respon positif bagi tingkah laku yang positif. masalah sosio-emosional kelas maupun masalah fisikal kelas. William W. (4) membicarakan situasi pelanggaran dan bukan pelanggarnya. C. kehidupan belajarnya akan tampak lancar. (14) mendamaikan konflik antar siswa atau antar kelompok siswa. Kelas yang disiplin. (8) memberikan tugas yang menuntut kekuatan fisik. Tidak terlihat munculnya peilaku-perilaku yang keluar dari ketentuan belajar. (7) memberikan tugas yang menuntut keberanian. dll. Keadaan kelas yang penuh kedisiplinan. (13) menurunkan ketegangan kelas. Wayson. (2) setiap anak mampu memahami batas-batas perilaku yang dapat diterima oleh semua anggota kelas. (11) memperbaiki partisipasi. (4) menghayati akan tugas dan tanggungjawab belajar yang diikutinya. (6) memberikan tugas yang bersifat memimpin. keadaan yang kondusif untuk belajar anak. (3) tumbuhnya tanggungjawab terhadap diri sendiri dan sosial kelas. (5) bersikap masa bodoh terhadap pelanggaran. Secara ideal. (10) tidak menyalahkan siswa scara langsung. (1991:180) menyebutkan bentuk-bentuk kegiatan manajemen kelas yang bersifat kuratif adalah : (1) penguatan negatif. Hasibuan dkk. menyatakan disiplin adalah kepatuhan terhadap sejumlah pola perilaku yang secara sosial dapat diterima. PEMBINAAN DISIPLIN Kedisipilinan siswa di kelas merupakan unsur perilaku di kelas yang sangat berpengaruh terhadap kehidupan belajar di kelas itu sendiri. (3) hukuman. (2) penghapusan.ataupun keadaan kelas yang tegang karena guru marah-marah. sehingga tidak berperilaku yang menimbulkan gangguan belajar di kelas. perilaku disiplin juga menyangkut 79 . manajemen kelas yang berfungsi untuk mengembalikan kondisi kelas dari keadaannya yang terganggu tersebut adalah manajemen kelas yang bersifat kuratif.

Akibatnya. Akibatnya. komunitas ke-RT-an. Norma-norma mengatur perilaku siswa dan guru. Tanpa adanya kedisiplinan dari masing-masing anak. Pengguna jalan dapat melanjutkan perjalanan ketika lampu hijau menyala. maka semua pengguna jalan wajib berhenti. Oleh karena tata-tertib keberlakuannya hanya sebatas pada komunitas tertentu. berarti kelas tidak ada ketertiban. dikelas terdapat seperangkat norma yang mengatur perilaku siswa maupun guru. Keadaan kelas sangat mungkin wujudnya hanya berupa kekacauan. masing-masing anak bertindak sesuai dengan kehendak masing-masing. Komunitas tertentu dalam hal ini misalnya. komunitas sekolah. nilai-nilai dan etika yang diacu untuk mengatur perilaku bagi anggota suatu komunitas kelas atau sekolah tertentu.kepatuhan seseorang terhadap sangsi sosial. norma-norma. Demikian pula sangsi-sangsi yang dikenakan kepada pelanggaran terhadap tata-tertib. dalam kehidupan kelas sangat diperlukan. sama seperti dalam pengguna jalan yang tidak mematuhi lampu lalu lintas. diantara komunitas akan terdapat perbedaan-perbedaan Norma pada dasarnya adalah standart perilaku yang dijadikan patokan untuk menetapkan antara perilaku yang diperbolehkan dan yang tidak diperbolehkan. Sebab. tubrukan antar pengguna jalan tidak terhindarkan lagi Sumber-sumber acuan kedisiplinan berupa seperangkat tata tertib. Kedisiplinan dari masing-masing anak sesuai dengan aturan dan tata tertib kelas. Jika demikian halnya. nilai-nilai dan sikap yang diaktualisasikan pada perilaku. Tata-tertib adalah seperangkat aturan yang yang secara eksplisit (tertulis) dibuat oleh suatu komunitas tertentu yang berfungsi untuk mengatur perilaku anggota komunitas yang bersangkutan atau orang lain yang bersangkut-paut dengan komunitas tersebut. maka proses pembelajaran tidak bisa berlangsung dengan semestinya. maka tata-tertib antara komunitas yang satu akan berbeda dengan komunitas yang lain. Gambaran kondisi kelas yang tidak ada kedisiplinan dari anak. Lampu lalu lintas. yang dengan norma-norma itu. bertalian dengan makna yang didapat dari proses penilaian terhadap obyek yang dinilainya. Nilai dalam pengertiannya yang luas. Makna yang 80 . benturan kepentingan antar anak di kelas sangat mungkin akan terjadi. misalnya adalah simbol norma bagi pengguna jalan. komunitas keluarga dan sejenisnya. Ketika lampu merah menyala. ditetapkan perilaku dan atau tindakan yang tidak boleh dan yang diperbolehkan. Demikian pula.

(3) aturan. karena dia seorang penulis. yakni bagi kepentingan orang banyak. etika yang dilanggarnya. etis atau tidak etis.1982:79). Bertolak dari paparan diatas dapat disarikan bahwa. Ketika kriteria itu didasarkan atas kepentingan dirinya. pengguna nilai bisa bersifat pribadi. bergantung kriteria yang digunakannya. terpuji atau tidak terpuji. dan lain-lain Etika adalah norma-norma yang mengatur tata kesopanan perilaku dan kepatutan tampilan seseorang bertalian dengan pakaian dan cara-cara berinteraksi atau berkomunikasi dengan antar anggota sosial kelas atau sekolah. nilai dapat bertalian dengan (1) pribadi. Jembatan memiliki nilai sosial karena untuk kepetingan orang banyak. bermoral atau tidak bermoral. (2) sosial. tetapi bagi petani tradisional. nilai dan etika berimplikasi terhadap dikenakannya sangsi-sangsi. 81 . (3) etika (4) kemanusiaan. (7) lembaga. (6) aturan negara. maka nilai-nilai yang ditetapkan bermakna pribadi. (5) agama . D Iklim Sosial kelas Kajian tentang iklim sosial kelas bertolak dari asumsi bahwa kelas yang di dalamnya terdiri dari sejumlah siswa merupakan komunitas sosial atau sistem sosial. norma . nilai. adalah kelas yang kondusif bagi mobilitas sistem sosial (Cooper. nilai dan etika yang telah hidup dimasyarakat maupun yang dibuat lembaga. Kelompok anak di kelas sebagai suatu sistem sosial memiliki ciri-ciri sebagaimana yang dimiliki oleh sistem sosial pada umumnya. sehingga kelas yang efektif dan produktif. nilai dan etika pada gilirannya merupakan azas dan landasan perilaku. Acuan kedisiplinan bersumber dari tata-tertib. Bertolak dari contoh tersebut. komputer itu tidak punya arti apa-apa.didapat dari penilaian itu. kedisiplinan pada dasarnya merupakan kesediaan individu untuk berpola perilaku sesuai dengan tata-tertib. nilai bisa bertalian dengan : (1) benda – material. Dilihat dari obyek penilaiannya. norma. Pelanggaran terhadap tata-tertib. dan juga bersifat sosial. nilai dan etika kesopanan dan kepatutan yang disepakati. Contoh. norma. (2) perilaku yang mengacu pada kualifikasi tindakan yang bermakna baik atau buruk. Tata-tertib. norma. Sangsi mana yang akan diterima. komputer sangat bernilai. Di lihat dari standart penilaian yang dipakai untuk menilai. sangat bervariasi sesuai dengan jenis tata-tertib. norma.

sebuah kelas sesungguhnya merupakan sebuah masyarakat kecil. dan orientasi pada pencapaian tujuan kelompok kelas. seperti sikap sosial. kasus-kasus sosial seperti pelanggaran tata tertib. Membina iklim sosial kelas Membina mengandung arti menciptakan. kerjasama sosial. yang tidak hanya merupakan kumpulan anak-anak belaka. mempertahankan dan mengendalikan pola interaksi sosial kelas agar kondusif bagi kelancaran kegiatan instruksional. mempertahankan dan mengendalikan keeratan hubungan sosial anak. semangat produktivitas. Begitu pula halnya. 1982:38). Sedangkan mempertahankan iklim sosial kelas berarti kegiatan guru yang bermakna menjaga kondisi perilaku sosial anak di kelas agar tetap positif dan kondusif bagi kelancaran kegiatan instruksional. Peranan utama guru dalam kaitannya dengan kelas sebagai sistem sosial adalah menciptakan. Ruang kelas merupakan tempat berinteraksinya anak dengan latar belakang sosial yang berbeda-beda. persepsi sosial. mengembangkan. Seperti halnya masyarakat pada umumnya.Seperti halnya dikatakan oleh Durkheim (1956). menurut Waller (1932). tugas guru adalah menciptakan dan mengembangkan keeratan hubungan sosial dengan jalan menumbuhkan sikap saling menghargai dan mengembangkan komunikasi yang sehat dan terbuka yang dilandasi oleh norma-norma yang disepakati bersama (Cooper. dapat terjadi pula di kelas.1986:140). ruang kelas merupakan titik pertemuan dari hubungan sosial yang saling terjalin (Robinson. Bertolak dari batasan di atas. baik pola interaksi sosial antar anak maupun interaksi sosial antara anak dengan guru. Pola interaksi sosial yang dimaksud berkaitan dengan bentuk-bentuk hubungan sosial anak maupun guru. maka menciptakan iklim sosial kelas berarti kegiatan guru yang bermakna menumbuhkan iklim pergaulan sosial yang positif yang dilandasi oleh sikap. Dengan demikian. Terkait dengan peranan tersebut. Dan mengendalikan iklim sosial kelas berarti kegiatan guru yang bermakna 82 . Sedangkan iklim sosial kelas adalah pola interaksi sosial antar anggota sosial kelas. penyimpangan tingkah laku. dll. mempertahankan dan mengendalikan. Mengingat hal itu. iklim sosial kelas sangat rawan kemungkinannya untuk terganggu. membina iklim sosial kelas adalah seperangkat kegiatan guru yang mengandung makna untuk menciptakan. persepsi dan kerjasama yang positif diantara anak maupun antara anak dengan guru.

berkelai di kelas. berpengaruh sekali terhadap kelancaran belajar anak. tanggung jawab sosial kelas rendah. dll. kesamaan hak dan kewajiban. hubungan sosial anak renggang. stratifikasi sosial tampak secara menyolok. Keadaan ini baru dapat dipahami guru saat kegiatan-kegiatan yang memerlukan kerja sama dilaksanakan. tidak ada kebersamaan. Sehingga guru tidak dapat menangkap masalah-masalah sosial kelas yang sebenarnya terjadi. sering ribut. Pola interaksi sosial kelas bersifat positif manakala pola interaksi sosial yang berkembang mendukung kelancaran kegiatan instruksional. berkelai di kelas. Membina iklim sosial kelas dapat pula berarti aktivitas guru yang dapat meniadakan terjadinya masalah-masalah sosial kelas. dll. masalah sosial kelas tersebut. Sebaliknya. yakni (1) harapan. adanya partisipasi aktif dari setiap anggota kelas untuk melaksanakan kegiatan diskusi. dapat menghambat aktivitas instruksional. maupun yang terselubung. membuat keonaran kelas. Meskipun tersembunyi. tidak saling menyapa. terhindar dari adanya penyimpangan-penyimpangan tingkah laku oleh individu tertentu maupun kelompok. Bahkan banyak masalah-masalah sosial kelas yang laten dan tersembunyi. Unsur-Unsur dalam Pembinaan Iklim Sosial Kelas Schmuck dan Schmuck menyebutkan enam unsur pembinaan terhadap iklim sosial kelas yang efektif dan produktif. yakni pola interaksi sosial yang bersifat positif dan yang bersifat negatif. Misalnya. Baik masalah yang bersifat terbuka. interaksi sosial kelas bersifat negatif manakala pola interaksi sosial yang berkembang. individualis. Pola interaksi sosial anak di kelas dapat memiliki dua kecenderungan. Terutama untuk kelas-kelas anak usia adolesence (remaja). saling menggoda. banyak penyimpangan tingkah laku oleh individu maupun kelompok. berbicara dengan temannya. banyak pelanggaran tata tertib kelas. Misalnya. Lebih-lebih masalah sosial kelas yang bersifat terbuka. Anak usia adolesence mampu menyembunyikan masalah sosial kelas yang dialaminya dari pengamatan guru.mencegah hal-hal yang dapat merangsang timbulnya gangguan iklim sosial kelas. demokratis. disiplin sosial rendah. (2) 83 . kelas sebagai satu keutuhan organisasi sosial. suasana sosial kelas mengindikasikan adanya rasa kebersamaan. Masalah-masalah sosial kelas tidak selamanya aktual. dll. Misalnya antar anak dapat bekerjasama secara harmonis dalam kerja kelompok.

Iklim sosial kelas yang berdasar atas kedua konsep perilaku tersebut. Oleh karena itu. dan penuh penghargaan. guru ataupun siswa melakukan aktivitas atau perilaku tertentu tertentu. sehingga iklim sosial kelas dapat terjaga. guru selaku manajer kelas berfungsi untuk menumbuhkan iklim sosial kelas yang berlandaskan hubungan manusiawi dan kerjasama. 1993). Kemenarikan. Dalam kultur jawa kedua istilah tersebut dinamakan tepo sliro ( BI: tenggang rasa). Simpati berarti dapat menempatkan diri pada posisi perasaan orang lain. Guru maupun siswa di kelas mempunyai harapan-harapan tertentu. Guru bertugas sebagai penggerak aktivitas belajar anak. Demikian pula apabila secara kultural masing-masing individu anggota kelas dapat menempatkan dirinya pada tempatnya masing-masing (jawa: ngrumangsani--tahu diri). Dalam kaitannya dengan pencapaian tujuan. Kepemimpinan. maka hubungan sosial kelas dapat terhindar dari konflik sosial kelas. Harapan yang sinkron dari berbagai pihak gilirannya dapat menjadi harapan bersama. yakni harapan guru. akan terwujud suasana kelas saling tertarik satu sama lain. (3) kemenarikan. harapan siswa. 1982:79--80). Guru menaruh harapannya pada perilaku belajarnya anak. maka hubungan sosial kelas akan tumbuh secara positif. (5) komunikasi. demikian pula siswa menaruh harapannya pada guru maupun pada temantemannya. dan (6) keeratan (Cooper. Berkaitan dengan konsep tersebut. Sedangkan prinsip dasar kepemimpinan adalah motivasi. Kemenarikan dalam kaitan ini adalah tumbuhnya rasa simpati dan empati diantara anggota kelas. (4) norma. guru berfungsi sebagai motivator. 84 . 1986: 166). Manakala hubungan sosial kelas dilandasi oleh rasa simpati dan empati. dan harapan teman-teman sekelasnya. saling menghormati.kepemimpinan. Harapan. Dalam kaitan tersebut. Oleh karena itu aktivitas guru maupun siswa di kelas tidak jauh dari upaya mewujudkan harapannya tersebut. Sedangkan empati adalah rasa ikut merasakan kejadian yang dirasakan oleh perasaan orang lain (Rahmat. Konflik sosial kelas terjadi dapat bersumber dari adanya benturan harapan. Hakekat kepemimpinan adalah human relationship. maka tugas guru dalam manajemen kelas adalah sinkronisasi sejumlah harapan dari semua pihak. dua aspek penting dalam kepemimpinan adalah kekohesifan kelas dan produktivitas kelas (Suprihadi. Untuk mewujudkan harapannya tersebut.

pikiran dan perbuatan dari masing-masing anggota kelas. kelompok kelas erat apabila sebagaian besar anggota kelompok kelas. gilirannya dapat menjaga keutuhan kelas. dan (3) karena kelompok itu memberikan prestise tertentu kepada anggotanya. Schumuck dan Schumuck melihat beberapa alasan yang mendorong berkembangnya keeratan dalam kelompok (1) karena adanya minat yang besar terhadap tugas-tugas kelompok. dan ditegakkan secara konsekuen akan mampu mengurangi terjadinya penyimpangan kelas. termasuk gurunya. Sangsi yang jelas dan disepakati oleh kelas. Oleh karena itu. kerjasama anak akan meningkat. sehingga kelas dirasakan sebagai tempat yang menyenangkan. merasa amat tertarik terhadap kelompok kelasnya itu scara keseluruhan. Kelas yang erat. gaya kepimpinan. (2) karena para anggota saling menyukai. Hambatan-hambatan sosial kelas dapat terjadi karena komunikasi sosial kelas yang tidak lancar. Norma menjadi ukuran perasaan. Sebagaian kesimpulan dari pendapat Schmuck dan Schmuck. dapatlah dikatakan bahwa mereka menekankan pentingnya kemampuan guru untuk 85 . Kelompok yang erat memiliki norma-norma kelompok yang jelas. Schumuck dan Schumuck menekankan bahwa keeratan merupakan hasil dari dinamika antara harapan-harapan yang ada dalam hubungan interpersonal. Komunikasi yang dilandasi oleh adanya saling keterbukaan diantara anggota kelas dapat menumbuhkan terjadi hubungan interpersonal yang kokoh. pola kemenarikan dan arus komunikasi yang ada disuatu kelompok kelas melalui penggunaan komunikasi dua arah. Adalah tugas guru untuk mendorong tumbuhnya kerjasama kelas. Dengan demikian.Norma. dengan demikian. Keeratan. Menyertai norma adalah sangsi bagi pelanggar norma. Norma adalah standar perilaku anggota kelas. Keeratan atau kekohesifan hubungan sosial kelas menjadi dasar dari kerja sama diantara anak dan antara anak dengan guru di kelas. Komunikasi sosial yang terbuka mampu menumbuhkan suasana kelas yang bebas dari prasangka-prasangka sosial yang negatif. Komunikasi. Keeratan kelompok dapat tumbuh apabila kebutuhan individu dapat terpenuhi dengan jalan menjadi anggota kelompok itu. pengelola kelas yang efektif ialah yang mampu menciptakan kelompok yang erat dan memiliki norma yang terarah pada tujuan. Keeratan merupakan hal yang penting untuk kelompok yang produktif. yang harus diupayakan guru adalah adanya norma kelas yang jelas dan dapat diterima oleh semua anggota kelas.

3. Guru hendaknya memperlihatkan empati dan membantu siswa mengembangkan saling pengertian yang disertai sikap empati di antara sesama anggota kelompok kelas. bersama-sama siswa. 2. dan menyebarkan kepemimpinan dengan membagikan fungsi-fungsi kepemimpinan bersama siswa serta mendorong siswa untuk melakukan kegiatan-kegiatan kepemimpinan.menciptakan dan menelola kelompok kelas yang berfungsi secara efektif dan terarah pada tujuan. Guru hendaknya mewujudkan pengaruh-pengaruh yang bersifat terarah pada tujuan dengan jalan menerapkan tingkah laku kepemimpinan. Guru hendaklah membantu siswa mengatasi konflik antara peraturan sekolah. meningkatkan interaksi antar siswa.2. mendorong siswa agar mampu bertanggung jawab atas tingkah lakunya sendiri. 1. memahami harapan-harapan itu berdasarkan informasi-informasi baru. Implikasi dari pendapat ini ialah berikut ini. dan berusaha sekuat tenaga untuk menerima dan memberi dukungan kepada setiap siswa. perlu mengungkapkan harapan-harapan yang ada dalam hubungan interpersonal antar anggota kelompok kelas. memperkuat harapan-harapan (yang baik) berdasarkan kemampuan siswa (dan tidak berdasarkan ketidak kemampuan siswa). dan sikap-sikap individu siswa. membangun saluran komunikasi yang terbuka yang mendorong siswa menyatakan secara konstruktif pikiran-pikiran dan perasaannya. Guru. 5. menerima semua siswa dan mendorong siswa untuk saling menerima. menenyediakan kesempatan bagi siswa untuk kerjasama dengan baik. dan membantu siswa mengembangkan suasana keakraban berkawan dan keakraban hubungan guru-siswa. menerapkan berbagai teknik pemecahan masalah dan diskusi kelompok untuk membantu siswa mengembangkan norma-norma yang produktif dan terarah pada tujuan. dan menyediakan kesempatan bagi siswa untuk mendiskusikan secara terbuka proses kelompok. Guru hendaklah mewujudkan keterampilan berkomunikasi yang efektif dan membantu siswa mengembangkan keterampilan seperti itu. 4. kepemimpinan yang 86 . yang memungkinkan mereka saling mengenal dan bekerja sama. Guru hendaklah meningkatkan keeratan kelompok dengan jalan menumbuhkan dan mempertahankan kelompok kelas yang memiliki ciri-ciri adanya harapan-harapan yang dimengerti secara jelas. norma kelompok.

a. b. (1) mengusahakan terbinanya kesatuan dan kerjasama. Mengembangkan Aturan dan Prosedur Kerja Aturan diperlukan sebagai akibat dari tuntutan dalam bertingkah laku bersama. serta pemahaman anggota kelompok terhadap tujuan-tujuan yang akan dicapai.tersebar dengan baik dan terarah pada tujuan. Keeratan di antara anggota kelas dapat terbina apabila diantara anggota kelas tersebut tumbuh rasa saling menyukai. Mengusahakan terbinanya kesatuan dan kerjasama Kegiatan ini berfungsi untuk membina keeratan anggota kelas. yaitu pemudahan (fasilition) dan mempertahankan (main essence). menumbuhkan rasa saling memiliki. mendiskusikan pikiran dan perasaan-perasaan mereka. Pemudahan merupakan tingkah laku pengelolaan yang mengembangkan atau mempermudah perkembangan kondisikondisi yang efektif di kelas. dan membantu siswa untuk memahami tujuan-tujuan bersama. (3) menerapkan cara-cara pemecahan masalah. dan keakraban perkawanan yang tinggi. tugas guru adalah mendorong terjadinya interaksi dan komunikasi. (2) mengembangkan aturan dan prosedur kerja. Kegiatan Pemudahan Johnson dan Bany mengemukakan empat jenis tindakan pemudahan yakni. Guru yang mengelola kelas secara efektif melaksanakan kedua macam tindakan tersebut. penerimaan. Manajemen Iklim Sosial Kelas Johnson dan Bany (Cooper. Sedangkan prosedur kerja merupakan aturan yang berkaitan 87 . empat jenis kegiatan pemudahan tersebut dapat diperhatikan dalam rincian berikut ini. dan (4) mengubah tingkah laku kelompok. Guru perlu menyediakan kesempatan untuk saling bekerjasama. 1982) mengemukakan dua jenis kegiatan manajemen kelas yang paling penting. Johnson dan Bany menegaskan bahwa keeratan kelompok bergantung pada frekuensi interaksi dan komunikasi antar siswa. empati. Maka tugas guru adalah membuat keanggotaan kelompok kelas dapat memberikan kepuasan diantara mereka. menerima dan menyokong semua siswa untuk mengembangkan diri. Untuk itu. Secara singkat. Maksud kegiatan pemudahan adalah mengembangkan kondisi sosial kelas agar kondusif bagi efektivitas pembelajaran. 1. jenis struktur yang ada dalam kelompok. dan saluran komunikasi yang terbuka.

Mengubah Tingkah laku Kelompok Meliputi penggunaan teknik-teknik pengubahan yang telah direncanakan yang mirip dengan pemecahan masalah kelompok. (3) mempertimbangkan alternatif pemecahan (4) menilai hasil pemecahan dan memperoleh umpan balik. Johson dan Bany menekankan pentingnya metode diskusi kelompok untuk mengembangkan aturan dan prosedur seperti itu serta pemahaman dan kepatuhan siswa pada aturan dan prosedur yang dimaksud c. Menerapkan Cara-Cara Pemecahan Masalah Strategi yang baik sekali di pakai dalam mengatasi masalah-masalah sosial kelas ini adalah pendekatan proses kelompok. Suatu prosedur kerja misalnya mengatur bagaimana tingkah laku siswa setelah selesai mengerjakan tugas tertulis di dalam kelas. Perbedaannya adalah. sedangkan proses pengubahan yang direncanakan itu bertujuan agar cara-cara pemecahan yang telah direncanakan itu dimaksudkan untuk mengembangkan kondisi positif di dalam kelompok dengan jalan mengganti tujuan-tujuan yang tidak diinginkan dengan tujuan-tujuan kelompok itu bertentangan atau tidak sesuai dengan tuntutan pengajaran. maka siswa akan bertingkah laku menyimpang. Dengan demikian amatlah perlu bagi guru membantu kelompok kelas mengganti tujuan-tujuan dan tingkah laku anggota kelompok dengan tujuantujuan dan tingkah laku yang lebih sesuai.dengan interaksi dalam suasana latihan. Demikianlah. jika siswa-siswa diberi kesempatan. yaitu tujuan-tujuan dan tingkah laku yang memuaskan bagi anggota kelompok dan sesuai dengan tuntutan pengajaran (sekolah) 88 . proses pemecahan masalah bertujuan memecahkan masalah. Anggapan dasar ini menasehatkan agar guru menyediakan kesempatan bagi siswa untuk terlibat dalam diskusi untuk memecahkan masalah. d. atau jika ingin bertanya kepada guru. pengajaran yang efektif tergantung pada sampai berapa jauh guru mampu mengembangkan aturan-aturan dan prosedur seperti itu. dilatih dan dibimbing seperlunya akan berkehendak dan bertanggung jawab berkenan dengan tingkah laku mereka di dalam kelas. (2) analisis masalah. Anggapan dasar yang melatar belakangi strategi ialah bahwa. membimbing siswa dalam proses pemecahan masalah. Proses pemecahan masalah meliputi: (1) mengenali (mengidentifikasikan) masalah. melatih siswa dalam mengembangkan keterampilan pemecahan masalah.

