STRATEGI PEMBELAJARAN

DRS SUPRIHADI SAPUTRO, S.Pd; M.Pd

FAKULTAS ILMU PENDIDIKAN
UNIVERSITAS NEGERI MALANG 2004

TEKNOLOGI PENDIDIKAN

KATA PENGANTAR Pembelajaran sebagai kegiatan untuk mencapai tujuan instruksional, jenis dan prosedur kegiatannya, membutuhkan rangkaian pemikiran yang cermat. Rangkaian pemikiran yang cermat itu, diperlukan agar jenis dan prosedur kegiatan yang dipilih dan ditetapkan nantinya mempunyai nilai fungsional yang tinggi sebagai alat untuk pencapaian tujuan. Terlebih lagi,faktor-faktor yang ikut terlibatkan dalam kegiatan pembelajaran sangat beranekaragam, maka kecermatan itu diperlukan, agar koherensi hubungan antar faktor tersebut, dapat sinergis dalam pencapaian tujuan. Kegiatan guru yang berkenaan dengan penelusuran, pemilihan jenis dan prosedur kegiatan serta lain-lain pendukung kegiatan pembelajaran tersebut, lazimnya disebut kegiatan pemilihan strategi pembelajaran. Strategi pembelajaran secara substansial berwujud jenis dan prosedur kegiatan serta lain-lain yang merupakan implikasi dari jenis dan prosedur kegiatan tersebut. Namun, makna strategi tidak diletakkan pada jenis dan prosedur kegiatan itu sendiri, tetapi pada nilai strategisfungsional jenis dan prosedur kegiatan tersebut sebagai alat dan wahana pencapaian tujuan pembelajaran. Nilai strategis-fungsional yang dimaksud, diukur atas dasar kadar keefektifan dan keefisiensianya sebagai alat untuk pencapaian tujuan pembelajaran. Jenis dan prosedur kegiatan yang tidak bernilai strategis-fungsional untuk tercapainya tujuan, maka kegiatan tersebut dikatakan terjadi kesalahan strategi. Berkenaan dengan hal tersebut di atas, teks dalam tulisan ini berisi paparan tentang jenis dan prosedur kegiatan pembelajaran yang bernilai fungsional-strategis sebagai alat untuk pencapaian tujuan instruksional. Lingkup paparan diawali dari penglihatan secara rinci realita substansial kegiatan-kegiatan serta unsur-unsur yang di bangun dalam proses pembelajaran. Kupasan konseptual tentang hakekat strategi dan keterkaitannya dengan komponen lainnya diuraikan secara cermat untuk memudahkan pemahaman pembaca. Paparan dilanjutkan ke kajian tentang prinsip-prinsip dan pendekatan pembelajaran yang menjadi landasan asumsi dan paradigma dasar proses pembelajaran. Pola dan model-model bangunan proses pembelajaran dipaparkan di kajian berikutnya untuk acuan dalam penelusuran pola dan model pembelajaran yang relevan dengan karakteristik tujuan pembelajaran yang akan dicapai. Paparan berikutnya berturut-turut berisi sajian tentang jenis dan prosedur penggunaan metode-metode pembelajaran.

Teks paparan tentang strategi pembelajaran ini, diperuntukan mahasiswa calon guru dan guru-guru. Namun demikian, siapapun yang berkeinginan untuk mendalami persoalan strategi pembelajaran, dapat pula mengaji dari teks ini. Utama sekali, teks ini dipersiapkan sebagai bahan ajar peserta akta mengajar. Bagi peserta akta mengajar buku ini sangat membantudalam memahami strategi mengajar, mengingat paparannya disusun secara sistematis dengan uraiannya bersifat rinci. Semoga bernilai dan bermanfaat.

Malang 24 September 2004

Penulis

Pendekatan. Teknik dan Prosedur Pembelajaran E. Optimalisasi Proses Pembelajaran C. Struktur Peristiwa Pembelajaran 5.DAFTAR ISI BAB I KONSEPSI STRATEGI PEMBELAJARAN A. Variasi Pola pengaturan Pembelajaran 1. Faktor-Faktor Optimalisasi Cara Belajar Siswa Aktif BAB IV KETERAMPILAN PROSES DALAM PEMBELAJARAN A. Implikasi CBSA terhadap Sistem Penyampaian E. Perencanaan Strategi Pembelajaran BAB II OPTIMALISASI STRATEGI PEMBELAJARAN A. Pengantar B. Paradigma Baru dalam Pembelajaran B. Hakekat CBSA B. Pola Pengorganisasian Pesan . Kaitan Strategi. Pola Pengaturan Guru dalam Pembelajaran 2. Prinsip-prinsip Umum Pembelajaran Optimal BAB III CARA BELAJAR SISWA AKTIF DALAM PEMBELAJARAN A. Metode. Taktik dan Siasat Pembelajaran D. Pengertian Strategi Pembelajaran B. Pengertian Pendekatan Keterampilam Proses C. Faktor-Faktor Penentu Efektivitas Pembelajaran B. Pola Dasar Kegiatan Pembelajaran C. Pola Pengaturan Hubungan Guru – Siswa 4. Implikasi Pembelajaran Optimal D. Substansi Strategi Pembelajaran C. 3. Pola Peranan Guru dalam Pengelolaan Pesan 6. Prinsip-prinsip CBSA C. Indikator-indikator CBSA D. Pola Pengaturan Siswa dalam Proses Belajar. Jenis-jenis Keterampilan dalam Keterampilan Proses BAB V STRUKTUR DAN POLA PENGATURAN PEMBELAJARAN A.

Perencanaan Ceramah E. Keterampilan Dasar Berceramah C. Prinsip-prinsip Penggunaan Metode Ceramah D. Tipe-tipe Pertanyaan H. Iklim Sosio emosional kelas F.BAB VI MANAJEMEN IKLIM PEMBELAJARAN A. Sifat manajemen iklim kelas C. Penggunaan Kata Bertanya Dasar E. Persiapan Ceramah F. Pengelolaam fisikal kelas BAB VII METODE CERAMAH DALAM PEMBELAJARAN A. Pembinaan disiplin kelas D. Penggunaan Kata Bertanya Dasar J. Fungsi Pertanyaan B. Teknik Penyajian Ceramah G. Tujuan Penggunaan Metode Ceramah B. Cara Mengorganisasi Materi Ceramah I. Tipe-tipe Pertanyaan C. Pedoman Mengajukan Pertanyaan I. Mempertahankan Perhatian Anak BAB VIII METODE BERTANYA DALAM PEMBELAJARAN A. Iklim sosial kelas E. Prosedur Berceramah Yang Efektif H. Pengertian B. Fungsi Pertanyaan G. Keterampilan Bertanya Dasar . Keterampilan Bertanya Dasar BAB VIII METODE BERTANYA DALAM PEMBELAJARAN F. Pedoman Mengajukan Pertanyaan D.

Kegunaan Metode Diskusi E. Langkah-Langkah Pelaksanaan Simulasi G. Manfaat Simulasi C. Keuntungan Metode Demonstrasi G. Pengertian Metode Simulasi B. Peranan Guru dalam Simulasi BAB XI PENERAPAN METODE DEMONSTRASI DALAM PEMBELAJARAN A. Pengantar B. Keuntungan Simulasi H. Bentuk –bentuk penemuan D. Pengertian Metode Diskusi B. Beberapa Jenis Diskusi D. Pemecahan Masalah sebagai Tujuan Diskusi C. Peranan Guru . Tujuan simulasi D. Konsep dasar C. Rambu-Rambu Penggunaan dan Pelaksanaan Metode Simulasi I. Peranan Guru Sebagai Pemimpin Diskusi BAB X METODE SIMULASI DALAM PEMBELAJARAN A. Pengertian Metode Demontrasi dalam Pembelajaran B. Kelemahan Metode Demonstrasi BAB XII PENERAPAN METODE PENEMUAN DALAM PEMBELAJARAN A. Prinsip-Prinsip Pelaksanaan Metode Demontrasi F. Langkah Penutup/follow up E.Murid Dalam Metode penemuan . Penggunaan Metode Demontrasi dalam Pembelajaran C. Bagaimana merencanakan suatu demonstrasi yang efektif D. Bentuk-Bentuk Simulasi F. Prinsip-Prinsip Simulasi E. Langkah-Langkah Pelaksanaan Diskusi Kelompok F.BAB IX METODE DISKUSI DALAM PEMBELAJARAN A.

BAB XIII PEMBELAJARAN KELOMPOK A. Fungsi Pembelajaran kelompok C. Aspek-aspek kelompok D. Maju berkelanjutan (continous progress). Peranan Guru Dalam Pembelajaran Kelompok E. Belajar tuntas ( mastery learning). Tutor sebaya dan Program Remidial D. Pengertian Pembelajaran Kelompok B. Pengantar B. Kriteria Pembentukan Kelompok BAB XIV PROSES PEMBELAJARAN DENGAN MODUL A. Peranan Guru dan Fasilitas kelas dalam Pembelajaran dengan Modul . Program Pengayaan. C. Keterampilan Dasar Pembelajaran Secara Kelompok G. Rambu-Rambu Penggunaan Pembelajaran Kelompok F. dan Program percepatan (acceleration).

Istilah belajar-mengajar itu sendiri dimaknai sebagai proses interaktif antara guru dan siswa. Pengertian Pembelajaran Perubahan wawasan tentang hahekat belajar dan mengajar mendorong pula terjadinya perubahan penggunaan istilah yang berkait dengan terminologi mengajar. peranan guru tidak lain adalah memfasilitasi terjadinya belajar pada diri anak. Berbagai peran yang dimainkan guru tersebut bahwa pembelajaran pada dasarnya adalah berkenaan dengan hal membelajarkan anak. Guru dalam berbagai perannya hanyalah sebagai fasilitator yang mengarahkan dan memfasilitasi terjadinya aktivitas belajar.BAB I STRATEGI PEMBELAJARAN A. Kata instruksional selanjutnya dalam kurikulum 1994. Perubahan makna tentang hakekat belajar-mengajar. dilatari oleh perubahan peranan guru dalam proses pembelajaran. Mengajar--Pengajaran dalam kurikulum 1975.menggunakan multi media. mengajukan pertanyaan. yang berbeda dengan istilah mengajar yang konotasinya hanya guru yang aktif. Anderson . 1981-60). maka istilah instruksional. simulasi dan berbagai peranan lainnya (Simpson. mensupervisi kegiatan belajar. yang bermakna proses interaktif guru-siswa. dengan makna sebagai proses penciptaan lingkungan yang merangsang terjadinya proses belajar pada diri anak. tidak lagi digunakan dan diganti menjadi pembelajaran. adalah akibat keaktifan yang dilakukan anak sendiri dalam interaksinya dengan lingkungan belajarnya. mengajak diskusi. Kata instruksional itu sendiri diambil dari istilah instruction yang diartikan belajar-mengajar. Dalam menjalankan perannya di samping menyampaikan informasi. menyelenggarakan field trip. Perlu digarisbawahi bahwa perubahan-perubahan perilaku siswa sebagai indikator hasil belajarnya. Dalam pada itu. strategi dan metode. Peranan guru juga menunjukkan film. 1 . mediator debat. menstimulasi interaksi belajar siswa. dan 1984 digunakan istilah instruksional. memberikan bimbingan belajar. tugas guru di kelas adalah juga mendiagnosis kesulitan belajar siswa. Oleh karena itu. menyeleksi material belajar. digantikan dengan istilah pembelajaran.

merupakan aktivitas mental-intelektual yang bersifat internal. Obyek eksternal yang dimaksud dapat berwujud data. dapat terjadi manakala ada obyek eksternal di lingkungan sekitar yang menstimulasinya. menganalisis. Penciptaan sistem lingkungan berarti menyediakan seperangkat peristiwa- 2 . perubahan perilaku anak tersebut termanifestasikan dalam wujud perubahan keterampilan fisik anak yang berupa kemampuan mengkordinasikan sistem otot-ototnya untuk melakukan gerakan-gerakan keterampilan tertentu. dan sejenisnya. Dalam kaitan ini Gagne (1975) mendefinisikan pembelajaran adalah seperangkat peristiwa yang diciptakan dan dirancang untuk mendorong. Sedangkan Raka Joni (1980:1) menyebutkan. yang dimaksudkan agar mentalintelektual anak terdorong dan terangsang untuk melakukan aktivitas belajar disebut pembelajaran. Jikalau reaksi mental-intelektual itu tidak terjadi. Indikator adanya proses beroperasinya mentalintelektual tersebut dapat di lacak dari hasil operasi-operasi mentalintelektual tersebut. tugas. Selain itu. Aktivitas guru yang berupa kegiatan penciptaan peristiwa atau sistem lingkungan. memahami. menerapkan. Aktivitas belajar aktualisasinya adalah proses beroperasinya mental-intelektual anak. Ini berarti reaksi mental-intelektual tersebut tidak dapat terjadi tanpa obyek eksternal yang merangsangnya. Hasil-hasil operasi itu. perubahan perilaku itu. fakta. Misalnya belajar menurut Gagne (1975). pembelajaran adalah penciptaan sistem lingkungan yang memungkinkan terjadinya belajar. motivasi. peristiwa. Perubahan perilaku yang dimaksud berupa kemampuan-kemampuan kognitif seperti kemampuan mengingat. problema. Terjadinya belajar (reaksi mental-intelektual) pada diri anak. perintah. Beroperasinya mental-intelektual anak tersebut di atas. penjelasan. mensintesis dan menilai. penghargaan terhadap sesuatu dan sejenisnya. dalam hal ini diaktualisasikan anak dalam bentuk perubahan perilaku. kesediaan anak. 1988:14). juga diwujudkan anak berupa kemampuan-kemampuan afektif seperti penghayatan sikap. memerlukan obyek eksternal yang berupa peristiwa ataupun sistem lingkungan. yaitu serangkaian kondisioning yang dapat merangsang terjadinya belajar pada diri anak. menggiatkan dan mendukung belajar siswa (Hanafi dan Manan. maka gilirannya belajar itupun tidak terjadi. Di samping juga .Perubahan penggunaan istilah pembelajaran juga di latari oleh asumsi-asumsi pandangan modern tentang belajar.

variabel-variabel dasar pembelajaran tersebut dapat diperhatikan dalam gambar diagram berikut ini.O dalam Dunkin. Karim. B. A tanpa tahun). Kajian-kajian lain menyebutkan pula kata teaching yang dalam bahasa Indonesia diartikan mengajar berasal dari kata teach. mengajar di artikan ‘menyajikan atau menunjukkan seseuatu kepada seseorang melalui tanda atau simbol’ (Karhami. Kata ini berasal dari bahasa Inggris kuno teacon yang diambil dari teutonic kuno kata teik artinya to show yang maknanya menyajikan/ menunjukkan. ‘I will learn you typewriting’. Berkenaan dengan dua akar kata bahasa Inggris tersebut. Kata learn berasal dari kata bahasa Inggris kuno learned yang bermakna to learn atau to teach. Berdasarkan kajian akar bahasa.J (1987) menjelaskan bahwa secara etimologi. Keduanya berarti menyajikan/menunjukkan sesuatu kepada seseorang melalui simbol. Instructional artinya bersifat pelajaran. sesungguhnya.kondisi lingkungan yang dapat merangsang anak untuk melakukan aktivitas belajar. sebenarnya kata learn (belajar) dan teach (mengajar) mempunyai makna yang sama. Secara diagramatis. B. M. penggunaan kata pembelajaran yang diterjemahkan dari kata Instruction berasal dari kata Instruct yang maknanya menurut kamus adalah mengajar/ melatih/memerintah. Misalnya dalam struktur kalimat bahasa inggris. Sementara itu. Berkenaan dengan perubahan-perubahan pemaknaan yang berujung digantinya beberapa istilah yang bertalian dengan proses belajar-mengajar. 3 . Faktor-Faktor Penentu Aktualisasi Pembelajaran Proses pembelajaran bersifat kompleks mengingat aktualisasinya melibatkan dan ditentukan oleh sejumlah variabel. kata teaching and instruction tidak mempunyai arti yang berbeda. Smith. atau melatih/memerintah yang bersifat pelajaran kepada seseorang. Kata teach dalam bahasa Inggris berkenaan dengan kata token yang artinya tanda atau simbol.

proses.dan umpan balik. (2) instrumental in put.( row in put. Sementara komponen umpan-balik merupakan komponen yang memiliki fungsi informatif bagi efektivitas pencapaian tujuan dan relevansi dari komponen-komponen yang terkait. tujuan pendidikan. misalnya tujuan sekolah. Komponen input (masukan) adalah (1) row in put. media. (3) environmental input yakni: kondisi social ekonomi. Komponen proses. filsafat masyarakat dan sejenisnya dan (4) structural in put adalah setting formal kelembagaan. yakni komponen guru. 4 . afektif dan psikomotor. kultural. termasuk manajemen kelas. Komponen ini pada dasarnya terdiri atas domain kognitif.Variabel-Variabel Pembelajaran Tujuan Guru Proses pembelajaran di kelas Materi Siswa Media Manajemen Pembelajaran Pada dasarnya. materi. variable-variabel dasar pembelajaran tersebut aktualisasinya dapat dipengaruhi oleh karakteristik sejumlah komponen yang meliputi input. instrumental in put dan environmental in put). Komponen out-put adalah hasil belajar sebagaimana yang dirumuskan dalam tujuan pembelajaran yang berupa kualifikasi tingkah laku yang diharapkan dapat dikuasai anak setelah mengikuti interaksi pembelajaran.siswa yakni peserta didik yang diharapkan mengalami perubahan tingkah laku setelah mengikuti proses pembelajaran. yakni serangkaian interaksi dinamis pembelajaran antara siswa sebagai masukan dengan sejumlah komponen instrumental-environmental dan structural input pembelajaran. output. visi dan misi sekolah.

Faktor Penentu Pembelajaran Environmental in-put = Sosial.MediaSumber. proses pembelajaran itu dapat didiagramkan sebagaimana berikut ini. Tujuan Pendidikan Nasional. dimaknakan sebagai proses penciptaan sistem lingkungan belajar. kondisi fisikal kelas Domain Kognitif Row input Proses Pembelajaran Expected Out-put Domain Afektif Structural setting input=Filsafat negara.Tehnik. Aktualisasi strategi terwujud dalam bentuk interaksi pembelajaran yang sedang berlangsung di kelas. berdasarkan keseluruhan faktor penentunya. Pengertian Strategi Pembelajaran Pembelajaran sebagaimana disebut di atas. tujuan dan kebijakan pendidikan Domain Psikomotor C. Berkait dengan makna tersebut. SISWA Kapasitas IQ Motivasi sekolah Minat belajar Kebiasaan N-Ach Kematangan Sikap belajar Kapasitas EQ/SQ Instrumental = StrategiMetode. Interaksi yang dimaksud adalah berbagai 5 . pengorganisasian dan pengoperasian system lingkungan yang bersifat efektif dan efisien untuk pencapaian tujuan pembelajaran tetentu. misi. Visi. Tujuan Sekolah. kultural.Sehubungan dengan hal itu.Program. iklim sosial dan psikologis kelas.Guru Mnj kelas = Disiplin kelas. Tujuan Nasional. filosofis. maka strategi pembelajaran dapat diartikan sebagai proses penetapan.

Strategi berarti kegiatan memimpin pasukan. 2002:80). Dapat juga dikatakan bahwa strategi pembelajaran adalah seni untuk merencanakan dan menyelenggarakan pembelajaran yang meliputi seluruh komponen yang terkait dengan kegiatan pembelajaran. proses belajar. Proses pembelajaran mencakup banyak variabel. dkk. Menurut Hilda Taba. Bertolak dari pengertian-pengertian ini. Strategi pembelajaran berhubungan dengan cara-cara yang dipilih guru untuk pencapaian tujuan pembelajaran. Berikut ini disajikan beberapa pengertian strategi pembelajaran yang berbeda-beda tersebut.. Strategi pembelajaran merupakan bagian dari keseluruhan komponen pembelajaran. proses pembelajaran merupakan aktivitas yang kompleks. perlu dipertimbangkan. Jendral Karl Von Clausewitz (1780-1831) menegaskan bahwa Strategi adalah pengetahuan tentang penggunaan pertempuran untuk kepentingan perang. Oleh karena itu. yaitu variabel tujuan. siswa. Sementara Liddle Hart menyebutkan bahwa strategi adalah seni mendistribusikan dan menggunakan sarana-sarana militer untuk mencapai tujuan-tujuan politik . Untuk mengembangkan strategi pembelajaran. ( Al Hakim S. maka strategi pembelajaran sesungguhnya dapat definisikan sebagai pengetahuan tentang perencanaan dan penyelenggaraan pembelajaran. strategi berasal dari kata stratos yang artinya pasukan dan agein yang artinya memimpin-membimbing . Dan ujung dari penggunaan strategi adalah memenangkan pertempuran. dan susunan pembelajaran. (2) implementasi perencanaan dalam tindakan di lapangan. (Suprihadi. (1) perencanaan tindakan secara sistematis dan. guru. Berangkat dari konsep strategi tersebut diatas.bentuk aktivitas guru dan siswa dalam rangka pencapaian tujuan pembelajaan. strategi memiliki dua hal. 1993: 93). Demikian pula Antonie Henri Jomini (1779-1869) menyatakan bahwa strategi adalah seni menyelenggarakan perang di atas peta dan meliputi seluruh kawasan operasi. variabel-variabel penting tersebut di atas. mencakup 6 . Strategi itu sendiri sesungguhnya pungutan dari kosa kata militer. Dalam bahasa Yunani. Kata strategi berhubungan erat dengan pengetahuan tentang perang. Strategi pembelajaran menurut Hilda Taba adalah pola dan urutan tingkah laku guru untuk menampung semua variabel-variabel pembelajaran secara sadar dan sistematis. Cara-cara itu.

Oleh sebab itu. Memperhatikan beberapa pengertian strategi yang dikemukakan oleh beberapa ahli pembelajaran di atas. strategi pembelajaran adalah pola umum perbuatan gurumurid di dalam perwujudan peristiwa pembelajaran. Pendapat yang hampir sama dikemukakan oleh Syamsudin (1983:66) dengan menyatakan bahwa strategi pembelajaran adalah suatu garis besar haluan bertindak untuk mencapai tujuan pembelajaran yang ditetapkan Raka Joni (1980:1) menyatakan istilah strategi banyak dipakai dalam banyak konteks dengan makna yang berbeda-beda. Strategi pembelajaran meliputi garisgaris besar metode pembelajaran. dapat dicermati bahwa Strategi pembelajaran pada dasarnya bukan perencanaan pembelajaran. Dalam 7 . berfungsi untuk mewujudkan aktualisasi proses pembelajaran. Strategi pembelajaran. Hal tersebut antara lain meliputi strategi perkuliahan atau ceramah. Strategi pembelajaran. Strategi pembelajaran perwujudannya berupa ketetapan guru tentang tindakan strategis untuk mewujudkan proses pembelajaran. Hilda Taba menyatakan pula strategi pembelajaran adalah cara-cara yang dipilih guru dalam proses pembelajaran yang dapat memberikan kemudahan atau fasilitas bagi siswa menuju tercapainya tujuan pembelajaran (Suprihadi.1993:94). terdiri atas metode dan teknik. Davies (1987:121) menyatakan. strategi adalah garis-garis besar yang menggambarkan cara mengerjakan dan mengolah tugas-tugas pembelajaran.sifat. Perencanaan pembelajaran substansinya meliputi semua variabel atau komponen program pembelajaran. Dengan perkataan lain. tetapi. sebagai salah satu komponen program pembelajaran. termasuk di dalamnya variabel strategi pembelajaran itu sendiri. Gropper sesuai dengan pendapat Elly mengatakan. Dalam konteks pembelajaran. Strategi pembelajaran mencakup materi atau paket pembelajaran. strategi tutorial. ruang lingkup dan urutan kegiatan yang berwujud pengalaman belajar bagi siswa. 1993:94) Dick dan Carrey dalam membuat pengertian strategi tidak membatasi hanya prosedur pembelajaran. strategi lebih luas dari metode dan teknik pembelajaran (Suprihadi. Menurut Dick dan Carrey strategi pembelajaran adalah semua komponen materi dan prosedur pembelajaran yang digunakan untuk membantu siswa dalam mencapai tujuan pembelajaran tertentu ( Suprihadi. Strategi adalah rencana untuk pencapaian tujuan pembelajaran. strategi dari studi kasus. 1993:94).

dan prosedur pembelajaran. ditengarai oleh adanya sinkronitas antar variabel tersebut. rasional. Strategi pembelajaran aktualisasinya terwujud sebagai seperangkat tindakan guru untuk mewujudkan proses pembelajaran yang memudahkan siswa untuk mencapai tujuan belajarnya. strategi pembelajaran ditetapkan ketika guru merancang disain perencanaan pembelajaran. memiliki alasan yang dapat diterima karena antar aspek bersifat kontributif-komplementatif. (4) pengaturan pola aktivitas pembelajaran. teknik. (2) sesuai dengan karakteristik bahan pembelajaran. Aktualisasi pembelajaran di katakan strategis. (3) karakeristik guru. Rasional dalam arti bahwa hubungan setiap variabel yang mendukung perwujudan pembelajaran tersebut.pada itu. (9) pengembangan dan pengaturan iklim pembelajaran.implikatif. manakala setiap jenis dan atau pola aktivitas pembelajaran beserta seluruh variabel yang terkait dapat dilacak rasionalitasnya. (8) penerapan pendekatan pola aktivitas pembelajaran. yang gilirannya mampu memudahkan dan mengefektifkan optimalisasi tercapainya tujuan belajar. (6) pengaturan dalam pemanfaatan media pembelajaran. kadar keefektifan dan keefisiensiannya untuk pencapaian tujuan pembelajaran. keputusan strategi pembelajaran dapat terjadi ditetapkan bersamaan ketika proses pembelajaran itu sendiri sedang berlangsung. Oleh karena sifatnya yang kondisional-transaksional. (2) pengelolaan dan pengorganisasian bahan ajar. Nilai strategis suatu strategi pembelajaran dapat juga diuji atas dasar kesesuaiannya dengan karakteristik variabelvariabel penentu pembelajaran. Hal ini dilakukan untuk membuat penyesuaianpenyesuaian dengan realitas yang ada ketika proses pembelajaran sedang berlangsung. (5) metode. Cakupan tindakan tersebut substansial yang meliputi variabel : (1) setting (latar) pembelajaran. seperti : (1) sesuai dengan tujuan yang akan dicapai. sehingga mewujudkan kerelevansian antar variabel. (7) penerapan prinsip-prinsip pembelajaran. sistematis dan strategis. Keutuhan dan keterpaduan variabel strategi pembelajaran. Strategi pembelajaran perwujudannya bersifat sistemik karena antar variabel terangkai sebagai pola pembelajaran yang utuh. (4) karateristik siswa. Dan ujung dari semua itu adalah keakuratan 8 . (5) karakteristik sarana dan prasarana yang tersedia. dari segi waktu penetapannya. (3) pengalokasian waktu. terpadu.

9 . Perencanaan tersebut secara tertulis didokumentasikan di persiapan pembelajaran. di samping bersifat terencana. Davies (1987:121) menyatakan. Meskipun demikian. juga bersifat kondisional dan transaksional. Sedangkan efisien artinya pencapaian tujuan tersebut sesuai dengan daya yang tersedia.strategi tersebut dalam memfasilitasi keoptimalan pencapaian tujuan belajar oleh setiap anak. taktik pembelajaran meliputi aspekaspek pembelajaran yang lebih rinci dan lebih teknis dari pada strategi. fasilitas belajar yang ada. Akibat dari itu. Kiat atau taktik untuk melaksanakan aktivitas pembelajaran di kelas. D. Artinya sejumlah aktivitas kelas baik aktivitas guru maupun aktivitas siswa di kelas ada yang secara sistematis telah direncanakan sebelumnya. Dengan kata lain. Dengan langkah-langkah tindakan yang taktis. Baik-buruknya pembelajaran lebih banyak ditentukan oleh taktik dari pada strategi. Taktik pembelajaran terwujud dalam bentuk langkah-langkah tindakan taktis yang tersusun dalam suatu prosedur pembelajaran. Taktik dan Siasat Pembelajaran Sebagaimana contoh tersebut di atas. untuk menjalankan taktik pembelajaran diperlukan siasat. Baik daya yang berkait dengan tenaga dan kemampuan guru. taktik pembelajaran adalah kiat guru dalam merealisasi aktivitas pembelajaran di kelas. Dengan perkataan lain. berdasarkan penyesuaian-penyesuaiannya dengan realitas yang ada di kelas. Efektif dalam arti. kualitas dan kuantitas pencapaian tujuan pembelajaran sesuai dengan kualitas dan kuantitas tujuan yang direncanakan. belum bisa dijamin bahwa seluruh rencana pembelajaran tersebut dapat direalisasikan dalam aktivitas aktual di kelas. maupun biaya yang digunakan guru untuk pelaksanaan pembelajaran tersebut. untuk menjalankan strategi. Kondisi dan keadaan kelas dapat saja berubah dari asumsi-asumsi keadaan kelas yang diperkirakan saat perencanaan tersebut dibuat. proses belajar anak menjadi efektif dan efisien. aktivitas-aktivitas kelas perlu diubah dari rencana semula dan disesuaikan seketika itu. Kiat-kiat tertentu dari setiap bentuk aktivitas guru-murid di kelas tersebut dinamakan taktik pembelajaran. Kiat untuk menjalankan aktivitas kelas yang sifatnya kondisional dan transaksional tersebut dinamakan siasat. diperlukan kiat-kiat tertentu agar nilai strategis atau rasionalitas dari setiap bentuk aktivitas pembelajaran di kelas dapat diwujudkan.

Pertimbangan mana yang dapat digunakan sebagai tersebut di bawah ini (Suprihadi. Strategi pembelajaran mana yang akan dipilih tidaklah ditentukan secara kebetulan. dkk. 2002:80). (3) variabel kemampuan diri guru. (2) merumuskan tujuan dan sasaran. (3) identifikasi pembatas-pembatas—kekuatan dan kelemahan. atau sambil lalu saja. John Glasson (1990) secara sistimatis mengidentifikasi langkah-langkah perencanaan yang meliputi (1) identifikasi persoalan/kebutuhan. tugas guru selanjutnya adalah memikirkan rencana tentang bagaimana tujuan pembelajaran tersebut dapat dicapai dengan efektif dan efisien. (4) variabel kemampuan siswa. (4) proyeksi dan antisipasi kedepan. (6) penyusunan rencana tindakan yang dipilih. Pemikiran guru mengenai rencana tentang bagaimana tujuan pembelajaran itu dapat dicapai dengan efektif dan efisien. 1993: 104). siasat pembelajaran adalah triktrik atau tindakan khusus yang diperbuat guru dan atau murid yang dipilih secara seketika untuk mensukseskan taktik pembelajaran berdasarkan penyesuaiannya dengan realitas yang terjadi di kelas. berarti guru berfikir tentang rencana strategi pembelajaran. Menyusun rencana strategi pembelajaran.Berdasarkan gambaran tersebut. dan (2) substansi strategi. F. ada tiga hal yang perlu dicermati guru: (1) pada variabel-variabel penentu strategi. (2) variabel materi pembelajaran. ( Al Hakim S. memiliki nilai strategis jika aktivitas tersebut relevan dengan karakteristik variabel penentunya. (5) penelusuran alternatif kegiatan dan . aspek-aspek tujuan pembelajaran yang akan dicapai masalah efisiensi yang bertalian dengan waktu yang dipilih oleh siswa. fasilitas dan peralatan yang 10 . Kita harus membuat pertimbangan secara hati-hati. (3) jenis-jenis dan bentuk strategi yang akan digunakan. (5) variabel sarana dan prasarana pembelajaran yang tersedia. perlu dipertimbangkan kesesuaian jenis strategi itu dengan variabel-variabel penentunya. Suatu bentuk aktivitas pembelajaran. Memilih dan menentukan strategi yang akan digunakan untuk pelaksanaan kegiatan pembelajaran. Variabel-variabel penentu dalam perencanaan strategi menurut meliputi: (1) variabel tujuan pembelajaran. Perencanaan Strategi Pembelajaran Setelah tujuan pembelajaran berhasil dirumuskan di dalam perencanaan. Berkait dengan masalah perencanaan strategi.

(2) keadaan siswa (karakteristik siswa). d. Apakah terdapat pengalaman belajar yang dapat diberikan kepada siswa melalui sistim diskusi dengan atau tanpa kehadiran guru. Faktor tersebut adalah (1) tujuan pembelajaran khusus. Apakah diperlukan diskusi antara guru siswa secara individual atau konsultasi secara pribadi. c. dan susunan pembelajaran. Davis dalam Suprihadi (1993: 106) menyebutkan ada empat faktor yang perlu dipertimbangkan dalam memilih strategi pembelajaran. Ketiga pola kegiatan pembelajaran di atas memberikan suatu kerangka acuan dalam perencanaan strategi pembelajaran. Dalam pernyataannya Hilda Taba mengatakan bahwa. Apakah terdapat materi pelajaran yang dapat dipelajari oleh siswa secara baik melalui kegiatan individual menurut cara dan kecepatan belajarnya masing-masing. Hilda Taba menyebutkan variabel-variabel pembelajaran menjadi pertimbangannya. Sehubungan dengan pertimbangan dalam pemilihan strategi pembelajaran. Strategi kegiatan yang terbaik untuk mencapai tujuan pembelajaran khusus dalam aspek afektif ialah melalui pengalaman studi interaksi. Selanjutnya. Demikian pula pola kegiatan pembelajaran tersebut memberikan bantuan untuk menjawab pertanyaan-pertanyaan penting sebagai berikut: a. 1993:105). yaitu: guru. metode penyampaian yang dapat mengembangkan interaksi antara siswasiswa dapat juga guru siswa. perbedaan kesempatan.ada. b. siswa. Apakah terdapat materi pelajaran yang dapat dipresentasikan atau disajikan yang paling baik secara klasikal atau pada semua siswa pada waktu yang sama. dan (4) 11 . Berdasarkan pengalaman. (3) sumber dan fasilitas untuk melaksanakan dari suatu strategi tertentu. tin-dakan pembelajaran kepada seseorang yang lain menyangkut banyak variabel. kegiatan pembelajaran pola presentasi dan studi independen (belajar sendiri) lebih tepat untuk pencapaian tujuan pembelajaran khusus aspek kognitif dan psikomotor. kecepatan dan langgam/irama belajar siswa. subyect matter (hakekat pokok masalah yang diajarkan). Alexander dan Robert H. Lawrence T. proses belajar. variabel-variabel pembelajaran itu sendiri yang merupakan pertimbangan utama dalam memilih dan mengembangkan suatu strategi pembelajaran (Suprihadi.

Berbeda dalam kemampuan belajar. atau simulasi. Tujuan-tujuan pembelajaran segi kognitif tingkat rendah "recall" penggunnaan metode pembelajaran yang bermacam-macam dapat digunakan dengan hasil yang relatif sama. Contoh: Bagaimana menggunakan metode yang berbeda dapat menampung perbedaan individual siswa adalah sebagai berikut. Kedua digunakan metode tertentu yang dapat menampung pribadi individu diantara siswa. yang mempengaruhi pemilihan strategi pembela jaran adalah keadaan siswa yang mengikuti proses belajar. Metode diskusi juga tepat digunakan untuk mengembangkan keterampilan berkomunikasi antar pribadi. Seperti disebut di dalam bahasan di atas. mengembangkan kemampuan untuk memecahkan masalah. Setiap guru harus menyadari adanya kenyataan bahwa senantiasa terdapat perbedaan individual dikalangan siswa. Jika ceramah dilakukan dengan standart anak-anak yang mampu mempunyai motivasi tinggi maka anak-anak yang lemah akan tertinggal. misalnya menggunakan model untuk pembelajaran mandiri. yang mempengaruhi pemilihan strategi adalah tujuan pembelajaran khusus. Problem yang muncul terutama jika guru menggunakan metode ceramah. Tetapi apabila tujuan pembelajaran tingkat tinggi seperti. Ada dua strategi yang dapat digunakan untuk pembelajaran kelas besar. Tujuan pembelajaran aspek afektif lebih tepat menggunakan pola kegiatan interaktif. Faktor pertama. bahwa strategi kegiatan pembelajaran presentasi tepat apabila digunakan untuk mencapai tujuan pembelajaran aspek kognitif dan psikomotor. Alexander dan Robert H. mengembangkan kemampuan berfikir secara logis dan sebagainya. Faktor kedua. diskusi dalam kelompok kecil. maka masalah utama yang biasa dijumpai guru adalah sangat heteroginitas keadaan kelasnya.karakteristik teknik penyajian tertentu. Keempat faktor tersebut diatas oleh Lawrence T. latar belakang. teknik diskusi adalah tepat. pengalaman mereka dan kepribadian mereka. Kecuali apabila kelas yang dihadapi guru tidak cukup untuk melayani kebutuihan individual siswa. Davis selanjutnya dijelaskan secara rinci sebagaimana uraian di bawah ini. Sebaliknya jika standar ceramah anak-anak yang kurang mampu menjadi bosan. Pertama digunakan sejumlah metode yang bervariasi sehingga setiap siswa akan mengalami paling sedikit sebuah metode yang sesuai deangan gaya belajarnya. tetapi hal ini tidak tepat digunakan untuk mencapai tujuan pembelajaran segi afektif. 12 . cara belajar.

ruangan. sebab realisasi penggunaan metode ataupun teknik pembelajaran. unsur pokok yang harus diketahui oleh guru adalah sifat dan karakteristik masing-masing metode pembelajaran. Dengan begitu nampak jelas bahwa dipengaruhi oleh bagaimana tersedianya sumber dan fasilitas yang diperlukan untuk melaksanakan strategitersebut Faktor keempat. Faktor ketiga. Misalnya strategi pembelajaran dengan menggunakan metode ceramah untuk kelas besar membutuhkan sedikit sumber dan fasilitas dibanding suatu kerja laboratorium yang membutuhkan peralatan yang cukup banyak dan ruangan yang mencukupi.a. secara umum pemilihan suatu strategi pembelajaran tertentu mempertimbangkan karakteristik jenis tujuan pembelajaran. Gunakan metode ceramah atau diskusi kelompok sesudah praktek laboratorium atau simulasi untuk mengumpulkan. Sumber atau fasilitator disini menyangkut peralatan. akan tetapi juga oleh sifat dan karakteristik masing-masing metode yang dapat dipilih untuk mencapai tujuan pembelajaran. Strategi pembelajaran sangat ditentukan oleh jenis dan jumlah sumber yang tersedia untuk melaksanakan strategi tersebut secara efektif. 13 . Gunakan modul sebagai pelengkap siswa yang ingin menyelidiki topik lebih lanjut. Gunakan metode untuk pembelajaran mandiri dalam membantu murid yang belum sepenuhnya siap untuk suatu ceramah diskusi atau praktek laboratorium. Gambaran di atas memperlihatkan. Tentunya dapat difahami bahwa metode tersebut dapat mempengaruhi pemilihan strategi. c. dan saling tukar pengalaman apa yang sudah dipelajari. Oleh karena itu. yang mempengaruhi pemilihan strategi pembelajaran adalah sumber atau fasilitator untuk melaksanakan strategi pembelajaran tersebut. pemilihan strategi pembelajaran ditentukan tidak saja oleh kemampuan guru di dalam menggunakan metode pembelajaran. Sajikan informasi dalam suatu ceramah dan kemudian latihan mengamplikasikan informasi dalam suatu diskusi kerja laboratorium atau simulasi d. b. Karenanya adalah wajar untuk dapat menentukan pilihan tentang metode tertentu untuk kegiatan pembelajaran didahului dengan pemahaman tentang sifat dan karakteristik metode-metode tersebut. menjelaskan. Terkait didalam penggunaan strategi pembelajaran.

Suprihadi. -----------. Depdikbud. sesuai dengan keadaan besar-kecilnya kelas atau jumlah siswa. Jakarta : Proyek NKK-Depdikbud-Dikti. Malang : Penerbit IKIP MALANG. Dasar-Dasar Metodologi pengajaran Umum. Pengembangan Proses Belajar-Mengajar. IKIP MALANG.adalah suatu metode atau teknik pemyampaian yang kiranya paling sesuai untuk mencapai jenis tujuan pembelajaran tersebut. 1980. Malang: Pendidikan Akta IV IKIP MALANG. 1996. Dkk. kata lain dari strategi pembelajaran.Strategi Belajar-Mengajar: suatu tinjauan Pengantar. 1993. Moedjiono. --------. Buku IIIC. Teknologi Instruksional. Strategi Belajar-Mengajar.Sistem Penyampaian Instruksional. Pendidikan Kewarganegaraan untuk Perguruan Tinggi. KEPUSTAKAAN Al Hakim. Malang: Kurikulumdan Teknologi Pendidikan. Untuk dapat mengelola dan merancang strategi pembelajaran. Cara Belajar Siswa Aktif. Jakarta: P3G Depdikbud. Pengembangan Proses Belajar-Mengajar. 2002 .1987. Suparlan dkk. Jakarta: Depdikbud-dikti.1981.\ Proyek Pengembangan Institusi Pendidikan Tinggi. Dasar-dasar Metodologi pengajaran Umum. 1980a. ---------. ----------.Pokok-Pokok Pedoman Proses Belajar-Mengajar Buku II Penyempurnaan Proses Belajar-Mengajar. Buku III. seorang guru hendaknya mengenal faktor-faktor penentu kegiatan pembelajaran.1983. Materi Dasar Pendidikan AKTA Mengajar V. Raka Joni (1980) menyebutkan faktor-faktor penentu aktualisasi pembelajaran. 14 . Jakarta: P3G. Raka Joni. Jakarta: Proyek Pengembangan Institusi Pendidikan Tinggi. Fakultas Ilmu Pendidikan. Penerbit Universitas Negeri Malang Depdikbud-Dikti.1980b.

(4) pemberian waktu untuk praktek/berlatih. Barak Rosenshine ( Rasenshine dan Stevens. mereka menyepakati struktur pembelajaran efektif pada dasarnya mencakup komponen : (1) pendahuluan pembelajaran. (6) atmosfir/iklim psikologis kelas yang kondusif untuk belajar. (5) tensi-tekanan yang mengarahkan tingginya kepedulian belajar anak. (3) efektasi guru. (4) pertanyaanpertanyaan terhadap kelas. (3) kebaruan dan kebervariasian aktivitas belajar. (3) monitoring terhadap pemahaman anak. 1986) dan para peneliti lainya mencoba untuk mengidentifikasi keefektifan tipe-tipe struktur pembelajaran. Struktur Pembelajaran Selama tahun 1970-an dan 1980-an. (7) monitoring terhadap kinerja anak. 1996:98-103).(5) memaksimalkan waktu.BAB II OPTIMALISASI STRATEGI PEMBELAJARAN A. (8) belajar yang menantang (Levin dan F. 1987). Motivasi anak Motivasi mengimplikasi pada terbentuknya energi belajar pada diri anak. (2) motivasi siswa. (6) pendalaman secara terstruktur maupun mandiri dan review 2. Madeline Hunter (1982). (2) menyesuaikan aktivitas belajar anak dengan kebutuhan anak. dan (6) pembelajaran konstruktivis 1. Peningkatan Efektivitas Strategi Pembelajaran Optimasi strategi pembelajaran akan tampak pada keefektifan proses pembelajaran yang dilaksakan guru. Meskipun berbeda-beda sebutan. (4) pengalaman sukses anak atas belajarnya. Review terhadap hasil-hasil penelitian terhadap motivasi belajar anak (brophy. (5) fase penyimpulan dan penutupan pembelajaran. Berikut ini dikemukan beberapa faktor penentu kefektifan strategi pembelajaran meliputi : (1) struktur pembelajaran. (2) penjelasan dan klarifikasi isi pembelajaran secara jelas. Nolan. 15 . sejumlah variabel motivasi anak meliputi (1) mengacukan belajar anak dengan interes/minat anak diluar sekolah.