Guru perlu menerapkan pola kepemimpinan yang adil dan demokratis. Untuk itu. diskusi. (2) mengatasi konflik. (1) mempertahankan dan memperbaiki semangat. (1) perlu ditetapkan pedoman tingkah laku belajar bersama di kelas. menetapkan aturan bersama. kerja kelompok. Iklim Sosio-emosional Kelas Iklim sosio-emosional kelas. d. Mengatasi Konflik Kelas Johnson dan Bany (Cooper. Kegiatan Pemertahanan Kegiatan pemertahanan meliputi tiga jenis kegiatan. (5) mengembangkan penilaian atas alternatif penyelesaian konflik. b. meningkatkan interaksi dan komunikasi. E. dan (3) mengurangi masalah-masalah pengelolaan. guru perlu senantiasa memperbaharui semangat kelas melalui keeratan diantara anggota kelas. Memperkecil Timbulnya Masalah Untuk memperkecil timbulnya masalah. Mempertahankan Semangat Kelas Semangat kelas perlu dipertahankan agar produktivitasnya dan keeratan kelompok dapat dipelihara. Oleh karena itu. 1982) berpendapat untuk mengurangi dan mengatasi konflik. (2) mengungkapkan perbedaan pandangan yang mungkin terjadi. (4) mengembangkan kesepakatan. Guru perlu bertindak untuk mengurangi faktor-faktor yang mendorong terjadinya konflik. (3) mengenali sebab-sebab konflik dan mencari alternatif penyelesaiannya. 89 . (2) mendiagnosis dan menganalisis kelompok agar dapat mengetahui dengan segera kemungkinan terjadinya perpecahan kelompok. ada tiga hal yang dapat dilakukan guru (1) melakukan kegiatan pemudahan dan pemertahanan efektivitas kelompok. dan menghilangkan kemungkinan terjadinya frustrasi pada kelas c. menghilangkan susana yang mengancam timbulnya perpecahan kelas. (3) segera bertindak untuk meredam gejala-gejala perpecahan kelompok agar tidak berkembang secara kronis. Meningkatkan pemahanan tujuan-tujuan kelompok. melalui kerjasama. a.2. menekankan kajian pada hubungan interpersonal (hubungan psikologis) antar anggota kelas.

dan hangat. atau tidak ada hambatan psikologis yang berarti. Suasana psikoso-sial berhubungan dengan suasana psikologis dari keseluruhan anak dalam kelas. keadaan iklim sosio-emosional kelas dapat ditelusuri dari keadaan komunikasi antar pribadi yang berkembang di kelas. suasana kelas yang menakutkan. Iklim sosio-emosional kelas menjadi baik apabila hubungan interpersonal yang terjadi di kelas juga baik. ditandai oleh adanya hubungan interpersonal di kelas yang tidak harmonis dan tidak kohesif. Cooper (1982:63) menjelaskan bahwa iklim sosio-emosional kelas yang positif merupakan fungsi dari kondisi hubungan interpersonal yang positif antar siswa dan siswa dengan guru di kelas.Iklim sosio-emosional kelas adalah kecenderungan-kecenderungan suasana psikologis yang mewarnai hubungan interpersonal anak di kelas. atau pola psikososio-emosional yang berkembang di kelas. suasana kelas yang nyaman. menggembirakan. Sebaliknya iklim sosio-emosional kelas yang buruk dan tidak berkembang. kelas yang kohesif (akrab. iklim sosio-emosional kelas adalah fungsi dari hubungan interpersonal dan iklim psikososial yang terjadi di kelas saat kegiatan instruksional berlangsung. Contoh suasana kelas yang menegangkan. kelas yang tegang. iklim sosio-emosional kelas juga merupakan fungsi dari iklim psikososial yang positif. Suasana psikososial kelas dapat bersifat negatif dan atau bersifat positif. Misalnya kelas yang gembira. suasana kelas yang mencemaskan. Inti dari hubungan interpersonal adalah komunikasi pribadi. dan lain-lain. tidak ada tekanan-tekanan dari guru atau dari anak-anak tertentu yang ingin menguasai kelas. Suasana psikososial yang berkembang di kelas merupakan pula ciri dari iklim sosio-emosional kelas. Contoh suasana kelas yang positif misalnya suasana kelas yang akrab. Sedangkan suasana kelas yang bersifat positif adalah suasana psikososial kelas yang menyenangkan semua anggota kelas. Bertolak dari itu. Disamping itu. tetapi dirasakan oleh semua anggota kelas. Perasaan kejiwaan ini tidak hanya dirasakan oleh individu-individu tertentu saja. kelas yang tertekan. 90 . Suasana psikoso-sial kelas yang bersifat negatif adalah suasana psikososial yang bersifat tidak menyenangkan semua anggota kelas. hangat dan nyaman). Iklim sosio-emosional kelas dapat merupakan refleksi dari efektivitas hubungan interpersonal antar anak dan antara anak dengan guru di kelas. Oleh karena itu.

(5) efisiensi belajar. (7) tanggungjawab belajar. menyebabkan anak-anak mempunyai penyesuaian diri yang lebih baik dengan sekolah.Karakteristik komunikasi dari masing-masing orientasi gaya komunikasi dan jenis gaya komunikasi tersebut. 1998:70). (1) hasil belajar. (5) melompat-lompat dari satu pendapat ke pendapat yang lain. Penelitian Davidson and Lang (1960) mencatat bahwa siswa-siswa yang merasa senang dengan gurunya memiliki prestasi belajar yang tinggi dan memperlihatkan perilaku yang produktif. Jones. Jones and L.Hubungan interpersonal yang mendorong terwujudnya iklim sosioemosional kelas yang positif menjadi perhatian mengingat pencapaian prestasi belajar siswa maupun perilaku siswa di kelas sangat dipengaruhi oleh kualitas hubungan guru-murid ( V.1990) mengelompokan orientasi gaya kepemimpinan kedalam empat tipe orientasi gaya komunikasi.F. (11) keberhasilan.F. dan (4) ide.S. (3) orang. (12) perubahan. (1) pragmatis. dan dua jenis gaya komunikasi. 1. (8) balikan (9) tantangan. ditinjau dari segi isi.S. (4) produktivitas belajar. (2) langsung pada pencapaian tujuan. Demikian pula penelitian Truax dan Tatum (1966) memperlihatkan bahwa guru yang empatik dan mempunyai pandangan yang positif terhadap anak-anak. Orientasi Proses Gaya komunikasi guru yang berorientasi pada proses. (2) sasaran belajar (3) prestasi belajar. Sedangkan ditinjau dari segi proses. (10) pengalaman. (2) proses. (13) keputusan. dan (2) gaya komunikasi yang mementingkan proses. 1998:93). Orientasi Tindakan Karakteristik guru yang gaya komunikasinya berorientasi pada tindakan. Orientasi dan Gaya komunikasi Pierre Casse (Sujak. yakni (1) gaya komunikasi yang mementingkan isi. b. (6) kemajuan belajar. Jones and L. (4) cepat memutuskan. (6) bersemangat. dapat diuraikan berikut a. ditinjau dari isi komunikasinya. guru senantiasa berbicara tentang. Jones. karakteristik tindakan guru bersifat. (3) tidak sabar. guru maupun teman-temanya Keterampilan Komunikasi Guru di Kelas Keterampilan berkomunikasi merupakan fondasi dari manajemen kelas yang efektif ( V. yakni (1) tindakan. guru cenderung bertindak dan berbicara yang berkait 91 .

(5) tidak emosional. (10) sensitivitas. (11) persoalan. (11) perincian. dan (7) sabar. (1) ucapan penstrukturan pembelajaran. (3) faktual. (4) pengorganisasian. d. (4) kesempatan. Orientasi Orang Gaya komunikasi guru yang berorientasi pada orang. (9) cara-cara baru. (10) bukti. Orientasi Ide Karakteristik tindakan dan ucapan guru yang memiliki gaya komunikasi yang berorientasi pada ide adalah. (1) imajinatif. (6) pengujian. Tipe Komunikasi Guru di Kelas Tipe komunikasi guru di kelas dapat dibedakan dalam dua pola. (4) subyektif. (8) semangat kelompok. (4) kerjasama. (5) kemungkinan. (1) fakta-fakta. (7) isu-isu. (14) apa yang baru dalam suatu bidang. yang dapat 92 . (7) penuh ide. Sedangkan dari segi proses. (16) hubungan. (3) kreativitas. (10) peingkatan. (7) percobaan. (3) hangat. (4) berbicara panjang. (7) sensitif. interaksi verbal antara guru-siswa di kelas dapat dibedakan ke dalam empat jenis. (6) komunikasi. (8) analisis. (12) potensi. motivasi. (5) tidak realistik. (15) harapanharapan.tentang. (1) konsep. (9) observasi. (5) emosional. (5) kelompok. Menurut Bellack. (2) dapat membagi perasaan. karakteristik tindakan guru bersifat. (2) ungkapan permintaan. (8) saling bergantung. yakni ungkapan guru yang berfungsi untuk memfokuskan perhatian anak terhadap topik pembelajaran yang akan dipelajari. c. (1) sistematis. (17) pengembangan diri. dan (8) provokatif. (6) kreatif. yakni tipe komunikasi verbal dan tipe komunikasi non verbal. Sementara dari segi proses. (2) logis. (6) perseptif. 2. karakteristik tindakan guru bersifat. sedang tipe komunikasi non verbal yaitu tipe komunikasi dengan menggunakan bahasa tubuh. (6) perancang besar. (1) spontan. (14) nilai-nilai. (3). (2) kharismatik. (9) pengertian. (5) pengawasan. (13) alternatif. (3) perencanaan. (3) sulit dimengerti. (13) kepercayaan. (7) perasaan. (1) orang. Tipe komunikasi verbal yakni tipe komunikasi dengan menggunakan bahasa. (4) egosentris. dari segi isi komunikasinya memiliki karakteristik tindakan dan berbicara tentang. (2) prosedur. (2) inovatif. Sementara dari segi proses. tindakan guru bersifat. (6) hati-hati. (2) kebutuhan. (12) kewaspadaan.

dan (5) fasilitasi pencapaian tujuan. Dengan kata lain dapat menerima orang lain sebagimana adanya. dan (3) kejujuran. Dalam pengalaman. dan sikap terbuka. dengan maksud untuk mendorong respon siswa. (3) ungkapan tanggapan. Sikap suportif menurut Jack Gibb (1961) bercirikan: deskriptif (penyampaian persepsi dan perasaan tanpa menilai). (4) latihan kontrol sosial. Pengembangan Kualitas Komunikasi Interpersonal Efektivitas komunikasi antar pribadi di kelas dapat dilacak dari kualitas komunikasinya. permintaan dan penanggapan (Ornstein. mengklarifikasi atau memutuskan dalam kaitannya dengan ungkapan penstrukturan. yakni merasakan apa yang dirasakan orang lain. (1) menerima. (2) interaksi. Stephens dan Valentin mengamati ada sepuluh perilaku guru yang bersifat non verbal yakni. yang berfungsi untuk memenuhi harapan. (2) sikap suportif. Ada tiga hal yang sangat menentukan kualitas hubungan interpersonal di kelas. Sikap suportif sangat diperlukan untuk mengembangkan kualitas hubungan interpersonal. menerima berarti kemampuan berhubungan dengan yang lain tanpa menilai dan mengendalikan. (1) senyuman. Sedangkan empati adalah menempatkan posisinya orang lain dalam diri sendiri. Penentu rasa percaya yang ketiga adalah kejujuran. Rasa percaya dapat terjadi manakala berdasarkan pengalaman. Dengan empati kita dapat memandang. orientasi 93 . Disebutkan. (1) penyediaan informasi. (4) gerak isyarat. Sedangkan kualitas komunikasi dapat diukur berdasarkan bagaimana komunikasi itu dilakukan (Rakhmat. dan (10) susunan tempat duduk (Ornstein. (4) ungkapan yang merupakan reaksi guru yang berfungsi untuk mengubah. tidak mengkianati dan laian-lain.1986: 162). tidak seorangpun yang senang berhubungan secara interpersonal dengan orang yang tidak jujur. (6) jarak interaksi. (7) sentuhan. (8) perubahan posisi.berupa tanya jawab tentang topik yang akan dipe-lajari. (9) sikap badan. (2) kontak pandang. (3) ekspresi. (2) empati. memiliki lima fungsi. orang yang dipercaya tersebut berlaku jujur. (3) anggukan kepala. (5) pakaian. Komunikasi non verbal yang dilakukan guru di kelas menurut Miles Patterson. Menurut Rakhmat (1986:165). menilai sesuatu seperti cara pandang yang dipakai orang lain. menurut Rakhmat (1986) yakni: (1) rasa percaya. ada tiga faktor penentu rasa percaya kepada yang lain. Berbeda dengan empati adalah simpati. 1990: 539). 1990:537).

spontanitas (tidak menyimpan motif pribadi). 1986:168--170). Jones dan L.F. menceramahi. mendesak. taktisstrategis (manipulatif). dan mengomando 2. familier. Komunikasi personal antara guru dengan murid di kelas dapat dibina apabila guru mampu menghindar dari gaya bicara yang dapat menimbulkan ketimpangan komunikasi. menyetujui 8. tidak menyetujui. Keterampilan mengirim pesan secara umum dikategorikan dalam tiga kelompok yakni (1) keterampilan mengemukakan perilaku siswa yang perlu diubah. rasional. Karakteristik guru yang bersikap terbuka adalah obyektif. memberi pesan-pesan. menasehati. menginterpretasi. mengidentifikasi dua belas gaya bicara yang dapat menimbulkan ketimpangan komunikasi antara guru dan murid di kelas. dst. Teknik Berkomunikasi dengan Siswa secara Efektif Keterampilan berkomunikasi menurut V.S. menerima kritik. dan kepastian ( pendapatnya sebagai hal yang mesti benar) (Rakhmat. (2) keterampilan memberikan balikan tentang prestasi akademik dan (3) keterampilan dalam menyampaikan harapannya kepada siswa. menyebut nama. dan provisionalism (menerima pendapat orang lain). 4. netralis (impersonal). kontrol (mengendalikan). kotbah moral. menganalisis 94 . memberi saran-saran 5. mentertawakan. 1. tidak memiliki motif pribadi. mendiagnosis. empati (menempatkan orang lain dalam dirinya). mengadili. menggurui 4. personal. 1980: 49). memberi argumen 6. memuji. Thomas Gordon (Charles. mengajari. Sedang kebalikannya adalah sikap defensif yakni sikap dalam komunikasi yang bercirikan: evaluatif (bersikap menilai). memperingatkan. mengritik. Sikap terbuka berpengaruh besar dalam pembentukan kualitas hubungan interpersonal. persamaan (tidak membedakan). mengarahkan. superioritas (menunjukkan kelebihan). mempermalukan 9.masalah (mencari pemecahan bersama). menyalahkan 7. mengancam 3. Jones (1998: 94-95) dibagi kedalam dua kategori yakni (1) keterampilan menyampaikan pesan dan (2) keterampilan menerima pesan.

bekerja sama untuk memecahkan masalah. 1. Menyatakan kepada anak mengenai situasi yang bagaimana yang membuat mereka merasa senang. Kenalilah. lebih baik menghindar dari dua belas gaya bicara tersebut dan lebih tepat jika guru melakukan berikut ini. menarik kembali. Kurangi penolakan siswa dengan jalan tidak memerintah melakukan sesuatu yang dapat membangkitkan siswa untuk mempertahankan diri. perasaan yang kuat dari ekpressi anak. membingungkan (mengacaukan). bukan kritik 9. Hindarkanlah usaha diagnosis dan pragnosis yang menghasilakan pemberian ciri-ciri tertentu pada siswa yang sering kali tidak tepat. hormatilah. menginterograsi 12. humor. 8. bersimpati. 2. Refleksikan kembali dengan memparafrase atau mengikhtisarkan. 6. 3. dan ide-ide serta perasaan siswa yang membangkitkan kesadaran harga dirinya. 95 . dan menghindari pernyataan yang salah dimata anak. 1982:65) mengemukakan daftar yang berisi saran-saran untuk guru dalam berkomunikasi secara efektif. Hindarilah pertanyaan atau komentar yang dapat menimbulkan kemarahan dan mengundang sikap bertahan. Hilangkan kekerasan dan beri kesempatan kepada siswa untuk bertindak secara merdeka. mendukung 11. 7. bukan menilai hasil atau orangnya. 5. menghibur. Hindarilah penggunaan kata-kata kasar. sebab hal itu dapat menghilangkan harga diri siswa. Kemukakan perasaan yang benar-benar dari hati sanubari. Dengarkan secara aktif. Jelaskan keadaan sebagaimana adanya. Ginot (Cooper. Jelaskanlah prosesnya. 4. menenangkan. 10. dan tunjukkan bahwa anda mengikuti apa yang dikatakan anak. bertanya. jaga kontak pandang. melacak. 2.10. 3. berikanlah bimbingan. Bersama anak. 1. mengasyikan Ketika berkomunikasi dengan anak. 4. yaitu berikut ini. Jangan menilai sifat pribadi siswa. tanpa menyalahkan atau jangan antagonis dengan anak.

Membantu siswa melakukan penilaian terhadap tingkah lakunya yang menimbulkan masalah itu. karena hal itu bersifat produktif. Dengarkanlah apa yang dikatakan para siswa dan doronglah mereka untuk menyatakan ide dan perasaan-perasaan mereka. menjelaskan tingkah laku siswa tanpa memberikan penilaian kepada siswa itu. 13. 3. memusatkan perhatian pada hal-hal yang dilakukan siswa yang ikut membantu timbulnya masalah. pakailah waktu yang tersedia untuk membimbing siswa sehingga mereka mampu mengatasi sendiri masalah yang ada. 6. 96 . Dengan demikian guru mendorong timbulnya tanggung jawab pribadi. pakailah pujian-pujian yang bersifat menghargai siswa. hindarilah memberikan ceramah yang panjang lebar dan bertele-tele karena hal itu tidak akan memotivasi siswa. karena hal itu bersifat destruktif. Memberikan penguatan apabila siswa melaksanakan rencana yang dibuatnya. 1. hindarilah pemakaian pujian-pujian atas pertimbangan yang tidak wajar. Membantu siswa merencanakan tindakan yang lebih baik diperlukan. Kembangkanlah otonomi siswa.mengajukan alternatif-alternatif. Glasser (Cooper. Berusahalah untuk berbicara singkat saja. menya-takan kesediaan untuk membantu siswa dalam memecahkan kesulitan-kesulitan siswa. yang dibicarakan ialah masalahnya.Sadarilah dan amatilah pengaruh kata-kata tertentu terhadap siswa. Membimbing siswa dalam melaksanakan tindakan yang telah dipilihnya. 5. secara pribadi terlibat dalam dalam kegiatan bersama siswa. mengusahakan agar siswa tahu bahwa guru mengetahui kemajuan yang dicapai siswa. 1982) mengemukakan proses dengan delapan langkah yang hendaknya dilakukan oleh guru untuk membantu siswa mengubah tingkah lakunya. 12.11Tahanlah keinginan untuk memberikan pemecahan yang segera terhadap masalah yang dihadapi siswa. menerima siswa yang bersangkutan tetapi tidak menerima tingkah lakunya yang menyimpang itu. 15. bukan orangnya. 4. 2.membantu siswa mencapai kesimpulan atau keputusan tentang apa yang hendaknya dilakukan berdasarkan penilaiannya terhadap keadaan. 14.

Bahkan kondisi fisikal kelas juga dapat menjadi pemicu munculnya penyimpangan-penyimpangan perilaku anak di kelas. hanya yang berkaitan dengan kondisi yang dapat dimanipulasi guru. kelas yang mudah terinterferensi oleh aktivitas lain di luar kelas. maupun kelompok. Sedangkan kondisi fisikal kelas yang tidak dapat dimanipulasi guru. Kondisi fisikal kelas yang dapat dimanipulasi guru. dengan sendirinya bukan bagian dari kegiatan manajemen kelas. Menerima alasan-alasan kegagalan berarti. Kondisi fisikal kelas dapat dikategorikan dalam dua kategori. menunjukkan bahwa siswa memerlukan rencana yang lebih baik. tetapi tidak menghukumnya. F. Tidak mempersoalkan alasan mengapa siswa memang gagal melaksanakan tinakan yang telah direncanakan -. memanfaatkan 97 . yaitu kondisi fisikal kelas yang dapat dimanipulasi guru dan kondisi kelas yang tidak dapat dimanipulasi guru. membantu siswa mencoba lagi membat rencana yang lebih baik dan mengharapkan tekadnya yang penuh untuk melaksanakan rencana itu. susunan tempat duduk dan bangku yang tidak relevan dengan format kegiatan belajar yang diterapkan guru.apabila siswa memang gagal. misalnya disain bangunan ruang kelas. sirkulasi udara yang tidak lancar. membantu siswa memahami bahwa siswa itu bertanggung jawab atas tingkah lakunya sendiri. temperatur kelas yang panas. temperatur ruang kelas.7. Sementara kegiatan manajemen kelas terhadap kondisi fisikal kelas. Pengelolaan Fisikal kelas Kondisi fisikal kelas dapat menjadi sumber gangguan belajar siswa manakala kondisinya tidak kondusif. lingkungan kelas yang ramai kendaraan. Oleh karena itu. memberi kesempatan siswa mengalami akibat-akibat perbuatannya yang menyimpang itu. misalnya susunan tempat duduk. lokasi sekolah. Kondisi kelas yang menimbulkan gangguan belajar misalnya kelas yang kurang terang. 8. dan sejenisnya. Kondisi kelas yang demikian itu. mengkomunikasikan sikap bahwa guru sebenarnya kurang mau membantu. pengertian membina kondisi fisikal kelas dalam kaitannya dengan manajemen kelas di sini adalah merencanakan. mengatur. tempat duduk yang kurang sehingga anak duduk berdesakan. gilirannya dapat merangsang timbulnya penyimpangan-penyimpangan perilaku anak. Baik penyimpangan perilaku yang bersifat individual. Untuk kondisi fisikal kelas yang tidak dapat dimanipulasi guru.

dan lain-lain. furniture. lemari buku. meja dan kursi guru beserta tempat buku guru. untuk tingkat pendidikan dasar. dan menarik. Pengaturan keseluruhan perlengkapan kelas tersebut amat penting bagi penampilan kelas. perlengkapan fisik ruang kelas berbeda pula. Todd dan Mancillas dalam Barker. editor. Lingkungan Fisikal Kelas Evans dan Brueckner (1992:93). Seseorang yang masuk kelas dengan penampilan kelas yang rapi dan menarik akan memberikan respon yang positif. Hal penting yang berhubungan dengan perlengkapan fisik ruang kelas tersebut adalah penyusunan atau pengelolaannya. rapi. alat-alat peraga. Sehingga ruang kelas yang rapi dan menarik dapat memberi dampak yang positif bagi guru dan siswa yang sedang bekerja. apakah dengan format yang ditetapkan memungkinkan anak mudah dikontrol. tempat cuci tangan guru. Penyusunan yang sesuai. bagaimana susunan meja siswa. penerangan. Ruang kelas yang bersih. dan lain-lain. menyebutkan kondisi fisikal kelas (physical environment of the classroom) meliputi segala sesuatu yang ada di ruang kelas: papan buletin. dimana posisi guru. papan tulis. (7) artefak. (1982:77) menyebutkan lingkungan ruang kelas itu mencakup. kursi siswa. apa saja alat peraga yang perlu disiapkan. (1) ruang. dapat memberikan dampak positif bagi kelancaran dan keberhasilan kegiatan instruksional. (6) penerangan. (5) warna. Manajemen fisikal ruang kelas meliputi kegiatan guru untuk mengatur format fisikal kelas. apakah diperlukan OHP. Disain Ruang Kelas Pada umumnya ruang kelas memiliki perlengkapan yang meliputi: bangku atau meja beserta tempat buku siswa. nyaman. menjadi tempat kerja yang menyenangkan. dimana layar OHP ditempatkan. sehingga mampu memaksimalkan produktivitas kerja. Untuk suatu kegiatan tertentu. berbeda pula dengan perlengkapan ruang kelas 98 . (4) temperatur. memudahkan siswa untuk berpartisipasi di kelas.kondisi fisikal kelas untuk semaksimal mungkin bagi kelancaran dan kemudahan proses instruksional. temperatur ruang. Oleh karena itu. (3) suara. Pada tingkatan yang berbeda. Bagi guru maupun siswa ruang kelas adalah tempat mereka bekerja. memudahkan siswa untuk berinteraksi. (2) Waktu. perlengkapan ruang kelas berbeda dengan perlengkapan ruang kelas untuk tingkatan sekolah menengah.

almari buku. Mercer dan Mercer (1989:83--84). Kemudahan mengamati seluruh anak di kelas. harus mudah dan dapat dijangkau sehingga aktifitas belajar dimulai dan berakhir tepat waktu. Oleh karena itu untuk mengatur ruang kelas. tempat cuci tangan. Perbedaan tersebut dipengaruhi oleh perbedaankebutuhan belajar dari masing-masing tingkatan pendidikannya. 6. 99 . grafik dan gambar yang usang disingkirkan. Peralatan disimpan dalam ruangan. Mengatur ruang sesuai dengan keadaan yang sudah ada. Guru tidak dapat mengubah yang sudah ada dalam ruangan. yaitu: area akademik. 1. harus bersih dan siap pakai. menyebutkan susunan ruang kelas terdiri atas beberapa area. dan tempat pengerat pensil. demontrasi tanpa memindahbangku atau memutar kepala. area audiovisual. disain ruang kelas ditentukan oleh beberapa faktor. tempat peraut pensil. 4. perlu di tempat terbuka dan mudah didatangi. 2. (6) alat-alat peraga yang digunakan guru. cuci tangan. Meja guru harus berada di lalu lintas yang sepi. (4) kelengkapan peralatan kelas. Masing-masing area memerlukan kelengkapan dan pengaturan yang sesuai dengan keperluannya. Perkakas dan peralatan. Fleksibel. maka guru dapat mengatur misalnya bangku jangan terlalu dekat dengan jalan keluar dan kabel tidak melintang di ruang tengah. lemari. stop kontak dan seterusnya. cendela. 5. jendela.untuk tingkatan pendidikan tinggi. Lebih baik diujung atau bagian belakang ruang jauh dari tempat bising. kloset. Area tempat belajar. Area lalu lintas di ruang kelas. area guru. Desain harus fleksibel sehingga dapat dimodifikasi untuk aktifitas yang berbeda dan kelompok yang berbeda. guru harus mempertimbangkan letak pintu. Meja-kursi yang sudah tua. Visibilitas. (3) jumlah deret bangku dan kursi.Guru harus dapat melihat semua siswa untuk mengurangi masalah managerial dan meningkatkan supervisi pengajaran. 3. (5) posisi pintu. tempat papan tulis. (7) pengalaman guru. Selanjutanya Ornstein menyebutkan tujuh faktor pertimbangan dalam mendisain ruang kelas. 7. Siswa dapat melihat guru bayangan OHP. yakni (1) ukuran ruang kelas. area individual siswa. harus khusus dan tenang. (2) jumlah siswa per kelas. Material pembelajaran. Hal-hal yang sering digunakan seperti. Tas dasar pertimbangan tersebut. area rekreasi. Ornstein (1990:406) menyebutkan.

dkk. yakni: visibility. menyebutkan lima dasar susunan instruksional sebagai dasar untuk pengaturan ruang kelas. Jacobsen. Ornstein (1990:401) membagi tiga format dasar pembelajaran. Sementara distractibility berhubungan dengan tidak mudahnya kelas terganggu oleh hal-hal lain yang ada di luar kelas. mengimplikasikan pengaturan susunan tempat duduk. susunan tempat 100 . Jacobsen. kelompok. Lima dasar susunan instruksional tersebut meliputi: susunan kelompok besar dengan guru. dkk. accesibility. Visibility berarti disain ruang kelas yang memungkinkan semua anakdapat melihat dengan jelas tulisan guru di papan. dan pola individualistik. Termasuk dalam tataan disain ini adalah kemudahan guru dalam memonitor semua anak di kelas. siswa perseorangan dengan guru. Disain Tempat Duduk 1. (2) belajar secara kelompok. yang disajikan di depan kelas. Sehubungan dengan pertimbangan-pertimbangan tersebut. Everton (1987) dalam Eggen dan Kauchak (1994: 494-495). (2) pembelajaran kelompok kecil (small-group instruction). dan distractibility. menyangkut kemudahan arus keterlibatan anak dalam aktivitas interaksi antar siswa maupun interaksi guru dengan siswa. (3) individualized instruction. yakni (1) pembelajaran klasikal (whole-group instruction/ large-group instruction).C. Accesibility. peralatan dan pengaturan bahan-bahan belajar yang diperlukan. Serupa dengan itu. dan bahan belajar dengan siswa.(1989:240). pengaturan posisi tempat duduk anak dapat diformat secara klasikal. kelompok kecil dengan guru. Berdasarkan format belajar tersebut. dan (3) belajar secara individual. Kriteria Pengaturan Tempat Duduk Siswa Format belajar berdasarkan pengaturan anak dalam belajarnya dapat dibedakan menjadi. (1989:242). peer teaching. dan individual. (1) belajar secara klasikal. Mercer dan Mercer (1989:-84). atau papan display ataupun transparansi OHP. pola koperatif. misalnya ruang kelas yang tidak mudah terganggu oleh anak yang sedang bermain di luar kelas. dan lain-lain. Disebutkan ada tiga pola organisasi belajar di kelas yang meliputi pola kompetitif. menyebutkan perlunya mempertimbangkan tiga hal dalam mendesain ruang kelas. juga mempertibangkan pola struktur organisasi belajar siswa. Kelima dasar susunan instruksional tersebut. Di samping tiga pertimbangan tersebut di atas.