1996:103). yang dampaknya dapat menumbuhkan perilaku belajar yang negatif seperti kurang berpengharapan terhadap diri sendiri. guru-guru menampakan perilaku dinama mereka (1) kurang memberikan pertanyaan. Perlakuan yang buruk terhadap anak yang kurang cerdas tersebut. Pertanyaan dapat digunakan untuk menilai kesiapan dan kematangan anak 16 . 4. (6) menjauh terhadap anak baik fisik dan psikologis. belajar anak cenderung meningkat cerdas (Levin dan F. Perlakuan guru yang berat sebelah tersebut secara kumulatif akan memperparah ketertinggalan anakanak yang kurang cerdas. Efektasi guru Riset tahun 1970-an yang dilakukan oleh sejumlah peneliti seperti Thomas Good dan Jere Brophy terhadap perilaku guru ditemukan bahwa guru-guru kurang berpengharapan terhadap siswa-siswanya yang dipahaminya sebagai anak yang kurang cerdas. maka prestasinya cenderung meningkat. dan (11) kurang memberikan masukan terhadap anak kurang cerdas(Levin dan F. 1996:102-103). Nolan. Pertanyaan kelas Diantara semua jenis metode atau teknik pembelajaran. (4) kurang memberikan reinforcement. Kesimpulannya. umpan balik dan partisipasinya. (2) kalau toh memberikan pertanyaan . (10) kurang kontak pandang terhadap anak kurang cerdas. gilirannya memperngaruhi pula harapan anak terhadap dirinya sendiri. (8) memarjinalkan anak atas pertanyaan anak. apabila anak-anak yang kurang cerdas tersebut memperoleh perlakuan yang sama dengan mereka yang dipahami guru sebagai anak yang cerdas. Nolan. Hal ini terbuktikan dalam riset bahwa guru-guru yang memberikan respon dan kesempatan. (3) kurang memberikan arahan bila anak yang kurang cerdas tersebut mengalami kesukaran. ekspektasi guru terhadap anak. (9) sedikit sekali tersenyum terhadap anak kurang cerdas. Dalam komunikasinya terhadap anak-anak yang dipahaminya kurang cerdas tersebut. Hal-hal tersebut berlaku sebaliknya terhadap anak-anak yang dipahaminya sebagai anak yang cerdas. kurang memberi waktu anak untuk berfikir. (5) sering memberikan kritik. (7) jarang berekspresi secara personal. serta kurang percaya diri untuk konfirmasi kepada guru. kurang produktif. pertanyaan merupakan metode atau teknik pembelajaran yang memiliki multi guna. Namun. berpengaruh positif terhadap belajar anak.3.

meningkatkan interaksi antar anak. Wilen (1986) dalam simpulan yang dikumpulkannya dari beberapa riset tentang penggunaan pertanyaan oleh guru di kelas menemukan bahwa pertanyaan kelas membantu meningkatkan belajar anak cerdas(Levin dan F. (1) pertanyaan untuk klarifikasi jawaban. Beberapa temuan penelitian penggunaan pertanyaan menunjukan berikut. 1996:104-105). 1987). setelah siswa menjawab baik jawaban benar atau salah. (1986) menemukan bahwa penggunaan predictable order dalam seleksi anak untuk menjawab pertanyaan dari pada dengan cara random order hasilnya lebih efektif. b. sebelum memberikan umpan balik. Nolan. kemudian guru baru menunjuk salah seorang anak. Setelah anak menjawab pertanyaan. h. a. Pertanyaan lanjut yang di maksud misalnya. meningkatkan diversitas jawaban anak. Menggunakan variasi penguatan positif dan membuat anak memahami secara jelas mengapa mereka memperoleh penguatan positif. Penggunaan waktu berfikir antara 3 sampai 5 detik setelah pertanyaan disampaikan. Dengan pertanyaan dapat digunakan untuk mengarahkan minat . membimbing perilaku positif dan keterlibatan anak dalam belajar. Penelitian Brophy dan Good. d. hubungan dan penilaian. teknik ini cenderung dapat meningkatkan jumlah anak yang merespon pertanyaan.untuk mempelajari sesuatu topik. kemudian ditunggu beberapa saat antara 3-5 detik baru kemudian direspon. g. (2) pertanyaan untuk memikirkan kembali proses berfikir anak dalam menemukan 17 . Menggali beberapa jawaban anak keseluruh kelas. motivasi dan perhatian anak. f. untuk mendeteksi pemahaman anak. diperlukan khusus hanya untuk pertanyaan tingkat tinggi yang jawabanya menuntut anak untuk membuat kesimpulan. e. Memberikan pertanyaan tingkat lanjut misalnya dengan pertanyaan melacak yang dapat memperluas cakrawala berfikir anak. c. meningkatkan kualitas jawaban ( length of answers). Pertanyaan yang diajukan dengan variasi tingkat berfikir dapat meningkatkan kemampuan berfikir kritis anak dan retensi yang lebih baik atas pengetahuan dasar anak ( Good dan Brophy. mengarahkan pembentukan konsep secara benar. Pertanyaan umumnya disampaikan kemudian ditunggu beberapa saat antara 3 atau 5 detik. mengarahkan pemahaman anak atas batas-batas tugas-tugas yang perlu di kerjakan.

(4) pertanyaan untuk mengelaborasi jawaban. (Time allowed for learn a. (3) pertanyaan yang dapat mendukung pernyataan anak. tingkat penguasaan belajar merupakan fungsi dari proporsi jumlah waktu yang disediakan guru. Formula Tingkat Penguasaan Bahan (Degre of Learning-DL). Seperti halnya para pendukung belajar tuntas. DL. Oleh karena itu. 5 Memaksimalkan Waktu belajar Ada hubungan antara waktu yang diberikan untuk belajar dengan prestasi belajar yang dicapai anak (Lieberman. ). DL. Banyaknya alokasi waktu yang diberikan untuk 18 . jika setiap siswa diberi kesempatan belajar dengan waktu yang sesuai dengan yang dibutuhkan oleh masing-masing anak. dengan jumlah waktu yang diperlukan anak untuk belajar.: F --------------------------------------------(Time needed to learning x quality of instruction x ability to understand instruction) Hal terpenting dari pemaksimalan waktu adalah pemanfaatan waktu untuk pelaksanaan tugas anak. 1980). (5) pertanyaan yang mengarahkan anak untuk mengaitkan dengan jawaban atas pertanyaan sebelumnya. Carroll dalam Syamsudin (1983:84) berasumsi bahwa. motivasi belajar. maka mereka akan mampu mencapai tarap penguasaan yang sama.jawaban. Meskipun demikian. kemampuan memahamai pembelajaran dan kualitas pembelajaran merupakan faktor-faktor yang ikut berpengaruh terhadap kualitas penguasaan belajar. mereka berpendapat bahwa tingkat keberasilan siswa lebih banyak ditentukan oleh kesempatan belajar serta kualitas pembelajaran yang diperoleh siswa dari pada tingkat kecerdasan tradisional yang diyakini selama ini. maka tingkat penguasaan belajar tersebut dapat diformulakan sebagai berikut. : F --------------------------(Time needed for learning) (Time allowed for learning x motivation) b.dan Denham. Sehubungan dengan hal itu.

inovasi pembelajaran berakar dari paradigma pembelajaran yang dimotori oleh filsafat 19 . Meningkatkan pemahaman anak terhadap aktivitas apa yang mereka perlu lakukan. selama aktivitas anak berlangsung guru mendorong dan mengarahkannya. disarankan berikut (Levin dan F.suatu mata pelajaran. a. usaha-usaha inovasi pembelajaran di Indonesia sangat intensif. 1996:107). b. jam kosong tanpa pelajaran ( Brophy. Hasil riset mengisyaratkan untuk memanfaatkan alokasi waktu belajar. belum berarti apapun tanpa penggunaannya untuk aktivitas pembelajaran. 1989). e. Hasil riset menyatakan bahwa keberhasilan managemen termasuk kegiatan pembelajaran adalah kemampuan guru dalam memaksimalkan alokasi waktu untuk belajar akademik. Penerapan Pembelajaran Konstruktivis Tiga dasa warsa antara tahun 1970-2000.1988). f. keterampilan yang perlu dikuasai agar mampu melaksanakan tugas dengan berhasil. Memanfaatkan waktu untuk interaksi substantive—model pembelajaran dimana guru menyajikan informasi—tanya jawab—melakukan unpan balik— memonitor kerja siswa—mendorong siswa belajar secara independent— belajar dalam kelompok kecil tanpa banyak intervensi guru. menyelesaikan tugastugas meminimalkan penggunaan waktu untuk menunggu pelajaran. d. Nolan. Menyediakan variasi kegiatan dengan acuan untuk mempertahankan perhatian anak terhadap tugas tanpa bayak interupsi atas kegiatan anak dalam kelompok kecil ( Evertson. mengarahkan anak untuk mencari sendiri semua bahan yang diperlukan dalam belajarnya. dan mengarahkan anak agar mampu mengendalikan diri untuk tidak berperilaku menyimpang selama penyelesaian tugas. c. serta mendayagunakan waktu sebaik mungkin untuk mengerjakan tugas. Memberikan pengarahan secara verbal-oral kepada anak agar memusatkan perhatian tentang bagaimana mengerjakan tugas dan bilamana pekerjaan selesai. 5. Guru memonitor keseluruhan kelas selama pembelajaran dimulai hingga berakhirnya anak menyelesaikan tugas. Memahami perilaku anak yang tampak dan mengarahkannya untuk meningkatkan keterlibatan dan partisipasinyaan dalam mengerjakan tugas. pergantian matapelajaran. Saat ini.

Pandangan konstruktifis tentang belajar menurut Brophy dalam Sulton. belajar merupakan interpertasi terhadap lingkungan melalui perbedaan struktur atau skemata sehingga merupakan pemaknaan baru (Brooks dalam Sulton. Karena itu dalam pandangan Case yang dikutip oleh Brophy dalam Sulton (1997:1) menyarankan dalam pembelajaran hendaknya guru memberikan bantuan kepada siswa dalam membangun konsep-konsep yang akurat. Sejalan dengan dua pandangan tersebut di atas dapat dikemukakan konsep belajar sebagai berikut. (1997:1) menyarankan bahwa dalam pembelajaran. Orang yang belajar tidak sekedar meniru atau mencerminkan yang diajarkan atau yang dibaca. Interpretasi siswa terhadap lingkungan merupakan aktifitas yang penting untuk membentuk pengetahuan baru dalam diri kognisi siswa. 20 . yaitu aktifitas siswa untuk membangun pengetahuan. belajar sebagai proses konstruksi. empiricist-oriented constructivists. Pada tahun 1983. 1980). Oleh karena itu. melainkan secara aktif membentuk pengertian (Bettencour dalam Suparno. 1997:1). yang menekankan pentingnya peranan aktif siswa dalam proses belajarnya. Pertama. Rumel Hart & Norman yang dikutip Brophy dalam Sulton.konstruktivisme. Konstruktifis memiliki dua pandangan dasar terhadap sifat ilmu pengetahuan. Idea proses pembelajaran optimal dalam kajian ini bertolak dari akar konstruktivis. belajar merupakan suatu proses yang aktif dalam mengembangkan makna berdasarkan pengalaman. akan tampak pada optimasi keterlibatan mental emosional anak pada proses asimilasi dan akomodasi kognitif dalam pemerolehan pengetahuan melalui perbuatan serta pengalaman langsung dalam pembentukan keterampilan. pandangan ini melihat ilmu pengetahuan berada pada lingkungan eksternal. Kedua. guru dituntut untuk memberikan kesempatan pada siswa untuk membangun konsep yang akurat. radical constructivists. (1997:1). Ketiga. representasi internal terhadap pengalaman. Pertama. menyatakan bahwa ilmu pengetahuan terbentuk dalam struktur kognisi siswa. 1997:11). Kedua. Resnick dalam penelitiannya merangkum bahwa seseorang yang belajar itu membentuk pengertian. serta keberadaannya tidak bergantung pada aktifitas kognitif siswa. dan penghayatan serta internalisasi nilai-nilai dalam pembentukan sikap dan nilai (Raka Joni. dipengaruhi oleh pandangannya terhadap ilmu pengetahuan. Dalam pada itu maka proses pembelajaran optimal.

fisik. dari pada perolehan informasinya itu sendiri. (4) memberikan kesempatan kepada anak untuk menunjukkan kreatifitas dan bertangung jawab terhadap kegiatan itu. Kondisi belajar yang efektif sebagai wujud proses pembelajaran optimal. pola dasarnya menggariskan terciptanya proses pembelajaran dengan menerapkan "innovatory knowledge" ( Pembentukan pengetahuan). Siswa dalam proses belajarnya terarahkan untuk mengetahui dan menemukan pengetahuan melalui kegiatan analisis terhadap pengalaman belajarnya. Pengembangan keterampilan kognitif dalam proses belajar dengan penekanan pada terbentuknya pengertian dan penggunaan informasi untuk pemecahan masalah. Raka Joni. pemanfaatan sumber-sumber belajar. (T. Sehubungan dengan itu. dan sosial anak sebagai penggerak tercapainya kemampuan-kemampuan berikutnya yang lebih tinggi. Oleh karena itu. perolehan dan pemilikan ilmu pengetahuan disikapi sebagai sarana bagi terjadinya proses berpikir produktif dan bukan sebagai tujuan belajar utama. (7) memberi peluang terjadinya akselerasi belajar individual dengan tetap terbinanya sikap kebersamaan dalam proses pembelajaran. 21 .Memandu terwujudnya proses pembelajaran optimal. di susun dengan ketentuan sebagai berikut: (1) disusun dengan memberikan kesempatan pada anak untuk melakukan penemuan-penemuan sebagai wujud perolehan hasil belajarnya (2) mampu menuntun anak untuk mengolah perolehan hasil belajarnya sendiri. adalah sebagai fasilitator yang mampu mengembangkan kemampuan belajar anak. maka tugas guru yang utama adalah menyediakan kondisi belajar yang relevan yang memungkinkan terwujudnya aktivitas belajar anak dalam situasi yang wajar dengan penuh kegembiraan. (5) memberi kesempatan kepada anak untuk menetapkan kegiatan belajar sesuai dengan kecepatan masing-masing. perubahan peranan guru. penilaian dan pola interaksi-komunikasi proses pembelajaran. (3) memacu kemampuan mental. (6) memberi kesempatan anak untuk mengembangan kegiatan belajar sesuai dengan minat dan perbedaan bakatnya. Peran guru di kelas sebagai implikasi dari proses pembelajaran optimal tersebut di atas. B. Tujuan kegiatan belajar anak adalah berkembangnya kemampuan berpikir produktif dan kreatif. 1980). Implikasi Pembelajaran Optimal Proses pembelajaran optimal akan berimplikasi terhadap perubahan peranan murid.

dan dengan terampil dapat memanfaatkannya untuk memecahkan masalah. komunikasi verbal dan non verbal. Dalam rangka optimasi proses pembelajaran. anak harus diperlengkapi dengan teknik-teknik untuk mendapatkan pengetahuan dan disadarkan akan sumber-sumber pengetahuan di luar guru dan sekolah. Dalam kerangka itu. Melalui cara belajar aktif tersebut. misalnya belajar perorangan. menulis. Dengan CBSA anak mampu belajar dalam arti yang 22 . anak dituntut mempunyai hal-hal sebagai berikut. (4) kemampuan mengidentifikasi kebutuhan belajarnya. kelompok dan seterusnya. Anak telah mempunyai (1) ketrampilan belajar. kognitif. seperti ketrampilan membaca. Anak harus dapat menemukan sendiri pengetahuannya dan mengolah pengetahuannya itu. Dan yang lebih penting dari itu. (1) kemampuan mendapatkan dan menggunakan informasi. Peranan anak dalam belajar Ditinjau dari sudut psikologi proses pembelajaran optimal memerlukan perkembangan domain intelektual. (5) memiliki motivasi belajar yang tinggi. Terjadinya keterkaitan di bidang intelektual dan kognitif. media cetak. (2) ketrampilan dasar intelektual seperti mengadakan penalaran. Pembelajaran optimal mempersyaratkan Anak sudah dapat belajar dengan berbagai strategi dan setting. anak dapat berkembang kemampuan dan keinginannya untuk belajar secara mandiri. Pendek kata untuk menunjang proses pembelajaran optimal. dimana pengetahuan dasar saat ini merupakan dasar (preriquisite) untuk mengembangkan kognitif tingkat yang lebih tinggi. anak harus mempunyai motivasi belajar yang tinggi. mereka harus terampil untuk menggunakan pengetahuan untuk memecahkan masalah-masalah belajar. motivasi dan sosio afektif. (3) keterampilan menggunakan bermacam-macam alat belajar seperti. (3) kemampuan belajar melalui berbagai strategi dan setting belajar. (2) ketrampilan intelektual dan kognitif yang tinggi. (6) dimilikinya pemahaman diri sendiri. media masa dan berbagai intruksional ma-terial. perlu diarahkan kepada peningkatan cara belajar siswa aktif agar pembelajaran menjadi optimal. berpikir kritis. dan menafsirkan data. Anak harus mampu mengembangkan kemampuannya untuk belajar dalam berbagai teknik dan setting belajar. Kegiatan belajar. (4) kemampuan menilai hasil belajar sendiri.1. mengamati dan mendengarkan.

Di bidang motivasi. Dalam rangka memandu konsep belajar sepanjang hayat. 2. Di dalam domain sikap. Keterlibatan mental intelektual dan emosional sekaligus berarti pembangkitan motivasi. emosional anak disamping keterlibatan fisik. Pembelajaran optimal menuntut anak untuk mengambil peran aktif dalam belajarnya. Untuk yang terakhir ini dikembangkan melalui pembelajaran dengan pendekatan ketrampilan proses.sebenarnya. Pengambilan bagian secara aktif dalam kegiatan belajar terindikasikan oleh adanya keterlibatan mental. struktur motivasi dan ketrampilan kognitif anak. guru hendaknya telah menjadi pelajar sepanjang hayat. menjadi peran guru dalam pembelajaran. Peningkatan kadar CBSA dalam kegiatan pembelajaran. menjadi contoh bagi anak-anak. 23 . Peranan fundamental guru. berarti menuntut penggunaan strategi dan metode pembelajaran secara kaya dan beraneka ragam. utamanya dalam bidang kognitif yaitu meningkatkan kemampuan anak untuk menemukan pengetahuan baru menganalisa proses belajar anak. tugas guru adalah membangkitkan anak dalam proses belajar dan membangkitkan keinginan anak untuk secara kontinyu mau belajar. Guru tidak pernah berhenti belajar. Penerapan berbagai metode pembelajaran secara self directed learning (dapat mengarahkan dirinya sendiri untuk belajar) dan interlearning (belajar sesama teman). Anak dapat memproses dan menggunakan pengetahuan sebagai dasar untuk mengembangkan kemampuan dalam berpikir kritis. Membantu anak untuk berpikir kritis dalam menghadapi masalah-masalah agar dapat mengatasi secara efektif dan efisien. Sehingga tindakannya itu. Membantu anak untuk memperoleh pengalaman. Sedangkan dalam domain kognitif tugas guru adalah memperlengkapi kemampuan untuk belajar dalam memperoleh pengetahuan dan ketrampilan. tugas guru membantu anak untuk mengambil sikap yang kreatif dalam proses pembelajaran. Peranan guru dalam proses pembelajaran optimal Peranan guru dalam proses pembelajaran optimal memiliki berbagai bentuk sesuai dengan pengaruhnya terhadap sikap. Tugas ini dapat dikembangkan melalui pembinaan dalam mengenal dan menggunakan metode-metode ilmiah dan pembinaan untuk mengenal sumber-sumber belajar. kreatif dan penalaran yang tinggi.

3. Selanjutnya. akan berfungsi sebagai manajer dalam setting belajar anak. mengkoordinasikan anak dalam setting belajar yang tepat. Guru sebagai fasilitator belajar anak. Anak-anak harus terampil 24 . penilaian terhadap keterampilan proses (keterampilan mengamati. tetapi membantu anak untuk mendiaknosis kebutuhan belajar. menuntut penggunaan strategi dan metode pembelajaran secara beraneka ragam. Pemilihan dan penerapan strategi bertolak dari karateristik strategi yang memungkinkan adalah "self directed" dan "inter learning". Penilaian hasil maksudnya penilaian terhadap penguasaan pengetahuan anak. dalam rangka peningkatan Cara Belajar Siswa Aktif. Guru sebagai penasehat berarti harus mampu mendiaknosis kesulitan belajar anak sehingga dapat memberikan layanan belajar dengan tepat. Guru-guru menjadi penasehat (advizor) bagi anak-anak. penelitian.Peranan tradisional yang mengatakan guru sebagai penyalur pengetahuan dan sumber dari segala ilmu pengetahuan harus berubah. Penilaian kegiatan pembelajaran harus mencakup hasil dan proses belajar anak. menafsirkan. Misalnya penilaian tentang sikap belajar. Sebagai advisor. Guru lebih berperan sebagai fasilitator dalam kegiatan belajar anak. Penilaian tidak semata-mata diarahkan untuk mengukur hasil belajar saja. penasehat anak dalam meghadapi kesulitan. Sedang penilaian proses mengacu pada penilaian terhadap kualitas aktivitas belajar anak. Guru tidak berperan sebagai "pemberi fakta" yaitu orang yang hanya menyampaikan pengetahuan kepada anak. 4. dan keterampilan komunikasi). kenal akan berbagai ilmu pengetahuan dan ketrampilan. yang bertugas untuk mendeteksi kemajuan belajar anak. ada pada sistem penilaian. Dan sebagai evaluator. anak-anak diharapkan telah mempunyai pengetahuan yang memadai. pengamat kegiatan anak. Sebagai observer. Peningkatan kadar CBSA dalam kegiatan pembelajaran. Pemanfaatan sumber-sumber belajar Proses pembelajaran optimal pada hakekatnya adalah penerapan proses pembelajaran yang dilandasi oleh prinsip CBSA (Cara Belajar Siswa Aktif). Penilaian Pembelajaran Sebagai konsekuensi dari pembelajaran optimal. menggolongkan.

tapi dapat digunakan untuk belajar. kegiatan pembelajaran membiasakan anak untuk menggunakan berbagai sumber belajar. dokter. Sehubungan dengan itu.menggunakan alat-alat belajar. Dengan perancangan sumber belajar yang demikian itu akan membantu siswa untuk terbiasa belajar sendiri tanpa harus dibawah pengaruh otoritas guru. apakah nara sumber atau juga guru. mampu berkomunikasi dengan baik. Apapun sebutannya. Guru bukanlah satu-satunya sumber yang menguasai segalanya. bahwa guru bukan satu-satunya sumber belajar. biasa disebut "resources by design". Implikasi dari proses belajar optimal adalah nara sumber dalam belajar anak bukan semata-mata guru. (2) sumber belajar yang tidak secara khusus untuk pembelajaran. Orang-orang sumber yang dapat dikoordinasikan untuk membantu anak dalam belajar misalnya ahli pustakawan. dituntut kemampuan guru untuk mengkoordinasikan orang-orang sumber tersebut agar dapat membantu belajar anak. yang disebut guru adalah semua orang yang dapat dijadikan nara sumber dalam kegiatan belajar anak . Dalam pengertian ini. Dalam rangka Cara Belajar Siswa Aktif. baik sendiri maupun bersama-sama. pengalaman orang sumber di luar guru kelas atau guru bidang studi. Anak diarahkan untuk mengembangkan kemampuan menggali berbagai sumber belajar di luar arahan guru. membaca. mengamati. Atau bahkan konsep tentang guru diperluas. 1993:9). perawat kesehatan. ahli farmasi petani dll. lingkungan dan teknik yang dapat digunakan oleh anak. 25 . Tentu saja akan menjadi perdebatan sebab konsep guru yang sedemikian akan mengaburkan siapa guru yang sebenarnya. manusia. Yang dimaksud sumber belajar adalah segala sumber pesan. yang jelas dalam prose pembelajaran murid harus dapat menfaatkan pengetahuan. baik yang ada di dalam sekolah. di luar buku paket dan bahkan di luar sekolah. Anak-anak mempunyai ketrampilan dasar pembelajaran. penjaga musium. Penggunaan jenis sumber belajar tersebut mengisyaratkan.untuk membantu belajarnya. yang biasa disebut "resources by utilization" (Suprihadi. yang merupakan komponen sistem pembelajaran. maupun di luar sekolah. Ada dua macam sumber belajar yaitu: (1) sumber belajar yang memang dikembangkan dan disiapkan untuk membantu belajar.

menuntut kemampuan profesional guru. eksplisit. penyelesaian tugas-tugas terstruktur. pemikiran matang guru. dan sejenisnya.C Lindgren dalam Raka Joni (1980). Pengaturan materi dapat dibedakan menjadi tiga sifat. Di samping itu interaksi guru-siswa terealisasi pula melalui hubungan yang bersifat campuran. tetapi guru tetap hadir dalam pembelajaran.arus bolak-balik--. yakni implisit. Makna (meaning) isi 26 . (2) komunikasi dua arah -. 5. Guru pada saat tertentu berposisi sebagai perangsang atau stimulasi yang memancing anak untuk bereaksi sebagai wujud aktivitasnya yang disebut belajar. Interaksi dinamis guru-siswa dalam pembelajaran dapat terwujud dalam berbagai bentuk hubungan. ada empat pola arus komunikasi: (1) komunikasi gurusiswa searah. Pola arus interaksi guru-murid di kelas memiliki berbagai kemungkinan arus komunikasi. Pada saat yang lain guru bereaksi atas aksi-aksi yang diperbuat anak. (4) komunikasi optimal total arah. Pengaturan materi interaksi. dan implikatif. Dalam bentuknya yang lain hubungan guru-siswa bersifat tidak langsung. Banyak meminta pula. yakni one way traffic comunication dan two way traffic comunication.Perancangan penggunaan sumber pembelajaran di atas. yakni melalui perantaraan media pembelajaran seperti paket belajar. (3) komunikasi dua arah antara guru-siswa dan siswa-siswa. Interaksi guru-murid dapat mengambil bentuk hubungan langsung. Pengaturan materi secara implisit yakni pengaturan materi yang bersifat terselubung. dapat dibedakan dalam beberapa bentuk pengaturan. Arus komunikasi dalam pembelajaran ada pula yang membedakan kedalam dua jenis. sehingga pemanfaatan sumber-sumber belajar tersebut dapat terkoordinasikan secara relevan dengan tujuan-tujuan belajar yang akan dicapai. Interaksi-Komunikasi dalam Pembelajaran Pembelajaran terwujud dalam bentuk interaksi timbal balik secara dinamis antara guru dengan siswa dan atau siswa dengan kondisionong belajarnya. yakni interaksi secara tatap muka. modul pembelajaran. Sedikitnya menurut H. Meskipun guru telah memanfaatkan media pembelajaran. Interaksi diantara kedua belah pihak berjalan secara dinamis bertolak dari kondisi awal melalui titik-titik sepanjang garis kontinum hingga akhir kegiatan pembelajaran.