Needham Heights. Ohio: Merill Publishing Company. memilih pola pengaturan tempat duduk yang bersifat informal. 101 .Inc. 1989. commiting. Guru yang berorientasi pada student Centered instruction. preparing. partisipasi siswa di kelas cenderung terbatas. Alternatif Susunan Tempat Duduk Secara tradisional. Charles. Misalnya pola melingkar. (1989). Evans dan Brueckner. alternatif. maupun individualistik. 1990:401). dan berkomunikasi secara hangat dan bersahabat dengan siswa. Ed. Individualizing Instruction. cenderung menolak bentuk pengaturan tempat duduk secara tradisional tersebut. Jakarta: Depdikbud. 1992. 2. Inc. Si Louis Toronto: CV.Penelolaan Kelas. Mosby Company Cooper. Ohio: Merrill Publishing Company A Bell & Howel Information Company. pola tapal kuda dan sejenisnya yang memungkinkan siswa dapat saling bertatap muka dan berinteraksi.duduk anak menurut Jacobsen. Pengajaran yang berorientasi pada siswa. Selanjutnya Adams dan Biddle menemukan pula bahwa dengan pola tradisional tersebut. 1982. Jacobsen Dkk. Perbedaan format belajar tersebut berimplikasi pada susunan tempat duduk yang diperlukan. dkk. dapat diatur secara tradisional. Teaching and You. 1982 Communication in the classroom. Mercer and Mercer. Englewood Cliff: PrenticeHall. Columbus. indirect instruction. Massachusets: Allyn and Bacon A Division of Simon & Schuster. Methods For Teaching A Skill Approach. 1980. 1989. studi yang dilakukan Adams dan Biddle mendapatkan bahwa guru cenderung berada di depan kelas dan 85 % waktunya untuk mengajar secara klasikal (Ornstein. KEPUSTAKAAN Barker. and succeeding. A Bell & Howel Information Company. Teaching Student with Learning Problems. Dikti. Columbus.

Remaja Karya. Pengembangan Proses Belajar-Mengajar. Metodologi Pengajaran Umum. Abi.1990. 1986. 102 . Psikologi Komunikasi. 1990. Strategies for effective Teaching. Bandung : CV. USA: Harper Collins Publisher. Rakhmat. Inc.Ornstein. Jakarta: Pusdiklat Dipdikbud. Eksistensi dalam Perilaku Organisasi. Sujak. Malang: Penerbit IKIP Malang. Suprihadi. Kepemimpinan Manajer. 1993.

Seperti ditunjukkan oleh Mc Leish (1976). melalui ceramah. Demikian pula ceramah dapat digunakan untuk menjelaskan hubungan antar ide atau konsep yang dicermahkan atau menjelaskan hubungan antara teori dan hasil-hasil penelitian. Untuk tujuan belajar yang berupa kognitif tingkat tinggi seperti kemampuan analisis. Tetapi jika bahan tersebut banyak dan mudah diperoleh. Dalam tradisi pembelajaran. Demikian pula untuk penyampaian bahan yang mempunyai struktur yang kompleks dan abstraks. Sampai saat ini. metode ceramah masih dominan dalam pembelajaran di sekolah.BAB VII PEMBELAJARAN DENGAN METODE CERAMAH Metode ceramah telah lama dipergunakan untuk menyampaikan infomasi kepada sekelompok pendengar. 1993:143). Ceramah adalah penerangan secara lisan atas bahan pembelajaran kepada sekelompok pendengar untuk mencapai tujuan pembelajaran tertentu dalam jumlah yang relatif besar. dapat dicapai beberapa tujuan. ceramah juga telah lama menjadi alat yang dipergunakan untuk menyampaikan ilmu pengetahuan kepada siswa. evaluasi dan tujuan yang berupa keterampilan. Hindu dan China misalnya. Terlebih ketika bahan-bahan belajar yang tercetak belum banyak diterbitkan. menyatakan metode ceramah cocok untuk digunakan dalam pembelajaran dengan ciri-ciri tertentu. guru dapat mendorong timbulnya inspirasi bagi pendengarnya. metode 103 . telah menggunakan ceramah sebagai alat utama untuk menyampaikan informasi (Suprihadi. ceramah menjadi andalan dalam sistem pembelajaran. Mc Leish (1976) memperkirakan usia penggunaan metode ceramah sudah lebih dari dua ribu tahun. Gage dan Berliner (1981:457). Dengan metode ceramah. penggunaan ceramah kurang efisien. penggunaan metode ceramah juga tidak tepat. sejak beberapa abad yang silam. sintesis. Ceramah cocok untuk penyampaian bahan belajar yang berupa informasi dan jika bahan belajar tersebut sukar didapatkan. Orang-orang Yunani.

rules. Untuk melibatkan siswa dalam berpikir melalui pemecahan masalah. Untuk mengarahkan siswa memperoleh pemahaman yang jelas tentang masalah yang dihadapi. memperlihatkan bahwa mereka yang mendengarkan ceramah dengan waktu 15 menit dapat mengingat kembali 41 % fakta yang diceramahkan. Untuk membantu siswa memahami generalisasi. Menurut Head (1974) atas dasar penelitian Trenaman (Sudiran. 1996). Mc Leish (1966) mencatat bahwa seusai ceramah. Untuk meningkatkan partisipasi siswa dalam kelas. Penggunaan ceramah secara terus menerus tanpa divariasikan dengan teknik-teknik yang lain dapat menurunkan konsentrasi siswa. 104 . 3. Ceramah cocok untuk pembangkitan minat dan motivasi belajar. Tujuan Penggunaan Metode Ceramah Penggunaan metode ceramah memiliki beberapa tujuan. 1. Oleh karena ceramah memang metode pembelajaran yang bersifat one way communication. Ini berarti ceramah tidak tepat digunakan untuk waktu yang lama. Tujuan penggunaan metode ceramah untuk pembelajaran adalah berikut ini (Turney.nyebutkan bahwa orang dewasa yang mendengarkan ceramah melalui siaran radio. ingatan siswa terhadap bahan ceramah menurun tinggal 15--20 %. prinsip berdasar penalaran dan objektivitas. Hasil penelitian membuktikan bahwa konsentrasi siswa menurun dengan cepat setelah lebih dari 20 menit guru menggunakan ceramah secara terus-menerus (Budiardjo. untuk pembelajaran yang memerlukan retensi jangka panjang. Demikian pula. 1994 :15). dalam Moedjiono. 2. 1989: 5).ceramah tidak efektif. sedangkan stelah satu minggu. daya ingat anak terhadap bahan ceramah hanya mencapai 40 %. dkk. hasil tes bahkan hanya mencapai 25 %. A. ceramah juga tidak tepat. tentang pendidikan orang dewasa me. Sementara mereka yang mendengarkan ceramah dengan waktu dengar selama 30 menit. ceramah tidak efektif. Ed.

Pilihan katanya perlu disesuaikan dengan perkembangan bahasa dan kemampuan daya nalar siswa. (3) penyajian secara induktif. baik dari segi pilihan kata. B. (4) penyajian secara deduktif.4. Kelancaran dalam pengungkapan pernyataan sangat dibutuhkan untuk memudahkan siswa dalam menangkap keutuhan makna yang diceramahkan. 5. Demikian pula gunakan struktur kalimat yang sederhana dan menhindari sedapat mungkin penggunaan kalimat kompleks. agar pesan yang disampaikan dapat dipahami anak dengan baik. Pengungkapan pernyataan-pernyataannya dari berbagai seginya. (5) berangkat dari bahan yang meprasyarati untuk memahami konsep diatasnya yang lebih tinggi. 1. Memperoleh umpan balik dari siswa tentang kualitas pemahamannya dan mengatasi kesalah pahaman. Penyaji dapat menggunakan berbagai pilihan struktur penyampaian dengan pertimbangan tertentu yang matang. hendaknya tepat. Kalimat-kalimat yang dipakai sebaiknya menggunakan kata dan istilah yang lugas. Struktur penyajian dapat berupa: (1) bertolak dari yang mudah ke yang sukar. Penggunaan kalimat yang tidak logis dan tidak gramatikal perlu dihindari. Komponen Kejelasan Bahasa yang digunakan guru harus lugas. Untuk membantu siswa dalam apresiasi dan memperoses penalaran serta penggunaan bukti dalam memecahkan keraguan. (6) bertolak dari konsep kongkrit ke yang abstrak. Keterampilan berceramah memiliki komponen pokok berikut ini. 105 . Struktur penyampaian bahan ceramah merupakan bagian yang tak kalah pentingnya . maka guru perlu menguasai keterampilan dasar berceramah. sederhana. Keterampilan Dasar Berceramah Agar ceramah dapat mencapai tujuan secara efektif. (2) bertolak dari yang dekat dengan anak. pengucapan maupun volume dan intonasi suara (prosodi). dan tepat.

diagram.2. 106 . 3. "jangan lupa". "penting". 4. 3. benda. Penyajian penjelasan awal secara garis besar (review) materi yang akan diceramahkan. media audio visual dan sebagainya. Penyiapan bahan ceramah secara matang. Menggunakan bermacam contoh: padanan-padanan verbal sederhana. model. ada beberapa prinsip yang perlu diperhatikan guru. Penggunaan bahan pengait untuk memahamkan anak tentang keterkaitan bahan ceramah dengan pengetahuan yang telah dipahami anak sebelumnya. Pemberitahuan kepada siswa tujuan belajar yang akan dicapai. Prinsip-prinsip Penggunaan Metode Ceramah Agar pelaksanaan metode ceramah efektif. Misalnya menggunakan tanda-tanda verbal yang penting: "pertama".. Hal ini dapat dilakukan guru dengan memberi kesempatan siswa bertanya atau menjawab pertanyaan guru.". Penggunaan Contoh Pemahaman siswa tentang konsep yang tidak lazim dan sulit dapat ditingkatkan dengan menghubungkan konsep itu dengan situasi-situasi yang dialami siswa. "vital". C. Pemberian Umpan Balik Guru harus memberikan kesempatan kepada siswa untuk menunjukkan pemahamannya atau memberi penjelasan hal yang membingungkan siswa. 1. "utamanya". Penggunaan Penekanan Selama memberikan penjelasan guru harus memusatkan perhatian siswa pada rincian-rincian masalah yang esensial dan mengurangi sedikit mungkin informasi yang tidak esensial. dan "kesimpulan pokok adalah . 4.. sketsa gambar. 2. "dengarkan baik-baik".

12. terbuka. penuh humor. 9. Mendesain bahan pengait untuk dijadikan kerangka fikir anak dalam memahami bahan yang diceramahkan. dan kegembiraan. Penilaian secara bertahap pada setiap satuan bahasan. Penjajagan pengetahuan prasyarat yang telah dikuasai siswa. Selain hal itu. Pikirkan contoh dan ilustrasi untuk memudahkan anak dalam mengklarifikasi konsep. Memberikan tugas-tugas lanjutan kepada siswa.5. 11. penggunaan peraga. D. 4. (b) subtansi isi ceramah. 6. Penciptaan iklim sosio-emosional kelas secara hangat. 8. Perencanaan Ceramah Wilkins (1982:28) mengajukan beberapa gagasan mengenai persiapan ceramah yang perlu diperhatikan guru. tidak boleh dilupakan adalah (c) pengelolaan perhatian anak. Tuliskan ide-ide pokok dan ide-ide penjelas masing-masing ide pokok. 7. 1. Persiapan umum. Penyajian bahan ceramah diselingi tanya jawab. Hal yang perlu menjadikan perhatian guru adalah (a) penyiapan struktur. berikut ini perlu dilakukan guru. 107 . tanggapan dan kritik. Pemberian kesempatan kepada anak untuk mengajukan pertanyaan. Penciptaan hubungan guru--siswa secara harmonis. kesimpulan pada setiap akhir satuan bahasan dan akhir ceramah. Memberikan rangkuman. 3. 10. Siapkan rencana jenis bahan pengait yang akan digunakan. ilustrasi dan contoh yang relevan. 2.

5. Tuliskan ide-ide pokok dengan tebal sebagai topik inti. Rencanakan alat bantu alat batu yang diperlukan. Susunan fisik kelas perlu diperhatikan agar setiap anak dapat mendengar dan melihat guru dengan baik. 2. Kembangkan simpulan secara ringkas point-point dan hubungkan dengan bahan pengait. 6. Berkenaan dengan itu. Berikan tanda pada bagian sajian yang kiranya dapat digunakan untuk memancing partisipasi siswa. Susunlah contoh dan ilustrasi untuk masing-masing satuan sajian. Berilah tanda bagi ide pokok yang penyajiannya membutuhkan penggunaan alat bantu. Siapkan bahan pengait untuk memulai ceramah. 1. dan pengorganisasian kelas. Pikirkan cara-cara untuk menghubungkan bahan ceramah dengan pengalaman nyata yang diketahui anak. Moedjiono Dkk (1986) menyebutkan persiapan ceramah menyangkut. penggunaan alat bantu. 108 . 7. Siapkan tindak lanjutnya setelah ceramah berakhir. 4. persiapan ceramah meliputi hal-hal berikut. 7. 8. Urutkan ide-ide pokok secara logis dan sitematis. Persiapkan secara cermat segala sesuatu yang diperlukan untuk mendukung keefektifan penggunaan ceramah. penulisan bahan ceramah. Ceramah yang baik jika dipersiapkan secara baik keseluruhan aspek yang diperlukan sejak awal ceramah sampai dengan akhir ceramah. 3. 10. Hubungkan tiap-tiap ide pokok dengan bahan pengait. 5. 6. 9.

2. Hasil penelitian menunjukkan bahwa. 4. Mengingat hal itu. Untuk mempertahankan 109 . guru memerlukan teknik-teknik khusus dalam berceramah agar perhatian anak tetap terjaga. 5. Sebutkan tujuan pembelajaran secara singkat tetapi jelas bagi siswa. Susunlah rangkuman atau ringkasan tiap-tiap sajian topik inti dan jangan lupa pertanyaan atau pemberian kesempatan bertanya untuk siswa sebagai masukan guru. Ceramahkan topik inti secara berurutan mulai pertama dan dan selanjutnya dengan selalu mengaitkan dengan bahan pengait yang relevan. Memperkenalkan topik Ceramah. Membuka ceramah dengan memperkenalkan bahan pengait. 6. 1994:15). Pengelolaan Perhatian Anak Tantangan terbesar dalam pembelajaran dengan metode ceramah adalah menjaga perhatian anak. 8. Rangkuman menyeluruh setelah akhir ceramah sangat diperlukan untuk membulatkan pemahaman anak terhadap bahan ceramah secara menyeluruh. dan diakhri dengan rangkuman dan pertanyaan. atau topik inti. perhatian anak cenderung menurun tajam untuk mendengarkan ceramah yang disampaikan guru dalam waktu lebih dari dua puluh menit (Budiardjo. Gunakan teknik membuka yang benar tiap-tiap akan memulai topik inti yang baru. Sebutkan garis besar materi ceramah dalam bentuk ide-ide pokok.Struktur Penyajian atau Prosedur Berceramah Teknik-teknik penyajian ceramah secara prosedural dapat dilakukan dengan teknik berikut ini. Jelaskan rincian masing-masing materi dengan disertai contoh dan ilustrasi dan alat bantu untuk topik-topik yang memerlukan. 1. 3. 7.

1. 2. Guru berceramah dengan diam di tempat. guru dapat menggunakan teknik diam sejenak. cenderung membosankan anak. Guru selama berceramah perlu bergerak dan mengubah-ubah posisi secara dinamis. Selama berceramah guru perlu memanfaatkan anggota tubuhnya seperti tangan. Penggunaan teknik diam sejenak manakala ada gejala anak meninggalkan perhatiannya terhadap ceramah yang disampakan guru. guru dapat memvariasikan gaya mengajarnya. siswa akan memperbarui perhatiannya kembali. kepala dan tubuh untuk memvisualisasikan konsep-konsep tertentu yang sedang diceramahkan. 6. Suara guru yang monoton. se-hingga dapat menurunkan perhatiannya. Untuk mengembalikan perhatian anak akibat kasus tersebut. Menjaga kontak pandang dengan anak secara merata. tidak menarik perhatian anak. Variasi gerak dan perubahan posisi guru selama ceramah berlangsung. Mengekspresikan mimik dengan ekspresi tertentu yang menggambarkan makna tertentu.perhatian anak terhadap materi ceramah. Ekspresi mimik dapat digunakan pula untuk menggambarkan antusiasme dan keyakinan guru terhadap materi yang diceramahkan. Gage dan Berliner (1984:473-477) menyebutkan. Gaya mengajar yang dapat divariasikan meliputi berikut. 3. Dengan teknik tersebut. sehingga setiap anak merasa memperloreh perhatian. Variasi suara guru untuk menghindari kemonotonan. 5. 4. untuk menjaga perhatian anak terhadap ceramah guru dapat menggunakan berbagai teknik diantaranya adalah berikut ini. Oleh karena itu. suara guru dalam berceramah perlu divariasikan nada dan tekanannya agar tidak membosankan anak. Hilangnya perhatian anak biasanya ditandai dengan munculnya pembicaraan anak dengan teman dekatnya tentang hal-hal diluar materi yang diceramahkan guru. Penggunaan teknik gestural. 110 .

Gage dan Berliner (1984:473) menyebutkan variasi stimulus mempunyai pengaruh terhadap motivasi. grafik. melainkan alat yang dapat dipakai guru untuk mempertahankan dan memperbarui perhatian anak terhadap penyajian materi pembelajaran. Dengan mengubah saluran komunikasi dari penuturan lisan kepenggunaan media visual dapat menjaga perhatian anak. Menunjukan antusiasme. Penggunaan humor yang diintegrasikan dalam penyampaian bahan ceramah dapat menjaga perhatian anak. Rosenshine. Hasil penelitian Rosenshine (1971) menujukkan bahwa antusiasme guru dalam berceramah berkorelasi sekitar 0. penggunaan humor berfungsi untuk selingan agar siswa tidak mudah bosan dengan ceramah guru. Macam variasi stimulus yang dapat dipadukan dalam berceramah mencakup variasi nada dan tekanan suara. 4. OHP. Hal ini diperkuat pula oleh Wyckoff (1973) yang juga menyebutkan bahwa variasi stimulus berkorelasi secara linier dengan prestasi anak (Gage dan Berliner.37-0. papan tukis. 3. Jadi penggunaan humor bukan tujuan utama. (1971) dalam penelitiannya menyimpulkan bahwa variasi bentuk gerakan dan gestural berkorelasi positif dengan prestsi siswa. Variasi stimulus. 1984-473).dan media visual yang lain. maka penyampian materi pokok segera dilanjutkan.58 dengan pencapaian prestasi belajar anak (Gage dan Berliner. variasi struktur gramatikal (panjang-pendeknya kalimat). Oleh karena itu. Namun yang harus diingat dalam penggunaannya. guru perlu membatasinya agar humor yang digunakan guru tidak menenggelamkan pemerolehan makna dari materi yang diceramahkan. Hal ini dapat dilakukan guru dengan meman-faatkan media seperti slide. Perubahan saluran komunikasi. 1984: 475). Antusiasme guru dalam penyampaian bahan ceramah dapat 111 . Dalam hasil penelitian Stevenson dan Sigel (1969) menunjukkan bahwa perhatian siswa relatif tinggi terhadap informasi visual dari pada informasi audio (Gage dan Berliner. Bentuk lain untuk mempertahankan perhatian anak dalam mengikuti ceramah adalah dengan memadukan ceramah dengan penggunaan variasi saluran komunikasi. Di samping itu. gambar. 2. Humor berfungsi untuk mempertahankan perhatian. apabila perhatian anak telah terpusat pada guru.1. penggunaan gerak dan gestural. 1984:474).

Siswa dapat mengingat lebih banyak materi yang disajikan secara dinamis dari pada materi yang disajikan secara statis ( Coats dan Smidchen dalam Gage dan Berliner. menjadikan ceramah lebih dinamis dan hidup.mendorong motivasi anak. 1984:476). Penggunaan pertanyaan untuk selingan ceramah dapat memancing respon anak. Guru yang memperlihatkan antusiame yang tinggi dalam berceramah. Sehingga dengan selingan pertanyaan dapat meningkatkan perhatian. 112 . 5. Berbeda dengan guru yang tidak antusias dalam berceramah.

Di samping sebagaimana yang diuraikan dalam pendahuluan bab ini. menstimulasi imajinasi anak. Demikian pula. A. 113 . Melalui bertanya. jawaban anak atas pertanyaan guru itu pula. dkk (1996) fungsi pertanyaan berikut ini. Pertanyaan merupakan salah satu rangsangan berfikir yang baik untuk membelajarkan siswa. Fungsi Pertanyaan Pertanyaan memiliki banyak fungsi. dapat dipakai sebagai pedoman untuk menentukan indek kemajuan belajar anak. Untuk menguji prestasi belajar siswa. Disamping berguna untuk merangsang berfikir anak. Bertanya yang baik dapat merangsang keingintahuan anak. pembelajaran yang baik ditandai oleh penggunaan bertanya yang baik.BAB VIII METODE BERTANYA Dalam proses pembelajaran bertanya memegang peranan yang sangat penting. pertanyaan juga berguna untuk menilai efektivitas pembelajaran dan efektivitas kemajuan belajar anak. Benar tidaknya jawaban anak atas pertanyaan yang disampaikan guru. Membangkitkan rasa ingin tahu siswa dan minat intelektual. Moedjiono. khususnya pembelajaran untuk kelompok anak yang besar jumlahnya. Untuk membantu siswa mengaitkan pengalaman-pengalamannya yang tepat dengan pelajarannya. Di katakan bahwa. Pertanyaan dapat menantang anak untuk berfikir. Ornstein (1990:275) menyatakan. 1. dan memotivasi anak untuk memperoleh pengetahuan yang baru. guru dapat melihat apakah pembelajaran yang dilakukannya sudah efektif atau belum. membantu anak untuk mengklarifikasi konsep dan problem yang berhubungan dengan pelajaran. 3. pembelajaran dengan satu gambar. dapat digunakan untuk menilai keefektifan pembelajaran. Ahli pendidikan banyak yang mengakui pentingnya bertanya dalam pembelajaran. 2. setara dengan seribu kata-kata. Untuk menstimulasi minat siswa. dan nilai satu pertanyaan setara dengan seribu gambar.