Prinsip-prinsip pembelajaran yang dimaksud. dalam pembelajaran. Ada tiga aspek perilaku belajar siswa yang memperlihatkan 27 . guru dituntut agar memiliki kecermatan dalam memperhatikan kondisi motivasi belajar anak. motivasi belajar anak bersifat pasang surut. Sebaliknya. Untuk itu. Pentingnya peranan motivasi untuk mencapai keberhasilan belajar mengingatkan guru untuk mampu mendorong siswa agar memiliki motivasi yang tinggi dalam belajarnya. tersurat secara lahiriah atau tekstual. tidak dengan sendirinya dapat menjamin kesuksesan belajar anak bilamana tidak dilandasi oleh motivasi belajar yang tinggi dari siswa itu sendiri. Sehingga guru peka terhadap kondisi motivasi belajar anak-anak. cara guru mengajar yang optimal. Siswa yang sukses dalam belajarnya. diantaranya adalah berikut ini. Derajat motivasi belajar anak dapat diamati dari perilaku belajar anak dikelas. guru dituntut untuk senantiasa mampu mempertahankan dan memperbaharui motivasi anak. motivasi belajar dari siswa memegang peranan penting bagi keberhasilan belajarnya. Oleh karena itu. banyak didukung oleh derajat motivasi yang tinggi untuk berhasil. Sedangkan pengaturan secara eksplisit. maka sepanjang pembelajaran. Prinsip-prinsip Umum Pembelajaran Optimal Ada beberapa prinsip pembelajaran yang perlu diperhatikan untuk membantu kemudahan belajar anak. Prinsip pembelajaran tersebut bertolak dari asumsi dasar (postulat) tentang hal-hal yang menjadi penentu kemudahan dan keberhasilan belajar anak. Oleh karena itu. kurikulum sekolah yang modern.komunikasi tersirat dibalik yang tersurat. Sementara pengaturan secara implikatif. lingkungan belajar yang kondusif dan seterusnya. Prinsip Motivasi Belajar Keberhasilan belajar siswa bergantung pula pada derajat motivasi belajar yang dimilikinya. mendorong timbulnya motivasi merupakan tugas guru yang tidak dapat dielakan. Berhubung demikian. Kepekaan guru itu sangat diperlukan mengingat dalam kurun waktu pembelajaran. yakni pengaturan materi komunikasi yang maknanya hanya dapat ditemukan dari apa yang tersorot oleh proses komunikasi tersebut. 1. C. fasilitas belajar yang baik. bila mana makna isi komunikasi.

memberikan balikan. (2) tingginya perhatian anak terhadap pembelajaran yang disajikan. banyak membaca buku. Ketiga. Tanpa disertai motivasi yang kuat. Pola keaktifan sebagaimana yang dimaksud. Ada dua sumber motivasi yang dapat dijadikan landasan untuk memotivasi anak. Sedangkan motivasi yang bersumber dari luar (lingkungan anak). motivasi yang bersumber dari luar diri anak.adanya inisiasi aktivitas belajar anak. anak tidak akan memiliki usaha yang kuat untuk beraktivitas belajar. memanfaatkan waktu untuk belajar di perpustakaan.adanya motivasi positif dalam belajarnya (Worell dan Stilwell. (3) mempunyai dorongan yang kuat untuk menyelesaikan sejumlah tugas dari guru. gilirannya dapat berpengaruh terhadap prestasi belajar yang dicapai anak ( Worell dan Stilwell. dapat diciptakan guru dengan menciptakan kondisi yang dapat menarik minat anak. dan kedua. dapat mnjadi tenaga pendorong kuatnya usaha belajar siswa. tingkat ketepatan dalam menyelesaikan tugas-tugas dari guru. dan memberikan reward or incentives (Worell dan Stilwell. 1981: 282) . diperlihatkan anak dengan sikap senang untuk memecahkan masalah-masalah yang ditugaskan kepadanya dan meningkatnya partisipasi anak dalam penyelesaian tugastugas kelompok. Hal ini tampak dari usaha anak untuk belajar keras. Prinsip Keaktifan Keaktifan belajar berarti keterlibatan intelektual dan emosional anak. yang diperlihatkan oleh perilaku anak dengan indikator sebagai berikut: (1) anak menunjukkan minat dan keingintahuan yang tinggi. Motivasi yang bersumber dari dalam menjadi kontrol internal bagi anak dalam mengelola perilaku belajarnya sendiri (self management of learning). Pertama. Motivasi menjadi sumber tenaga bagi perilaku belajar anak. dengan motivasi yang kuat. Kuatnya motivasi tersebut. kuantitas dan kualitas usaha anak dalam upaya mencapai kesuksesan belajarnya. disamping keterlibatan fisik dalam perilaku belajarnya. mengimplisitkan perlunya penerapan 28 . motivasi yang bersumber dari dalam diri anak. Adanya motivasi positif dalam belajar. 1981: 299). Pertama. misalnya dengan gaya mengajar yang antusias. melengkapi fasilitas belajarnya. menggunakan waktu untuk belajar secara optimal. Kedua. 1981:294). Sebaliknya.

dkk (1996:62) menyebutkan. aktualisasinya mempersyaratkan keterlibatan langsung dalam berbagai bentuk keaktifan fisik. dan menulis laporan mengadakan simulasi. Peranan aktif siswa dalam kegiatan pembelajaran memegang peranan yang amat penting. dapat dirangkum bahwa keaktifankeaktifan kegiatan belajar tersebut. membuat paper. Cara Belajar Siswa Aktif yaitu konsep yang menjelaskan peranan aktif siswa dalam proses belajar. kegiatan pembelajaran perlu memperhatikan berikut ini. Keaktifan yang lebih penting bahkan sulit diamati misalnya menggunakan khasanah ilmu pengetahuan untuk memecahkan masalah dan menyusun percobaan. sebagaimana yang dikehendaki oleh prinsip CBSA (Cara Belajar Siswa Aktif). Tentu saja. berkaitan dengan asimilasi dan akomodasi kognitif dalam pencapaian pengetahuan. Dengan demikian dapat dikatakan bahwa hakekat Cara Belajar Aktif menunjuk pada keterlibatan mental-intelektual siswa dan keterlibatan emosional siswa didalam kegiatan pembelajaran. Dalam hal retensi hasil belajar ( apakah hasil belajar tahan lama dalam ingatan siswa). adalah keaktifan mentalintelektual dan keaktifan emosional siswa. Dari berbagai keaktifan seperti telah disebutkan di atas. bagaimanapun belajar dengan sendirinya terwujud dalam bentuk keaktifan siswa. Di samping itu harus di sadari. walaupun tentu saja dengan derajad yang berbeda-beda. Dengan kata lain dapat dijelaskan bahwa cara belajar siswa aktif merupakan prinsip pembelajaran yang merangsang munculnya aktifitas siswa secara individual maupun berkelompok.Cara Belajar Siswa aktif dalam pembelajaran. untuk menciptakan keaktifan anak. serta penghayatan dan internalisasi nilai-nilai dalam pembetukan sikap dan nilai. dipengaruhi oleh tingkat keaktifan belajarnya. Keaktifan mental intelektual dan keaktifan emosional di samping ini juga keaktifan fisik dalam aktifitas pembelajaran. keaktifankeaktifan intelektual dan emosional tersebut. Konsep Cara Belajar Siswa Aktif merupakan pengertian yang secara jelas telah menunjuk makna dan atau isi pengertiannya itu sendiri. Keaktifan itu dapat berbentuk aneka ragam sepeti mendengarkan ceramah. 29 . Mengapa aktifitas siswa merupakan sorotan dalam pembelajaran? Kiranya dapat dipahami bahwa kebermaknaan hasil belajar (kualitas hasil belajar) sangat bergantung pada tingkat keaktifan siswa. berdiskusi. Rosjidan.

b. beberapa siswa lebih mudah belajar bahan-bahan pelajaran yang bersifat verbal dan disajikan secara verbal pula. Terjadi interaksi dan komunikasi multiarah antara guru dengan para siswa atau anak. Siswa dihadapkan dengan topik-topik yang problematis. siswa lebih bersifat tut wuri handayani dalam proses pembelajaran. Kemampuan berbahasa.a. Tersedia sumber dan media belajar yang diperlukan siswa. namun tetap terkendali. Diupayakan adanya pemanfaatan metode. Tercipta situasi kelas yang memungkinkan siswa belajar dengan bebas dan tidak terancam. dari berbagai bentuk pembelajaran yang di individual itu semuanya menunjuk kepada perhatian. baik akademik maupun pribadi. sementara beberapa anak yang lain masih memerlukan kongkritisasi konsep. Kecuali menunjukkan kerangka dasar. Perbedaan ini ditengarahi oleh adanya perbedaan kemampuan intelektual anak. e. b. a. Ada kesempatan bagi siswa untuk memperoleh bantuan dan memecahkan masalah-masalahnya. i. Ia juga bisa berarti setiap siswa diberi kesempatan memilih tujuan pembelajaran yang sesuai dengan minat dan kemampuannya masing-masing. d. teknik. Perbedaan kematangan intelektual. g. ujian tulis. dan sebagainya). Ada sistem reward atau penghargaan yang dapat memuaskan dan meningkatkan motivasi siswa. Namun demikian. dan media pembelajaran yang bervariasi namun tetap relevan dengan tujuan. Individual juga bisa berarti memberi kesempatan kepada siswa untuk memilih tujuan pembelajaran dan menunjukkan tingkat penguasaannya dalam berbagai cara (laporan. bantuan dan perlakuan khusus ditujukan kepada orang yang tidak sama minat dan kemampuannya. 30 . bisa berarti setiap siswa diberi kebebasan untuk maju berdasarkan kemampuannya dan kecepatannya masi-masing. Beberapa anak lebih cepat untuk memhami konsep-konsep abstrak. h. Perbedaan-perbedaan individual pada umumnya dapat dilihat antara lain berikut ini. f. ujian lisan. Proses belajar yang benar dipandang sam pentingnya dengan pemerolehan hasil yang benar. Prinsip Pembelajaran Individual Istilah pembelajaran individual mempunyai arti yang luas. c.

dengan jumlah waktu yang diperlukan anak untuk belajar. motivasi belajar. Seperti telah disebutkan di atas. Prinsip Belajar Tuntas Belajar Tuntas (Matery Learning) atau belajar sebagai penguasaan (learning for mastery) adalah suatu falsafah tentang pembelajaran yang mengatakan bahwa dengan sistem pembelajaran yang tepat semua siswa akan dapat belajar dengan hasil yang baik dari seluruh bahan pelajaran yang di berikan di guru. Perbedaan-perbedaan individual tersebut di atas (dan masih banyak lagi jenis-jenis perbedaan individual) menuntut perlunya pembelajaran yang diindividualisasikan. beberapa siswa lebih bergairah dan tidak menemui kesulitan mengikuti beberapa mata pelajaran dibandung dengan temanteman yang lain. Kepribadian. Oleh karena itu. d. kemampuan memahamai pembela. tingkat penguasaan belajar merupakan fungsi dari proporsi jumlah waktu yang disediakan guru. maka mereka akan mampu mencapai tarap penguasaan yang sama. para pendukung strategi belajar tuntas berpendapat bahwa tingkat keberasilan siswa leih banyak ditentukan oleh kesempatan belajar serta kualitas pembelajaran yang diperoleh siswa daripada tingkat kecerdasan tradisional yang diyakini selama ini.jaran dan kualitas pembelajaran merupakan faktor-faktor yang ikut berpengaruh terhadap kualitas penguasaan belajar. jika setiap siswa diberi kesempatan belajar dengan waktu yang sesuai dengan yang dibutuhkan oleh masing-masing anak. e. 31 . f. ini menyebabkan siswa bebeda-beda reaksi dan tanggapannya terhadap tingkah laku/ sikap dan cara-cara guru mengajar. Cara/gaya belajar. beberapa siswa lebih mudah menyesuaikan diri dengan kegiatan-kegiatan pembelajaran dan alat-alat pembelajaran yang dipergunakan daripada siswa yang lain. Latar belakang pengalaman.c. Meskipun demikian. beberapa siswa lebih mudah belajar bahanbahan pelajaran yang ada hubungannya dengan pengalaman masa lalunya. bahwa Carroll dalam Syamsudin (1983:84) berasumsi bahwa. Dijelaskan pula di atas. 4. Pandangan ini menolak pendapat yang mengatakan bahwa tingkat keberhasilan siswa lebih banyak ditentukan oleh tingkat kecerdasan anak (IQ). Bakat dan minat.

Maksud utama belajar tuntas ialah agar sebagaian besar siswa (75100%) dapat mencapai tingkat Mastery (penguasaan bahan). Kecuali itu, belajar tuntas juga di maksudkan untuk efisiensi belajar, meningkatkan minat belajar dan membiasakan/melatih sikap dan cara-cara belajar yang benar. Ada dua macam konsep belajar tuntas, yaitu (1) strategi belajar tuntas perorangan dan (2) strategi belajar tuntas kelompok. Namun demikian keduanya berusaha untuk mengembangkan setiap siswa sebaikbaiknya, yaitu dengan cara berikut. a. Membantu siswa yang mengalami kesulitan belajar. b. Menyediakan waktu yang cukup unuk belajar. c. Memberi kepastian kepada siswa mengenai bahan yang harus dipelajari, baik ruang lingkup maupun tingkat kesukarannya. Kepustakaan Azis, Ishar, 1985. Pedoman Studi Remedial Teaching, Diagnosis Kesulitan Belajar dan Pengajaran Remedial, Depdikbud-Dikti. Depdikbud, 1982/83, Program AKTA Mengajar V-B, Komponen Bidang

Institusi Pendidikan Tinggi. Levin dan F. Nolan; 1996 , Principles of Classroom Management, A Profesional Decision Making Model, second Edition, Needham Heights, Mass 02194: Allyn & Bacon A. Simon & Schuster Company Moedjiono, Dkk, 1996. Strategi Belajar-Mengajar, Malang: Pendidikan Akta IV IKIP MALANG. Raka Joni, 1980. Cara Belajar Siswa Aktif, Jakarta: P3G Depdikbud. Rosjidan, dkk, 1996. Belajar dan Pembelajaran, Malang: Departemen Pendidikan dan Kebudayaan, FIP-IKIP MALANG. Suprihadi, 1993. Dasar-Dasar Metodologi pengajaran Umum, Pengem bangan Proses Belajar-Mengajar, Malang : Penerbit IKIP MALANG. Syamsudin, A, 1983.Pedoman Studi Psikologi Kependidikan, Bandung: Pustaka Martiana. Worell and Stilwell, 1981. Psychology for Teacher and Studens, USA: McGraw-Hill.

studi Teknologi Instruksional Buku II, Pengajaran Perorangan dan Kelompok Kecil, Jakarta: Depdikbud-dikti, Proyek Pengembangan

32

BAB III PROSEDUR DAN POLA PENGATURAN KEGIATAN PEMBELAJARAN A. Pengertian Pembelajaran dari sisi proses, berlangsung dalam bentuk serangkaian kegiatan yang berjalan secara bertahap. Kegiatan pembelajaran berlangsung dari satu tahap ketahap selanjutnya, sehingga membentuk alur yang konsisten. Langkah-langkah penyajian sistematis dalam bentuk serangkaian urutan tindakan prosedural-bertahap berkesinambungan tersebut dinamakan prosedur pembelajaran. Prosedur pembelajaran memiliki tipe-tipe tertentu, sesuai variable pembentuknya yang meliputi topik, tujuan, spesifikasi materi dan tingkat pengalaman belajar anak. Variabel-variabel tersebut menuntut perlunya spesifikasi urutan tetentu, sehingga efektivitas dan efisiensi pembelajaran dapat dicapai. Tuntutan akan karakteristik urutan tersebut gilirannya melahirkan suatu tipe-tipe prosedur pembelajaran tertentu, menjadi sebuah struktur pembelajaran. Berkait dengan itu, maka struktur pembelajaran adalah tipe prosedural urutan anatomis tindakan pembelajaran. Berikut dibawah ini disajikan tipe-tipe tertentu secara generic mengenai struktur pembelajaran. Pola kegiatan pembelajaran diartikan sebagai pola umum perbuatan guru-murid dalam perwujudan kegiatan pembelajaran. Keumuman pola kegiatan dalam arti macam dan urutan perbuatan yang dimaksudkan bahwa pola kegiatan pembelajaran tampak dipergunakan guru-murid dalam bermacam-macam peristiwa belajar. Konsep pola kegiatan pembelajaran dalam hal ini menunjuk karakteristik abstrak dari rentetan perbuatan guru murid di dalam peristiwa pembelajaran. Raka Joni (1980), dalam hal ini membedakan antara pola kegiatan pembelajaran dengan desain pembelajaran. Pola kegiatan pembelajaran berkenaan dengan kemungkinan variasi pola dalam arti macam dan urutan umum perbuatan pembelajaran, sedang desain pembelajaran menunjuk tentang cara-cara merencanakan suatu lingkungan belajar tertentu. Kalau disejajarkan dengan pembuatan rumah, pola kegiatan pembelajaran, disamakan dengan usaha mencari kemungkinan macam rumah, misalnya apakah rumah yang akan dibangun itu nantinya

33

berbentuk joglo atau bentuk Spanyol. Sedangkan desain lebih merupakan penetapan rengrengan dari jenis rumah yang telah ditetapkan, bahan serta langkah-langkah konstruksinya. B. Struktur Pembelajaran Selama tahun 1970-an dan 1980-an, Madeline Hunter (1982), Barak Rosenshine ( Rasenshine dan Stevens, 1986) dan para peneliti lainya mencoba untuk mengidentifikasi keefektifan tipe-tipe struktur pembelajaran. Meskipun berbeda-beda sebutan, mereka menyepakati struktur pembelajaran efektif pada dasarnya mencakup komponen : (1) pendahuluan pembelajaran, (2) penjelasan dan klarifikasi isi pembelajaran secara jelas, (3) monitoring terhadap pemahaman anak, (4) pemberian waktu untuk praktek/berlatih, (5) fase penyimpulan dan penutupan pembelajaran, (6) pendalaman secara terstruktur maupun mandiri dan review. Suprihadi Saputro (2004) mempola enam fase kegiatan guru sebagai struktur pembelajaran klasikal. Enam fase tersebut meliputi, ( 1) fase motivasi, (2) fase eksplorasi, (3) fase intensifikasi, (4) fase elaborasi, (5) fase signifikasi, dan (6) fase evaluasi. Masing-masing fase berisi teknik-teknik kegiatan guru, yang mencerminkan fase-fase yang bersangkutan. Herbart dalam Moedjiono , dkk. (1996) mengemukakan lima langkah induksi dalam pembelajaran. Kelima langkah tersebut adalah berikut ini. a. Persiapan meliputi: (a) mengemukakan tujuan pembelajaran secara jelas kepada siswa; (b) memberi pandangan ke depan bahwa apa yang dialami siswa akan membantu pemahaman materi. b. Penyajian. Pada tahap ini data-data yang berhubungan erat dengan masalah-masalah yang harus dipecahkan dikemukakan pada siswa. c. Komparasi - Abstraksi. Data-data itu diperbandingkan dan dianalisa secara seksama untuk menunjukkan keterkaitan yang dapat dipergunakan selanjutnya untuk menemukan implikasinya.