Untuk mendorong berpikir karena pertanyaan yang baik membantu siswa untuk menemukan jawaban yang baik pula. B. 1. dan (6) pertanyaan evaluasi. Berdasarkan klasifikasi kognitif. tipe pertanyaan dapat dibedakan menjadi (1) tipe pertanyaan tingkat rendah. (3) pertanyaan aplikasi. sedang Arthur Jensen menyebutnya pertanyaan berfikir tingkat pertama. Untuk menjamin pengorganisasian dan pemahaman meteri secara tepat. maupun berpikir evaluatif. dan (2) Tipe pertanyaan tingkat tinggi. Pertanyaan tingkat rendah. Tipe pertanyaa ini menuntut anak untuk dapat berpikir analitis. Pertanyaan tingkat rendah. (4) pertanyaan analisis. Pertanyaan tingkat tinggi. menurut Jerome Bruner disebut pertanyaan operasional kongkrit. Misalnya kapan Indonesia diproklamirkan? Pertanyaan terpokus pada fakta dan bukan pada tes pemahaman apalagi keterampilan pemecahan masalah. 5. Untuk mengarahkan perhatian siswa pada unsur-unsur penting dalam pelajaran. 6. tipe pertanyaan dibedakan menjadi: (1) pertanyaan konvergen. 7. (5) pertanyaan sintesis. Tipe Pertanyaan Berdasarkan Tingkat pikir Anak a. Pertanyaan tingkat rendah. Pertanyaan tingkat tinggi menuntut jawaban dengan tingkat berpikir yang kompleks dan abstrak. b. 114 . (2) pertanyaan pemahaman. digunakan untuk menilai kesiapan anak untuk menjawab pertanyaan yang jawabannya bersifat komplek dan abstrak. tipe pertanyaan dibedakan menjadi: (1) pertanyaan pengetahuan.4. Tipe-tipe Pertanyaan Berdasarkan tingkat keterlibatan pikir anak. dan keterampilan pemecahan masalah. Pertanyaan tipe ini oleh Guilford disebut pertanyaan informasi. Berdasarkan tipe jawaban yang dikehendaki. dan (2) pertanyaan divergen. menekankan daya ingat anak terhadap informasi yang diperoleh. Untuk mengembangkan kemampuan dan kebiasaan menilai. sintesis.

metode dan lain-lain. Informasi apa yang kita peroleh dari kurva semacam ini? c. konsep. Sebutkan kembali faktor-faktor apa yang menyebabkan terjadinya gejolak moneter. kriteria. Informasi dimaksud dapat berupa fakta. Sebutkan rumus empat persegi panjang? 3. Pertanyaan Pengetahuan Pertanyaan pengetahuan bertujuan untuk melacak daya ingat anak terhadap informasi yang pernah diterima. informasi. Tipe Pertanyaan Berdasarkan Taksonomi Kognitif a.2. mencari buktibukti atau kejadian-kejadian yang menuntut suatu kesimpulan atau generalisasi. atau menginterprestasikan/membawa informasi yang di lukiskan melalui grafik atau kurva dengan jalan membandingkan/membeda-bedakan. Pertanyaan Pemahaman Pertanyaan pemahaman menuntut anak untuk mengorganisasikan informasi-informasi yang telah di terimanya dengan kata-kata sendiri. Bandingkan antara nyamuk Culex dengan Anopheles! 3. dan lain-lain yang pernah di terima. Pertanyaan Penerapan (application question) Pertanyaan yang menuntut siswa untuk memberikan jawaban tunggal dengan cara mengetrapkan pengetahuan. 1. aturan-aturan. rumus. Siapa nama presiden Indonesia saat ini? 2. maka persamaan mana yang memenuhi syarat? 2. Jelaskan dengan kata-katamu sendiri apakah manfaat pariwisata? 2. Pertanyaan Analisis (analysis question) Pertanyaan yang menuntut siswa untuk menemukan jawaban dengan cara: mengidentifikasi motif masalah yang ditampilkan. Berdasarkan batasan yang telah di uraikan tadi. dalil. Contoh tipe pertanyaan pengetahuan adalah: 1. danmenarik kesimpulan berdasarkan informasi yang ada atau membuat generalisasi berdasarkan informasi yang ada. 115 . menurut teks yang anda baca? b. 1. Berdasarkan kriteria yang ada maka organisme mana yang termasuk protosoa? d. Informasi (pengetahuan) dapat bersumber dari bahan teks maupun dari guru atau nara sumber yang lain.

Pertanyaan evaluasi (evaluation question) Pertanyaan semacam ini menghendaki siswa untuk menjawabnya dengan cara memberikan penilaian atau pendapatnya terhadap suatu issue yang di tampilkan. Pertanyaan Sintesis (synthesis question) Ciri pertanyaan ini ialah jawabannya yang benar tidak tunggal melainkan lebih dari satu dan menghendaki siswa untuk mengembangkan potensi serta daya kreasinya. 1. Menurut pendapat anda mana yang lebih tepat dan murah dalam pemerataan kesempatan belajar. Membuat ramalan. 1. Contoh: Bayangkan anda seolah-olah di tengah-tengah gerombolan serigala yang sedang kelaparan.1. Menarik kesimpulan berdasarkan infomasi yang ada. Memecahkan masalah berdasarkan imajinasi anak . reaksi apakah gerangan yang anda tampilkan untuk mengatasinya? 3. Contoh: Setelah kita mempelajari perang Diponegoro. motif serta sebab-sebab terjadinya peperangan? e. Contoh: Apa yang terjadi bila tanaman di siram dengan larutan asam cuka? 2. Pertanyan sintesa menuntut siswa untuk membuat ramal an/predikasi. Tepatkah kebijakan melikuidasi sejumlah Bank swasta nasional sebagai langkah untuk menaikkan apresiasi Rupiah terhadap nilai Dolar Amerika? berikan alasan! 116 . Menganalisa kesimpulan/generalisasi. dapatkah Saudara menunjukkan bukti-buktinya? 3. Contoh: Susunlah suatu karangan pendek yang menggambarkan nilai serta perasaan anda! f. Contoh: Kenakalan remaja di kotakota besar meningkat. maka kesimpulan apa yang dapat kita tarik tentang latar belakang. Identifikasi motif Contoh: Mengapa paruh burung gagak dan burung kutilang tidak sama bentuknya ? 2. Mencari komunikasi. Paderi dan Trunojoyo. SD Inpres atau Sekolah Terbuka? 2.

Bentuk pertanyaan ini ada dua yaitu 1. Pertanyaan luas menilai Pertanyaan tipe ini menuntut anak untuk memberikan penilaiannya terhadap suatu pengetahuan tertentu. atau menentukan sikap tertentu dengan alasan yang rasional. Pertanyaan semacam ini menuntut siswa untuk menghafal atau mengingat informasi yang ada. Contoh: Bagaimana pendapatmu atas likuidasi bank oleh pemerintah dalam upaya mengatasi gejolak moneter yang terjadi saat ini? 117 . Contoh: Berapa derajad celcius temperatur tubuh manusia yang sehat? a. Dengan perkataan lain. memiliki jawaban yang masih terbuka. Pertanyaan sempit memusat. Jawaban untuk pertanyaan ini meminta anak untuk membuat pendapat. Contoh: Dengan metode apa agar konsep gotong royong mudah di mengerti oleh siswa? b. Pertanyaan luas terbuka Pertanyaan tipe ini mendorong anak untuk menemukan jawaban secara terbuka sesuai dengan gaya masing-masing. Contoh: Bagaimana cara menanggulangi kenakalan remaja di kota kecil? a. pertanyaan tipe luas. Pertanyaan luas Pertanyaan tipe ini menghendaki lebih dari satu jawaban.Tipe Pertanyaan menurut luas sempitnya. Pertanyaan sempit (narrow question) Pertanyaan ini membutuh kan jawaban yang tertutup dan biasanya kunci jawabanya telah bersedia. Pertanyaan sempit Tipe pertanyaan sempit memiliki jawaban yang tertutup. a. Pertanyaan sempit informasi langsung. Biasanya sudah tersedia kunci jawabannya. 2. Pertanyaan ini menuntut siswa ini agar mengembangkan ide atau jawabannya melalui petunjuk tertentu.

Tipe Pertanyaan berdasarkan tipe jawaban yang diinginkan 1. Tipe pertanyaan konvergen dapat berkaitan dengan logika atau data yang kompleks. Kata tanya dasar untuk pertanyaan tipe konvergen dimulai dengan kata : apa. kapan atau dimana. Pertanyaan konvergen. dkk (1996) memberikan rambu-rambu untuk menyusun pertanyaan berikut ini. Pertanyaan hendaknya tidak mempunyai makna ganda (ambigius). Contoh : Mengapa biaya hidup di Jakarta lebih mahal dibanding di Malang? 3. 118 . Pertanyaan hendaknya sedemikian pendek sehingga siswa dapat segera menangkap makna pertanyaan secara keseluruhan sementara itu juga merumuskan jawaban. Pertanyaan divergen Pertanyaan divergen adalah pertanyaan yang bersifat terbuka dan memiliki banyak jawaban yang berbeda-beda. 2. Hasil penelitian menunjukkan tipe pertanyaan konvergen dapat digunakan ketika siswa hendak memecahkan kesulitan dalam latihan soal Matematika atau IPA utamanya analisis persamaan dan problem istilah. 2. Pertanyaan ini menantang kreatifitas berfikir anak dengan terlebih dahulu guru menyediakan contoh dan bukti-bukti. Pertanyaan tipe divergen berhubungan dengan proses berfikir tingkat tinggi yang menentang anak untuk berfikir kreatif dan belajar proses penemuan. siapa. dimana tipe pertanyaan ini memiliki hanya satu jawaban yang benar. Kata tanya dasar untuk mengawali pertanyaan tipe divergen biasanya digunakan kata bagaimana. analogis dan multi hubungan. Pedoman Menyusun Pertanyaan Moedjiono. Pemilihan kata dan penyusunan kalimat yang baik dan benar sangat penting untuk menjamin bahwa ide-ide yang terkandung dalam pertanyaan itu telah disampaikan secara tepat. idea yang abstrak. Karena itu tipe pertanyaan ini sering dianggap sama dengan tipe pertanyaan tingkat rendah. Pertanyaan tipe konvergen serupa dengan pertanyaan sempit. mengapa. Pertanyaan hendaknya dinyatakan secara ringkas. 1.

3. Pertanyaan dengan tujuan drill saja belum cukup. Pertanyaan tidak ada artinya bila tidak memiliki tujuan tertentu yang harus diketemukan siswa denganpertanyaan tersebut. mensintesis. Biasanya bagian akhir pertanyaan tidak dapat ditangkap siswa. pertanyaan itu harus mampu mendorong siswa beripikir. dan menyusun jawaban pertanyaan tidak dalam satu kata atau satu kalimat saja. Pertanyaan hendaknya disesuaikan dengan umur dan pertumbuhan bahasa siswa. Pertanyaan yang mengandung beberapa ide sukar ditangkap dan membingungkan siswa. sehingga memerlukan pengulangan. Kesalahan yang sering dilakukan guru adalah menilai kemampuan siswa terlalu tinggi atau terlalu rendah. Pertanyaan hendaknya mendorong meningkatkan kemampuan berpikir siswa. Hendaknya struktur kalimat tidak mengarah pemberian jawaban terhadap pertanyaan yang diajukan. Seringkali guru terperosok ke dalam pengarahan jawaban dengan pertanyaan yang diajukan. Pertanyaan yang menunjuk jawaban ya atau tidak. membuka peluang yang luas masuknya unsur menduga dalam jawaban. Untuk menaksir kemampuan siswa perlu diperhatikan faktor usia. 4. Pertanyaan yang dapat diingat hanya sebagian saja. misalnya: "Sebutkan nama dan tempat kelenjar". kemungkinan jawaban ya atau tidak yang benar atau salah 50 . Pertanyaan yang bersifat "drill" ditujukan untuk membantu siswa dalam memperoleh kemampuan kecepatan bereaksi. kesiapan mental. Misalnya dalam pertanyaan berikut: "Sebutkan nama dan tempat kelenjar pencernaan yang ada dalam tubuh kita dan terangkan bekerjanya masing-masing kelenjar secara terinci". 119 . serta banyaknya kesempatan memperoleh pengalaman dari lingkungannya. lingkungan kehidupan. Pertanyaan semacam itu membantu siswa untuk menumbuhkan kemampuan menganalisis. Pertanyaan hendaknya mencerminkan satu tujuan. 7. Pertanyaan yang diajukan hendaknya menghindarkan perolehan jawaban ya atau tidak. Pertanyaan hendaknya hanya berkaitan dengan satu ide. 5. Meskipun siswa tidak mengetahui tentang masalah yang ditanyakan. Misalnya: "Bukankah Bung Karno itu Presiden pertama Republik Indonesia" 6.50. 8.

Apabila tidak bijaksana guru akan cenderung mengajukan pertanyaan kepada siswa yang menjawab dengan tepat. a. (1) Untuk mengarahkan perhatian siswa ke arah situasi kelas. Moedjiono. Apabila pertanyaan langsung ditujukan kepada murid tertentu maka hanya murid itu saja yang harus memikirkan jawabannya sedang siswa yang lain masa bodoh. Masing-masing dapat melihat persamaan dan perbedaan jawaban masing-masing. akan dikembalikan perhatiannya dalam situasi kelas bila terdapatpertanyaan untuk dijawab. Adanya perbedaan atau pertentangan pendapat dalam kelas akan membantu penalaran siswa. Teknik ini mempunyai nilai edukatif yang penting yakni berikut. (3) Mengajukan pertanyaan ke seluruh kelas akan mendorong siswa memperhatikan secara kritis terhadap jawaban yang diberikan oleh siswa yang lain karena semua siswa telah merumuskan jawabannya. Pertanyaan hendaknya diarahkan ke seluruh kelas terlebih dahulu sebelum ditujukan kepada seorang siswa untuk menjawabnya. (2) Memberi kesempatan kepada siswa untuk merumuskan jawaban yang tepat menurut pendapatnya masing-masing. dkk (1996) menyampaikan rambu-rambu mengajukan pertanyaan sebagai berikut. 4. Pertanyaan hendaknya tidak menggunakan bahasa sebagai yang terdapat dalam buku teks. Kalau seorang siswa langsung harus memberi jawaban maka hanya siswasiswa yang berminat saja yang memperhatikan. Siswa yang perhatiannya menyimpang. Seringkali terjadi siswa tertentu memperoleh pertanyaan yang relatif banyak sedang siswa lain sedikit atau bahkan tidak pernah mendapat pertanyaan sepanjang jam pelajaran. Pertanyaan hendaknya sejauh mungkin menyebar ke seluruh kelas. Pedoman Mengajukan Pertanyaan Pertanyaan yang baik dapat meningkatkan fungsi pertanyaan. Guru sering melupakan 120 . Pengulangan kembali kata-kata dalam buku teks mendorong siswa menghafal isi buku secara kata demi kata. c. Bahasa pertanyaan hendaknya bahasa non teks book. Siswa mendapat waktu yang cukup untuk merumuskan jawaban pertanyaan.9. b. Siswa tersebut berpartisipasi di kelas (memberi jawaban). Dalam hal ini diperlukan kesabaran.

Seringkali guru dapat bertanya kepada siswa yang tidak memperhatikan. Untuk mendapat perhatian yang tidak terbagi-bagi. Bila siswa mengetahui guru akan mengulang pertanyaan yang akan diajukan maka perhatian siswa akan berkurang. Nada dan tekanan suara tidak memberikan petunjuk jawaban pertanyaan yang diajukan. Kesadaran siswa akan tanggung jawab kelas banyak membantu dalam merumuskan apa yang ingin dikatakan pada kelas dengan penuh hati-hati. memilih kata-kata yang tepat untuk menyusun jawaban pertanyaan itu. Hendaknya guru tidak mengulang jawaban. g. dan kemampuan proses mental yang cepat masih memerlukan waktu untuk merumuskan pernyataan jawaban. masih harus menggali pengalamanpengalaman yang sesuai dengan pertanyaan. i. Dari pada kita berkata kurang baik. menyatakan bahwa saat guru mengajukan pertanyaan pada siswa ia telah memiliki jawabannya dalan benaknya sebelum pertanyaan dilontarkan kepada siswa. Meskipun mungkin siswa cukup menguasai bahan-bahan. lampauilah siswa yang tidak memperhatikan dengan mengajukan pertanyaan pada siswa yang lain. membuat kesimpulan. Dituntut inisiatif guru untuk memperkenalkan dan menumbuhkan tanggung jawab siswa. sedang siswa masih harus memikirkan dan merumuskan makna pertanyaan tersebut. cukup jelas dan keras. Jawaban merupakan fakta yang berguna bagi kelas. sehingga dapat didengar oleh seluruh kelas. sikap demikian akan menjadikan siswa menyadari bahwa bila tidak memperhatikan maka menjadikan kehadirannya di kelas tidak mempunyai makna. f. Janganlah segera menyalahkan siswa bila tidak dapat menjawab pertanyaan.d. Hendaknya guru tidak mengulang pertanyaan yang diajukan. Selanjutnya siswa harus dilatih tata cara berbicara. Usahakan tidak memberi pertanyaan di luar kemampuan siswa. Kebijaksanaan semacam ini akan menjadikan siswa terdorong untuk mencurahkan perhatian sepenuhnya. mengevaluasi. Dengan tidak mengulang jawaban siswa akan mendengarkan dengan penuh perhatian sementara guru dan siswa lain berbicara. e. Jawaban menimbulkan evaluasi kritis dan cermat bagi siswa lain. Cara ini merupakan salah satu upaya untuk menegakkan situasi disipliner 121 . Susunlah pertanyaan hanya bertalian dengan hal pokok saja. h.

Penggunaan kata bertanya siapa bertujuan untuk memotivasi siswa. dengan pelakunya. proses. Namun bila terlalu sering dilakukan maka pertanyaan hanya melayani satu fungsi pendidikan saja j. 5. Penggunaan kata bertanya kapan bertujuan untuk memotivasi siswa mengembangkan kemampuan melihat benda. bagaimana. Dalam bertanya hendaknya guru dapat menyesuaikan situasi kelas yang sedang berlangsung. k. kapan. di mana. c. situasi.dan mengembalikan perhatian. Misalnya dengan pernyataan: "Tentu kamu dapat menjawab". Penggunaan kata bertanya mengapa bertujuan untuk untuk memotivasi siswa berpikir kritis. situasi. orang. Penggunaan kata bertanya di mana bertujuan untuk memotivasi siswa mengembangkan kemampuan siswa melihat hubungan benda. adalah contoh menumbuhkan kepercayaan pada siswa yang menyertai pertanyaan yang diajukan Siswa mendapat tantangan untuk tidak mengecewakan guru. situasi. situasi. orang 122 . mengembangkan kemampuan melihat hubungan benda. atau baru memasuki hari pertama sesudah liburan. b. proses. Secara psikologis murid akan menggunakan kekuatan yang tersembunyi (laten) secara maksimal. menggunakan penalarannya dengan memadukan apa yang diamatinya sekarang dengan perbendaharaan pengetahuan yang sudah dimiliki. Misalnya siswa baru selesai menghadapi ulangan. orang dengan tempat terjadinya atau tempat berlangsungnya. Penggunaan kata bertanya bagaimana bertujuan untuk memotivasi siswa untuk mengembangkan kemampuan menggunakan informasi yang telah dimiliki agar dapat memecahkan persoalan yang dihadapi. Setiap penggunaan kata bertanya dasar itu memiliki tujuan penggunaan kata bertanya dasar apa yang bertujuan mendorong siswa mengembangkan kejelasan sesuatu benda. siapa. Penggunaan Kata Bertanya Dasar Termasuk kata bertanya dasar adalah kata-kata berikut: apa. Pertanyaan hendaknya diajukan sedemikian rupa sehingga dapat menumbuhkan kepercayaan diri pada siswa. a. melihat persamaan dan perbedaan pengamatannya sekarang dengan pengalaman yang sudah dimiliki. yang mana. proses. mengapa. atau proses yang sedang diamati.

Oleh karena itu aspek teknik pertanyaan harus pula dipahami dan dilatih.dengan waktu (hari. em dapat menyebutkan. eh saya maksud siapa dapat menjawab. membandingkan. akan mengakibatkan tidak tercapainya tujuan yang dikehendaki. eh dapat memberikan alasan mana. tetapi cara menyajikannya kepada murid tidak tepat (umpamanya tidak jelas dalam menyampaikannya). anak anak sekarang akan. Keterampilan Bertanya Dasar Pertanyaan yang baik ditinjau dari segi isinya. Kejelasan dan kaitan pertanyaan Harap diusahakan agar pertanyaan yang dikemukakan itu jelas maksudnya. memilih benda atau orang. Guru: Nah. yang lebih baik menggunakan kail atau membeli tombak untuk mendapatkan ikan di laut. perbedaan. Usahakan tidak diselingi oleh kata-kata sisipan yang bersifat mengganggu . Faktor-faktor yang harus diperhatikan dalam mengajukan pertanyaan antara lain adalah seperti berikut. serta nampak benar kaitannya antara jalan pikiran yang satu dengan lainnya. 123 . jam. Pertanyaan tersebut semestinya dapat disederhanakan sebagai berikut. anu dan lain-lain. siang. dan sebagainya) terjadinya atau berlangsungnya. Penggunaan kata bertanya yang mana bertujuan untuk memotivasi siswa mengembangkan kemampuan siswa melihat persamaan. Oleh karena itu keterkaitan antara kata bertanya yang kita pergunakan dalam metode tanya jawab dengan TIK harus jelas. tanggal. atau proses sehingga dapat menentukan sikap terhadap sesuatu yang diamati. agar guru dapat menggunakan pertanyaan secara efektif dalam proses belajar mengajarnya. er. em. Pertanyaan tersebut dikatakan tidak jelas maksudnya karena menggambarkan jalan pikiran yang belum terkonsolidasi dan bagaimana kaitannya antara menggunakan kail dan membeli tombak. petang. Karena peristiwa pembelajaran yang dilakukan guru di kelas itu merupakan kegiatan yang tujuannya sudah jelas yakni perolehan hasil belajar pada siswa sebagaimana yang telah ditetapkan rumusannya dalam GBPP maka penggunaan kata bertanya itu harus tetap dalam kaitan pencapaian tujuan pembelajaran tersebut. Berikut ini disajikan contoh pertanyaan yang tidak jelas maksud serta kaitannya. malam. atau situasi. d.misalnya: ee. saat pagi.

Guru: Nah anak-anak. Murid yang sudah siap untuk mengajukan jawaban biasanya gerakgeraknya dapat ditandai sebagai berikut. berhentilah sejenak untuk memberikan kesempatan berfikir kepada murid sementara itu sambil memonitor keadaan kelas. Pemberian waktu untuk memberikan kesempatan berfikir pada murid itu ada efek positifnya. dan pertanyaan-pertanyaannya diucapkan dengan cepat tanpa diselingi pause untuk memberi kesempatan murid berfikir. umpamanya untuk memusatan perhatian seorang siswa. misalnya: Murid dapat memberikan jawaban lebih panjang dan lengkap. Usahakan dalam menyampaikan pertanyaan dengan ucapan yang jelas serta tidak tergesa-gesa. bagaimana menurut pendapatmu.berikut ini disajikan semacam resep tata cara menyampaikan pertanyaan. pertanyaan langsung dapat ditujukan kepada seorang murid. Arah dan distribusi penunjukan (Penyebaran) Pertanyaan diajukan seharusnya kepada seluruh murid. Menggeserkan duduknya agak maju dengan mulut setengah terbuka siap mengucapkan sesuatu. Meskipun demikian pertanyaan harus disampaikan terlebih dahulu sebelum 124 . Pertanyaan yang diucapkan dengan cepat dan tergesa-gesa akan menimbulkan ketidakmengertian pada murid. Begitu pertanyaan selesai diucapkan. Pemberian Waktu berfikir (Pausing) Berikan waktu sejenak (1-5 detik) kepada murid untuk berfikir dalam rangka menemukan jawabannya. Jawaban murid lebih analistis. tergantung pada jenis pertanyaan itu sendiri. apakah sudah ada yang siap mengajukan jawaban. sehingga seluruh murid di dorong untuk berusaha menentukan jawabannya. Partisipasinya murid meningkat. Hanya dalam keadaan tertentu. Murid akan merasa yakin akan jawabannya. Menengadahkan wajahnya dengan pandangan mata yang agak lebar. dan kreatif. sintetis. Pada umumnya guru-guru muda (belum berpengalaman) cenderung banyak melontarkan pertanyaan dari pada menerima jawaban. Mengacungkan tangan bahkan ada yang sampai berdiri. manakah yang lebih baik menggunakan kail atau tombak untuk memperoleh ikan di laut? Kecepatan dan selang waktu (pause) Kecepatan menyampaikan pertanyaan.

(4) memberikan pertanyaan yang 125 . adalah tugas guru untuk menuntun langkah berfikirnya anak. Mendapat kenyataan tersebut. Dengan penunjukkan. dengan teknik penunjukkan tersebut. maka guru perlu tanggap bahwa tidak adanya siswa yang menjawab tersebut sangat dimungkinkan karena pertanyaan yang diajukan terlalu tinggi tingkat abstraksinya. Disamping itu ketidakmampuan anak menjawab pertanyaan tersebut dapat juga akibat dari yang lain misalnya. Secara didaktis. Ada sejumlah anak yang mampu menjawab tetapi mereka merasa malu untuk mengangkat tangannya. (3) mengganti kalimat pertanyaan menjadi kalimat yang lain tetapi maksudnya sama. Teknik Menuntun (promting Question) Teknik menuntun digunakan manakala siswa tidak segera menemukan jawaban dari pertanyaan yang diajukan guru. Dengan lain perkataan.menunjuk siswa yang dikehendaki. Teknik menuntun tersebut dapat dilakukan dengan berbagai cara. kemudian guru baru menunjuk siswa yang dikehendaki untuk memjawabnya. serta memberikan waktu berfikir untuk beberapa saat. jawaban yang disampaikan diharapkan dapat menjadi pengalaman belajar (pengetahuan) bagi teman-teman lainnya. Secara teknis. Dapat juga cakupan variabelnya terlalu luas sehingga siswa kesulitan dalam teknik menjawabnya. (2) memecah pertanyaan menjadi beberapa bagian pertanyaan yang dapat mengarahkan anak secara perlahanlahan ke pertanyaan awal. Sebab dengan cara siswa yang mampu agar mengangkat tangan seringkali tidak tepat. siswa yang merasa malu untuk mengangkat tangan dapat memperoleh giliran menjawab. Sehingga dengan tuntunan yang diberikan tersebut anak terarahkan jalan fikirannya untuk menjawab pertanyaan utama. Dalam keadaan yang seperti itu. misalnya (1) menyederhanakan pertanyaan. penggunaan teknik penyebaran pertanyaan ini adalah menyangkut pemerataan pertanyaan. Maksud dari teknik bertanya tersebut adalah pertanyaan dapat difikirkan oleh semua siswa. teknik penyebaran pertanyaan ini dapat dilakukan dengan cara mengajukan pertanyaan ke seluruh anggota kelas. kalimat pertanyaan yang digunakan guru kurang difahami anak.

serta lebih beralasan.. dengan teknik bertanya menggali ini guru dapat mgetahui tingkat kedalaman pengetahuan anak..menurut pendapatanmu mana yang lebih tinggi tingkatnya. naa. mengajukan pertanyaan ke seluruh kelas. khususnya protozoa.. Guru : Pada pertemuan yang lalu kita telah mempelajari tentang sistematika hewan rendah. bagaimana pendapatmu tentang tambak bandeng tersebut Ali? Murid: Sangat menarik. Untuk itu teknik ini di lakukan dengan cara. Porifera. Colenterata maupun Vermes. pak! Guru : Faktor apa yang menarik? Pemusatan (Focusing) Teknik ini dilakukan dengan mengajukan pertanyaan yang ruang lingkupnya luas. dan lanjutkan ke siswa yang lain... Prifera atau Colenterata? Habib: diam (sedang berfikir) Guru : Silahkan ditinjau lebih dahulu tentang sistem pencernaan makanannya.jawabannya dapat memancing fikiran anak untuk menemukan jawaban pertanyaan semula. kemudian memilih siswa tertentu. Contoh: "Meliputi jenis apa saja bahan bakar itu"? "Premium digunakan sebagai bahan bakar kendaraan jenis apa? (pertanyaan sempit memusat) Pindah gilir (re-derecting) Teknik pindah gilir digunakan untuk mengundang partisipasi semua anak. kemudian di lanjutkan ke pertanyaan yang lebih khusus. akurat. Disamping itu. sehingga yang berikutnya lebih jelas. 126 . Contoh: Guru : Setelah kemarin kita bersama-sama meninjau tambak bandeng....bagaimana Habib? Teknik menggali (Probing Question) Probing question ialah pertanyaan yang bersifat menggali untuk mendapatkan jawaban lebih lanjut dari murid dengan maksud untuk mengembangkan kwalitas jawaban yang pertama. Coba kamu Habib.