34

f. Siswa perlu mengetahui tujuan yang diharapkan untuk di kuasai setelah selesai mengikuti pelajaran. mendemonstrasikan. yang menuju pada pemahaman tentang sasaran yang hendak dicapai. Merangsang timbulnya ingatan tentang kemampuan prasyarat yang telah dipelajari. Gagne dan Briggs (1974:123). konsep. menunjukkan gambar. c.d. memberi tantangan. sikap dan prosedur melakukan keterampilan motorik. Kecuali hasil belajar yang paling fundamental. Dapat pula berupa fakta. dan lain-lain. Untuk ini guru dapat mengajukan pertanyaan.. mengidentifikasi ada sembilan langkah kegiatan pembelajaran (Dikbud-Dikti. Penerapan. Pada tahap ini unsur-unsur kesamaan dan perbedaan dikemukakan bersama sebagai bukti untuk menemukan implikasinya secara pasti. Mengarahkan perhatian. Siswa memerlukan pengarahan dengan jalan memberikan petunjuk. d. Memberikan petunjuk atau tuntunan dalam kegiatan belajar. Generalisasi. Memancing pengetahuan siswa. dan prosedur. guru dapat memonitor pencapaian tujuan atau pemahaman bahan yang 35 . Contoh tujuan: setelah mempelajari topik ini.1983:8-9). e. mengadakan pertanyaan atau isyarat. selanjutnya guru menyampaikan bahan ceramah yang akan dipelajari. Gagne (1962:304). Informasi itu dapat berupa pengetahuan. Bila siswa telah siap sedia. Suatu rangsangan yang disampaikan untuk membangkitkan minat atau keingintahuan anak. b. siswa harus memiliki pengetahuan dan keterampilan tertentu yang telah di pelajari sehingga dapat digunakan ketika melakukan tugas baru. Sembilan langkah pembelajaran tersebut adalah berikut ini. Menyampaikan bahan pembelajaran. Memberitahukan tujuan yang hendak dicapai. a. Kesimpulan yang diperoleh diterapkan dalam berbagai situasi untuk memperjelas signifikasi kesimpulan yang diperoleh terdahulu. dalil. Setelah anak mengikuti ceramah. Siswa hendaknya diberitahu tujuan belajar yang harus dicapai dalam belajar yang akan dilakukan. diharapkan anak dapat menghitung luas empat persegi panjang. Disini guru berceramah atau menyampaikan informasi tentang isi pelajaran. e.

dapat dibedakan tiga pola dasar pembelajaran. yang dapat menunjukkan bahwa hasil belajar yang telah dicapainya adalah tepat atau tidak tepat. atau dengan cara yang lain. h. Salah satu cara yang paling lazim digunakan ialah dengan mengadakan tes. dan opaqeu proyektor. melakukan demontrasi. penggunaan teks yang mengharuskan siswa membaca. atau dengan menyajikan kesimpulan. penggunaan transfaransi. Hal ini menghendaki untuk mempraktekkan yang telah dipelajari. i. (1) pola presentasi. dan lainlain. Memberikan umpan balik (feedback). g. Untuk itu. Merangsang kemampuan mengingat-ingat dan mentransfer (hasil belajar). pemecahan problem. Pola Dasar Kegiatan Pembelajaran Berdasarkan bentuk kegiatan pembelajaran yang digunakan. Pola Presentasi Pola presentasi dapat diaktualisasikan melalui penggunaan metode ceramah. C. membuat 36 . Pola Studi Independen Pola kegiatan pembelajaran individual menuntut siswa belajar secara individual dengan membaca text. 2.. dan (3) pola pembelajaran mandiri (DepdikbudDikti. multi media. Guru ingin mengetahui bahwa muridnya benar-benar telah belajar mencapai tujuan yang diharapkan. lebih-lebih melalui tugas-tugas yang menghendaki keterampilan. Siswa perlu diberitahu tentang ketepatan jawaban dengan kata-kata atau anggukan. (2) pola interaksi.diceramahkan. Anak dapat diminta untuk memberikan contoh. mengajukan pertanyaan.1980:45-46). Inti dari pola presentasi adalah siswa bertindak selaku reseptor atas sejumlah informasi yang disajikan guru baik langsung maupun melalui perantaraan media. 1. Menilai penampilan atau hasil belajar. guru dapat mengajukan pertanyaanpertanyaan untuk mengontrol tingkat pemahaman anak.

tanya jawab. Semua tindakan mengajar menjadi tanggung jawabnya secara penuh. Pola pengaturan pembelajaran yang dimaksud adalah sebagai berikut. Dalam bentuknya yang ekstrim. perencanaan. menggunakan perpustakaan. pelaksanaan dan penilaian untuk suatu topik pembelajaran. Pembelajaran Melalui Team Pola pembelajaran dalam kategori ini. Pelaksanaan terdapat variasi teknik. secara positip melalui diskusi. Pola Pengaturan Guru dalam Pembelajaran 37 . Pola Pembelajaran dengan Seorang Guru. dan sebagainya. Dalam mana guru bertindak sebagai fasilitator. manajer dan evaluator kegiatan pembelajaran. Pola kegiatan pembelajaran dalam klasifikasi ini ditandai oleh kegiatan dimana proses belajar-mengajar dipimpim hanya oleh seorang guru. pemegang tunggal suatu kelas tertentu. b. Variasi Pola pengaturan Pembelajaran Pola pengaturan pembelajaran dapat dikenakan pada unsur-unsur tertentu dari variabel-variabel yang membentuk perwujudan proses pembelajaran. guru mempunyai tanggung jawab bidang studi tertentu saja. dan sebagainya. 3. motivator. C. Sedangkan dalam bentuknya yang lebih longgar. digarap bersama oleh team 1. guru merupakan satu-satunya. Guru dalam suatu team merupakan team yang utuh dalam arti pertemuan pembelajaran tertentu. Pola Interaksi Pola kegiatan belajar melalui interaksi guru siswa dan atau siswasiswa. Berdasarkan Jenis klasifikasi ini dapat ditemukan beberapa macam pola pembelajaran berikut a. pembelajaran untuk suatu topik tertentu dilaksanakan oleh sejumlah guru. kerja di laboratorium. seminar dari hasil suatu proyek individual atau laporan-laporan ilmiah. yang sering dikenal dengan istilah guru kelas.laporan tertulis/paper. sesuai dengan bidang keahkliannya. Mulai dari perencanaan pelaksanaan hingga penilaian dilaksanakan oleh seorang guru.

Setiap anggota team melaksanakan tugas sesuai dengan tanggung jawab yang dibebankan padanya. Terdapat pembagian tanggung jawab tertentu. Pola Pengaturan Siswa dalam Proses Belajar. dalam pola kegiatan ini pembelajaran diperlakukan untuk sejumlah anak dalam kelompok kecil. Di sini siswa bekerja sendiri misalnya dengan membaca buku. Kontrol guru terhadap kemajuan siswa secara individual sangat efektif. b. Suatu kelas yang besar dapat dibagi dalam kelompok-kelompok kecil (5--7 anak) untuk menyelesaikan suatu tugas kontrol terhadap individual lebih baik. Pola Pembelajaran Individual atau Perorangan Secara mandiri siswa menyelesaikan tanggung jawab yang diberikan kepadanya oleh guru. Tugas-tugas dapat diselesaikan secara komplementer.yang bersangkutan. pembelajaran ini berangkat dari kesamaan-kesamaan yang dimiliki oleh anak. c. dibanding dengan bentuk klasikal. Pola Pembelajaran klasikal Pola kegiatan pembelajaran klasikal merupakan suatu pembelajaran yang diperuntukkan kepada sejumlah anak dalam satu kelas tertentu. Dalam suatu kelas yang sama guru memperlakukan anak secara sama untuk materi yang sama dalam waktu yang sama pula. Dengan demikian pembelajaran ini mengabaikan bentuk perbedaan individual anak. Pola Pembelajaran Kelompok Kecil (5--7 anak) Berbeda dengan pola klasikal. memecahkan masalah. 38 . a. 2. menyusun laporan mengadakan eksperimen menggunakan laboratorium. sehingga pembelajaran meningkat untuk anak-anak secara bersamaan. Sedangkan dalam variasi lain setiap anggota dari team tersebut mempunyai tugas dan peranan masing-masing. ke perpustakaan dan sebagainya. Guru menghendaki pencapaian tujuan secara sama pula. dapat juga seluruh kelompok mempunya tanggung jawab tugas yang sama.

apabila siswa salah dalam menyelesaikan tugas. Pola Kegiatan Pembelajaran dengan Perantaraan Media Penemuan-penemuan pembaharuan dibidang teknologi pembelajaran. Berbagai kesulitan siswa. antara guru dengan murid. Keterangan diatas menggambarkan bentuk pembelajaran di mana guru tidak ikut terlibat di dalam kegiatan langsung dengan proses belajar siswa. Guru berceramah. Guru harus hadir di tengahtengah kegiatan siswa hanyalah alternatif. siswa tidak mendapatkan kontrol langsung dari guru pada saat proses belajar terjadi. Kegiatan belajar siswa dapat terjadi hanya dengan media-media yang dimanfaatkan guru. tanya jawab atau menstimulasi dengan tugas-tugas kepada siswa. 3.Pola Struktur terbuka 39 . Pola Pengaturan Hubungan Guru . Struktur Peristiwa Pembelajaran a. Guru sebagai partner dalam kegiatan belajar bagi siswa dan sekaligus sebagai sumber belajar. Guru mengikuti belajar siswa. Buku modul telah diberikan berbagai petunjuk kerja serta peralatan yang harus dikerjakan siswa dalam proses pembelajaran. a. Segala instruksi kegiatan belajar didesain melalui media cetak atau yang lain. Teaching machine dapat dengan cepat memberikan umpan balik.murid. Pola Kegiatan Pembelajaran Tatap muka Kegiatan pembelajaran dalam pola ini terjadi secara face to face. tidak menafikan kemungkinan kegiatan pembelajaran tanpa kehadiran guru secara tatap muka. guru dapat memonitor dengan segera.Siswa Dilihat dari segi hubungan guru. Bahkan sampai pada suatu waktu yang harus digunakan untuk menyelesaikan tugas-tugas telah didesain dalam buku modul tersebut. dapat dilihat beberapa bentuk pola kegiatan mengajar. b.2. melalui paket belajar dengan pola kegiatan individual. sehingga kegiatan belajar siswa tinggal mengikutinya.

Struktur peristiwa-peristiwa pembelajaran demikian dapat bersifat ketat dalam arti segala sesuatunya telah ditentukan oleh guru. Dilihat dari kadar penyuluhannya. 4. menyebutkan pola terbuka adalah pola tanpa struktur dan membutuhkan cara berpikir adventurous karena guru sedikit sekali memberikan informasi sebagai tuntunan. dan siswa menentukan caranya sendiri untuk memperoleh pengetahuan. Pola ekspositori Melalui pola ini pengetahuan yang diperuntukkan dalam proses pembelajaran telah dipersiapkan secara tuntas oleh guru. Dalam pembelajaran ekspositori kadang-kadang disebut 40 . Kenyataan bahwa bila berbicara mengenai suatu kontinum ini berarti diantara pola yang terbuka sampai pola tertutup sama sekali.Luasnya struktur peristiwa pembelajaran sebenarnya bersifat kontinum mencakup dari terbuka sama sekali sampai yang tertutup sama sekali. dapat bersifat maksimal. b. Broudy. Smith dan Burnes dalam Depdikbud-Dikti (1980:60). Smith dan Burnes berbicara kontinum tentang terbuka sampai tertutup. guru adalah melulu seorang pencerita atau ekspositor. Jerom S. sedang siswa seorang pendengar yang terikat bangku atau penerimaan dengan positif. Ekspositor adalah suatu penguraian dan dapat berupa bahan tertulis atau presentasi verbal. Pola Struktur Tertutup Kebalikan dari pola terbuka. Pola Peranan Guru dalam Pengelolaan Pesan Kalau Broudy. a. Pola ini kadang-kadang disejajarkan dengan pola yang berkadar penyuluhan minimal. Dalam pola ekspositori. Pola yang sama sekali tertutup menunjukkan suatu respons yang implisit di dalam situasi itu sendiri. Dalam hal ini seorang guru dapat mengajukan problem untuk diselesaikan siswa tanpa bimbingan guru lebih lanjut. adalah pola tertutup sama sekali. Bruner membedakan kontinum antar mengajar ekspositori dan heuristik atau hipotetik. terdapat variasi pola yang sejajar dengan garis lurus suatu kontinum tersebut. sedangkan siswa tinggal menerimanya. Guru telah memberikan tuntunannya pada setiap tingkah laku yang diperbuat siswa.

b. Perbedaan yang jelas antara discovery dan inquiry adalah terletak pada belajar yang disiapkan dan belajar dengan kebebasan. Dalam pola heuristik terdapat sub-pola yaitu dicavery dan inquiry. rumusan hipotesis-hipotesis dan mengevaluasi informasi itu. Pola Pengorganisasian Pesan a. Induktif adalah proses penalaran yang beranjak dari suatu bagian menuju simpulan keseluruhan. siwa adalah penerima dari bagian ilmu pengetahuan melalui presentasi ekspositori guru. melainkan menuntun atau mengarahkan saja sehingga siswa menemukan sendiri. siswa sendiri mengontrol proses dari pengumpulan data. proses belajar terbuka secara lebar. Dari yang khusus ke yang umum. Pola Induktif Dalam arti yang paling murni. Dalam discavery. siswa memainkan peranan yang aktif di dalam proses memperoleh informasi. Siswa bebas mengatur belajarnya sendiri. Dengan heuristik. guru mempersiapkan situasi belajar itu sehingga kepada siswa disuguhkan kondisi belajar yang dapat menyadarkan siswa dengan sepenuhnya. guru dan siswa berada dalam hubungan yang kooperatif. Pola inquiry berbeda secara kontinum dengan pola diskoveri. Pola Heuristik atau Hipotetik Pola pembelajaran yang mengharuskan siswa mengolah sendiri bagian pengetahuan (pesan) untuk dimiliki sendiri dinamakan heuristik atau hipotetik. sedang siswa membuat suatu kesimpulan dari data tersebut. analisa dan eksprimentasi. Pola Inkuiri. 5. Dictionary of Education mendefinisikan pola induktif sebagai pola pembelajaran yang didasarkan kepada pemberian sejumlah 41 . Di dalam heuristik. guru pertama-tama mengarahkan perhatian siswa kepada beberapa data yang terpilih.pembelajaran deduktif. Siswa mendapatkan bagian pengetahuan bebas dari campur tangan guru. dari individual ke yang universal. Dalam hal ini discovery menggunakan prosedur terkontrol agar tercapai hasil-hasil yang telah ditetapkan sebelumnya. guru tidak menginformasikan pengetahuan. Dalam pola hipotetik. Pola pembelajaran yang menerapkan pola ini dalam proses pembelajaran dapat dianggap pola induktif.

42 . sebagai kebalikan induktif adalah proses penalaran yang beranjak dari umum ke yang khusus atau dari suatu premis menunjuk ke suatu konklusi logis. b. Dictionary of Education mendefinisikan pola deduktif sebagai suatu pola dalam mengajar yang beranjak dari aturanaturan atau generalisasi ke contoh-contoh dan kemudian sampai pada konklusi-konklusi atau penerapan dari generalisasi-generalisasi. Sudah barang tentu variasi-variasi di dalam pendekatan induktif akan dapat diperoleh dalam praktek sesungguhnya. Karakteristik fundamental dari pola induktif adalah dari pemberian contoh-contoh spesifik yang memungkinkan siswa memahami aturan umum yang berkenaan dengan masalah itu. Kesimpulan-kesimpulan tentang suatu kasus tertentu dapat dideduksi dari suatu prinsip umum yang berlaku bagi semua kasus yang semacam.contoh spesifik kepada siswa secara menyukupi untuk memampukan dia (siswa) sampai pada pemahaman suatu aturan. Pola Deduktif Deduktif. atau prinsip pasti.

BAB IV CARA BELAJAR SISWA AKTIF A. Sejalan dengan John Dewey. Maka inisiatif harus datang dari murid-murid sendiri. Guru adalah pembimbing dan pengarah.Bertolak dari beberapa kajian tersebut di atas. Raka Joni. perubahan perilaku anak tersebut termanifestasikan dalam wujud perubahan keterampilan fisik anak yang berupa kemampuan mengkordinasikan sistem otot-ototnya untuk melakukan gerakan-gerakan keterampilan tertentu. terwujud sebagai keaktifan kognitif. menandai bahwa keaktifan sebagai hakekat dari 43 . Latar Belakang Berbagai kajian tentang belajar menyatakan bahwa. kesediaan anak. Di samping juga . memperlihatkan bahwa belajar dari sisi proses merupakan keaktifan pada diri sipelajar. in having experiences and seeking to understand them". sementara yang harus mengemudikan kegiatan belajar adalah murid yang belajar". juga diwujudkan anak berupa kemampuankemampuan afektif seperti penghayatan sikap. pada dasarnya belajar terwujud sebagai proses aktif dari sipelajar. Sedangkan Gage dan Berliner secara sederhana mengemukakan: "Learning may be defined as the process where by an organism changes its behavior as a result of experience". 1987: 31) menyatakan bahwa belajar adalah menyangkut apa yang harus dikerjakan murid-murid untuk dirinya sendiri. afektif dan fisik. Tilikan untuk menandai hal itu. dan (b) the leaner's personal discovery of the meaning of that experience. Berbagai bentuk keaktifan itu. Dua hal dimaksud bahwa belajar mengandung makna: (a) confrontation with new information or experience. menerapkan. mensintesis dan menilai. Indikator nya dapat di lacak dari hasil perubahan perilaku anak yang belajar yang berupa kemampuan-kemampuan kognitif seperti kemampuan mengingat. aktivitas belajar aktualisasinya adalah proses beroperasinya mental-intelektual anak. Learning is guide by purpose and consists is living and doing. 1984:252) Gagne (1975). 2002). motivasi. 1980). Gagne (Suprihadi. (Gage dan Berliner... (T. perubahan perilaku itu. John Dewey (1916 dalam Davies. Selain itu. menganalisis. penghargaan terhadap sesuatu dan sejenisnya. Dalam pada itu. demikian pula menyatakan bahwa belajar merupakan aktivitas mental-intelektual yang bersifat internal.dkk. Yoakam dan Simpson (1934) mengutarakan: "Learning is active . Ada dua hal penting yang perlu disadari dalam kaitannya dengan proses belajar. memahami. Seperti yang telah disebutkan dalam kajian bab pertama bahwa.

Hikmah (makna) adalah nilai–nilai ( value) formal-material maupun substansial yang terpetik dari akibat pergaulan anak ( pengalaman belajar) dengan obyek belajar. maka cara belajar siswa aktif apa bila dihubungkan dengan konsep bahwa belajar adalah confrontation with new information or experience. maka CBSA berarti reaksi mental-intelektual anak dalam kaitannya dengan proses penelusuran makna (hikmah) terhadap sejumlah data. Nilai-nilai inilah sesungguhnya yang menjadi soko guru meluasnya cakrawala pandang maupun pendalaman kemampuan anak menyikapi dunianya. peristiwa. Sementara apabila dikaitkan dengan konsep bahwa belajar adalah the learne’s personal discovery of the meaning of that experience. yakni : (a) confrontation with new information or experience. Pada gilirannya keaktifan kognitif harus mampu memandu anak untuk memperoleh makna (hikmah). maka CBSA berarti proses pemerolehan makna (hikmah) sebagai hasil dari pengalaman belajar anak dengan lingkungan maupun obyek belajarnya.2002). Ujung kegiatan belajar tidak hanya pada proses keaktifan kognitif semata. struktur kegiatannya dituntut agar mengikuti hakekat bagaimana proses belajar itu berlangsung. Reaksi mental atau kognitif itu terjadi.kegiatan belajar. perintah. Oleh karena itu. fakta. penerapan cara belajar siswa aktif dalam pembelajaran adalah konsekuensi logis dari penyesuaian pembelajaran yang diciptakan guru terhadap hakekat keaktifan sebagai indikator proses belajar. Kedua hal ini bersifat kontinum. penyelesaian problem. Hakekat CBSA Sebagaimana dikatakan diatas. Berkenaan dengan pengertian bahwa belajar adalah confrontation with new information or experience. problema. Atas dasar itu maka pembelajaran sebagai aktivitas membelajarkan anak. dan (b) the leaner's personal discovery of the meaning of that experience.dkk. dan sejenisnya. Dalam kaitan itu. dan sebagainya. Obyek eksternal yang dimaksud dapat berwujud data. Kenyataannya bahwa belajar adalah proses aktif si pelajar membawa konsekuensi pada kegiatan pembelajaran yang perlu diciptakan guru. peristiwa. kiranya sejalan dengan pandangan yang dikatakan oleh Gagne ( Suprihadi. pelaksanaan perintah/tugas. fakta. bahwa ada dua hal penting dalam proses belajar. adalah aktivitas internal yang tidak lain adalah proses beroperasinya mental-intelektual anak. B. 44 . bahwa belajar perwujudannya sebagai reaksi mental-intelektual. manakala anak berhadapan dengan obyek eksternal di lingkungan sekitar anak yang menstimulasinya. tugas penjelasan.

di samping kemampuan dan gairah untuk belajar terus menerus. keterampilam dan sikap. Bertolak pada pemikiran-pemikiran yang terkandung dalam konsepsi pendidikan seumur hidup dan konsepsi belajar serta kenyataan proses pembelajaran. Dominasi guru dalam proses pembelajaran menyebabkan si pembelajar (siswa) hanya berperan dan terlibat secara pasif. Guru hendaknya tidak lagi mengajar sebagai kegiatan menyapaikan pengetahuan. maka peningkatan menerapkan CBSA merupakan kebutuhan yang harus segera terpenuhi. Berbagai pandangan tersebut pada dasarnya setara bahwa pembelajaran yang berprinsip CBSA adalah proses penciptaan sistem lingkungan yang menyediakan seperangkat peristiwa untuk merangsang anak agar melakukan aktivitas belajar. Oleh karena itu. dan sikap kepada siswanya. Apa bila disepadankan dengan Gagne (1975) maka pembelajaran adalah seperangkat peristiwa yang diciptakan dan dirancang untuk mendorong. CBSA bukanlah menyiratkan dikotomi antara pembelajaran dengan CBSA dan tidak CBSA. Dalam suatu proses pembelajaran yang diselenggarakan. Ke-CBSA-an pembelajaran hanya dapat dilihat dari kadarnya. keterampilan. ketrampilan. Guru hendaknya mengajar untuk membelajarkan siswa dalam konteks belajar bagaimana belajar mencari. dalam kenyataanya masih menunjukkan kecenderungan yang berbeda. mereka (para siswa) lebih banyak menunggu sajian dari guru ketimbang mencari dan menemukan sendiri pengetahuan. maka pembelajaran yang menerapkan prinsip CBSA. Setiap proses belajar berdasarkan konsep diatas. Walaupun telah lama kita menyadari bahwa belajar memerlukan keterlibatan secara aktif orang yang belajar (si pelajar). sudah pasti menampakkan keaktifan siswa. menggiatkan dan mendukung belajar siswa (Hanafi dan Manan. menemukan dan meresapi pengetahuan. serta sikap yang mereka butuhkan. Apabila kondisi proses pembelajaran yang memaksimalkan peran dan keterlibatan guru serta meminimalkan peran dan keterlibatan si belajar. masih tampak adanya kecenderungan meminimalkan peran dan keterlibatan si belajar. ada pembelajaran dengan kadar 45 .Berkenaan dengan uraian di atas. dapat dilihat sebagai proses pengaktifan anak untuk berinteraksi dengan obyek belajar untuk mendapatkan hikmah yang terkandung dalam obyek belajat tersebut. Demikian pula dengan pandangan Raka Joni (1980:1) bahwa pembelajaran adalah penciptaan sistem lingkungan yang memungkinkan terjadinya belajar. akan mengakibatkan sulit tecapainya tujuan pendidikan yakni meletakkan dasar yang dapat dipakai sebagai loncatan untuk menggapai pendidikan yang lebih tinggi. 1988:14).

Penerimaan (acceptance) guru terhadap perbuatan dan konstribusi siswa yang kurang relevan atau bahkan sama sekali salah. Keaktifan-keaktifan siswa dalam peristiwa pembelajaran beraneka ragam bentuknya. Partisipasi siswa dalam kegiatan pembelajaran. keaktifan dalam rangka CBSA menunjuk kepada keaktifan mental. CBSA akan lebih tampak dan menunjukkan kadar yang tinggi apabila pembelajaran lebih berorientasi kepada siswa. Kadar ke –CBSA-an ini dapat ditilik dari kadar keaktifan belajar yang tampak pada diri anak. menulis memeragakan. Berdasarkan pembahasan tentang hakekat CBSA. Rentangan ini terjadi sebagai akibat dari adanya arah kecenderungan peristiwa pembelajaran. 4. Dengan kata lain. dari kegiatan fisik yang mudah diamati sampai kegiatan psikis yang sulit diamati. dimensi-dimensi yang dimaksud adalah: 1. intelektual maupun emosional. Partisipasi siswa dalam menetapkan tujuan kegiatan belajar-mengajar. yaitu keterlibatan intelektual emosional siswa dalam kegiatan pembelajaran. yang bersangkut paut dengan: asimilasi dan akomodasi kognitif dalam pencapaian atau pemerolehan pengetahuan. membandingkan satu konsep dengan yang lain. dan kegiatan fisik lainnya. Contohcontoh kegiatan psikis seperti misalnya menggunakan khasanah pengetahuan yang dimiliki dalam memecahkan masalah yang dihadapi. terutama yang berbentuk interaksi antar siswa. dan akan sebaliknya bila arah kecenderungan pembela jarannya berorientasi kepada guru. dan kegiatan psikis yang lainnya. Tekanan pada aspek Efektif dalam pembelajaran. mendengarkan. yakni pembelajaran berorientasi pada guru dan pembelajaran berorientasi siswa. dan penghayatan serta internalisasi nilai-nilai dalam pembentukan sikap dan nilai. Mc Keachie mengemukakan 7 (tujuh) dimensi proses pembelajaran yang mengakibatkan terjadinya variasi ke-CBSA-an. meskipun untuk merealisasikan ini dalam banyak hal dipersyaratkan atau dibutuhkan keterlibatan langsung dalam berbagai bentuk keaktifan fisik. 2. Kegiatan fisik yang dapat diamati seperti membaca. kita dapat menandai adanya rentangan derajat/kadar ke-CBSA-an dari peristiwa pembelajaran. menyimpulkan hasil eksperimen. Namun demikian semuanya itu harus dapat dipulangkan kepada satu karakteristik. perbuatan serta pengalaman langsung terhadap balikan yang diberikan dalam pembentukan ketrampilan.CBSA tinggi atau rendah. 3. 46 .

Kesempatan yang diberikan kepada siswa untuk ikut mengambil bagian dalam penetapan keputusan-keputusan penting dalam kegiatan pembelajaran 7. Kekohesifan kelas sebagai kelompok.5. Yamamoto meninjau ke-CBSAan suatu pembelajaran dari segi kesadaran para siswa dan guru yang terlibat dalam proses pembelajaran. Lebih jauh Yamamoto mengungkapkan bahwa proses pembelajaran yang optimal terjadi apabila siswa yang belajar maupun guru yang membelajarkan memiliki kesadaran dan kesengajaan terlibat dalam proses pembelajaran.Jumlah waktu yang digunakan untuk menanggulangi masalah pribadi siswa baik yang tidak berhubungan dengan sekolah/pembelajaran. Kesadaran dan kesengajaan melibatkan diri dalam proses pembelajaran pada diri para 47 . 6.

siswa dan guru.C Lindgren mengemukakan empat kemungkinan interaksi belajar mengajar. dimana guru bertindak sebagai penyampai pesan dan siswa sebagai penerima pesan. H. G S4 S1 48 S3 S2 . yakni:" (1) Interaksi satu arah. akan dapat memunculkan berbagai interaksi pembelajaran. Pola interaksi satu arah dimaksud dapat diperhatikan gb berikut.

S2 S3 (2) Interaksi dua arah antara guru-siswa. Pola tersebut dapat diamati dalam Gb berikut G S1 S1 S4 49 . di mana guru memperoleh umpan balik dari siswa.

di mana guru mendapat balikan dari siswa. Interaksi dua arah antara guru-siswa. Selain itu siswa saling berinteraksi atau belajar satu dengan yang lain.S2 S3 (3). G S1 S4 50 .

S2 S3 (4 Interaksi) optimal antara gurusiswa. G S1 S2 S4 S3 (H.C Lindgren. 1976 :251) 51 . dan antara siswa-siswa.

dan lainnya. Dua dimensi tersebut ialah (1) kebermaknaan bahan dan proses pembelajaran. Belajar penuh ^ Kebermaknaan (gumeaningfull learning) Penelitian Audio-tutorial ilmiah bahan musik. Ciri guru. motivasi. dan yang lain. dan yang lain. misalnya kemampuan skolastik. 3. dan (2) modus-modus pembelajaran. sikap dan kewibawaan terhadap siswa. Keterhubungan antara dua dimensi tersebut. Ciri matapelajaran. Ciri siswa. 1. "Penelitian" atau hasil Intelektual rutin pada umumnya. Ausubel (1978) mengungkapkannya dalam dua dimensi yang dipertentangkan. menunjukkan bahwa dua dimensi proses pembelajaran sebagaimana dikemukakan oleh Ausubel merupakan dua variabel independent. arsitektur keterhubungan konsep yang dirancang baik Ceramah atau penyajian buku teks pada umumnya. cara membelajarinya. dan lainnya. Dan tidak semua dan/atau selamanya modus discovery selalu bermakna penuh bagi si belajar.Kadar ke-CBSA-an dan kebermaknaan suatu proses pembelajaran. Dari uraian pada alinea-alinea sebelumnya. misalnya kemampuan pembuatan program pembelajaran. pada akhirnya kita dapat memahami keragaman hakekat CBSA dalam suatu proses pebelajaran. penemuan dan mandiri pada jarak antara belajar hapalan dan belajar penuh kebermaknaan. yakni berikut. misalnya jenis isi pelajaran. dapat dilihat pada gambar dibawah ini. 4. Kerja labora- 52 . kita dapat melihat bahwa tidak semua modus ekspositoris selalu kurang/tidak bermakna bagi si belajar(siswa). Hal yang dikemukakan di atas. 2. ketersediaan sumber belajar. Ciri situasi pembelajaran. Keterhubungan dua dimensi proses pembelajaran yang dikemukakan oleh Ausubel. kita dapat kembalikan pada empat variabel independent proses pembelajaran. Untuk memudahkan pemahamannya. Diagram Kontinum belajar reseptif. misalnya komponen perilaku pembelajaran kubu-kubu teori belajar.

dkk. Eurich dari Ford Foundation (1962 dalam Davies. Setiap siswa. Apabila siswa diberikan tanggungjawab untuk membelajari sendiri.Belajar hapalan/tanpa pemahaman (rote learning) Tabel perkalian toris sekolah Penerapan formula untuk pemecahan masalah Pemecahan "teka-teki" dengan coba . 3. Alvin C. namun mereka mengakui adanya prinsip-prinsip belajar dan prinsip CBSA yang hendaknya dapat dipatuhi. 1978 : 25) C. 1986) prinsip-prinsip CBSA berikut ini. ( Moedjiono. Bertolak dari prinsip-prinsip belajar yang disimpulkan oleh Alvin C. Tidak ada seorangpun yang dapat melakukan kegiatan belajar tersebut untuknya. bawah CBSA ada dan tercipta dalam setiap proses pembelajaran. Penguasaan secara penuh dari setiap langkah. maka ia lebih termotivasikan untuk belajar dan ia akan belajar serta mengingant secara lebih baik. memungkinkan belajar secara keseluruhan lebih berarti. 5. Hal apapun yang dipelajari siswa. 1987:32). maka ia harus mempelajari sendiri. 4. belajar menurut temponya sendiri-sendiri dan untuk setiap kelompok umur terdapat variasi dalam kecepatan belajarnya. Seorang siswa belajar lebih banyak bilamana setiap langkah segera diberikan pengukuhan (reinforcement). telah menyimpulkan prinsip-prinsip belajar sebagai berikut 1. Prinsip-prinsip CBSA Banyak guru dan ahli pendidikan yang tidak sepemahaman tentang hakekat proses belajar dan hakekat CBSA secara tepat. Eurich.salah Belajar reseptif Belajar penemuan Belajar mandiri (Sumber : Ausubel. Pertama kita terlebih dahulu perlu mengingat sekali lagi. Hal ini mengandung konsekuensi bawah prinsip-prinsip CBSA tertampak pada dimensi manusia (baik siswa 53 . 2.

keinginan. dimensi program. Prinsip-prinsip CBSA yang hendaknya dipatuhi adalah: 1. dan dorongan/motif yang ada pada dirinya. dan agar siswa belajar secara aktif ia dapat memulai dengan belajar untuk mewujudkan minatnya. dan dimensi situasi dari proses pembelajaran.maupun guru). belajar untuk mewujudkan dorongan/motifnya. Keberanian siswa untuk mewujudkan minat. Siswa yang terlibat dalam proses pembelajaran hendaknya hendaknya menyadari bahwa belajar merupakan tugasnya. 54 .

3. Prinsip ini menuntut agar siswa memiliki keinginan dan keberanian mewujudkan minat. sehingga mereka belajar secara aktif. dan dorongan yang ada didalam dirinya melalui partisipasi atau keikutsertaan mereka dalam proses pembelajaran. Usaha dan kreativitas siswa.2. Keinginan dan keberanian siswa untuk ikut serta. keinginan. Prinsip ini menuntut agar siswa tidak berhenti apabila suatu saat 55 . Hal ini akan menyebabkan siswa menyadari pentingnya partisipasi atau keikutsertaan dalam proses pembelajaran.

Prinsip ini menuntut agar siswa selalu bertanya tentang segala sesuatu yang belum mereka ketahui.menghadapi masalah. 4. mereka diharapkan mau berusaha dan menggunakan kreativitasnya untuyk memecahkan masalah tersebut. Keinginantahu yang besar. misalnya: apa yang menyebabkan baterai dapat menghidupkan bola lampu? Dengan memiliki keinginantahuan yang benar. siswa akan menjadi selalu aktif menemukan dan mencari jawaban atas pertanyaan- 56 .

Usaha guru membina dan mendorong siswa. dan juga mereka tidak tertekan serta terbelenggu dalam mengemukakan maupun mengungkapkan suatu ide atau gagasan.pertanyaan yang ada pada diri mereka. 6. Prinsip ini menuntut kepada guru agar selalu mempertahankan keaktifan siswa selama berlangsungnya proses pembelajaran. dengan jalan mengusahakan terbinanya dan 57 . Prinsip ini menuntut agar perasaan siswa tidak berada dalam ketakutan sewaktu berbuat. Rasa lapang dan bebas. 5.

guru juga dituntut untuk bertindak sebagai fasilitator yang siap menyediakan kemudahankemudahan dalam proses pembelajaran. Guru sebagai inovator dan fasilitator. 8. Sikap tidak mendominir. 7. Selain itu.terdorongnya siswa untuk belajar secara aktif. Prinsip ini menuntut agar guru menyadari bahwa yang primer dalam proses 58 . Prinsip ini menuntut agar guru selalu tanggap terhadap setiap pembaharuan dan berusaha menyebarluaskan pembaharuan tersebut.

9.pembelajaran adalah siswa. irama. ketimbang mementingkan terjadinya proses mengajar atau aktivitas pada diri guru yang belum tentu membelajarkan siswa. Memberi kesempatan kepada siswa untuk belajar menurut cara. dan kemampuannya. Prinsip ini menuntut agar guru selalu memperhatikan kekarakteristik siswa secara 59 . Hal ini lebih jauh menuntut agar guru lebih meningkatkan terjadinya proses belajar pada diri siswa. sedangkan guru memiliki peran sekunder.

10.orang per orang. dimana strategi pembelajaran itu hendaknya menciptakan kondisi belajar yang penuh kebermaknaan. Hal ini berarti pula guru hendaknya selalu siap membantu siswa secara orang per orang.Pemilihan dan penggunaan berbagai strategi pembelajaran dan multi media. sehingga dapat menyediakan kesempatan dan kemudahan kepada siswa untuk belajar. Prinsip ini menuntut agar guru mampu memilih dan sekaligus menggunakan berbagai strategi pembelajaran. Selain 60 .

Tujuan dan materi (isi) pelajaran memenuhi kebutuhan.itu. sehingga dapat memenuhi kebutuhan. 11. minat serta kemampuan siswa. 61 . dan kemampuan siswa. minat. Prinsip ini menuntut agar dalam mengembangkan program pembelajaran hendaknya menyesuaikan tujuan dan isi pelajaran dengan karakteristik siswa. guru hendaknya dapat memilih dan menggunakan multi media dalam pembelajaran.

Hal ini berarti. 13.Penentuan metode dan media yang fleksibel. Prisip ini mempersyaratkan agar program mampu menyajikan alternatif kegiatan yang mengarah pada pengembangan konsep dan aktifitas belajar siswa.Kemungkinan terjadinya pengembangan konsep dan aktivitas siswa. pengembangan program hendaknya mampu me-milih metode dan/atau 62 .12. Prinsip ini mempersyratkan agar program memberikan alternatif metode dan media yang dapat dipilih secara luwes.

akan dapat diharapkan terjadinya komunikasi yang intim dan hangat antara keduanya. Adanya komu-nikasi yang intim dan hangat antara 63 . Prinsip ini mempersyaratkan agar dalam situasi pembelajaran terjadi hubungan dua persona (gurusiswa) yang secara hakiki setara. 14. sehingga mereka dapat berbuat bersama dan sejalan. Hubungan kewibawaan dalam kesetaraan guru-siswa.Komunikasi guru-siswa yang intim dan hangat.media yang dijadikan alternatif memiliki kesetaraan.

15.guru-siswa. Adanya 64 . Kegairahan dan kegembiraan belajar. Prinsip ini mempersyaratkan situasi pembelajaran yang dapat meningkatkan kegairahan dan kegembiraan belajar pada diri siswa. akan memperlancar jalannya proser pembelajaran yang pada akhirnya dapat meningkat keaktifan siswa dalam belajar. Kegairahan dan kegembiraan belajar akan tercipta apabila aktivitas belajar yang disediakan bersesuaian dengan karakteristik siswa.

1. Yang dimaksud dengan indikator CBSA adalah gejalagejala yang nampak pada perilaku siswa dan guru mampu didalam pembelajaran dan proses pembelajaran. 65 . Lima belas prinsip CBSA yang dikemukakan sebelumnya. c. dan setiap proses pembelajaran meiliki kadar CBSA yang berbeda. D. Prakarsa/keberanian siswa dalam mewujudkan minat. hendaknya menjadi perhatian setiap guru yang akan menyelenggarakan proses pembelajaran.kegairahan dan kegembiraan belajar pada diri siswa. dimensi program. maka perlu mengenal terlebih dahulu indikatorindikator CBSA. akam memaksimalkan keaktifan siswa dalam belajar. apabila nampak dalam dimensi masing-masing. Indikator-indikator CBSA Hakekat CBSA adalah keterlibatan intelektual. maka dapat diharapkan kadar CBSA yang nampak pada dimensi siswa. dan dimensi situasi pembelajaran. Indikator-indikator CBSA yang dimaksud adalah berikut. Agar kita dapat menentukan kadar CBSA dari suatu proses pembelajaran. Kuantitas dan kualitas usul dari siswa terhadap bentuk kegiatan belajar yang diminati. Kuantitas dan kualitas usul dan saran dari siswa terhadap prosedur kegiatan belajar. meliputi: a. Kuantitas dan kualitas usul dan saran siswa terhadap topik-topik pembahasan. dimensi guru. dan dorongan/motif yang ada pada dirinya.beda. b. emosional dan dan fisik si belajar dalam proses pembelajaran.

meliputi : a. 7. Kuantitas dan kualitas pertanyaan yang menyimpang dari topik pembahasan.d. c. Sebaran siswa yang mengemukakan usul dan saran b. Keinginantahuan yang ada pada diri siswa meliputi: a. Kuantitas dan kualitas pertanyaan yang diajukan kepada guru. Prakarsa siswa dalam menentukan kelompok kerja. b. Rasa lapang dan bebas yang ada pada diri siswa. Kuantitas kesempatan yang diberikan kepada siswa untuk menyelesaikan secara tuntas yang diberikan. b.meliputi. 4. Kuantitas dan kualitas balikan yang diberikan oleh guru atas pertanyaan siswa. Keberanian siswa untuk memilih cara kerja yang berbeda dari delapan cara kerja yang telah ditentukan guru. dan e. Kuantitas dan kualitas usaha yang dilakukan guru dalam membina dan mendorong keaktifan siswa. meliputi: a. Kualitas guru sebagai inovator dan fasilitator. Kuantitas dan kualitas alternatif yang diajukan siswa dalam memecahkan permasalahan yang ada dalam proses pembelajaran. Keberanian dan keinginan siswa untuk ikut serta dalam proses pembelajaran. Kesediaan siswa dalam mencari dan menyediakan sumber belajar yang dibutuhkan dalam proses pembelajaran. 66 . 2. Kuantitas dan kualitas respon guru terhadap usul dan saran siswa. b. Usaha dan kreativitas siswa dalam proses pembelajaran. a. b. c. Kesediaan siswa untuk mengerjakan tugas-tugas belajar yang ada dalam proses pembelajaran. Prakarsa siswa dalam mengusulkan sumber-sumber belajar yang akan dimanfaatkan dalam proses pembelajaran. Kuantitas dan kualitas usaha yang dilakukan siswa dalam mencari dan menentukan sumber-sumber belajar yang ditentukan. Kuantitas sumber-sumber belajar baru yang disediakan oleh guru. meliputi : a. 5. Kuantitas dan kualitas untuk berbuat dan menghasilkan lebih dari pada yang diharapkan 3. 5. meliputi: a.

Kuantitas interaksi dua arah guru-siswa.b. c. c. Kuantitas guru dalam menjawab pertanyaan yang diajukan oleh para siswa. Indikator-indikator CBSA tersebut. 10. Keterikatan guru terhadap sumber belajar yang telah ditetapkan dalam program pembelajaran. Kuantitas interaksi dua arah guru-siswa dan siswa-siswa. c. akan dapat digunakan mengetahui 67 . meliputi: a. b. meliputi: a. Tidak adanya dominasi guru dalam proses pembelajaran. Kuantitas dan kualitas strategi belajar mengajar dan media yang diterapkan dalam proses pembelajaran. kita dapat melihat bahwa indikator-indikator tersebut berada dalam suatu rentangan. b. Fleksibilitas penerapan strategi pembelajaran. b. b. c. Jenis-jenis kegiatan/ketrampilan yang dilibatkan dalam penggunaan media. Kuantitas guru dalam menentukan bentuk dan jenis kegiatan belajar. 8. kecepatan memilih sumber belajar.meliputi: a. dan yang lain. Kuantitas siswa yang mencatat informasi/pesan yang disajikan guru. Kuantitas interaksi multi arah guru-siswa 12. 9. meliputi: a. b. Kemampuan guru menyediakan sumber-sumber belajar yang dibutuhkan siswa dalam proses pembelajaran.Keterikatan guru terhadap program pembelajaran. kuantitas interaksi searah guru-siswa. Kuantitas jenis media yang digunakan. d.Variasi interaksi guru-siswa dalam proses pembelajaran meliputi: a. 11. Keterikatan guru tehadap prosedur pembelajaran yang ditetapkan dalam program pembelajaran. Keterikatan guru terhadap tujuan yang dirumuskan dalam program pembelajaran. Kuantitas siswa yang menggangu siswa lain.Kegairahan dan kegembiraan siswa dalam belajar. Dari indikator-indikator yang diuraikan sebelumnya.

Sistem penyampaian yang paling diminati adalah yang ba-nyak memberikan otoritas kepada guru dengan variasi yang paling kurang bermutu. Guru dan siswa menerima peran kerjasama (partneship). Konsekuensi yang harus diterima dari adanya pembelajaran berdasarkan siswa. 1975 :204) ialah berikut. Tujuan ditulis secara jelas. (Gale. Guru merupakan seorang pengelola (manager) dan perancang (designer) dari pengalaman belajar. Adanya pembelajaran berdasarkan guru ini mengakibatkan kecenderungan umum. Pembelajaran berdasarkan guru menunjukkan peran guru sebagai leveransir (purveyor) informasi. Adanya konsekuensi dari penerapan pembelajaran berdasarkan siswa yang akan dapat meningkatkan kadar CBSA suatu proses pembelajaran. dan (2) memiliki kriteria tertentu untuk memilih sistem penyampaian yang tepat untuk memberikan pengalaman belajar kepada siswa yang terlibat dalam proses pembelajaran. untuk menyadarkan diri pada ceramah sebagai 68 . 6. 4. strategi pembelajaran yang dominan adalah strategi yang bersifat ekspositorik. E. Dalam situasi pem-belajaran berdasarkan guru. 3. nilai intriksik gerakan untuk meningkatkan kadar CBSA dalam proses pembelajaran juga muncul sebagai reaksi terhadap kecenderungan umum penerapan pembelajaran berdasarkan guru (Teacher-Based Instruction). Siswa dilibatkan dalam pembelajaran.kadar ke-CBSA-an suatu proses pembelajaran apabila dirumuskan kembali ke dalam bentuk paduan observasi atau instrumen yang lain. Penting untuk melakukan indentifikasi dan penuntasan syarat-syarat belajar (learning requirements). Semua tujuan diukur/dites. 5. 2. Implikasi CBSA terhadap Sistem Penyampaian Peningkatan kadar CBSA dari suatu proses pembelajaran berarti pula mengarahkan proses pembelajaran yang berorientasi pada siswa. sehingga pembelajaran hanya sekedar proses perekaman informasi per siswa. Selain itu. lebih jauh agar guru: (1) memiliki khasanah pengetahuan yang luas tentang teknik/cara menyampaikan atau sistem penyampaian. atau dengan kata lain menciptakan pembelajar-an berdasarkan siswa (Studen-Based Instruction). 1. 7. Bahan-bahan pembelajaran dipilih berdasarkan kelayakannya.

mengingat ceramah sebagai sistem penyampaian memberikan kesempatan yang paling besar kepada guru untuk melaksanakan tugasnya sebagai liveransir informasi sekaligus menunjukkan otoritasnya sebagai "Sang Maha Tahu". seorang guru hendaknya mengenal faktor-faktor penentu kegiatan pembelajaran. masih ada faktor-faktor penentu lain kegiatan pembelajaran. menunjukkan kadar potensial keterlibatan mental guru-siswa yang berbedabeda untuk memberikan gambaran yang lebih jelas. Ditinjau dari karakteristik sistem penyampaian itu sendiri. Namun demikian kita tidak dapat secara apriori menolak ceramah sebagai sistem penyampaian yang digunakan guru. Diagram Kadar Potensial Keterlibatan Mental Guru-siswa dalam Peristiwa Belajar Mengajar Tinggi Independen Study Latihan Keterlibatan Mental Siswa Diskusi Kerja Kelompok Ceramah Penemuan (discovery) Rendah Keterlibatan mental guru Tinggi Dari diagram di atas. dibawah ini dapat diperiksa diagram tentang kadar potensial keterlibatan mental guru-siswa dalam proses pembelajaran berdasarkan tinjauan karakteristik tiap-tiap sistem penyampaian. Kecenderungan umum ini dapat dimaklumi.sistem penyampaian. ceramah merupakam sistem penyampaian yang memiliki kadar potensial yang rendah dalam melibatkan mentalsiswa. Untuk mengelola dan merancang program pembelajaran. jelas menampakkan bahwa ditinjau dari karakteristik sistem penyampaian itu sendiri. Faktor-faktor penentu tersebut adalah: 69 .