Dapat juga secara bervariasi . misalnya pertanyaan konvergen-divergen. divariasikan dengan pertanyaan-pertanyaan kognitif tingkat rendah ( pengetahuan hafalan-pemahaman – aplikasi).Contoh: Sebutkan fungsi air bagi manusia? (diam sejenak). kemudian menunjuk siswa untuk menjawab. setelah salah satu anak menjawab. Pertanyaan tertentu memiliki kadar kognitif tinggi ( analisis-sintesisi-evaluasi). secara berganti-ganti. Perubahan tingkat Kognitif Pertanyaan untuk kelas. 127 . diberikan dengan memperhatikan variasi tuntutan tingkat kognitif. diteruskan lagi menunjuk anak yang lain untuk menjawab dengan jawaban yang lain lagi. mengubah-ubah tingkatan pertanyaan.

menyebutkan bahwa dibanding dengan metode ceramah. Sehingga metode ceramah lebih efektif untuk meningkatkan kuantitas pengetahuan anak dari pada metode diskusi. proses berfikir tingkat tinggi. dan Brenner (Davies. maka siswa-siswa lain yang menjadi bagian dari kelompoknya aktif mendengarkan. 1984: 487). lebih baik dengan metode diskusi. Pembelajaran yang menggunakan metode diskusi merupakan pembelajaran yang bersifat interaktif (Gagne & Briggs.BAB IX PENERAPAN METODE DISKUSI DALAM PEMBELAJARAN Diskusi sebagai metode pembelajaran adalah proses pelibatan dua orang peserta atau lebih untuk berinteraksi saling bertukar pendapat. Mc. 1979: 251). 127 . Manakala salah satu diantara siswa berbicara. keaktifan siswa sangat tinggi. sebagai nara sumber. Menurut Mc. Sehingga melalui metode diskusi. Tetapi dalam transformasi pengetahuan. seringkali siswa saling menanggapi jawaban temannya atau berkomentar terhadap jawaban yang diajukan siswa lain.Keachie dan Kulik (Gage dan Berliner. Davitz. Fox. 1984:237--239) dapat disimpulkan dalam rangkuman berikut. tidak harus diatur terlebih dahulu. Siapa yang berbicara terlebih dahulu dan begitu pula yang menanggapi. pengembangan sikap dan pemertahanan motivasi. Dalam berdiskusi. penggunaan metode diskusi hasilnya lambat dibanding penggunaan ceramah. Demikian pula mereka kadang-kadang mengundang anggota kelompok lain untuk bicara. dalam hal retensi. Hal ini disebabkan metode diskusi memberikan kesempatan anak untuk lebih aktif dan memungkinkan adanya umpan balik yang bersifat langsung. dan atau saling mempertahankan pendapat dalam pemecahan masalah sehingga didapatkan kesepakatan diantara mereka. Keachie-Kulik dari hasil penelitiannya. Hasil-hasil penelitian tentang penggunaan metode diskusi kelompok oleh Lorge. dibanding metode ceramah. Dalam penentuan pimpinan diskusi. anggota kelompok dapat menetapkan pemimpin diskusi mereka sendiri. metode diskusi dapat meningkatkan anak dalam pemahaman konsep dan keterampilan memecahkan masalah.

e. Kalau anggota-anggota saling percaya dan bekerjasama dengan baik. metode kelompok biasanya kurang efisien. j. (Konklusi ini tidak berlaku untuk "brain storming"). dan anggota-anggota kelompok mempunyai keterampilan dalam memecahkan soal-soal sejenis. melainkan penolakan terhadap pendekatan yang tidak masuk akal. i. Kehadiran orang luar mempengaruhi prestasi anggota-anggota kelompok. b. Mengenai soal-soal yang berisiko. g.a. Kalau ada pelbagi pendapat tentang sebuah soal yang masih baru. pemecahan kelompok lebih baik dari pemecahan oleh anggota masingmasing. jika dia hanya bertindak sebagai pendengar saja. kalau kerja sama itu tidak harmonis. Sebuah kelompok dapat diharapkan memecahkan sebuah soal. Kalau dipakai struktur pembahasan yang cocok dengan tugas. keputusan kelompok lebih radikal dari pada keputusan perorangan. maka pemecahan kelompok lebih tepat daripada pemecahan perorangan. Kebaikan utama diskusi kelompok bukanlah pengajuan banyak pendekatan. maka diskusi kelompok terbukti lebih kreatif daripada belajar perorangan. c. Superioritas kelompok merupakan fungsi dari kualitas tiap anggota kelompok. hal itu mempunyai pengaruh positif. tetapi tidak selalu demikian kalau soalnya biasa-biasa saja. kalau sekurang-kurangnya satu anggota dapat memecahkan soal itu secara individual. Dengan metode diskusi perubahan sikap dapat dicapai dengan lebih baik daripada kritik langsung untuk mengubah sikap yang diharapkan. Yang memperoleh keuntungan dari diskusi kelompok. sekalipun ia memerlukan lebih banyak waktu. Metode diskusi juga paling baik untuk memperkenalkan inovasi-inovasi atau perubahan. serta jika anggota-anggota tidak saling mengevaluasi. dan cukup waktu untuk meninjau persoalan dari segala segi. dan orang luar bergabung dengan kelompok. ialah siswa-siswa yang lemah dalam pemecahan soal. Dalam hal waktu. (Kondisi-kondisi 128 . d. Kalau kelompok itu bekerjasama secara harmonis. tetapi kadang-kadang pemcahan anggota yang paling cerdas lebih baik lagi. h. maka kehadiran itu merusak. f. Kalau bahan persoalan bukan materi baru. maka kelompok dapat bekerja lebih cepat daripada kerja perorangan.

Selama diskusi berlangsung. Masalah-masalah yang tepat untuk pembelajaran dengan metode diskusi adalah masalah yang menghasilkan banyak alternatif pemecahan. 1984: 239).ini terdapat pada "brain storming") Bertolak dari hasil-hasil penelitian tersebut di atas menyokong asumsi bahwa keunggulan metode diskusi terletak pada efektivitasnya untuk mencapai tujuan-tujuan pembelajaran tingkat tinggi dan tujuan pembelajaran ranah afektif (Davies. dan lain sebagainya). Komentar-komentar terhadap masalah atau jawaban masalah dapat diberikan anggota kelompok maupun pimpinan kelompok. penggusuran. Oleh karena itu. gerakan disiplin nasional.1983:29) dalam diskusi kelompok 129 . pemimpin diskusi mencoba memperoleh penajaman dan klarifikasi yang lebih baik tentang isu tersebut dengan memperkenalkan contoh-contoh yang berbeda. Menurut Maiyer (Depdikbud. Banyaknya alternatif dan atau variabel tersebut dapat memancing anak untuk berfikir. dalam Depdikbud. ada tiga macam tujuan pembelajaran yang cocok melalui penggunaan metode diskusi:(1) penguasaan bahan pelajaran. misalnya hanya menuntut anak untuk menghafal. dimulai dengan guru mengajukan permasalahan atau sejumlah peristiwa yang menggambarkan isu yang ada dalam masyarakat (seperti: kolusi dalam suatu lembaga. Pemecahan Masalah sebagai Tujuan Diskusi Pemecahan masalah merupakan tujuan utama dari diskusi (Maier. Dan juga masalah yang mengandung banyak variabel. (2) pembentukkan dan modifikasi sikap. dan menggerakkan para anggota diskusi mengajukan pernyataan-pernyataannya. Pembentukkan dan modifikasi sikap merupakan tujuan diskusi yang berorientasi pada isu yang sedang berkembang. Karena itu. Guru atau pimpinan kelompok selanjutnya meminta pandangan dari anggota kelompok untuk menemukan alternatif-alternatif pemecahan masalah isu tersebut. 1983:28). pelecehan seksual. dalam Depdikbud. 1983:29). serta (3) pemecahan masalah (Gall dan Gall. maka masalah tersebut tidak cocok untuk didiskusikan. Diskusi yang bertujuan membentuk atau memodifikasi sikap ini. masalah untuk diskusi yang pemecahannya tidak menuntut anak untuk berfikir.

Namun demikian pembelajaran dengan metode diskusi semacam ini keberhasilannya sangat bergantung pada anggota kelompok itu sendiri dalam memanfaatkan kesempatan untuk berpatisipasi dalam pembelajaran. Pemilikan pengetahuan secara umum tentang masalah yang didiskusikan adalah prasyarat agar setiap peserta mampu mengemukakan pendapat. tugas pemimpin diskusi adalah meredakan ketegangan. Untuk meningkatkan proses diskusi. 130 . Melalui penggunaan metode diskusi. maka jumlah anggota kelompok diskusi perlu diperhatikan guru. peranan pemimpin diskusi sangat menentukan. Dalam diskusi dengan jumlah anggota yang relatif kecil memungkinkan setiap anak memperoleh kesempatan untuk berpartisipasi. anggota yang diduga kurang berpartisipasi penuh berkisar 1--2 orang. kelompok diskusi yang jumlah anggotanya antara 3--7 itu saja. Demikian pula bila terjadi ketegangan dalam proses diskusi. Jumlah anggota kelompok diskusi yang mampu memaksimalkan partisipasi anggota adalah antara 3--7 anggota.kecil. pemimpin diskusi berkewajiban mengambil inisiatif dengan melontarkan ide-ide yang dapat memancing pendapat peserta diskusi. Untuk itu. karena itu pemimpin diskusi bertugas untuk mengembalikan pembicaraan kepada topik utama diskusi. Pemimpin diskusi bertugas untuk mengklarifikasi topik yang tidak jelas. siswa juga mendapat kesempatan untuk latihan keterampilan berkomunikasi dan keterampilan untuk mengembangkan strategi berfikir dalam memecahkan masalah. Tujuan penyajian makalah adalah untuk membuka wawasan dan pikiran peserta agar mampu memberikan pendapatnya. Masalah diskusi yang cocok dengan minat anak dapat mendorong keterlibatan mental dan keterlibatan emosional siswa secara optimal. untuk membekali pengetahuan peserta. Tidak jarang pendapat-pendapat dalam diskusi menyimpang dari topik utama. Dalam diskusi formal. Dari hasil pengamatan. Masalah atau isu yang dijadikan topik diskusi hendaknya yang relevan dengan minat anak. dapat meningkatkan siswa untuk berpartisipasi dalam memecahkan masalah. Jika diskusi tidak berjalan. disajikan terlebih dahulu makalah yang disusun oleh salah satu peserta diskusi. Diskusi tidak akan berhasil manakala peserta diskusi belum memiliki pengetahuan yang menjadi masalah yang didiskusikan. bilamana guru menginginkan keterlibatan anak secara maksimal dalam diskusi.

sehingga dapat dihindarkan kekeliruan-kekeliruan. karena itu tugas guru sebagai pemimpin diskusi untuk membangkitkan perhatian anak terhadap masalah yang sedang didiskusikan. Jenis diskusi kelompok besar dilakukan dengan memandang kelas sebagai satu kelompok. pembicaraan sering didominasi oleh anak-anak tertentu. Dalam diskusi kelompok besar. siswa yang dipandang cakap. persepsi. membandingkan interpretasi dan informasi yang diperoleh masing-masing individu yang dapat saling memperbaiki pengertian. Dalam diskusi kelompok besar. b. pemimpin diskusi perlu mengatur distribusi pembicaraan. informasi. Tempat berdiskusi diatur agar siswa dapat berhadapan muka dan bertukar pikiran dengan mudah. Hasil belajar yang diharapkan ialah agar segenap individu membandingkan persepsinya yang mungkin berbeda-beda tentang bahan pelajaran. distribusi siswa yang ingin berpendapat perlu diperhatikan. tidak semua siswa menaruh perhatian yang sama. Namun begitu. Diskusi Kelompok Kecil (Buzz Group Discussion) Kelas dibagi menjadi beberapa kelompok kecil terdiri atas 4--5 orang. guru berperan dalam memprakarsai terjadinya diskusi. Diskusi Kelompok Besar (Whole Group Discussion.Beberapa Jenis Diskusi a. guru sekaligus sebagai pemimpin diskusi. Terlebih bagi anak yang kurang menguasai permasalahan yang menjadi bahan diskusi. Di samping itu. dapat saja ditugasi guru sebagai pemimpin diskusi. tidak sedikit anak-anak yang kurang berani berpendapat dalam berdiskusi. Diskusi diadakan dipertengahan pelajaran atau diakhir pelajaran dengan maksud menajamkan pemahaman kerangka pelajaran. sebagai pemimpin diskusi. Untuk menghindari keadaan itu. Akibatnya tidak semua anak berkesempatan untuk berpendapat. Dalam diskusi kelompok besar. memperjelas penguasaan bahan pelajaran atau menjawab pertanyaanpertanyaan. Dalam diskusi ini. guru dapat mengajukan permasalahan-permasalahan serta mengklarifikasinya sehingga mendorong anak untuk mengajukan pendapat. 131 . Untuk itu. Tugas terberat bagi pemimpin diskusi adalah menumbuhkan keberanian peserta untuk mengemukakan pendapatnya. interpretasi. Dalam praktek.

Beberapa orang membahas tentang aspek dari suatu subjek tertentu dan membacakan di muka peserta simposium secara singkat (5--20 menit). ia menggambarkan aspek. Kelas dibagi menjadi dua tim yang agak sama besarnya dan mendiskusikan subjek yang cocok untuk diperdebatkan tanpa 132 . dimana ukuran kelompok tidak memungkinkan partisipasi kelompok secara mutlak. Diskusi Kelompok. f. Bahasan dan sanggahan itu selanjutnya dirumuskan oleh panitia perumus sebagai hasil simposium. dan sebagainya). Untuk memudahkan diskusi anak. Setiap anggota kelompok mengeluarkan pendapatnya. g. Symposium. Tiap-tiap kelompok mempresentasikan kesimpulan hasil diskusinya dalam sidang pleno untuk didiskusikan secara klasikal. Informal Debate.aspek masalah kemudian tiaptiap kelompok (syndicate) diberi topik masalah yang sama atau berbedabeda selanjutnya masing-masing kelompok bertugas untuk menemukan kesepakatan jawaban penyelesaiannya. Brain Storming Group. Peserta yang terpilih yang melaksanakan panel mewakili beberapa sudut pandangan yang dipertimbangkan dalam memecahkan masalah. guru dapat menyediakan reference atau sumber-sumber informasi yang relevan. Kemudian dikuti dengan sanggahan dan pertanyaan dari para penyanggah dan juga dari pendengar. Hasil belajar yang diharapkan ialah agar kelompok belajar menghargai pendapat orang lain. Setiap sindikat bersidang sendiri-sendiri atau membaca bahan. d. Dalam artian panel memberikan pada kelompok besar keuntungan partisipasi yang dilakukan orang lain dalam situasi diskusi yang dibawakan oleh beberapa peserta yang terplih. Forum panel secara fisik dapat dihadiri audience secara lansung atau tidak langsung (melalui TV. Masing-masing kelompok kecil melaksanakan diskusi dengan masalah tertentu. Diskusi Panel Fungsi utama diskusi panel adalah untuk mempertahankan keuntungan diskusi kelompok dengan situasi peserta besar.c. Kelompok menyumbangkan ide-ide baru tanpa dinilai segera. berdiskusi dan menysusun kesimpulan sindikat. Guru menjelaskan garis besar problem kepada kelas. Suatu kelas dibagi menjadi beberapa kelompok kecil terdiri atas 3--6 orang. Mereka memiliki latar belakang pengetahuan yang memenuhi syarat untuk berperan dalam diskusi tersebut. e. radio. menumbuhkan ide-ide yang yang ditemukannya dianggap benar.

memperdebatkan peraturan perdebatan. Bahan yang cocok untuk diperdebatkan ialah yang bersifat problematis, bukan yang bersifat faktual. h. Colloqium. Seseorang atau beberapa orang manusia sumber menjawab pertanyaan-pertanyaan dari audiensi. Dalam kegiatan belajar mengajar siswa/mahasiswa menginterview manusia sumber, selanjutnya mengundang pertanyaan lain/tambahan dari siswa mahasiswa lain. i. Fish Bowl. Beberapa orang peserta dipimpin oleh seorang ketua mengadakan suatu diskusi untuk mengambil suatu keputusan. Tempat duduk diatur merupakan setengah lingkaran dengan dua atau tiga kursi kosong menghadap peserta diskusi, kelompok pendengar duduk mengelilingi kelompok diskusi, seolah-olah melihat ikan yang berada dalam mangkuk (fish bowl). Selama kelompok diskusi berdiskusi, kelompok pendengar yang ingin menyumbang pikiran dapat masuk duduk di kursi kosong. Apabila ketua diskusi mempersilahkan berbicara ia dapat langsung berbicara, dan meninggalkan kursi setelah berbicara. Kegunaan Metode Diskusi Diskusi sebagai metode mengajar lebih cocok dan diperlukan apabila kita (guru) hendak memberi kesempatan kepada siswa: untuk mengekspresikan kemampuannya, berpikir kritis, menilai perannya dalam diskusi, memandang masalah dari pengalaman sendiri dan pelajaran yang diperoleh di sekolah, memotivasi, dan mengkaji lebih lanjut. Melalui diskusi dapat dikembangkan keterampilan mengklarifikasi, mengklasifikasi, menyusun hipotesis, menginterpretasi, menarik kesimpulan, mengaplikasikan teori, dan mengkomunikasikan pendapat. Disamping itu, metode diskusi dapat melatih sikap anak menghargai pendapat orang lain, melatih keberanian untuk mengutarakan pendapat, mempertahankan pendapat, dan memberi rasional sehubungan dengan pendapat yang dikemukakannya. Prinsip Umum Penggunaan Metode Diskusi Beberapa hal yang perlu diperhatikan dalam melaksanakan metode diskusi, antara lain sebagai berikut. a. Perumusan masalah atau masalah-masalah yang didiskusikan agar

133

b. c.

d. e. f.

dilakukan bersama-sama dengan siswa. Menjelaskan hakikat masalah itu disertai tujuan mengapa masalah tersebut dipilih untuk didiskusikan. Pengaturan peran siswa yang meliputi pemberian tanggapan, saran, pendapat, pertanyaan, dan jawaban yang timbul untuk memecahkan masalah. Memberitahukan tata tertib diskusi. Pengarahan pembicaraan agar sesuai dengan tujuan. Pemberian bimbingan siswa untuk mengambil kesimpulan.

Langkah-Langkah Pelaksanaan Diskusi Kelompok Langkah-langkah diskusi sangat bergantung pada jenis diskusi yang digunakan. Hal ini dikarenakan tiap-tiap jenis memiliki karakteristik masingmasing. Seminar memiliki karakteristik yang berbeda dengan simposium, brain storming, debat, panel, sindikat group dan lain-lain. Demikian pula siposium dan yang lain-lain tersebut juga memiliki karakteristik yang berbeda satu dengan yang lainnya. Akibat perbedaan karakteristik tersebut, maka langkah dan atau prosedur pelaksanaannya berbeda satu dengan yang lain. Meskipun demikian, secara umum untuk keperluan pembelajaran di kelas, langkah-langkah diskusi kelas dapat dilaksanakan dengan prosedur yang lebih sederhana. Moedjiono, dkk (1996) menyebutkan langkah-langkah umum pelaksanaan diskusi sebagai berikut ini. a. Merumuskan masalah secara jelas b. Dengan pimpinan guru para siswa membentuk kelompok-kelompok diskusi, memilih pimpinan diskusi (ketua, sekretaris, pelapor), mengatur tempat duduk, ruangan, sarana, dan sebagainya sesuai dengan tujuan diskusi. Tugas pimpinan diskusi antara lain: (1) mengatur dan mengarahkan diskusi, (2) mengatur "lalu lintas" pembicaraan. c. Melaksanakan diskusi. Setiap anggota diskusi hendaknya tahu persis apa yang akan didiskusikan dan bagaimana cara berdiskusi. Diskusi harus berjalan dalam suasana bebas, setiap anggota tahu bahwa mereka mempunyai hak bicara yang sama. d. Melaporkan hasil diskusinya. Hasil-hasil tersebut ditanggapi oleh semua siswa, terutama dari kelompok lain. Guru memberi alasan atau

134

penjelasan terhadap laporan tersebut. e. Akhirnya siswa mencatat hasil diskusi, dan guru mengumpulkan laporan hasil diskusi dari tiap kelompok. Budiardjo, dkk, 1994:20--23 membuat langkah penggunaan metode diskusi melalui tahap-tahap berikut ini. 1. a. b. c. d. Tahap Persiapan Merumuskan tujuan pembelajaran Merumuskan permasalahan dengan jelas dan ringkas. Mempertimbangkan karakteristik anak dengan benar. Menyiapkan kerangka diskusi yang meliputi: (1) menentukan dan merumuskan aspek-aspek masalah,(2) menentukan alokasi waktu,(3) menuliskan garis besar bahan diskusi,(3) menentukan format susunan tempat,(4) menetukan aturan main jalannya diskusi. e. Menyiapkan fasilitas diskusi, meliputi: (1) menggandakan bahan diskusi,(2) menentukan dan mendisain tempat,(3) mempersiapkan alat-alat yang dibutuhkan. 2. a. b. c. d. e. 3. a. b. c. d. Tahap pelaksanaan Menyampaikan tujuan pembelajaran. Menyampaikan pokok-pokok yang akan didiskusikan. Menjelaskan prosedur diskusi. Mengatur kelompok-kelompok diskusi Melaksanakan diskusi. Tahap penutup Memberi kesempatan kelompok untuk melaporkan hasil. Memberi kesempatan kelompok untuk menanggapi. Memberikan umpan balik. Menyimpulkan hasil diskusi.

Peranan Guru Sebagai Pemimpin Diskusi Untuk mempertahankan kelangsungan, kelancaran dan efektivitas diskusi, guru sebagai pemimpin diskusi memegang peranan menentukan. Mainuddin, Hadisusanto dan Moedjiono, 1980:8--9, menyebutkan sejumlah

135

n. Harmonizing. yakni merumuskan kembali pernyataan sesorang. yakni fakta yang relavan atau menghubungkan pokok diskusi dengan pengalaman pribadi peserta. Testing. m. yakni menyimpulkan gagasan pokok yang timbul dalam diskusi. o. Setting Standards. menyakinkan bahwa anggota yang perlu bicara. yakni menyampaikan posisi yang telah dicapai kelompok dalam diskusi dan mengarahkan perjalanan diskusi selanjutnya. yakni menurunkan kadar ketegangan yang terjadi dalam diskusi. Encouraging. p. i. yakni bersikap resetif dan responsitif terhadap pernyataan serta buah pikiran anggota. k. bisa dalam bentuk menantang konsesus atau sikap "nrimo" kelompok. adalah berikut ini. h. yakni menilai pendapat dan meluruskan pendapat kearah yang seharusnya dicapai. Controlling. menialai tingkat kesepakatan yang telah dicapai dan menghindarkan perbedaan pandangan. c. memperoleh giliran bicara. f. 136 . atau cara baru dalam melihat masalah yang sedang didiskusikan. yakni melakukan penyembuhan setelah terjadinya tegangan. Relieving tension. yakni merangkum kesepakatan yang telah dicapai. Giving opinion. g. Clarifying. b. Initiating. membantu kelompok mengembangkan gagasan. Elaborating. Summarizing. Orientating. d. yakni memberi pendapat tentang pokok yang sedang dipertimbangkan kelompok. a. yakni memberi atau meminta kelompok menetapkan. l. Giving information. yakni meminta fakta yang relavan atau informasi yang otoritarif tentang topik diskusi.peranan yang harus dimainkan guru sebagai pemimpin diskusi. memperjelas pernyataan sesorang anggota. yakni menyakinkan bahwa giliran bicara merata. e. Seeking information. j. yakni mengembangkan pernyataan seseorang atau memberi contoh atau penerapan. Coordinating. kriteria untuk menilai urunan anggota. yakni menyarankan gagasan baru. Consensus Testing.