maka faktor internal pada guru juga mempengaruhi kegiatan pembelajaran. Karakteristik matapelajaran/bidang studi. urutan dan cara mempelajarinya. dan yang lainnya. jenis kelamin. yang mencakup karakteristik perilaku masukan kognitif dan efektif. Hal ini berarti. Karakteristik dan ketersediaan bahan dan/atau alat pembelajaran. 4.1. isi pelajaran. mencakup kuantitas dan kualitas prasarana. Diagram Hubungan Antara Faktor-faktor Penentu Kegiatan Pembelajaran. Dari diagram di bawah ini. maka guru yang demikian patut disamakan dengan mesin yang memiliki satu fungsi. yang meliputi tujuan. meliputi filosofinya tentang pendidikan dan pembelajaran. dan yang lain. Faktor-faktor penentu kegiatan pembelajaran sebagaimana dikemukakan di atas. alokasi jam pertemuan. pengalaman kependidikan. guru bebas dari kewajibannya untuk selalu memperhatikan faktor-faktor penentu kegiatan pembelajaran. 3. usia. kompetensinya dalam teknik pembelajaran. merupakan suatu kesatuan yang saling pengaruh mempengaruhi satu dengan yang lain. kita dapat melihat dengan jelas bahwa selain faktor-faktor eksternal di luar diri guru. Karakteristik Tujuan Karakteristik siswa Proses Pembelajaran Aktual Karakteristik guru 70 . Untuk memperjelas faktor-faktor penentu kegiatan pembelajaran. dan yang lainya. dapat kita perhatikan diagramatik pada halaman berikut ini. Karakteristik guru. 5. Karakteristik siswa. Karakteristik lingkungan/setting pembelajaran. Di mana kegiatan pembelajaran tersebut merupakan perwujudan dari teknik-teknik pembelajaran yang dilaksanakan. 2. Dengan demikian guru yang hanya memiliki kepotensian dalam satu jenis teknik pembelajaran untuk semua kegiatan pembelajaran yang diselenggarakan. kebiasaannya.

guru kiranya lebih pantas berperan sebagai katalisator yang menciptakan kegiatan pembelajaran melalui pemilihan teknik pembelajaran yang tepat. Teknik pembelajaran yang dipilih hendaknya diupayakan keserasiannya dengan karakteristik tujuan dan isi pelajaran serta cara-cara bagaimana mempelajarinya. Rancangan persiapan pengajaran harus diarahkan pada kemungkinan untuk terjadinya Mata pelajaran Bahan dan/atau bidang Studi KarakteristikProses Kegiatan 71 . Suatu perangsang harus diciptakan untuk mendorong siswa supaya mau belajar. untuk berkreasi. Akan tetapi perangsang itu mungkin sudah termasuk di dalam teknik pembelajaran itu sendiri: di dalam kesempatan untuk melakukan kegiatan. Dengan teknik pembelajaran yang diperhitungkan kemanfaatannya inilah akan dapat ditingkatkan CBSA. baik karakteristik kognitifnya maupun karakteristik afektifnya. hendaknya dijadikan titik tolak bagi guru untuk menyadari akan tugasnya sebagai seorang pengajar. benar-benar nyata.Karakteristik Lingkungan/Setting Pembelajaran Agar seorang guru mampu menyelenggarakan kegiatan pembelajaran yang memiliki kadar CBSA tinggi. F. Tiada seorangpun yang belajar hanya karena diperintah oleh orang lain. Inilah suatu kenyataan yang benar. karakteristik gedung dan ruang kelas beserta isinya dan alternatif pengelolaannya. Kesadaran tentang karakteristik faktor-faktor yang berada di luar diri guru dan faktor-faktor yang ada didalam diri siswa. yang pada akhirnya akan membantu siswa menyempurnakan dirinya sendiri sehingga mampu menjadi katalisator yang semakin meningkat. Faktor yang benar-benar harus disadari oleh guru adalah karakteristik siswa yang dihadapi. karakteristik bahan dan/atau alat pembelajaran yang tersedia. dan untuk berbuat secara bebas. maka dalam memilih dan menentukan teknik pembelajaran atau sistem penyampaian hendaknya benar-benar mempertimbangkan kemanfaatan dari teknik pembelajaran yang dipilihnya. Faktor-Faktor Penentu Optimalisasi Cara Belajar Siswa Aktif Penerapan CBSA dalam kegiatan belajar mngajar mempunyai implikasi bagi guru dalam penciptaan proses belajar mengajar. Sebagai pengajar. sehingga membuat proses belajar yang efektif.

kemandirian belajar siswa. Untuk keperluan tersebut, seorang guru dituntut untuk memiliki khasanah strategi maupun metode pengajaran yang kaya. Metode pengajaran yang bersifat informatif (one way communication) dihindari. Pengajaran hendaknya memberikan berbagai alternatif kegiatan ( pengalaman belajar) yang memungkinkan siswa dapat memilih jenis kegiatan tertentu sesuai dengan minat dan cara belajar yang paling efektif bagi setiap individu siswa. Ada dua hal yang penting yang harus disadari oleh guru dalam kaitannya dengan proses belajar. Dua hal dimaksud bahwa proses belajar mengandung makna: (a) confrontation with new information or experience, dan (b) the leaner's personal discovery of the meaning of that experience. Sehubungan dengan hal itu, proses pembelajaran memerlukan kreatifitas guru untuk menemukan pengalaman belajar yang baru sehingga mendorong motivasi siswa untuk belajar dari pengalaman baru tersebut. Proses belajar siswa perlu diorganisasikan secara mandiri agar anak mampu mengolah hasil pengalaman belajarnya tersebut menjadi hasil temuan sendiri. Dengan pola pengorganisasian belajar mandiri tersebut, hasil belajar anak akan lebih bermakna. Ini berarti bahwa proses pembelajaran perlu diorganisasikan dalam suatu pola pembelajaran yang menekankan prinsip dasar cara belajar siswa aktif. Untuk melaksanakan prinsip dasar cara belajar siswa aktif tersebut, ada beberapa faktor penentu yang secara prinsip perlu diperhatikan guru dalam pelaksanaannya, yakni uraian berikut ini. Self Concept Dalam pelaksanaan proses belajar mengajar, salah satu konstribusi gerakan CBSA adalah pentingnya pembentukan self-concept. Self concept merupakan penentu utama dalam setiap tingkah laku manusia. Sehubungan dengan hal tersebut, guru dalam melaksanakan kegiatan belajar mengajar harus mengupayakan agar terbentuknya self concept secara positif. Selfconcept secara positif akan dapat meningkatkan adalah munculnya motivasi belajar yang bersifat intristik. Kenyataan pentingnya menumbuhkan self concept ini didasrkan atas psikologi humanistic yang melihat individu sebagai functioning or organisme yang masing-masing berusaha membangun self-concept. Peranan guru didalam kerangka ini adalah secara terus menerus melakukan segala sesuatu yang membantu membangun self-concept mereka. Ini berarti bahwa guru melibatkan siswa didalam proses pembelajaran,

72

sehingga mereka memiliki pengalaman sukses, membantu sikap dengan sikap terbuka, tidak mengancam, menerima, menyukai, dan mengurangi rasa takut. Melalui penerapan prinsip CBSA, guru hendaknya semakin menyadari bahwa siswa mempelajari ilmu pengetahuan saja tidak cukup, pembeljaran harus lebih aktif dalam membantu anak menghadapi tantangan hidup modern. Untuk itu, guru harus lebih aktif dalam membantu siswa mengembangkan positive awareness (sadar diri), positive self consciousness (insaf diri), dan menjadi individu yang utuh dengan positive self-concept. Positive Self Consept dapat menumbuhkan sikap-sikap positif dalam belajar. Sikap positif tersebut antara lain adalah : (1) percaya dirisendiri (self confident), (2) berani mengemukakan pendapat, (3) peka terhadap permasalahan, (4) kreatif dan berani mengambil resiko, (5) bertanggung jawab, (6) terbuka dan demokratis, (7) tidak mudah putus asa-ulet (Suprihadi, 1993:125). Kreatifitas Kreatifitas siswa merupakan faktor utama dalam ke-CBSA-an proses belajar mengajar. Dengan kata lain CBSA dapat dapat terwujud secara nyata apabila siswa mempunyai kreatifitas yang tinggi. Abraham Maslow menyatakan bahwa tidak mungkin bagi siswa dapat mewujudkan diri sepenuhnya (self actualized person) tanpa dipersyarati kreatifitas. Piramida berikut ini menunjukkan pengaruh usaha kreatif terhadap self actualizing

Con tributes to good mental health Make people more open and free Increases positive self concept Builds capabilities Creative enter prise

73

Kreatifitas siswa dalam proses pembelajaran akan termanifestasikan dalam tingkah laku belajar seperti berikut di bawah ini. 1. Fluency (kelancaran), yaitu kemampuan untuk mengemukakan ide-ide untuk memecahkan masalah. 2. Flexibility (keluwesan), yaitu kemempuan menemukan berbagai macam ide untuk masalah di luar kategori yang biasa. 3. Orginality (keaslian), yaitu kemampuan memberikan respon yang unik atas dasar hasil pemikirannya sendiri. 4. Elaboration (keterperincian), yaitu kemampuan memberikan pengarahan secara terperinci untuk mewujudkan ide menjadi kenyataan. 5. Sentivity (kepekaan), yaitu kemampuan menangkap masalah dari suatu situasi. Orang-orang kreatif, memiliki ciri-ciri tertentu. Menurut Ornstein, (1977:380), ciri-ciri individu kreatif adalah inteligent, interesting, imaginative, flexible and perceptive, socially effective, and personally dominant. Sementara Taylor dalam Ornstein, (1977:380) menyebutkan ciri-ciri individu kreatif adalah berikut ini. 1. Intellectual. Individu kreatif dari segi intelek tidak sama dengan individu inteligen, tetapi kemampuan kognitif yang esensial bagi individu kreatif adalah memiliki kemampuan berfikir secara divergen (originally, flexibility, and sensitivity), memiliki memory (daya ingat yang baik) dan mampu berfikir secara evaluatif. 2. Motivational interest. Individu kreatif adalah memiliki rasa ingintahu yang tinggi, suka bermain ide, dan suka terhadap tantangan, tidak putus asa, toleran dan serius dalam bekerja. 3. Personality. Individu kreatif memiliki kepribadian yang mandiri, berani mengambil resiko, banyak akal, dan suka berpetualangan. Kemampuan kreatif seperti yang digambarkan tersebut merupakan prasyarat penerapan CBSA dalam proses pembelajaran. Untuk menuju terwujudnya CBSA, diperlukan kreatifitas siswa. Sudah barang tentu kreatifitas guru diperlukan pula, terutama dalam menciptakan sistem lingkungan pembelajaran. Sehubungan dengan hal itu, untuk mewujudkan sistem lingkungan belajar yang memiliki ketinggian kadar CBSA, guru

74

(e) bersedia membantu siswa yang mengalami kesulitan. Penilaian Secara Komprehensif Kecenderungan penilaian hasil belajar selama ini terarah pada bidang kognitif semata. guru dituntut untuk berperan sebagai fasilitator. dan lain-lain. Pengaruh Sikap Guru Sikap guru dalam proses pembelajaran berpengaruh juga terhadap kewajaran penerapan CBSA. percaya. (f) bersikap empati terhadap siswa. serta kadar ke CBSA-annya sebagaimana digambarkan pada diagram tentang kadar potensial keterlibatan guru dan siswa dalam sejumlah metode mengajar diatas. (d) bersikap sebagai patner dalam belajar. sudah barang tentu mempunyai kemampuan juga dalam penerapan macam-macam sistem penyampaian tersebut. Penyediaan sarana dan prasarana yang memadai merupakan implikasi logis dari penerapan CBSA. (c) bersifat terbuka atas kritik siswa. CBSA dapat terlaksana secara wajar. perpustakaan. Penilaian sebagai alat untuk mengetahui kemajuan hasil belajar tidak memiliki nilai vadilitas apabila dalam prakteknya hanya mengacu bidang kognitif saja. Secara ideal penilaian hasil belajar harus menyeluruh sehingga nilai hasil belajar dapat 75 . bengkel. Beberapa sikap yang harus dimiliki guru sehubungan dengan CBSA antara lain adalah: (a) memberi kesempatan kepada siswa untuk mengembangkan ide-idenya. kalau kita mencoba mengamati tampak bahwa bidang kognitif pun terletak pada tingkatan yang rendah. jika guru ingin membantu. apabila didukung oleh penggunaan multi media yang sesuai dengan sarana lain misalnya laboratorium. Ini berarti tugas utama guru adalah membantu memberikan kemudahan bagi kegiatan belajar siswa. (b) mengakui/menerima/menghargai ide-ide siswa. Rogers mengemukakan beberapa sifat yang amat perlu ada. (g) dan lain-lain.dituntut agar mempunyai khasanah pengetahuan tentang berbagai macam sistem penyampaian. Carl Rogers melalui pendekatan iklim sosio-emosional mengatakan faktor yang amat berpengaruh terhadap peristiwa belajar ialah mutu sikap yang ada dalam hubungan interpersonal antara guru dan siswa. Berkaitan dengan sikap guru tehadap siswa. dan sikap mau mengerti dengan penuh empati. Dalam rangka CBSA. Disamping memiliki khasanah pengetahuan tentang berbagai macam sistem penyampaian dan kadar CBSAnya.

Aspek kognitif: (a) produk ilmiah : fakta.menggambarkan secara tepat kemajuan belajar siswa. apresiasi. analisis. 3. problem solving. Aspek afektif: emosional. 1. dan selanjutnya mampu menyusun instrumen secara tepat 76 . pemahaman. maupun instrumennya. minat. generalisasi. sikap. Aspek-aspek yang menjadi sasaran penilaian untuk mengukur kemajuan belajar siswa adalah sebagai berikut. teknik penilaian. aplikasi. prinsip. Kemampuan guru dalam kaitan ini. Menyeluruh (komprehensif) dalam pengertian bahwa semua aspek. 2. Penilaian secara komprehensif untuk mengukur kemajuan belajar yang meliputi semua aspek tersebut mempunyai implikasi tersendiri. konsep. baik menyangkut kemampuan guru. Aspek psikomotor: keterampilan motorik atau manipulasi obyek. (b) proses ilmiah: pengamatan. evaluasi. dan seterusnya. dituntut benar-benar menguasai aspekaspek yang perlu dinilai dan secara terampil dapat menggunakan berbagai teknik penilaian yang sesuai dengan masing-masing aspek yang akan di nilai. nilai. dan teori.

dan (b) the leaner's personal discovery of the meaning of that experience. Pertama. belajar merupakan interpertasi terhadap lingkungan melalui perbedaan struktur atau skema sehingga terjadi pemaknaan baru (Brooks dalam Sulton.Orang yang belajar tidak sekedar meniru atau mencerminkan yang diajarkan atau yang dibaca. Menggarisbawahi mekanisme terjadinya belajar. Interpretasi siswa terhadap lingkungan merupakan aktifitas yang penting untuk membentuk pengetahuan baru dalam diri kognisi siswa. sejalan dengan perubahan pandangan tentang hahekat ilmu pengetahuan yang dimotori oleh filsafat konstruktivisme. Bertolak dari pandangan konstruktivisme. pada dasarnya pembelajaran merupakan proses membelajarkan anak. belajar pada dasarnya mengandung dua kegiatan :(a) confrontation with new information or experience. melainkan secara aktif membentuk pengertian (Bettencour dalam Suparno. Paradigma Baru dalam Pembelajaran Konsepsi tentang belajar saat ini mengalami perubahan. Sedikitnya dua hal penting yang perlu diaktualisasikan dalam mewujudkan proses pembelajaran. Resnick (1983) menerangkan bahwa seseorang yang belajar itu pada dasarnya adalah membentuk pengertian. Bertolak dari hahekat belajar tersebut di atas. belajar sebagai proses konstruksi. Ketiga. terjadinya belajar mempersyaratkan individu-siswa berhadapan dengan pengalaman dan dari interaksinya dengan pengalaman belajarnya tersebut. representasi internal terhadap pengalaman.BAB V STRATEGI PEMBELAJARAN DENGAN PENDEKATAN KETERAMPILAN PROSES DALAM PEMBELAJARAN A. yaitu aktifitas siswa untuk membangun pengetahuan. belajar merupakan suatu proses aktif mengembangkan makna berdasarkan pengalaman. sebagai hasilnya individu siswa menemukan makna Sejalan dengan hahekat belajar sebagaimana dijelaskan di atas. (1) tersedianya seperangkat pengalaman belajar ( informasi baru ataupun pengalaman langsung) yang mencakup substansi dan aktivitas ( prosedur dan 65 . 1997:11). 1997:1). Berdasar dua hal tersebut. Kedua.

konsep serta prinsip ilmu pengetahuan. Berkait dengan dua hal itu. pada akhirnya akan 66 . yang mampu menjadi pemicu terjadinya proses belajar pada anak. Fakta. (2) Mengajar dengan keterampilan proses berarti memberi kesempatan siswa bekerja dengan ilmu pengetahuan. konsep.alat bantu). dan (3) menggunakan keterampilan proses untuk mengajar ilmu pengetahuan. 1. membuat siswa belajar proses dan produk ilmu pengetahuan sekaligus. PKP sebagai wahana penemuan dan pengembangan fakta. Kesimpulan yang dapat ditarik dari uraian tentang Pendekatan keterampilan Proses ini adalah berikut. maka model pembelajaran dengan pendekatan keterampilan proses menjadi salah satu acuan dalam pembelajaran saat ini. Funk (dalam Moedjiono Dkk. guru tidak saja dituntut untuk mengembangkan keterampilan-keterampilan memproses dan memperoleh ilmu pengetahuan. dan prinsip ilmu pengetahuan yang ditemukan dan dikembangkan siswa berperan pula menunjang pengembangan keterampilan proses pada diri siswa. dan 3. dan prinsip ilmu pengetahuan pada diri siswa. 2. guru hendaknya juga menanamkan sikap dan nilai sebagai ilmuwan kepada para siswanya. Siswa dapat mengalami rangsangan ilmu pengetahuan dan dapat lebih baik mengerti fakta dan konsep ilmu pengetahuan. Di sisi yang lain. PKP memberikan kesempatan kepada siswa untuk secara nyata bertindak sebagai seorang ilmuwan. dan fisik yang bersumber dari kemampuan-kemampuan mendasar yang telah ada dalam diri siswa. Interaksi antara pengembangan keterampilan proses dengan fakta. tidak sekedar menceriterakan atau mendengarkan ceritera tentang ilmu pengetahuan. Pengertian Pendekatan Keterampilam Proses Keterampilan proses dapat merupakan teknik pengembangan keterampilan-keterampilan intelektual. 2002) mengungkapkan bahwa: (1) Pendekatan proses memberikan kepada siswa pengertian yang tepat tentang hakekat ilmu pengetahuan. Lebih dari pada itu. (2) penstrukturisasian pembelajaran secara didaktis yang mampu memfasilitasi bagi kemudahan anak dalam pembentukan makna (pengertian). konsep. sosial. B. Konsekuensi yang harus diterima dengan penerapan PKP ini. siswa merasa bahagia sebab mereka aktif dan tidak menjadi si pelajar yang pasif.

. menyajikan data dalam bentuk grafik. keteramapilan-keterampilan proses dasar. Jenis-jenis Keterampilan dalam Keterampilan Proses Ada berbagai keterampilan dalam keterampilan proses. Selain itu. meramalkan. 67 . Keterampilan-keterampilan dasar terdiri dari enam keterampilan. (Depdikbud. mengklasifikasi. menggolongkan. menyimpulkan. menggambarkan keterhubungan antar variabel. 1986b:9-10) Funk (dalam Moedjiono. dkk) Sejumlah keterampilan proses yang dikemukakan oleh Funk di atas. dan mengkomunikasikan. meskipun keterampilan-keterampilan tersebut saling bergantung. Hal ini menuntut adanya kemampuan guru mengenal karakteristik bidang studi dan pemahaman terhadap masing-masing keterampilan proses. merencanakan penelitian dan mengkomunikasikan. masingmasing menitikberatkan pada pengembangan suatu area keterampilan khusus. membuat tabulasi data. mendinifisikan variabel secara operasional. yakni: mengobservasi. Adapun 7 (tujuh) keterampilan proses tersebut adalah mengamati. dalam Moedjiono. dan melaksanakan eksperimen. menerapkan. kita dapat memperoleh gambaran bahwa keterampilan-keterampilan proses suatu saat dapat dikembangkan secara terpisah akan tetapi saat yang lain harus dikembangkan secara terintegrasi satu dengan yang lain. merancang penelitian. tidak dapat dikembangkan pada semua bidang studi untuk semuaketerampilan yang ada. memprediksi. mengumpulkan dan mengelolah data. 2002) lebih lanjut mengemukakan. ilmu pengetahuan. (Funk. Keterampilanketerampilan proses yang perlu dikembangkan. C. Dari pernyataan dalam dua kalimat sebelumnya.mengembangkan sikap dan nilai ilmuwan pada diri siswa. Sedangkan keterampilan-keterampilan terintegrasi terdiri dari: mengindentifikasi variabel. menafsirkan. mengukur. menyusun hipotesa. Dengan demikian unsur keterampilan proses. dkk. serta sikap dan nilai yang terjadi dalam kegiatan pembelajaran yang menerapkan PKP. menyediakan suatu landasan keterampilan-keterampilan terintegrasi yang lebih kompleks. saling berinteraksi dan berpengaruh satu dengan yang lain. menganalisa penelitian. keterampilanketerampilan tersebut terdiri dari keterampilan-keterampilan dasar (basic skills) dan keterampilan-keterampilan terintegrasi (integrated skills). dalam kurikulum 1984 (Pedoman Proses Belajar Mengajar) dikelompokkan menjadi tujuh keterampilan proses.

pengertian keterampilan proses tersebut. dan kegiatan lain yang sejenis. Pembahasan menyangkut mengapa suatu keterampilan proses penting dikembangkan. dengan kata lain. 68 . manusia mengamati obyek-obyek dengan phenomena alam melalui panca indra: penglihatan. pendengaran. Mengamati Melalui mengamati kita belajar tentang dunia sekitar kita yang fantastis. membandingkan rasa manis gula dengan sakarin (pengecap). Mengamati merupakan tanggapan kita terhadap berbagai obyek dan peristiwa alam dengan menggunakan panca indra. melalui observasi kita mengumpulkan data tentang tanggapan-tanggapan kita. Informasi yang kita peroleh. akan terurai pada pembahasan berikut ini. (Fukn. Mengamati bersifat kualitatif apabila dalam pelaksanaannya hanya menggunakan panca indra untuk memperoleh informasi. dapat menuntun keinginantahu. 1. penciuman. yakni sifat kualitatif dan sifat kuantitatif. dan kegiatan-kegiatan yang menunjukkan penampakan dari keterampilan proses tersebut.juga digunakan peralatan lain yang memberi informasi khusus dan tepat. mempertanyakan. kemampuan mengamati merupakan keterampilan paling dasar dalam memproses dan memperoleh ilmu pengetahuan serta merupakan hal esensial untuk mengembangkan keterampilan-keterampilan proses lain. menentukan titik didih air dengan bantuan thermometer. perabaan. menentukan struktur suatu obyek (perabaan). 1984:349) Mengamati memiliki dua sifat utama. melakukan interprestasi tentang lingkungan kita.Penjelasan dari tiap-tiap keterampilan proses. mengenal bau tajam amoniak (penciuman). dan perasa/pencecap. Gage dan Berliner. memikirkan. membedakan luas daerah satu dengan daerah lain. 1985:4. mengenali suara jengkerik (pendengaran). Mengamati bersifat kuantitatif apabila dalam pelaksanaannya selain menggunakan panca indera. Selain itu. Contoh kegiatan mengamati yang bersifat kualitatif ialah menentukan warna (penglihatan). Contoh kegiatan mengamati yang bersifat kuantitatif ialah menghitung panjang ruang kelas dengan satuan ukuran tegel. dan meneliti lebih lanjut.