BAB X METODE SIMULASI DALAM PEMBELAJARAN Simulasi telah lama digunakan dalam pendidikan. Simulasi digunakan untuk pendidikan militer dalam latihan perang bagi personal militer. Simulator penerbangan misalnya dikembangkan untuk melatih pilot militer maupun pilot komersial. Simulator ruang angkasa digunakan untuk melatih astronut, demikian pula simulator otomobil dipakai untuk melatih para sopir. Pemanfaatan simulasi untuk pembelajaran dikelas, menurut Tornyay dan Thompson (1982:23), juga bukan hal yang baru. Game atau permainan sebagai salah satu jenis simulasi, digunakan dalam pembelajaran menulis pada awal tahun 1775 (Knight, 1949). James (1908) telah mendorong guru untuk membuat belajar lebih berorientasi pada aktivitas. Akhir-akhir ini, para pendidik berargumentasi bahwa variasi pengalaman dan aktivitas dalam belajar bagian yang penting dari keseluruhan situasi belajar (Carlson,1969). Simulasi menjadi penting seiring dengan perubahan pandangan pendidikan, dari proses pengalihan isi pengetahuan kearah proses pengaplikasian teori ke dalam realita pengalaman kehidupan. Lebih lanjut, pengenalan teknik simulasi lebih merupakan kegiatan untuk membantu siswa dalam mengembangkan keterampilan menemukan dan memecahan masalah. Sehingga pada giliranya melalui simulasi, dapat meningkatkan efektivitas keterampilan siswa dalam menemukan dan memecahkan masalah untuk saat yang akan datang. Teknik simulasi dapat memberikan pengalaman langsung kepada siswa, akan menjadi bagian dari suasana pendidikan. Secara formal penggunaan simulasi dalam pendidikan sekitar tahun 1959 (Rossi dan Briddle, 1966). Pada tahun 1964, sekolah tinggi Bisnis telah menetapkan simulasi manajemen sebagai bagian dari kurikulum yang standar (Dale dan Klassen, 1964). Teknik simulasi digunakan dalam pendidikan medis sejak pertengahan tahun 1960-an (Barrows,1968; Hoban, 1978). Pendidik di lingkungan sekolah perawat juga telah menggunakan teknik simulasi bertahun-tahun, meskipun istilah tersebut baru digunakan pada tahun-tahun akhir ini (Tornyay dan Thompson, 1982: 24). Sebagai misal dalam latihan

137

keterampilan dasar setting laboratorium, latihan memahami perasaan pasien, latihan hubungan interpersonal, dan latihan keterampilan mengintervensi keadaan darurat. A. Pengertian Simulasi Beberapa buku yang menguraikan simulasi, kurang konsisten dalam menggunakan istilah simulasi. Istilah simulasi sering dipertukarkan dengan istilah game atau permainan. Robinson (1966) menyatakan bahwa simulasi sering berganti nama game. Coleman (1970) mendefinisikan simulasi dan game secara berbeda. Tornyay dan Thompson (1982:24), menyebutkan beberapa penulis berikut ini memberikan petunjuk dalam mengembangkan definisi yang dapat membantu untuk mengklarifikasi dan membedakan istilah simulasi dan game (Clarlson, 1969; Tansey dan Unwin, 1969; Raser, 1969; Abt, 1971; Curtis dan Rothert, 1972; Cruickshank,1977; Rockler,1978; McKe-achie,1978; Thiagarajan dan Stolovich, 1978; Cooper, 1979). Simulation: A realistic representation (model) of structure or dynamics of a real thing or process with which the participant, as an active part of the experience, interacts with person or thing in the environment, applies previously learned knowledge to make respones (decicions and action to deal with a problem or situation, and recieves feedback about responses without the direct real-life consequences. Game: An activity governed by precise rules that involves varying degrees of chance or risk and one or more players who compete (with self, the game, one another, or a computer) through the use of knowledge, skill, strength, or luck in an attempt to reach a specified goal (gain an intrinsic or extrinsic rreward) Simulation Game: An activity that incorporates the characteristic of both a simulationand a game; a game that also models some real life situation or proces. Simulasi adalah tiruan perbuatan yang hanya pura-pura. Simulasi dari kata simulate yang artinya pura-pura atau berbuat seolah-olah; dan simulation artinya tiruan atau perbuatan yang pura-pura. Menurut kamus Inggris-Indonesia ( Echols dan Shadily, 1975:527), simulation artinya pekerjaan tiruan atau meniru, sedang simulate, artinya menirukan, purapura atau berbuat seolah-olah. Dengan demikian simulasi adalah peniruan atau perbuatan yang bersifat menirukan suatu peristiwa seolah-olah seperti peristiwa yang sebenarnya. Permainan drama adalah permainan

138

simulasi dimana peristiwa yang diperankan oleh para pemegang peran menggambarkan peristiwa yang seolah-olah peristiwa yang sebenarnya. Dalam dunia penerbangan, sebelum menerbangkan pesawat yang sebenarnya, para calon pilot terlebih dahulu dilatih dengan menggunakan pesawat tiruan yang disebut simulator. B. Manfaat Simulasi Beberapa penulis menyebutkan manfaat simulasi, diantaranya adalah berikut ini. Simulasi dapat meningkatkan motivasi dan perhatian anak terhadap topik, dan belajar anak, serta meningkatkan keterlibatan langsung dan partisipasi aktif siswa dalam belajar. Meningkatkan kemampuan siswa dalam belajar kognitif, meliputi informasi faktual, konsep, prinsip dan keterampilan membuat keputusan. Belajar siswa lebih bermakna. Meningkatkan afektif, atau sikap dan persepsi anak terhadap isu yang berkembang di masyarakat. Meningkatkan sikap empatik dan pemahaman adanya perbedaan antara dirinya dengan orang lain. Afeksi umum anak meningkat, kesadaran diri dan pandangan terhadap orang lain lebih efektif. Struktur kelas dan pola interaksi kelas berkembang, hubungan guru—siswa hangat, mendorong kebebasan anak dalam mengeksplorasi gagasan, peran guru minimal sedang otonomi anak meningkat, meningkatkan tukar pendapat dari pandangan anak yang berbeda-beda. C. Tujuan simulasi Untuk melatih keterampilan tertentu, baik yang bersifat profesional maupun bagi kehidupan sehari-hari. Untuk memperoleh pemahaman tentang suatu konsep atau prinsip. Untuk latihan memecahkan masalah. Mengembangkan sikap, dan pemahaman terhadap orang lain. Untuk meningkatkan partisipasi belajar yang optimal. Untuk meningkatkan motivasi belajar siswa, karena simulasi sangat menarik dan menyenangkan anak. Melatih anak untuk bekerjasama dalam kelompok secara efektif. Menimbulkan dan memupuk kreatifitas siswa. Melatih anak untuk memahami dan menghargai peran temannya. D. Prinsip-Prinsip Simulasi

139

proses yang rinci dan urut yang sesuai dengan situasi yang sesungguhnya. dibicarakan oleh siswa dan guru. c. 1. dan (3) simulation game atau permainan. Dalam simulasi seyogyanya dapat dicapai ketiga domain psikis. Tiap kelompok mendapat kesempatan melaksanakan simulasi yang sama atau dapat juga berbeda. bentuk-bentuk simulasi tersebut adalah berikut ini. Simulasi dilakukan oleh kelompok siswa. Peer teaching ini banyak dipraktekan siswa atau mahasiswa di sekolah calon guru. Semua siswa harus terlibat langsung menurut peranan masingmasing. Hendaknya yang diusahakan terintegrasinya beberapa ilmu. f. Petunjuk simulasi hendaknya dibuat secara jelas dan mudah dipahami anak terutama bagi pemegang peran. d. Peer teaching Peer teaching dapat dikategorikan sebagai simulasi mengingat peer teaching adalah latihan mengajar yang dilakukan seorang mahasiswa dimana dia bertindak seolah-olah sebagai guru dan teman sekelasnya seolaholah sebagai murid suatu sekolah tertentu. 140 . simulasi itu dapat berbentuk: (1) Role Playing. E. dan Dramatisasi. Simulasi adalah latihan keterampilan motorik maupun sosial yang dapat memberikan pengalaman belajar bagi siswa dalam menghadapi keadaan yang sebenarnya. Bentuk-bentuk Role Playing lainnya adalah Sosiodrama. Sedang menurut Hayan dalam bukunya "Ways of Teaching".Beberapa prinsip yang perlu diperhatikan guru manakala menggunakan simulasi untuk pembelajaran. Penentuan topik disesuaikan dengan tingkat kemampuan kelas. b. Permainan. Pelaksanaan simulasi perlu menggambarkan situasi yang lengkap. sebelum mengajar siswa yang sebenarnya pada saat praktek. Bentuk-Bentuk Simulasi Menurut Gilstrap dengan melihat sifat tiruannya. g. Secara rinci. untuk meningkatkan keterampilan mengajarnya. a. (2) Sosiodrama. e. simulasi merupakan salah satu metode yang termasuk dalam kelompok Role Playing.

pelaksanaan simulasi memiliki empat fase. a. Joyce dan Weil (1992: 365) menyebutkan. c. Guru menjelaskan skenario atau jalannya cerita. berisi penjelasan guru tentang topik dan memberikan gambaran tentang simulasi. dengan metode simulasi utamanya melalui sosio-drama dapat belajar menemukan alternatif pemecahan masalah sosial yang berkembang dimasyarakat. dan (4) fase debriefing (pemantapan--tanyajawab atau wawancara). Sosiodrama Sosiodrama adalah salah satu bentuk simulasi. masalah konflik antara anggota keluarga. yakni suatu drama yang bertujuan untuk menemukan alternatif pemecahan masalah-masalah sosial yang timbul dalam hubungan antar anggota sosial. konflik antara buru dengan majikan. Fase orientasi. Fase pelaksanaan simulasi. pemegang peran. dan sejenisnya. Guru memberikan pengantar simulasi. memilih pemegang peran. membagi peran. Langkah-Langkah Pelaksanaan Simulasi Wilkins (1982:142) menyebutkan langkah-langkah simulasi sebagai berikut. menjelaskan peran-peran. d. (3) fase simulasi. dan tujuan. yakni : (1) Fase orientasi. b. a. Guru menjelaskan ciri dan tujuan simulasi.2. Bagi siswa. Dengan disosiodramakan. (2) fase latihan. F. aturan main. siswa dapat mengimajinasikan masalah sehingga terdorong untuk menemukan alternatif pemecahannya. prosedur keputusan yang harus diambil. Siswa pemegang peran melaksanakan simulasi sesuai dengan jalan cerita yang sudah ditentukan. Fase latihan. menjelaskan prosedur dan membagikan bahan. Selama 141 . Pelaksanaan simulasi. dan memberikan kesempatan anak untuk berkordinasi dan berlatih sesuai dengan peran masing-masing. c. Masalah-masalah sosial yang cocok untuk sosiodrama misalnya. b. Guru memimpin diskusi tindak lanjut. konflik antara masyarakat dengan pimpinannya.

Pendek kata. dapat memudahkan (1) belajar dan retensi hasil belajar. (2) keberhasilan simulasi menuntut penggunaan beberapa keterampilan dan teknik dan praktek. (6) simulasi dapat mendorong motivasi anak dalam belajarnya terutama anak yang tidak memiliki motivasi dalam belajar secara tradisional. Secara periodik guru dapat menghentikan permainan siswa dan memberikan koreksi atau balikan. berisi guru mengkonsentrasikan perhatian anak pada: (1) persepsi dan reaksi anak terhadap peristiwa simulasi. klarifikasi nilai. Ornstein (1990:356) menyebutkan empat keuntungan penggunaan metode simulasi adalah: (1) simulasi merupakan alat motivasi belajar yang sangat baik. simulasi memberi kesempatan kepada siswa untuk mendekatkan diri dengan pengalaman kehidupan yang nyata. dan pendidikan sikap. Fase debriefing. (3) pemahaman siswa. 142 . guru berperan sebagai wasit dan pelatih. (4) simulasi melibatkan anak untuk berbuat sesuatu dalam belajarnya. menyebutkan keuntungan-keuntungan simulasi antara lain adalah berikut ini: (1) simulasi dapat melibatkan anak untuk melakukan sesuatu. 1982:39) menyebutkan penggunaan simulasi dalam pembelajaran. (2) transfer hasil belajar. (5) simulasi lanjutan. (3) membandingkan simulasi dengan realitas yang sebenarnya. G. (4) pembentukan sikap. (4) keberhasilan simulasi sangat menyenangkan (rewarding) bagi guru. (2) simulasi dapat mendekatkan belajar anak dengan kenyataan-kenyataan sosial yang ada dimasyarakat yang sebenarnya. etik. dan (5) motivasi belajar. (3) simulasi penuh cara untuk membuat topik dari kehidupan. sebagaimana halnya aspek kognitif. (4) menghubungkan aktivitas simulasi dengan bahan belajar. Simulasi merupakan metode yang baik untuk pembelajaran moral. (3) simulasi dapat mengembangkan isu-isu yang dapat memberi petunjuk dalam mencapai keberhasilan diskusi. (5) simulasi dapat melibatkan afektif anak. Wilkins (1990:138). mengevaluasi penampilan pemegang peran dan mengklarifikasi kekeliruan dalam memainkan peran. sehingga meningkatkan partisipasi anak secara aktif.simulasi berlangsung. hubungan antara belajar dan hiburan. Mereka dapat duduk dibelakang menikmati permainan siswa yang penuh dengan keaktifan belajar. d. Keuntungan Simulasi Hoban dan Casberque (dalam Tornyay dan Thompson. (2) menganalisis proses simulasi.

maka yang lain bertugas untuk mengkaji simulasi. Peran mudah dipahami dan mudah diperankan. Hanya variabel. Guru harus mampu menjawab pertanyaan siswa. atau masalah yang yang signifikan yang disimulasikan. (1990:357) memberikan rambu-rambu dalam penggunaan dan pelaksanaan simulasi. I. gambaran tentang pengalaman siswa. terapan tentang apa yang diamati dalam kehidupan nyata di masyarakat. dan nilai). Tujuan penggunaan simulasi adalah memungkinkan siswa untuk memahami ciri-ciri masalah dan bagaimana memecahkan masalah. Pada saat sejumlah siswa pemain bersimulasi. konsep. guru dalam pelaksanaan simulasi mempunyai fungsi manajerial. Rambu-Rambu Penggunaan dan Pelaksanaan Metode Simulasi Ornstein. Pemeranan simulasi harus singkat dan jelas. Jika hal-hal yang telah terjadi di masyarakat disimulasikan. Simulasi harus dipandang sebagai kegiatan untuk mendapatkan pengalaman belajar. Peranan Guru dalam Simulasi Peranan guru dalam simulasi sangat penting mengingat tugas guru adalah membangkitkan kesadaran anak tentang konsep dan prinsip yang disimulasikan. Rambu-rambu yang dimaksud antara lain berikut ini. maka variabel atau latarbelakang yang ada dalam situasi kehidupan masyarakat tersebut perlu diperkenalkan terlebih dahulu. hal. dan isi mata pembelajaran tersebut harus berkaitan dengan kenyataan hidup yang sebenarnya. Setiap penggunaan dan atau pelaksanaan simulasi harus didasarkan atas tujuan pembelajaran. Joyce dan Weil (1992:364) mengidentifikasi empat 143 . Di samping itu.H. diskusi tentang studi kasus. dan yang lain sebagai pengamat. Dalam simulasi. peran yang dimainkan oleh siswa harus jelas. Penggunaan simulasi harus berhubungan dengan isi mata pembelajaran (keterampilan. sebelum simulasi dimulai. pemahaman konsep. dan nilai yang telah dipelajari. Pada akhir simulasi. saran-saran untuk belajar selanjutnya. Simulasi digunakan untuk pembelajaran berfikir dan sarana sosialisasi bagi siswa untuk kelas rendah. diskusi adalah penting bagi siswa untuk klarifikasi keterampilan. Akhir simulasi.

guru perlu membuka diskusi berkaitan dengan signifikansi simulasi dengan kenyataan yang sebenarnya dimasyarakat atau dilapangan. guru perlu menugaskan siswa memilih tim pemegang peran yang sesuai dengan kemampuan anak untuk memegang peran-peran tersebut. Discussing. memberikan nasehat agar anak mampu bersimulasi secara betul.peranan guru dalam model pembelajaran melalui simulasi. Sebagai pelatih. Gambaran yang disampaikan guru tersebut dimaksudkan untuk memancing daya imajinasi anak. Siswa mampu melakukan peran-peran dalam simulasi. 144 . guru perlu memberikan gambaran tentang jalannya cerita. guru akan mendukung dan menasehati tetapi tidak menggurui. Guru perlu menghindari tugas yang sulit bagi anak dalam pemeranan. Selain itu. khususnya bagi pemegang peran agar mampu menghayati peran masing-masing. Guru perlu menanyakan kepada siswa utamanya pemain tentang kesulitan dan pemahaman anak dalam bersimulasi. Coaching. Demikian pula jalan cerita harus dipahami betul oleh pelaku atau pemegang peran. Pemahaman pelaku terhadap peran yang dimainkan maupun jalannya cerita tidak terlepas dari pentingnya peranan guru. hubungan simulasi dengan matapelajaran yang sedang diikuti. Sesudah simulasi berakhir. Guru perlu mengontrol partisipasi siswa dalam bersimulasi agar simulasi mampu memberikan pengalaman belajar yang baik tersebut. dan discussing. guru bertindak sebagai pemberi penjelasan. apabila memiliki pemahaman yang cukup mengenai peran. Refereeing Simulasi digunakan untuk menyediakan pengalaman belajar yang baik. wasit. Explaining. dan pelatih. refereeing. Selama simulasi berlangsung. coaching. yakni:explaining. Sebelum simulasi dimulai. Sebelum simulasi dilaksanakan. gambaran tokoh-tokoh cerita beserta karakterisasinya. Guru bertindak sebagai pelatih saat diperlukan.

.Menyusun menu untuk pasien yang menderita sakit tertentu. Bagaimana proses mengerjakannya? Misalnya: . . .menyuapi makan bagi pasien yang tidak dapat makan sendiri.Mempersiapkan peralatan medis untuk pengobatan. c. cara membuat kue.Teknik menyuntik yang tepat . Bagaimana mengaturnya? Misalnya: .Teknik mencabut gigi . dan sebagainya. Misalnya bekerjanya suatu alat pencuci otomatis. Demonstrasi sebagai metode pembelajaran adalah bilamana seorang guru atau seorang demonstrator (orang luar yang sengaja diminta) atau seorang siswa memperlihatkan kepada seluruh kelas sesuatau proses. b. 145 . . Penggunaan Metode Demontrasi dalam Pembelajaran Metode demonstrasi wajar digunakan bila siswa ingin mengetahui tentang berikut ini a.Mengatur pasien yang akan mendapat perawatan.Menyusun komposisi obat untuk keperluan penyuntikan .BAB XI METODE DEMONSTRASI Metode demontrasi merupakan metode pembelajaran yang sangat efektif untuk menolong siswa mencari jawaban atas pertanyaanpertanyaan seperti: Bagaimana cara mengaturnya? Bagaimana proses bekerjanya? Bagaimana proses mengerjakannya. Bagaimana proses membuatnya? Misalnya: .Menyusun komposisi obat puyer bagi anak yang sakit batuk. A.Mempersiapkan tempat pasien yang baru.Memeriksa gigi atas yang mengalami sakit.Memandikan pasien yang memerlukan .

Rumuskan dengan jelas kecakapan dan atau ketrampilan apa yang diharapkan dicapai oleh siswa sesudah demonstrasi itu dilakukan. Waktu untuk memberi kesempatan kepada siswa mengajukan pertanyaan-pertanyaan dan komentar selama dan sesudah demonstrasi. f.Puyer obat batuk untuk bayi . g.Perlengkapan pasien untuk penderita sakit tertentu. c. 146 . Tunjukan alat peraga yang dipakai dalam demonstrasi c. b. f.d. Terdiri dari apa? Misalnya: . Pelaksanaan Demontrasi a. h. Awali demonstrasi dengan penjelasan peristiwa b. Usahakan demonstrasi dapat diikuti atau diamati oleh semua murid e. Doronglah siswa untuk mengamati demonstrasi secara seksama dengan memanfaatkan daftar cek yang sudah dibagikan kepada siswa untuk memberi tanda sesuai dengan langkah kerja yang ditentukan dalam demonstrasi tersebut. D. e. Memciptakan pertanyaanpertanyaan kepada siswa untuk merangsang observasi. Menyiapkan alat-alat yang tepat yang dipergunakan untuk demonstrasi. Menyiapkan siswa pada posisi yang memungkinkan dia dapat mengamati proses demonstrasi secarajelas. Perlihatkan penggunaan alat-alat peraga tersebut atau cara kerjanya. d. Menetapkan rencana untuk menilai kemajuan siswa.Peralatan untuk mengadakan pemeriksaan gigi belakang . d. Bagaimana merencanakan suatu demonstrasi yang efektif a. Tumbuhkan sikap kritis waktu mengamati demontrasi sehingga timbul tanya jawab. Siapkan panduan pengamatan berupa daftar cek yang akan digunakan siswa untuk mengamati jalannya demonstrasi. Rancangan evaluasi pelaksanaan. Menetapkan garis-garis besar langkah-langkah yang akan dilakukan. Menyediakan waktu yang dibutuhkan.

Keterangan-keterangan dapat didengar dengan jelas oleh siswa. Perhatian siswa lebih mudah dipusatkan pada proses belajar dan tidak tertuju pada hal lain. Keuntungan Metode Demonstrasi a. dan (4) mengerjakan tugas-tugas dan sebagainya. sehingga siswa dapat menangkap hal-hal yang penting. 3. 147 . C. (3) menceritakan kembali tentang hal yang baru saja diamati. B. Misalnya: (1) membuat karangan tentang hal yang baru saja diamati. Dapat mengurangi kesalahan-kesalahan bila dibandingkan dengan hanya membaca atau mendengarkan keterangan guru karena siswa memperoleh persepsi yang jelas dari hasil pengamatannya. (2) membuat laporan setelah mengikuti demonstrasi. maka siswa akan memperoleh pengalaman praktek untuk mengembangkan kecakapan dan keterampilan. Berilah kesempatan pada setiap anak (bila waktu dan alat memungkinkan) untuk mencoba sehingga anak merasa yakin tentang suatu proses. Perhatian siswa dapat dipusatkan kepada hal-hal yang dianggap penting oleh pengajar. Bila siswa turut aktif melakukan demonstrasi. 2. Dengan demikian kita dapat menilai sejauh mana demontrasi dipahami oleh murid. 4. c. Posisi demonstrator sedemikian rupa sehingga seluruh siswa dapat mengamati secara jelas. Langkah Penutup/follow up Setelah demonstrasi selesai rangkumlah segala keterangan tadi (merupakan tugas murid dengan bimbingan guru) di samping itu juga berikanlah tugas-tugas kepada murid baik tertulis ataupun lesan. Disarankan kepada siswa untuk membuat catatan seperlunya.g. Alat-alat yang akan digunakan ditempatkan pada posisi yang tepat sehingga memudahkan demonstrator saat akan menggunakannya. b. Prinsip-Prinsip Pelaksanaan Metode Demontrasi 1.

Misalnya: alatnya terlalu kecil. e. Tidak semua hal dapat didemontrasikan didalam kelas. Penggunaan metode demonstrasi dapat memberikan pengalaman belajar bagi siswa mengenai langkah-langkah atau prosedur penguasaan suatu keterampilan tanggan atau keterampilan motorik tertentu C. g. f. Bila guru kurang dapat menggunakan alat-alat peraga yang dipakai maka akan menghambat jalannya pelajaran. Kurang efisien waktu b. Beberapa masalah yang menimbulkan pertanyaan pada diri siswa akan dapat dijawab pada waktu mengamati proses demonstrasi. a. atau penjelasan tidak jelas. Kadang-kadang tidak semua anak memperhatikan apa yang didemonstrasikan oleh guru. g. misalnya alat yang sangat bessar atau yang jauh berada di kelas. Penggunaan metode demonstrasi mampu mengurangi pengertian anak yang bersifat verbalistik f. Memerlukan fasilitas yang tidak sedikit c. e. Untuk mengatasi kelemahan-kelemahan diatas seorang guru harus dapat 148 . Memberikan kesempatan siswa untuk berfikir secara cermat dan kritis. Demontrasi akan merupakan metode yang tidak wajar bila alat yang didemontrasikan tidak dapat diamati secara seksama oleh siswa. terdapat pula kelamahankelamahannya. Cara Mengatasi Kelemahan Bila memperhatikan kelemahan -kelemahan diatas seorang guru kadang-kadang merasa ragu untuk menggunakan metode demontrasi. h. Kelemahan Metode Demonstrasi Metode demontrasi. Bila guru kurang menguasai materi maka ia akan memberikan keterangan yang berbelit-belit yang sulit dipahami d.d. disamping terdapat sejumlah kebaikan. Demontrasi menjadi kurang efektif bila tidak diikuti dengan sebuah aktifitas dimana siswa sendiri yang melakukan dan menjadikan aktivitas itu pengalaman yang berharga. Tetapi perlu diketahui bahwametode demontrasi sangat efektif hasilnya. apabila diterapkan dalam pembelajaran.

Merumuskan tujuan dengan jelas dari sudut kecakapan atau kegiatan yang diharapkan dapat dicapai atau dilaksanakan oleh siswa itu bila demontrasi telah berakhir.(3) telah disarankan kepada siswa untuk membuat catatan-catatan seperlunya dengan waktu secukupnya. 149 . Apakah tersedia waktu untuk memberi kesempatan siswa memajukan pertanyaan-pertanyaan dan komentar selama dan sesudah demontrasi. b. Memperhitungkan waktu yang dibutuhkan. Dan sebaiknya sebelum demontrasi dilakukan oleh guru-guru sudah dicoba terlebih dahulu supaya tidak gagal pada waktunya. Selama demonstrasi berlangsung kita bertanya pada diri kita sendiri apakah:(1) keterangan-keterangan itu dapat didengar dengan jelas oleh siswa. d. Menetapkan rencana untuk menilai kemajuan murid. c. (2) alat itu telah ditempatkan pada posisi yang baik sehingga setiap siswa dapat melihat dengan jelas. Menetapkan garis besar langkah-langkah demontrasi yang akan dilaksanakan. a. e. Sering kali perlu terlebih dahulu diadakan diskusi-diskusi dan siswa mencobakan lagi demontrasi agar memperoleh kecekatan yang lebih baik.merencanakan demontrasi yang efektif agar metode ini dapat pula berhasil dengan baik. Menyiapkan pertanyaanpertanyaan kepada siswa untuk merangsang observasi.

Latihan penemuan dikembangkan oleh Richard Suchman untuk membelajarkan siswa melalui proses investigasi dan penjelasan penomena yang khusus.BAB XII METODE PENEMUAN Latihan penemuan (inkuiri) didesain untuk membimbing siswa secara langsung ke dalam proses ilmiah melalui latihan yang menekankan proses ilmiah dalam suatu periode waktu yang pendek. dan mendapatkan jawaban dari keingintahuan siswa. Menurut Suchman. penemuan merupakan metode yang memerlukan partisipasi aktif siswa dalam penemuan (penyelidikan) ilmiah. penemuan dapat dicoba untuk membelajarkan anak tentang beberapa keterampilan dan bahasa (Suchman. Latihan penemuan oleh Richard Suchman dikembangkan sebagai metode analisis utamanya pada mata pelajaran fisika. tetapi sangat efisien dari pada metode tugas. Tujuan umum latihan penemuan adalah untuk membantu siswa dalam mengembangkan disiplin berfikir dan keterampilan yang dibutuhkan untuk memecahkan masalah. melalui penemuan meningkatkan kesadaran siswa tentang bagaimana proses penyelidikan 150 . 1962). Di samping itu. penemuan bertujuan untuk mengembangkan strategi berfikir siswa untuk menemukan jawaban dari pertanyaan mengapa sesuatu terjadi sebagaimana kejadiannya. Namun begitu itu penemuan tidak lebih efektif untuk pemerolehan informasi dari pada metode pengajaran konvensional. menurut Suchman. penggunaan penemuan bertujuan untuk membantu kemandirian siswa dalam mengadakan penyelidikan melalui disiplin berfikir yang benar. Berdasarkan konsepsi metode ilmiah. penemuan mendorong siswa untuk menemukan jawaban dari pertanyaan tentang mengapa sesuatu terjadi melalui pengumpulan data yang logis. ceramah yang digunakan dalam kegiatan laboratories. Latihan penemuan dipercayai mampu mengembangkan independensi belajar siswa. Meskipun begitu prinsip-prinsip kerja dalam penemuan ini dapat diadopsi untuk pembelajaran mata pelajaran yang lain. Schlenker (1976) melaporkan bahwa latihan penemuan dapat meningkatkan produktivitas berfikir kreatif anak dan meningkatkan keterampilan dalam pemerolehan dan kemampuan analisis informasi. penemuan dapat menyediakan kesempatan untuk membelajarkan siswa tentang prosedur penelitian. Seperti halnya pendapat Bruner dan Hilda Taba.

Dengan demikian dapat dikatakan bahwa metode penemuan adalah suatu metode dimana proses pembelajaran menekankan murid untuk menemukan sendiri informasi yang secara tradisional biasanya diceramahkan guru. berorientasi pada proses. Menurut Encyclopedia of Educational Research. sering dipertukarkan pemakaiannya dengan discovery (penemuan) dan pemecahan masalah (problem solving). guru tidak menjelaskan dengan kata-kata. a. Dengan metode penemuan ini anak juga belajar berpikir analisis dan mencoba memecahkan problem yang dihadapi sendiri. Latihan penemuan ini banyak digunakan di sekolah-sekolah maju. b. Merupakan suatu cara untuk mengembangkan cara belajar siswa yang aktif. c. 1. kebiasaan ini akan ditransfer dalam kehidupan masyarakat. Beberapa Istilah Yang Sering Dipertukarkan Penemuan (penyelidikan). e. Hal ini disebabkan karena alasan berikut. merupakan pengertian yang betul-betul dikuasai dan mudah dipergunakan/di transfer dalam situasi lain.dilakukan dan siswa dapat mmemahami prosedur berfikir ilmiah. Pengertian yang ditemukan sendiri oleh anak. Sebelum siswa sadar akan pengertian. dan tak mudah dilupakan. Metode penemuan merupakan komponen dari praktek pendidikan yang meliputi metode pembelajaran yang memajukan cara belajar aktif. manipulasi objek dan lain-lain percobaan. 2. Dengan menemukan sendiri dan menyelidiki sendiri. 151 . maka hasil belajar yang diperoleh anak akan setia dan tahan lama dalam ingatan. memecahkan masalah sebagai alat bagi siswa untuk mencapai tujuan pembelajaran. Dengan menggunakan latihan penemuan. anak belajar menguasai metode ilmiah yang dapat dikembangkan oleh anak sendiri. KONSEP DASAR Metode penemuan diartikan sebagai suatu prosedur pembelajaran yang mementingkan pengajaran-perseorangan. penemuan merupakan strategi yang unik dapat diberi bentuk oleh guru dalam berbagai cara. mengarahkan diri siswa sendiri dan reflektif. d. termasuk pembelajarankan ketrampilan menyelidiki. sebelum sampai kepada generalisasi.

3. Sedangkan inquiry menurut dia meliputi juga discovery. Sund (1975) berpendapat bahwa discovery adalah proses mental dimana siswa mengasimilasi sesuatu konsep atau sesuatu prinsip. b.Beberapa ahli membedakan antara penemuan dengan penemuan sebagai bagian dari penyelidikan sebaliknya ahli-ahli lain menulis tentang penemuan (heursitik modes) yang meliputi discovery dan penemuan. proses mental tersebut: logam apabila dipanasi mengembang. J. c. mengumpulkan data. Richard Suchman dan asistennya mencoba "self learning". inquiry adalah perluasan proses discovery yang digunakan lebih mendalam. dan sebagainya. Guided Discovery lesson Guided Discovery Lesson. Untuk itu. menganalisa data. Richard Suchman tentang hubungan metode discovery dan inquiry. Sund berpendapat bahwa penggunaan discovery dengan batas-batas tertentu adalah untuk siswa-siswa kelas rendah. DR. melakukan eksperimen. Adanya problem yang akan dipecahkan. jelas tingkat/kelasnya. maka dipandang perlu untuk mengemukakan pendapat Sund. mempunyai langkah-langkah: a. Alat/bahan perlu disediakan sesuai dengan kebutuhan siswa dalam melaksanakan kegiatan. Artinya proses inquiry mengandung proses-proses mental yang lebih tinggi tingkatannya. lingkungan berpengaruh terhadap kehidupan organisme. Problema itu dapat dinyatakan sebagai pernyataanatau pertanyaan. misalnya: merumuskan problema. sedangkan inquiry adalah baik untuk digunakan bagi siswa-siswa kelas yang lebih tinggi. misalnya anak SMP kelas II. merangsang eksperimen. dan Dr. dinyatakan dengan jelas tingkat siswa yang akan diberi pelajaran. dan sebagainya. J. dan sebagainya. seminar. Dengan perkataan lain. Dalam proses tersebut proses pengalaman dipindahkan dari situasi teacher dominated learning (vertical) ke situasi student dominate learning (horisontal) dengan menggunakan discovery learning yang melibatkan murid dalam proses kegiatan mental melalui tukar pendapat yang berwujud diskusi. BENTUK-BENTUK METODE penemuan a. d. menarik kesimpulan. 152 . Konsep atau prinsip yang harus ditemukan oleh siswa melalui kegiatan tersebut perlu ditulis dengan jelas.

Diskusi pengarahan berwujud pertanyaan-pertanyaan yang diajukan kepada siswa untuk didiskusikan sebelum para siswa melakukan kegiatan penemuan. Peranan Guru . h. sumber informasi. (3) pengumpulan data untuk mengadakan percobaan. 2) Ditinjau dari segi guru mengajar: Menyiapkan tugas atau problem yang akan dipecahkan oleh para siswa. terutama bila kegiatan penyelidikan mengalami kegagalan atau tidak berjalan sebagaimana mestiny Sedangkan langkah-langkah inquiry approach menurut dia meliputi: (1) menemukan masalah (encounter with the problem). Keadaan metode penemuan oleh siswa berupa kegiatan penyelidikan/percobaan untuk menemukan konsep-konsep atau prinsipprinsip maupun generalisasi yang ditetapkan ditetapkan.e. menyiapkan alat-alat dan fasilias bela-jar yang diperlukan. yang berusaha mengetahui kebutuhan siswa dan kesiapan siswa. memberikan kesempatan pelaksanaan. jika diperlukan oleh siswa. 3. 3) Guru sebagai dinamisator: merangsang terjadinya self analisis. (3) self learning activitas. Catatan guru meliputi penjelasan tentang bagian-bagian yang sulit dari pelajaran. (2) problem solving. menyiapkan setting kelas. Proses berpikir kritis perlu dijelaskan untuk menunjukkan adanya "mental operation" siswa yang diharapkan dalam kegiatan. i. (4) Perumusan keterangan yang diperoleh. (5) analisa dari proses inquiry. sebab dengan kreativitas ini siswa mengasimilasi konsep. f. dan faktor-faktor yang dapat mempengaruhi hasilnya.Murid Dalam Metode penemuan a. memberikan klarifikasi-klarifikasi. Pertanyaan yang bersifat "open ended" perlu diberikan berupa pertanyaan yang mengarah kepada pengembangan kegiatan penyelidikan yang dilakukan oleh siswa. dan membantu siswa agar dapat sendiri merumuskan kesimpulan dan implikasi-implikasinya. g. dan meng-asimilasi prinsip. merangsang 153 . b. (4) tanggung jawab sendiri. Ditinjau dari segi guru yang mengajar: 1) Guru sebagai diagnoser. Ditinjau dari segi siswa yang belajar: (1) Terjadinya proses mental yang tinggi dari siswa. (2) pengumpulan data untuk memperoleh kejelasan.

Menyiapkan situasi yang mengandung masalah yang minta dipecahkan. Ditinjau dari derajat keterlibatan proses mental dan jenis tujuan pengajaran yang ingin dicapai tidak terpimpin sama sekali. Langkah-langkah yang dikerjakan itu ialah: a. Menilai kebutuhan dan minat siswa dan menggunakan sebagai dasar untuk menentukan tujuan yang berguna dan realistis untuk pembelajaran dengan penemuan. k. i. 154 . pengertian dalam hubungannya dengan apa yang akan dipelajari. Langkah-langkah pelaksanaan Metode penemuan Gilstrap (1975) mengemukakan petunjuk lansung langkah-langkah yang harus ditempuh kalau seorang guru melaksanakan metode penemuan. Memberi jawaban dengan tepat dan cepat dengan data informasi bila ditanya dan kalau ternyata dibutuhkan siswa kelangsungan kegiatannya. Seleksi pendahuluan atas dasar kebutuhan dan minat siswa. Menambah berbagai alat peraga untuk kepentingan pelaksanaan penemuan. Memeberi kesempatan kepada siswa untuk bergiat mengumpulkan dan bekerja dengan data. g. Mempersilahkan siswa mengumpulkan dan mengatur data sesuai dengan kecepatannya sendiri. c. sehinga memperoleh tilikan umum. Mengecek pengertian siswa tentang masalah yang digunakan untuk merangsang belajar dengan penemuan. d. Mengatur susunan kelas sedemikian rupa sehingga memudahkan terlibatnya arus bebas pikiran siswa dalam belajar dengan penemuan.terjadinya interaksi. e. prinsipprinsip generalisasi. Bercakap-cakap dengan siswa untuk membantu menjelaskan peranan. misalnya tiap siswa mempunyai sebuah tabung yang diamati dan dicatatnya. f. c. memuji. j. h. dan metode penemuan terpimpin. membesarkan hati siswa untuk lebih bergairah dalam kegiatan-kegiatannya. Memberi kesempatan kepada siswa untuk melanjutkan pengalaman belajarnya walaupun sebagian atas tanggung jawabnya sendiri. metode inquiry sebagaimana yang dikemukakan oleh Sund. b. 4.

misalnya pengertian atau teori atau teknik dalam situasi berikutnya...". 155 . o.. mendiskusikan. Memimpin analisisnya sendiri melalui percakapan dan eksplorasinya sendiri dengan pertanyaan yang mengarahkan dan mengidentifikasi proses. ide siswa.. misalnya latihan penyelidikan. aturan. Merangsang interaksi siswa dengan siswa lain misalnya: merundingkan strategi penemuan. s. m. atau pengertian yang menjadi pusat dari masalah semula yang ditemukan melalui strategi penemuan. Pembelajaran keterampilan belajar. misalnya seorang siswa yang bertanya kepada temuannya atau kepada guru tentang berbagai tingkat kesukaran dan siswa yang mengidentifikasi hasil dari penyelidikannya sendiri dengan kata-kata misalnya "saya mengenal teori tentang . dan tafsirannya yang berbeda. Mengecek apakah siswa menggunakan apa yang telah diketemukannya. Bukan menilai secara kritis tetapi membantu kesimpulan yang benar.l. ide. Membesarkan siswa untuk memperkuat pertanyaan dengan alasan dan fakta. r.. Membantu siswa menulis atau merumuskan prinsip.. t. hipotesis. pandangan. Memuji siswa yang sedang giat dalam proses penemuan.. generalisasi. Bersikap membantu jawaban siswa. situasi dimana siswa bebas menentukan pendekatannya. n. p. Mengajukan pertanyaan tingkat tingi maupun pertanyaan ingatan. q. dan data yang terkumpul.

Urunan pendapat dari individu siswa terhadap kelompok lebih produktif. memungkinkan dinamika anak di kelas lebih leluasa. Di samping itu. Menurut hasil penelitian. Hal itu menggambarkan bahwa melalui penggunaan pembelajaran kelompok. atau saling mempertahankan pendapat di antara peserta. Dimungkinkan sekali dalam penyelesaian tugas. Di banding dengan pembelajaran klasikal. dalam pembelajaran kelompok. Sementara dalam diskusi kelompok. efektif 156 . Pembelajaran kelompok dapat menumbuhkan cooperative learning. dapat menumbuhkan (1) rasa kebersamaan dan rasa diri positif. Pembelajaran kelompok dapat menyediakan kesempatan kepada siswa untuk berpartisipasi secara aktif. Di lihat dari prosesnya penyelesaian tugas. (2) aktualisasi diri dan kesehatan mental berkembang. pemecahan masalah melalui tukar pendapat. anggota kelompok melakukan diskusi apabila tugas-tugas yang harus diselesaikan berupa persoalan-persoalan yang mengundang anggota kelompok untuk saling tukar pendapat atau saling mempertahankan pendapat. dapat meningkatkan kerja kelompok dan keterampilan sosial anak (Ornstein. kegiatan pokok adalah monitoring terhadap proses kelompok dan kemajuan belajar anggota kelompok dilakukan secara intensif. (6) keutuhan hubungan antar anggota. baik menyangkut prosedur kerja maupun hasil kerja. pembelajaran melalui kelompok ini.BAB XIII PEMBELAJARAN KELOMPOK A. pembelajaran secara kelompok. pembelajaran dengan kelompok kecil misalnya. 1990:410). (4) tumbuhnya komunikasi positif. (5) penerimaan dan dukungan dari teman anggota kelompok. (3) siswa memperoleh pengetahuan dan tumbuhnya kesadaran pada diri anak akan adanya kebenaran yang lain yang berasal dari anggota kelompok. yang terjadi adalah musyawarah antar anggota untuk memperoleh kesamaan pandang dalam penyelesaian tugas. sedangkan dipihak guru. Inti dari pembelajaran kelompok adalah penyelesaian tugas secara kelompok. Pengertian Pembelajaran Kelompok Pembelajaran kelompok sering dikacaukan dengan diskusi kelompok. (7) dapat mereduksi timbulnya konflik antar anggota kelompok. kerja kelompok dalam kelompok belajar tersebut.

unsur kepemimpinan sangat diperlukan dalam pembelajaran kelompok. Interaksi Salah satu persyaratan utama terjadinya kerja sama adalah komunikasi yang efektif dalam interaksi antar anggota kelompok. dan mengatur penyelesaian bersama. faktorfaktor yang menghambat komunikasi dan interaksi antar anggota kelompok perlu dihindari. Untuk itu.untuk menumbuhkan keterampilan sosial dan keterampilan dalam mengadakan hubungan interpersonal dengan sesama anggota kelompok serta menghindari terjadinya kompetisi negatif maupun sikap yang individualistik (Ornstein. sehingga semua anggota kelompok memiliki rasa kebersamaan 157 . 2. Mengingat hal itu. Oleh karena itu. dalam pembentukan kelompok. Kekohesifan kelompok sangat diperlukan. 4. Kepemimpinan Dalam kelompok perlu adanya pemimpin yang mengatur pembagian kerja. Itulah sebabnya dalam setiap kerja kelompok perlu didahului dengan kegiatan musyawarah ataupun diskusi untuk menentukan prosedur dan pembagian kerja apa dan oleh siapa. Aspek-aspek kelompok yang perlu diperhatikan guru dalam pembelajaran kelompok adalah berikut ini. 1. Oleh karena itu. guru perlu bijak dalam menentukan anggota-anggota kelompok. Tiap anggota harus tahu persis apa yang harus dikerjakan dan bagaimana mengerjakannya. Tujuan Tujuan harus jelas bagi setiap anggota kelompok agar diperoleh hasil kerja yang baik. Bilamana perlu dalam penentuan anggota kelompok dapat diserahkan kepada siswa sendiri. mengatur komunikasi antar anggota. 1990: 422). Pemimpin kelompok dapat dipilih diantara anggota kelompok dan dipilih oleh siswa sendiri. 3. Keberhasilan pembelajaran kelompok bergantung oleh efektivitas komunikasi dan interaksi antar anggota kelompok. dalam penentuan anggota kelompok perlu dihindari adanya anggota yang tidak disenangi oleh anggota kelompok yang lain. Perasaan kelompok Produktivitas dan iklim sosio-emosional kelompok merupakan dua aspek yang saling berkait dalam proses kelompok.

1. 4. Penyedia informasi kunci dan pemberi kesempatan kepada semua siswa untuk berpartisipasi dalam proses kelompok. Advisor 158 . Orang yang mendiagnosa kesulitan siswa serta memberikan bantuan yang sesuai dengan kebutuhannya. Pendorong bagi siswa untuk belajar. Manager Tugas guru selaku manajer adalah membantu para peserta mengorganisir diri. 2. 1. tujuan serta perasaan dan norma-norma yang terjadi dalam kelompok. sehingga interaksi antar anggota dalam kelompok berjalan secara wajar dan terbuka. 3. Peranan Guru Dalam Pembelajaran Kelompok Peranan guru/instruktur dalam pembelajaran melalui kerja kelompok adalah berikut ini. Observer Mengamati dinamika kelompok yang terjadi sehingga ia dapat mengarahkan serta membantunya dimana perlu. interaksi. 6. Ikut aktif sebagai peserta kegiatan yang mempunyai hak dan kewajiban yang sama seperti siswa. peranan guru pada dasarnya dapat di klasifikasikan dalam beberapa peranan berikut ini. tempat duduk serta bahan yang diperlukan kelompok siswa dalam penyelesaian tugas-tugasnya. 2. Organisator dalam proses kelompok. Ia perlu memberi balikan kepada kelompok tentang kepemimpinan. 3. yang berarti guru ikut serta menyumbangkan pendapatnya kepada kelompok siswa dalam menemukan pemecahan masalah atau mencarikan jalan bagi kelompok siswa untuk mencapai suatu kesepakatan bersama. Iklim sosial dan sosio-emosional kelompok perlu kondusif.yang solid. Sumber informasi bagi siswa dalam penyelesaian tugas kelompok. B. Bertolak dari jabaran peranan guru dalam pembelajaran melalui kerja kelompok tersebut. 5.

Secara umum dapat dikatakan topik-topik yang cocok ditangani melalui kerja kelompok adalah topik-topik yang: (1) cukup kompleks isinya dan cukup luas ruang lingkupnya sehingga dapat dibagi-bagi menjadi bagian yang cukup memadai sebagi tugas-tugas kelompok. Evaluator Nilailah proses kelompok yang terjadi bersama-sama dengan kelompok. Rambu-Rambu Penggunaan Pembelajaran Kelompok Agar dapat menggunakan pembelajaran kelompok secara efektif. yakni berikut ini. Berikan saran itu dengan mengajukan pertanyaanpertanyaan. dan lain-lain dasar penggolongannya. cepat membuat ribut atau cepat teralihkan perhatiannya dari tugasnya. Penilaian ini hendaknya selalu penilaian kelompok. Pembentukan kelaompok dapat secara random atau berdasarkan pengaturan tertentu. bukan penilaian terhadap individu. baik secara pararel maupun komplementer. meskipun tugastugasnya dapat berbeda-beda (penugasan komplementer) secara random dilakukan bila kelompok-kelompok ditugaskan untuk melakukan pekerjaan penjajagan. dan (2) membutuhkan bahan informasi dari pelbagai sumber untuk pemecahannya. C. Di dalam pelaksanaannya kelas dibagi menjadi kelompok-kelompok. Pesan terpenting format kerja kelompok adalah pemecahan masalah atau penuaian tugas melalui proses kelompok. sedangkan pengelompokkan yang diatur dilakukan bila produktivitas keberhasilan kelompok merupakan tujuan penting. Yang penting adalah bahwa penyebaran ini dilakukan untuk sejauh mungkin menyeragamkan profil kelompok. 3. b. bukan pemberian informasi secara langsung. ada beberapa hal yang perlu diperhatikan oleh guru. Tetapi pemberian saran ini jangan berarti instruktur yang menyelesaikan tugas buat peserta. misalnya dengan menyebarkan peserta kelompok yang kurang mampu dan yang mampu. 159 .Memberikan saran-saran tentang penyelesaian tugas bila diperlukan. a.

maka hasil penilaian diberlakukan kepada semua anggota kelompok secara keseluruhan meskipun dalam kenyataannya kontribusi anggota-anggota di dalam menghasilkan produk tersebut dan kemungkinan tidak sama. Keterampilan Mengadakan Pendekatan Secara Pribadi Hubungan yang akrab dan sehat antara guru dengan siswa dan siswa-siswa adalah salah satu prinsip pembelajaran kelompok. tugas kelompok diberikan karena adanya produk-produk nyata yang perlu dicapai seperti pengetahuan yang cukup luas dan pengertian yang mendalam tentang fenomena. Empat kelompok tersebut yaitu: mengatakan pendekatan secara pribadi . sasaran penilaian adalah produk kelompok dan peningkatan kemampuan kelompok di dalam menyelesaikan tugas-tugas kelompok serta semangat kebersamaan di dalam kelompok. D. mengorganisasikan. 1. Komponenkomponen tersebut akan diuraikan secara terperinci sebagai berikut ini. produktivitas dan kekohesifan kelompok adalah dua aspek yang harus selalu diperhatikan secara seimbang. Khusus dalam penilaian produk. Akan tetapi secara keseluruhan. Perwujudannya melalui Keterampilan guru berkomunikasi secara pribadi yang dapat menciptakan suasana terbuka sehingga siswa benar-benar merasa bebas dan leluasa mengemukakan segala pikiran dan permasalahan yang dimilikinya. Keterampilan Dasar Pembelajaran Secara Kelompok Ada empat komponen keterampilan yang harus dimiliki oleh guru untuk pembelajaran kelompok. serta merencanakan dan melaksanakan kegiatan belajar-mengajar. sedangkan pada kesempatan lain. Dengan demikian siswa merasa yakin guru akan siap 160 . pembelajaran kelompok memerlukan Keterampilan yang berhubungan dengan penanganan orang dan penanganan tugas. Sebagaimana diisyaratkan di atas.c. Memang ada kalanya suatu tugas kelompok terutama dilakukan untuk mengembangkan keterampilan bekerja sama dan memupuk semangat kebersamaan. membimbing dan memudahkan belajar. Justru hal ini merupakan tantangan bagi guru/instruktur dan bagi kelompok untuk lebih meratakan partisipasi para anggota di dalam kesempatan-kesempatan kerja kelompok berikutnya. misalnya lingkungan ekologi di sawah atau tugas tentang perkembangan kebudayaan Indonesia.

Membantu kelompok yang tepat dalam jumlah tingkat kemampuan dan lain-lain hingga siap mengerjakan tugasnya dengan sumber yang telah tersedia. Dalam hal ini guru memerlukan keterampilan untuk berikut ini. d. merasa dibantu. guru berperan sebagai organisator. yang mencakup penetapan/penyediaan ruangan kerja. baik dalam krja kelompok maupun perorangan. a. Penciptaan suasana seperti itu dengan cara berikut. b. b. Menunjukkan kehangatan dan kepekaan terhadap kebutuhan siswa. e. Memberikan orientasi umum tentang tujuan. 161 .mendengarkan serta mempertimbangkan segala pendapatnya. f. peralatan. Menerima perasaan siswa dengan penuh pengertian dan keterbukaan. hingga guru siap datang membantu siapa yang memerlukannya. Menunjukkan kesiapan untuk membantu siswa tanpa kecenderungan untuk mendomonasi ataupun mengambil alih tugas siswa. a. cara kerja aturan-aturan yang perlu dilaksanakan. sebelum kelompok mengerjakan berbagai kegiatan yang telah ditetapkan bersama. Mendengarkan secara sistematik ide-ide yang dikemukakan siswa. penuh pemahaman. Memvariasikan kegiatan. Membagi-bagi perhatian pada berbagai tugas dan kebutuhan siswa. tugas atau masalah yang akan dipecahkan. Mengkoordinasikan kegiatan dengan cara melihat kemajuan serta penggunaan materi dan sumber. c. c. hingga dapat memberikan bantuan pada saat yang tepat. serta merasa menemukan alternatif pemecahan masalah yang dihadapi. Berusaha mengendalikan situasi hingga siswa merasa aman. yang mengatur dan memonitor kegiatan dari awal sampai akhir. g. d. e. 2. Membangun hubungan saling mempercayai. Keterampilan Mengorganisasikan Selama kegiatan kerja kelompok berlangsung. serta akan membannya bila perlu. serta alokasi waktu untuk kegiatan tersebut. Memberikan respon positif terhadap buah pikiran siswa.

Kehadiran guru dikelompok sebagai peserta aktif. Hal ini dapat dicapai bila guru memiliki keterampilan. Mengadakan supervisi pemanduan yang memusatkan perhatian pada penilaian pencapaian tujuan dari berbagai kegiatan yang dilakukan dalam rangka menyiapkan pelaksanaan rangkuman dan pemantapan yang ada pada akhirnya memungkinkan siswa saling belajar serta memperoleh wawasan secara secara menyeluruh tentang kegiatan tersebut. Supervisi pemanduan ini dilakukan guru dengan mendatangi setiap kelompok. karena pada dasarnya penguatan merupakan dorongan yang penting bagi siswa untuk maju. Keterampilan Membimbing dan Memudahkan Belajar Keterampilan ini memungkinkan guru membantu siswa untuk maju tanpa mengalami frustasi. Mengadakan supervisi proses awal yaitu yang mencakup sikap tanggap guru terhadap siswa secara perorangan maupun keseluruhan yang memungkinkan guru melihat atau menyatakan apa saja segala sesuatu yang perlu dilaksanakan pada awal kegiatan. hingga siswa menyadari potensinya sendiri. Bimbingan pertama ini merupakan jaminan bagi tumbuhnya semangat dan percaya diri. komentar dan saran-saran. Memimpin diskusi bila perlu. Melibatkan diri sebagai peserta dengan hak dan kewajiban yang sama dengan siswa. Mengakhiri kegiatan dengan suatu kulminasi yang dapat berupa: laporan yang dicapai siswa. Pelajaran atau bimbingan tersebut dapat berupa suatu konsep atau keterampilan khusus. g. d. Mengadakan supervisi proses lanjut yang memusatkan perhatian pada penekanan dan pemberian bantuan secara selektif setelah kegiatan berlangsung beberapa lama. yaitu meningkatkan kemampuan siswa untuk berfikir atau belajar melalui pertanyaan. Memberikan penguatan yang sesuai dalam bentuk. kuantitas dan kualitas. h. Hal ini sekaligus memberikan kesempatan saling belajar. Hal ini menuntut keterampilan guru untuk mengadakan interaksi guru-siswa. kemudian disertai penyimpulan tentang kemajuan yang dicapai siswa dalam kegiatan tersebut. Memberikan pelajaran atau bimbingan tambahan (tutoring) kepada siswa tertentu baik secara perorangan maupun kelompok. f.f. e. b. c. Bertindak senagai katalisator. a. 162 . 4. akan merupakan motivasi bagi siswa.

menyebutkan tujuh kriteria logis dalam pembentukan kelompok. Keterampilan. kelompok keterampilan membuat puisi. 6. Salah satu cara yang efektif dengan mengingatkan siswa akan waktu yang masih tersisa untuk menyelesaikan tugas. E. Kegiatan atau proyek. 7. Berat-ringannya tugas dapat digunakan untuk menentukan anggota anggota kelompok. 4. kemudian anggota kelompok dipilih dan ditentukan berdasarkan pilihan anak atas tugas-tugas yang diminatinya. dan jenis kelaminnya. Pandangan. Pembentukan kelompok dapat pula bertolak dari jenis kegiatan atau proyek-proyek yang akan diselesaikan. keterampilan. Setiap guru memiliki alasan-alasan tertentu dalam 163 . Kreteria yang dimaksud adalah berikut ini. Anak-anak yang memiliki keterampilan sejenis dapat disatukan dalam kelompok keterampilan tertentu. Pembentukan kelompok dapat ditentukan pula dengan bertolak dari jenis keterampilan yang harus diselesaikan. dapat dijadikan satu kelompok tersendiri. Untuk itu. Minat. kemampuan. 3. Kelompok yang terbentuk terdiri dari anggota anggota yang beragam minat. Oleh karena itu. adalah tidak bijak manakala guru membentuk kelompok dengan anggota-anggota yang diduga tidak mampu menyelesaikan beban tugas yang harus diselesaikan. demikian pula sebaliknya. 5. Pengelompokan anak berdasarkan acak atau random atau secara suka rela. Integrasi. 2. Kriteria Pembentukan Kelompok Ornstein (1990:411). Misalnya kelompok keterampilan membaca puisi. Tujuan dari pembentukan kelompok ini adalah agar antar anak dapat saling belajar dari temannya. serta menyiagakan mereka untuk mengikuti kegiatan akhir. Tugas yang penyelesaiannya memerlukan kemampuan yang tinggi.menilai kemajuannya. guru perlu menentukan tugas-tugas yang harus diselesaikan terlebih dahulu. Kelompok dapat dibentuk dengan bertolak dari kesamaan minat anak. membutuhkan anggota-anggota kelompok yang berkemampuan tinggi pula. Anak-anak yang memiliki pandangan yang sama terhadap isu tertentu. 1. Pembentukan kelompok berdasarkan kemampuan bertolak dari heteroginitas tugas yang akan diselesaikan. Arbitrer. kelompok keterampilan memfarafrasekan puisi. Kemampuan.

Alasan-alasan tersebut dapat bertolak dari nilainilai didaktis atau nilai pengiring yang diharapkan dapat terbentuk dalam diri anak. tidak ada satupun dasar pembentukan kelompok yang terbaik diantara dasar pembentukan kelompok yang lain. 164 . Masing-masing dasar pembentukan kelompok memiliki kelemahan.pengelompokan anak. Oleh karena itu. Alasan yang dimaksud misalnya guru menginginkan agar anak yang lambat dapat memperoleh pengalaman belajar dari anak yang cerdas. di samping kelebihannya. untuk itu maka guru dapat menentukan anggota kelompok dengan kemampuan yang bervariasi.

Sekolah Pembangunan ini. kali pertama di ujicobakan di Indonesia melalui Sekolah Pembangunan. petunjuk aktivitas siswa. penggunaan AVA dan sejenisnya. It is attempt to individualize learning by enabling the student to master one unit of content before moving to another ( James D. asesmen siswa dan lembar jawaban asesmen (Soedijarto. Modul berupa unit terkecil dari suatu program pembelajaran yang terdiri atas komponen : petunjuk guru. (Charles. misalnya CAI ( Computer Asisted Instruction). IGE ( Individually Guided Education). 1974). observasi. Ada beberapa model pembelajaran individual selain modul misalnya Diagnostic Prescriptif Teaching ( DPT).BAB XIV PEMBELAJARAN DENGAN MODUL Pembelajaran dengan modul. dan memiliki prosedur pengecekan untuk mengetahui keberhasilan belajar. . dapat menentukan sendiri kecepatan belajarnya. Open experience dan sejumlah model yang dikategorikan dalam Comercial Programs and Materials yang berbasis teks maupun media. Pada saat ini. Secara bebas dapat diartikan bahwa modul adalah paket bahan belajar yang berisi satuan unit konsep yang tunggal/bulat dan atau utuh. Learning Centers. diskusi. pembelajaran dengan modul . dapat membelajarkan diri sendiri dengan bantuan guru yang sangat kecil. PLAN ( Programs for Learning in Accordance with Needs). 1980:116) 4. memiliki opsi aktivitas yang dapat dipilih untuk mencapai tujuan khusus. misalnya membaca teks. Pembelajaran melalui modul merupakan cara pengorganisasian material dan aktivitas dengan ciri-ciri : anak memahami tujuan khusus yang akan dicapai. A module is an instructional package dealing with a single conceptual unit of subject matter. Non formal Basic Program. lembaran kerja siswa. Pembelajaran dengan modul merupakan bentuk pembelajaran individual. Russel. ICSP ( Individualized Computa-tional Skills Program ( Charles. IPI Individually Prescribed Instruction) . lembar jawaban siswa. 1976:25). dikembangkan melalui PPSP mulai tahun 1969. digunakan untuk UPBJJ-UT. 1980:93-211). Modul menggiring terjadinya individulisasi belajar yang mempersyaratkan anak untuk menguasai satu satuan unit konsep isi bahan belajar sebelum berpindah ke pengkajian satuan unit konsep bahan belajar berikutnya.

o. Mendorong sibelajar untuk memilih dan mengikuti topik-topik yang berhubungan dengan pelajarannya. Memberi kesempatan kepada sibelajar untuk belajar dengan menggunakan atau sesuai dengan kebiasaan belajarnya. m. Menyediakan pengajaran remedial. modul merupakan suatu unit pembelajaran yang lengkap yang berdiri sendiri dan terdiri atas suatu rangkaian kegiatan belajar yang disusun untuk membantu sibelajar mencapai sejumlah tujuan yang telah dirumuskan secara khusus dan jelas. 1975). c. Menyediakan bermacam-macam cara belajar. bebaskan ia dari pelajaran tersebut dan berikan alternatif topik untuk dipelajarinya. Menyediakan bermacam-macam topik untuk dipelajari oleh sibelajar. d. Memberi kesempatan kepada sibelajar untuk maju sesuai dengan kemampuannya. i.Suprihadi . h. Mendorong sibelajar untuk mencari dan menemukan sumber-sumber informasi. Menyediakan bahan-bahan bacaan alternatif pada berbagai tingkat kesukaran. n. Mendorong sibelajar yang mengalami kesulitan belajar untuk berlatih dan dengan menggunakan metode-metode lainnya sehingga mereka dapat menemukan cara kerja yang sesuai dengan kemampuannya. pembelajar hendaknya memperhatikan hal-hal berikut (Palardy. b. Memberi kesempatan kepada sibelajar untuk memilih topik-topik yang akan dipelajarinya. dengar dan taktil sebagai alat bantu belajar. l. Jika sibelajar ternyata telah menguasai suatu topik dalam pembelajaran. e. Menyediakan bermacam-macam bahan-bahan visual. p. k.(2001) menyebutkan. f. 166 . g. dkk. Memberi kesempatan kepada sibelajar untuk menyusun tujuan pembelajaran. j. Menyediakan bantuan tutorial. Di dalam menerapkan sistem modul. Menyediakan suplemen-suplemen dan proyek-proyek baru untuk diikuti oleh sipebelajar. Merencanakan dan melaksanakan pretes diagnostik untuk menentukan apa yang telah diketahui oleh sibelajar. a.

gambar. Selain itu modul dapat memberikan pilihan dari sejumlah besar topik dalam rangka suatu pelajaran. (viii) dapat memberikan rasa puas pada sipebelajar. Maju berkelanjutan (continous progress). Mastery.T. Menyediakan tes akhir (post-test) untuk mengukur keberhasilan sibelajar. Baker. Berkenaan dengan hal itu.B Carool menyatakan pula 167 . (iv) dapat menimbulkan motivasi yang kuat dalam belajar. seperti membaca buku pelajaran. indikatornya manakala siswa telah mampu mencapai tingkat penguasaan minimal 75 presen dari kompetensi yang ditetapkan.B. J. mempelajari alat-alat demonstrasi. D. (vii) menyediakan program pengajaran remedial. Modul juga menyediakan berbagai kegiatan pembelajaran. majalah. serta memberi kesempatan kepada sipebelajar untuk mengenal kelebihan dan kekurangannya serta memperbaiki kelemahan-kelemahannya. 1974:134).J. Konsep mastery learning ini. foto.learning merupakan standarisasi tingkat penguasaan kompetensi minimal yang dapat diterima. tetapi juga jumlah waktu yang diperlukan anak untuk mencapai kompetensi tersebut (R. Standar minimal seorang siswa dinyatakan mastery (menguasai). (ix) menyediakan bantuan individual. mendengarkan audiotape.J. buku perpustakaan. Belajar tuntas ( mastery learning).q. Kibler. karangan. Keuntungan yang bisa diperoleh melalui pembelajaran dengan sistem modul antara lain (i) dapat memberikan balikan sesegera mungkin dan berkali-kali. Dalam pernyataannya Caroll menyebutkan bahwa tingkat penguasaan itu tidak hanya tingkat kompetensi yang dapat dicapai anak dalam periode waktu yang ditetapkan. kali awal diajukan oleh J. (iii) memiliki tujuan yang jelas dan spesifik. (v) fleksibel. yang berimplikasi pada diperbolehkannya siswa untuk memasuki atau melangkah pada modul berikutnya. slide.L. Miles dan L. D. turut serta dalam proyek atau percobaan serta mengikuti kegiatan ekstra kurikuler. Penerapan pembelajaran dengan sistem modul bertujuan untuk membuka kesempatan bagi sibelajar untuk belajar menurut kecepatan dan caranyanya masing-masing. film. Carool (1963). (x) pengayaan dan (xi) mencegah kemubasiran dalam kegiatan belajar. (ii) mengutamakan prinsip belajar tuntas. Cegala. diagram. dan Program percepatan (acceleration). (vi) mengurangi rasa persaingan dan meningkatkan kerja sama.

siswa tertentu yang sudah mastery pada unit modul tertentu.: F --------------------------------------------(Time needed to learning x quality of instruction x ability to understand instruction) Maju berkelanjutan (continous progress) adalah strategi yang merupakan konsekuensi dari pembelajaran melalui modul. Formula Tingkat Penguasaan Bahan (Degre of Learning-DL). Pandangan ini menolak pendapat yang mengatakan bahwa tingkat keberhasilan siswa lebih banyak ditentukan oleh tingkat kecerdasan anak (IQ). Dengan maju berkelanjutan. (Time allowed for learn a. Carroll dalam Syamsudin (1983:84) berasumsi bahwa.Dengan demikian siswa belajar bertahap berkelanjutan dari modul yang satu ke modul berikutnya 168 .bahwa tingkat penguasaan belajar adalah fungsi dari rasio antara waktu yang disediakan dengan waktu yang diperlukan untuk belajar (Caroll. jika setiap siswa diberi kesempatan belajar dengan waktu yang sesuai dengan yang dibutuhkan oleh masing-masing anak. DL. : F --------------------------(Time needed for learning) (Time allowed for learning x motivation) b.1971:38). Oleh karena itu. Sehubungan dengan hal itu. motivasi belajar. Para pendukung belajar tuntas berpendapat bahwa tingkat keberasilan siswa lebih banyak ditentukan oleh kesempatan belajar serta kualitas pembelajaran yang diperoleh siswa. maka mereka akan mampu mencapai tarap penguasaan yang sama. tingkat penguasaan belajar merupakan fungsi dari proporsi jumlah waktu yang disediakan guru. maka tingkat penguasaan belajar tersebut dapat diformulakan sebagai berikut. dengan jumlah waktu yang diperlukan anak untuk belajar. kemampuan memahamai pembelajaran dan kualitas pembelajaran merupakan faktor-faktor yang ikut berpengaruh terhadap kualitas penguasaan belajar. Belajar Tuntas (Matery Learning) atau belajar sebagai penguasaan (learning for mastery) adalah suatu falsafah tentang pembelajaran yang mengatakan bahwa dengan sistem pembelajaran yang tepat semua siswa akan dapat belajar dengan hasil yang baik dari seluruh bahan pelajaran yang di berikan guru. DL. Meskipun demikian. dapat maju secara linier pada unit modul berikutnya.

Bagi siswa yang lebih sedikit jumlah waktu penyeledaian tugas. siswa-siswa tertentu yang memiliki kecepatan belajar lebih dibanding yang lain. sebenarnya sekolah harus diorganisasikan dalam model non grading ( tanpa kelas) 169 . urutan-urutan belajar dengan strategi maju berkelanjutan itu dapat di pahami melalui diagram sebagai berikut Diagram Strategi Maju Berkelanjutan pengayaan Pre-tes Modul 1 Post tes 1 Pre tes 2 Modul 2 Remidial Sebagaimana dikatakan di atas. Atas dasar konsep ini maka. siswa dipersyaratkan pula sudah menguasai pengetahuan prasyarat yang diperlukan untuk mempelajari modul inti tersebut. bahwa konsep mastery learning bertolak dari asumsi bahwa yang disebut mastery adalah fungsi dari rasio waktu yang disediakan dengan waktu yang dibutuhkan untuk menyelesaikan tugas. Untuk dapat maju dari satu modul ke modul selanjutnya. Pemberian peluang kepada siswa untuk menyelesaikan keseluruhan beban studi dengan waktu yang sependek-pendeknya itulah yang disebut program acceleration. Dengan demikian. Secara sistematis.secara berturut-turut. akan melaju dengan cepat untuk menyelesaikan modul-modul selanjutnya. akan membutuhkan waktu yang lebih sedikit untuk menyelesaikan tugas dibanding siswa yang lainya tersebut. dengan tingkat mastery sedikitnya 75 presen. dengan penyediaan program acceleration . Akibatnya. siswa dipersyaratkan telah mastery (menguasai) terlebih dahulu unit modul sebelumnya. waktu penyelesaian beban studi akan semakin pendek. Sebelum mempelajari modul inti itu sendiri.

Tutor sebaya dan Program Remidial Belajar melalui modul apabila dikaitkan dengan waktu yang diperlukan untuk belajar. A hanya membutuhkan waktu 45 menit untuk mastery sampai Z. Sebaliknya akan ditemukan pula sejumlah anak yang membutuhkan waktu yang lebih banyak. maka akan ditemukan sejumlah anak dengan kecepatan belajar yang tinggi. masing-masing memiliki kecepatan belajar yang berbeda.B. Sejumlah anak ini hanya membutuhkan waktu yang pendek untuk menyelesaikan modul pokok. B hanya mastery sampai Y.C. sedang C masih butuh waktu tambahan sebesar 90 menit lagi 170 . Hal ini dapat diperhatikan dalam ilustrasi berikut. B masih membutuhkan tambahan waktu 45 menit lagi. Sehingga untuk mastery pada unit Z. Kebutuhan Waktu Untuk Belajar 45’ A 90’ 135’ Z Y B X C Keterangan: Berdasarkan diagram di atas.Program Pengayaan. sementara C untuk waktu yang sama. dalam waktu yang sama. A. baru masteri tingkat X.

dapat juga tidak berkait dengan modul pokok. layanan pengayaan dapat berupa materi yang berkait dengan modul pokok. B sesuai dengan waktu yang tersedia yakni 2x45menit. maka A masih masih menyisakan waktu 45 menit. baru melangkah modul berikutnya. Materi pengayaan untuk A dapat berupa kegiatan pendalaman materi atau perluasan materi. untuk itu. 1978:230-232). Keterkaitan materi dengan modul pokok. (5) menyiapkan keperluan anak untuk melanjutkan modul berikutnys. Peranan guru tetap ada tetapi mengalami perubahan. sementara C kekurangan waktu sebesar 45 menit dari waktu yang terstandar. untuk TIK tertentu yang mengalami kesulitan. Untuk yang terakhir ini.Berdasarkan diagram di atas. bagi A. (3) memberikan bimbingan kepada anak dalam belajarnya. media dan alat evaluasi. Beberapa peranan guru dalam pembelajaran melalui modul adalah sebagai berikut: (1) guru mengkaji terlebih dahulu buku petunjuk guru yang berisi uraian tentang tujuan dan strategi belajar. Oleh karena itu. perlu disediakan kegiatan pengayaan atau menjadi tutor . sementara bagi C membutuhkan kegiatan remidial selama 45 menit. (4) memberikan penilaian atas pekerjaan anak atas tugas-tugasnya bersama anak itu sendiri. Dkk. Meskipun demikian. (2) menjelaskan proses belajar yang harus diikuti anak sebelum menyampaikan modulnya itu sendiri. kegiatan pengayaan berfungsi sebagai reward dengan memberikan tambahan materi yang bersifat populer dan atau yang tidak terdapat dibuku-buku pelajaran sekolah ( Siswojo dalam Jujun S. apabila waktu pertemuan 2x 45 menit. sebagai observer yang bertugas untuk mendiagnosis kesulitan belajar anak 171 . serta mampu menemukan kesalahan proses belajar yang dilakukan anak. Dengan kenyataan ini maka A masih memiliki sisa waktu 45 menit . sehingga segera dapat meluruskannya. agar dapat menyiapkan lingkungan belajar yang diperlukan anak dalam beljarnya.Ed. pembelajaran dengan modul tidak berarti membebaskan peranan guru dalam pembelajaran di kelas. belajar melalui modul lebih menekankan peranan aktif siswa untuk membelajarkan diri sendiri. Pendek kata dalam pembelajaran dengan modul. memberikan informasi seperlunya . peranan guru adalah manajer yang bertugas untuk menyiapkan dan mengondisi kemudahan belajarnya anak. Peranan Guru dan Fasilitas kelas dalam Pembelajaran dengan Modul Modul pada dasarnya adalah self instruction.

Ed. Inc.. Cegala and Barker. Obective for Instruction and Evaluation. Semuanya membutuhkan tempat penyimpanan khusus. area ava. Di samping itu. serta evaluator yang bertugas untuk menilai tingkat penguasaan anak terhadap ketercapaian TIK ( Soedijarto. 1976. Rinehart and Winston. buku cetakan tentang petunjuk guru. 1980. London-Toronto: The CV Mosby Company. Mengingat hal itu.Guide To The Implementation Of The Modular Jakarta : BP3 K Learning Strategy In The Indonesian Development School. Susunan ruang kelas perlu di atur untuk memudahkan anak belajar. maka setiap kelas perlu disediakan almari untuk penyimpanan nya. New York:Holt. Tehe Modular Instructional System As The TeachingUnesco Soedijarto. 1971. 1977. Individualizing Instruction.dan selanjutnya membantunya.Boston: Allyn and Bacon Inc. area menulis. buku kegiatan siswa. sehingga memudahkan anak ketika memerlukan maupun menyimpannya kembali. Theory dan Practice. 172 . Charles. Mastery Learning. 1976:27) Fasilitas kelas untuk pembelajaran dengan modul sebagai berikut. Soedijarto. lembar penilaian dan lembara jawaban penilaian. Jujun S dkk. lembar jawaban kerja siswa. dalam arti perlu pengaturan sehingga ada area membaca. tersedia pula alat-alat belajar yang diperlukan anak untuk melakukan kegiatan siswa. 1974. Perencanaan. Modul secara fisik berupa buku-buku cetakan yang meliputi . lembar kerja siswa. dan lain-lain relevan dengan bentuk-bentuk belajar yang terdapat di modul. Sistem Informasi. Referensi Block. Instruction System At The PPSP In The Development Stage. Supervisi dan Inovasi Pendidikan dan Evaluasi Program. Jakarta: Dirjen Dikti-Depdikbud Kibler.

. 1980. P3G Departemen Pendidikan dan Kebudayaan. 1980. Nelson L. 1981. Houghton Mifflin Company. David P. 1981. Bossing. R. Teori Pendidikan Modern. -----.1980. dan kawan-kawan. Inc. Materi Dasar Pendidikan Program Akte Mengajar V. Metode Ceramah. Hadiat (Editor). Departemen Pendidikan dan Kebudayaan. Direktorat jenderal Pendidikan Tinggi. . 1952. Gilstrap. New York.. California.DAFTAR KEPUSTAKAAN Ausubel.. Penyempurnaan Proses Belajar Mengajar. 3th. Davis (Sudarsono Sudirdjo dkk). Metodologi Ilmu Pengetahuan Alam. Pasific Palisades. 1963. Pokok-Pokok Pedoman Proses Belajar Mengajar. Martin. Konsep CBSA dan Berbagai Strategi Belajar Mengajar. R. dan W. Dirto Hadisusanto. 1975. Current Strategies for Theachers. Gagne. The Psychology of Meaningful Verbal Learning. 1982. 1976.M. Ivor K. New York. Proyek Pengadaan Buku Sekolah pendidikan Guru. Komponen Dasar Kependidikan. Malang. Gruno and Startton. Boston.R. P2IPT. Pendidikan Tinggi. Elmer Harisson (Sudarsono Sudirdjo). Departemen Pendidikan dan Kebudayaan. 1975. Pengelolaan Belajar. Jakarta. Essentials of Learning for Instruction. Departemen Pendidikan dan Kebudayaan. Goodyear Publishing Company. Teaching and Secondary School. Jakarta. Metode Diskusi. P3G Departemen Pendidikan dan Kebudayaan. 1987.M. Jakarta: PAUT dan CV Rajawali. Proyek Normalisasi Kehidupan Kampus. Jakarta. Jakarta. Departemen Pendidikan dan Kebudayaan. Buku III C Teknologi Pendidikan.ed. Modul Akta Mengajar V-B. Jakarta. Rimahart and Winston.

La Sulo. T. Cara Belajar Siswa Aktif Dalam Proses Belajar Mengajar. 1984. Abin Syamsudin. Soetoe).. Teknologi Komunikasi Pendidikan. Departemen Pendidikan dan Kebudayaan. 1980.Joyce. Departemen Pendidikan dan Kebudayaan.. Sudjarwo S. (Simanjuntak. P3G. A skill Approach. Nana Sudjana. Yayasan Penerbit Universitas Indonesia. Simulasi Sebagai Metode Belajar Mengajar. Models of Theaching. Departemen Pendidikan dan Kebudayaan. T. Jakarta.. 1989. Jakarta. B. Jakarta. 1980. Individualizing instruction. Colombus. Yusufhadi Miarso dkk. Jakarta: Pustekkom Dikbud dan CV Rajawali.L. P3G. Kauchak. Raka Joni. Soli Abimanyu. Raka Joni. Micro Theaching. Pedoman Studi Psikologi Pendidikan. Charles. Mursell James L. dan kawan-kawan. M. Englewood Clits. Eggen. Jakarta. 1975. Jakarta: PT Mediyatama Sarana Perkasa. 1980. Pustaka Martiana. 1989. Maknun. Suatu Tinjauan Pengantar. .. Third Edition. dan kawan-kawan. dan Joke Van Unen 1980. Ohaio: Merrill Publishing Company. 1980. Missouri: The C. 1972. New Jersey. T. 1988. Raka Joni. Beberapa Aspek Pengembangan Sumber Belajar. Departemen Pendidikan dan Kebudayaan. Kerja Kelompok.V. P3G. Cara Belajar Siswa Aktif. St Louis.. 1983. Pengajaran Berhasil. dan M. S. Bandung: Sinar Baru. Mosby Company Jacobsen. Inc. P3G. Methods For Teaching. Prentice-Hall.A. Strategi Belajar Mengajar. Departemen Pendidikan dan Kebudayaan. P3T. Weil. 1980. Bandung.

Miles. Strategies For Effective Teaching. 1987.Inc. Pengembangan Proses Belajar-Mengajar. 1996. Suprihadi. Malang: Kurikulum dan Teknologi Pendidikan. Barker. Moedjiono. Buku III. Malang : Penerbit IKIP MALANG. Suprihadi. 1975. Ornstein. Inc. Strategi Belajar-Mengajar. Psychology for Teacher and Studens. 1981.1990. Prinsip-prinsip belajar untuk Pengajaran. Cegala. Damin. 1988. Pengembangan Proses Belajar-Mengajar. Pendidikamn Abad Informasi dan Pengembangan Mutu Guru. 1974. Hanafi dan Manan. Educatio Tahun IV. IKIP MALANG. M. Surabaya: Usaha Nasional. . Gagne.470 Atlantic Avenue. Dasar-Dasar Metodologi Pengajaran Umum. Dkk. 1996. Malang: Pendidikan Akta IV IKIP MALANG. Dasar-dasar Metodologi pengajaran Umum. Esential of Learning for Instruction. Objective for Instruction and Evaluation. 1993. Worell and Stilwell. Fakultas Ilmu Pendidikan. USA: McGraw-Hill. Boston: Allyn and Bacon.Kibler. No 4 Oktober-Desember 1996. New York: Harper Collins Publisher.