Kita menentukan golongan dengan mengamati persamaan. dan kegiatan lain yang sejenis. sama baiknya dengan kata-kata yang ditulis atau dibicarakan. Hal ini didasarkan pada kenyataan bahwa semua orang mempunyai kebutuhan untuk mengemukakan ide. hendaknya dilatih dan dikembangkan pada diri siswa. Grafik. lebih mudah apabila menentukan berbagai jenis golongan. persamaan matematika. dan keterhubungan serta pengelompokan obyek berdasarkan kesesuaiannya dengan berbagai tujuan. Mengkomunikasikan Kemampuan berkomunikasi dengan yang lain merupakan dasar untuk segala yang kita kerjakan. dan kegiatan lain yang sejenis. semua adalah cara-cara komunikasi yang sering kali digunakan dalam ilmu pengetahuan. Syarat-syarat dasar dari berbagai sistem pengelompokan adalah bahwa hal itu berguna sepenuhnya. Contoh kegiatan yang menampakkan ketrampilam mengklasifikasikan adalah mengklasifikasikan makhluk hidup selain manusia menjadi dua kelompok: binatang dan tumbuhan. lambang-lambang. membaca peta. mengklasifikasikan cat berdasarkan warna. perasaan. mengklasifikasikan binatang beranak dan bertelur. Mengklasifikasikan Agar kita memahami sejumlah besar obyek.2. perbedaan. diagram. tepat. peta. 3. visual. dan tidak samar-samar serta menggunakan keterampilan-keterampilan yang perlu dalam komunikasi. Contoh-contoh kegiatan dari keterampilan mengkomunikasikan adalah mendiskusikan masalah. konsep dan prinsip ilmu pengetahuan dalam bentuk suara. peristiwa. membuat laporan. dan/atau suara visual. Mengkomunikasikan dapat diartikan sebagai menyampaikan dan memperoleh fakta. Komunikasi efektif yang jelas. sehingga didapatkan golong-an/kelompok sejenis dari obyek dan/atau peristiwa yang dimaksud. dan segala yang ada dalam kehidupan di sekitar kita. 69 . dan kebutuhan lain pada diri kita. dan demonstrasi visual. Mengklasifikasikan merupakan keterampilan proses untuk memilahkan berbagai obyek dan/atau peristiwa berdasarkan sifat-sifat khususnya. bagan. Manusia mulai belajar pada awal-awal kehidupan bahwa komunikasi merupakan dasar untuk memecahkan masalah.

serta mengkomunikasikan secara tepat dan efektif kepada yang lain.4. antara lain: berdasarkan pola-pola waktu terbitnya matahari yang telah diobservasi dapat diprediksikan waktu terbitnya matahari pada tanggal tertentu. Contohcontoh kegiatan yang menampakkan keterampilan mengukur antara lain: mengukur panjang garis. berdasarkan perkiraan atas pola atau kecenderungan tertentu. Pengembangan yang baik terhadap keterampilan-keterampilan mengukur merupakan hal yang esensial dalam membina observasi kuantitatif. dan kegiatan lain yang sejenis. mengukur berat badan. mengklasifikasikan dan membandingkan segala sesuatu disekeliling kita. Memprediksi Suatu prediksi merupakan suatu ramalan dari apa yang kemudian hari mungkin dapat diamati. 5. Mengukur dapat diartikan sebagai membandingkan yang diukur dengan satuan ukuran tertentu yang telah ditetapkan sebelumnya. dan prinsip dalam ilmu pengetahuan. Untuk dapat membuat prediksi yang dapat dipercaya tentang obyek dan peristiwa maka dapat dilakukan dengan memperhitungkan penentuan secara tepat perilaku terhadap lingkungan kita. mengukur temperatur kamar. memprediksikan waktu yang dibutuhkan untuk menempuh jarak tertentu dengan menggunakan kendaraan yang kecepatannya tertentu. 70 . atau keterhubungan antara fakta. dan kegiatan lain yang sejenis. Mengukur Berapa banyak? Berapa jaraknya? Berapa ukurannya? Berapa jumlahnya? Pertanyaan-pertanyaan ini sering kita dengar atau ajukan dalam kehidupan sehari-hari dan kita perlu untuk memiliki kemampuan menjawabnya dengan mudah. Keteraturan dalam lingkungan kita mengijinkan untuk mengenal polapola dan untuk memprediksi terhadap pola-pola apa yang mungkin dapat diamati kemudian hari. Kegiatan-kegiatan yang dapat digolongkan sebagai keterampilan memprediksi. Memprediksi dapat diartikan sebagai mengantisipasi atau membuat ramalan tentang segala hal yang akan terjadi pada waktu mendatang. konsep.

7. Menyimpulkan dapat diartikan sebagai suatu keterampilan untuk memutuskan keadaan suatu obyek atau peristiwa berdasarkan fakta. serta hasil yang diharapkan dari penelitian yang akan dilaksanakan. Merancang penelitian Seperti kita ketahui. Hasil-hasil penelitian boleh jadi mengkonstruksikan suatu ilmu pengetahuan. belajar adalah merupakan suatu kesimpulan yang dibuat dari perubahan dalam perilaku si pelajar yang diamati. Berdasarkan pentingnya rancangan penelitian terhadap perolehan penelitian itu sendiri. siswa menyimpulkan bahwa lilin dapat menyala bila ada udara yang mengandung oksigen. diharapkan selalu dibuat pada setiap kegiatan penelitian. Kita belajar untuk mengenal pola-pola dan memperkirakan pola-pola ini akan terjadi lagi pada kondisi yang sama. Agar suatu penelituian dapat dilaksanakan secara baik dan menghasilkan sesuatu yang berguna dan bermakna. Merancang penelitian dapat diartikan sebagai suatu kegiatan untuk mendeskripsikan variabel-variabel yang dimanipulasi dan direspon dalam penelitian secara operasional. dan prinsip yang diketahui. Sebagai contoh. maka diperlukannya adanya rancangan penelitian. Rancangan penelitian ini. ilmu pengetahuan dan teknologi terlahir dari sejunmlah penelitian yang mendahuluinya. 71 .6. Pada umumnya perilaku manusia didasarkan pada pembuatan kesimpulan tetang kejadian-kejadian. atau merenkonstruksi ilmu pengetahuan. Kegiatan-kegiatan yang menampakkan keterampilan menyimpulkan. maka keterampilan merancang penelitian perlu diberikan sejak dini. kemungkinan dikontrolnya variabel. antara lain: berdasarkan pengamatan diketahui bahwa api lilin mati setelah ditutup dengan gelas rapat-rapat. Menyimpulkan Kita mempunyai apresiasi yang lebih baik terhadap lingkungan kita. konsep. hipotesis yang diuji dan cara mengujinya. jikalau kita mampu menjabarkan dan menjelaskan segala sesuatu yang membahagiakan dari sekitar kita.

Kegiatan yang menyenangkan bagi anak. 8. antara lain: menyusun hipotesis. konsep. bila diarahkan dan dihubungkan dengan pengujian hipotesis secara praktis dan akan menimbulkan kegiatan eksperimen sederhana. Membaui Meraba Mencicipi. Bereksperimen Eksperimen merupakan salah satu bentuk penelitian yang sering kali dilaksanakan oleh seseorang tanpa disadari. mendefinisikan variabel secara operasional. antara lain: menguji kebenaran pernyataan bahwa semua zat memuai bila terkena panas. menanam tanaman yang terkena sinar matahari langsung dan yang tidak langsung terkena sinar matahari. dan prinsip ilmu pengetahuan. dan kegiatan yang lain.Contoh kegiatan yang tercakup dalam keterampilan merancang penelitian. Keterampilan poses dan penjabarannya dapat dilihat pada daftar berikut. Keterampilan Proses dan Jabaran Kemampuan Keteram pilan proses terdiri atas tujuh keterampilan. menggambarkan hubungan antar variabel. sehingga dapat diperoleh informasi yang menerima atau menolak ide-ide itu. Keterangan 72 . atau membongkarpasang mainannya sehingga anak tersebut memperoleh hal-hal baru dari kegiatannya. Setiap keterampilan terbina melalui beberapa kemampuan. Contoh-contoh yang menampakkan keterampilan bereksperimen. No Komponen Keterampilan 1 Mengamati Jabaran Kemampuan Mendengar Melihat Merasa (kulit). dan kegiatan yang lain. Anak sering kali terlibat "bermain" dengan hewan peliharaannya. Bereksperimen dapat diartikan sebagai keterampilan untuk dapat mengadakan pengujian terhadap ide-ide yang bersumber dari fakta.

2 Menggolongkan 3 Menafsirkan 4 Meramalkanmemprediksi 5 Mempratekkan Mengecap Menyimak Mengukur Membaca membandingkan Menyamakan Mengklasifikasi Mencari perbedaan Membedakan Mencari persamaan Mengkontrasikan Mencari dasar penggolongan Menaksir Menginterpretasi Memberi arti Mengartikan Memproposisikan Mencari bungan ruang/waktu Menemukan pola Menarik kesimpulan Menempatkan Menggeneralisasi Mengantisipasi berdasarkan ke-cenderungan pola. hukum. nilai. teori. konsep. atau keterampilan dalam situasi baru atau situasi lain Menghitung menentukan variabel mengendalikan variabel menghubungkan konsep Merumuskan pertanyaan 73 . Sikap. atau hubungan antar data atau informasi Menggunakan informasi. kesimPulan.

bahan. Menyusun hipotesis Membuat model Menentukan masalah/obyek yang akan diteliti Menentukan tujuan penelitian Menentukan ruang lingkup Penelitian Menentukan sumber data/ informasi Menentukan cara analisis Menentukan langkah-langkah pe ngumpulan data/informasi Menentukan alat. atau penampilan 7 Mengkomunikasikan 74 . gerak. tulisan.dan sumber kepustakaan Kepustakaan Menentukan cara melakukan penelitian Berdiskusi Mendeklamasikan Mendramakan Bertanya Merenungkan Mengarang Meragakan Mengungkapkan/melaporkan da lam bentuk lisan.6 Merencanakan Penelitian penelitian.

akrab dan kompak . tanpa diikuti oleh iklim kelas yang kondusif. 75 . sosioemosional kelas dan aspek fisikal kelas.(rumusan tujuan pembelajarannya sangat operasional. yakni keberadaan aspek kedisiplinan kelas. Sedangkan aspek sosio-emosional kelas merujuk pada aktualisasi hubungan interpersonal antar pribadi anggota kelas yang hangat dan harmonis. Oleh karena itu. perencanaan sistem pembelajaran yang baik tidak dengan sendirinya mampu menciptakan aktivitas belajar anak secara optimal. Bagaimanapun cermatnya guru dalam merancang sistem pembelajaran -. Gambaran umum kondisi kelas yang fasilitatif dapat diamati dari indikator –indikator perilaku anak dan kondisi fisik kelas seperti: tidak adanya penyimpangan perilaku. maka kondisi kelas mampu menumbuhkan dan menciptakan dinamika belajar yang tinggi. Kedisiplinan kelas merujuk pada ketaatan dan kepatuhan perilaku anak terhadap norma-norma kelas. dan pelanggaran tatatertib. Dan aspek fisikal kelas merujuk pada keadaan fisik maupun kondisi fisis kelas yang kondusif untuk kegiatan pembelajaran. hubungan sosial kelas yang dinamis. Aspek sosial kelas merujuk pada aktualisasi interaksi sosial dan disiplin sosial yang positif. keadaan sosioemosional kelas yang hangat dan menyenangkan. serta keadaan fisikal kelas yang memudahkan terjadinya dinamika belajar anak. di samping perencanaan sistem pembelajarannya yang optimal. Keadaan iklim kelas dapat diukur dari kondisi variabel-variabel kelas berikut. manakala guru tidak mampu mengelola kelas dengan baik. sosial kelas. Iklim kelas yang kondusif . strategi pembelajarannya tepat. Dengan lain perkataan. bahan pembelajaran sudah relevan dengan tujuan. iklim kelas dan ruang kelasnyapun juga harus kondusif. demikian pula material belajar dan media yang digunakan lengkap) --. Akibat fasilitasi oleh variabel-variabel tersebut. Pengertian Manajemen Iklim Kelas Manajemen iklim kelas yang baik diperlukan agar kelas menjadi kondusif bagi aktivitas belajar anak. untuk menopang kelancaran belajar anak. ditandai oleh adanya fasilitasi belajar anak dari keempat variabel tersebut di atas.BAB VI STRATEGI MANAJEMEN IKLIM KELAS A. efektif dan efisien. tidak akan mampu mengoptimalkan aktivitas belajar anak.

terkontrol. Manajemen kelas yang baik. Keberhasilan belajar anak di kelas juga tidak semata-mata ditentukan oleh keakuratan faktor-faktor pembelajaran. Ciri-ciri kelas yang efektif adalah. aspek aspek tersebut. disiplin diri sendiri berkembang dengan baik (Evans dan Brueckner. 1992:61). Ada sejumlah aspek non pembelajaran yang ikut berpengaruh terhadap kemudahan dan keberhasilan belajar anak. mengendalikan. dapat menyokong terwujudnya lingkungan belajar atau kelas yang efektif. berbeda halnya apabila manajemen kelas buruk. Berbeda halnya apabila manajemen kelasnya buruk. 1992:61). menjaga. mempertahankan dan mengembalikan kondusifitas kelas. Lingkungan belajar yang terorganisasi melalui perencanaan manajemen kelas yang cermat. media. agar senantiasa dalam kondisi yang sebaik-baiknya untuk belajar anak. Lingkungan belajar yang terorganisasi melalui perencanaan manajemen kelas yang cermat. merupakan fungsi guru di bidang manajemen kelas. (3) aspek sosial (hubungan antar anak di kelas dan anak dengan guru). (2) aspek emosional (kondisi emosional anak pada saat proses belajar berlangsung). dapat ditunjang ataupun dihambat oleh keadaan iklim kelas. Oleh karena itu. (1) 76 . maka lingkungan belajar tidak terorganisasi. keadaan temperatur kelas. disiplin diri sendiri berkembang dengan baik (Evans dan Brueckner. responsif. materi. Manajemen kelas yang efektif adalah manajemen kelas yang dapat menumbuhkan kelas yang efektif. Serangkaian kegiatan guru yang terkait dengan pelaksanaan tugas-tugas tersebut. dan organisasi kelas yang jelas. seperti keakuratan dalam penentuan tujuan. metode. interaksi sosial dan personal berjalan positif. sehingga masing-masing anak dapat mencapai tujuan belajarnya secara optimal. sumber belajar. responsif.Keberhasilan kegiatan pembelajaran. interaksi sosial dan personal berjalan positif. mempertahankan. mengembangkan dan menyembuhkan.). Manajemen kelas yang baik. menjaga. mendorong perilaku belajar siswa di kelas akan bersifat penuh perhatian. maka lingkungan belajar tidak terorganisasi. (4) aspek fisikal (susunan tempat duduk. seperti :(1) aspek psikologis anak (motivasi-persepsi-ekspektasi-perhatian). dan evaluasi. Adalah tugas guru untuk menciptakan. agar didapat kelas yang efektif untuk belajar. terkontrol. mendorong perilaku belajar siswa di kelas akan bersifat penuh perhatian. manajemen kelas adalah serangkaian kegiatan guru untuk menciptakan. pencahayaan dll. dapat menyokong terwujudnya lingkungan belajar atau kelas yang efektif.

(2) kebebasan belajar anak yang maksimal. Manajemen kelas yang efektif adalah manajemen kelas yang dapat menumbuhkan kelas yang efektif.persepsiekspektasi-perhatian). agar senantiasa dalam kondisi yang sebaik-baiknya untuk belajar anak. (4) iklim sosio-emosional kelas yang positif. aspek non pembelajaran tersebut. dan (5) organisasi kelas yang efektif (Cooper. Kemudahan dan keberhasilan belajar anak di kelas tidak semata-mata ditentukan oleh keakuratan faktor-faktor pembelajaran.-1982:1--3). dan (5) organisasi kelas yang efektif (Cooper. dan evaluasi. (2) aspek emosional (kondisi emosional anak pada saat proses belajar berlangsung). menjaga. metode. Karena itu. media. Serangkaian kegiatan guru yang berkait dengan pelaksanaan tugas-tugas non pembelajaran tersebut merupakan fungsi guru di bidang manajemen kelas. manajemen kelas yang tidak efektif dapat menghambat kelangsungan dan keberhasilan kegiatan pembelajaran. keadaan tem peratur kelas.-1982:1--3). 77 . (3) berkembangnya tingkah laku anak sesuai dengan tingkah laku yang diinginkan. Sejumlah aspek non pembelajaran yang dimaksud adalah :(1) aspek psikologis anak (motivasi. (3) aspek sosial (hubungan antar anak di kelas dan anak dengan guru). agar didapat iklim kelas yang produktif dan efektif untuk belajar. Ciri-ciri kelas yang efektif adalah. (2) kebebasan belajar anak yang maksimal. Mengingat adanya aspek-aspek non pembelajaran yang turut serta berpengaruh terhadap pencapaian tujuan pembelajaran.(4) aspek fisikal (susunan tempat duduk. (3) berkembangnya tingkah laku anak sesuai dengan tingkah laku yang diinginkan. mengendalikan. Sebaliknya. (1) suasana kelas yang tertib. maka tugas guru dalam kaitannya dengan aspek-aspek non pembelajaran tersebut adalah tugas untuk menciptakan. materi. menjaga. mempertahankan dan menyembuhkan aspek-aspek non pembelajaran di kelas. Sebaliknya. pencahayaan dll. manajemen kelas yang tidak efektif dapat menghambat kelangsungan dan keberhasilan kegiatan pembelajaran. seperti penentuan tujuan. sumber belajar. mempertahankan.). Masih ada sejumlah aspek non pembelajaran yang ikut berpengaruh terhadap kemudahan dan keberhasilan belajar anak. (4) iklim sosio-emosional kelas yang positif.suasana kelas yang tertib. mengembangkan dan menyembuhkan. manajemen kelas adalah serangkaian kegiatan guru untuk menciptakan.

Manajemen kelas yang Bersifat Kuratif.(1989) manajemen kelas yang bersifat preventif merupakan kegiatan mengantisipasi masalah (problem) kelas sebelum masalah itu terjadi. dan (2) kuratif. dll. baik masalah individual. kondisi sosio-emosional kelas. kedaan udara dalam kelas yang pengap dan menyesakkan nafas. (5) mengarahkan anak untuk pencapaian tujuan kelompok kelas. (2) bersikap menerima dan menghargai anak. kondisi sosial kelas.(8) memperjelas komunikasi. Oleh karena itu. Menurut Jacobsen dkk. Manajemen kelas yang bersifat kuratif diterapkan manakala kondisi kelas terjadi gangguan. Kuratif berarti penyembuhan. Manajemen kelas yang bersifat preventif. maupun fisikal. sosial. menyebutkan manajemen kelas yang dikategorikan preventif meliputi tindakan guru yang : (1) bersikap terbuka terhadap anak. kebebasan anak untuk berekspresi. terjadi konflik terbuka antara beberapa anak saat proses belajar berlangsung.B. manajemen kelas yang bersifat preventif bertujuan untuk mencegah terjadinya masalah di kelas. Sifat Kegiatan Manajemen kelas Sifat kegiatan manajemen kelas meliputi: (1) preventif. dan keutuhan organisasi kelas. 78 . (1991: 179--180). dengan mengembangkan prosedur yang sistematis. artinya manajemen kelas yang berfungsi untuk mengembalikan kondisi kelas yang terganggu kedalam keadaansemula. manajemen kelas yang bersifat preventif adalah seperangkat kegiatan guru yang diarahkan untuk mencegah terjadinya gangguan terhadap efektivitas dan produktivitas iklim belajar anak. (3) bersikap empatik. Dengan lain perkataan. secara sengaja merencanakan bagaimana menghindari terjadinya masalah tersebut. (9) menunjukkan kehadiran. Hasibuan dkk. anak-anak masuk kelas dengan menunjukkan tingkah laku yang tidak disiplin. emosional. Kondisi kelas yang terganggu misalnya. (6) mengarahkan anak untuk mampu menghasilkan aturan yang disepakati bersama. (4) bersikap demokratis. Manajemen kelas yang bersifat preventif ini. Kegiatan preventif berarti kegiatan pencegahan atau berjaga-jaga agar tidak sampai terjadi masalah-masalah yang mengganggu efektivitas dan produktivitas iklim belajar anak. kelas gaduh akibat adanya perilaku menyimpang dari beberapa anak. (7) mengusahakan tercapainya kompromi dalam menetapkan aturan bersama. aktualisasinya berupa kegiatan guru yang berkaitan dengan pengembangan dan pemertahanan ketertiban kelas.

PEMBINAAN DISIPLIN Kedisipilinan siswa di kelas merupakan unsur perilaku di kelas yang sangat berpengaruh terhadap kehidupan belajar di kelas itu sendiri. Secara ideal. Kelas yang disiplin. menyatakan disiplin adalah kepatuhan terhadap sejumlah pola perilaku yang secara sosial dapat diterima. (2) setiap anak mampu memahami batas-batas perilaku yang dapat diterima oleh semua anggota kelas. (5) bersikap masa bodoh terhadap pelanggaran. (3) tumbuhnya tanggungjawab terhadap diri sendiri dan sosial kelas. (4) membicarakan situasi pelanggaran dan bukan pelanggarnya. (6) memberikan tugas yang bersifat memimpin. kehidupan belajarnya akan tampak lancar. (8) memberikan tugas yang menuntut kekuatan fisik.ataupun keadaan kelas yang tegang karena guru marah-marah. (4) menghayati akan tugas dan tanggungjawab belajar yang diikutinya. Tidak terlihat munculnya peilaku-perilaku yang keluar dari ketentuan belajar. William W. (9) tidak memberikan respon dan melarang anak untuk merespon kepada anak yang menunjukkan tingkah laku menyimpang. Disiplin dapat diartikan sebagai suatu perilaku yang aktualisasinya bersandarkan pada norma-norma yang berlaku. tetapi memberikan respon positif bagi tingkah laku yang positif. manajemen kelas yang berfungsi untuk mengembalikan kondisi kelas dari keadaannya yang terganggu tersebut adalah manajemen kelas yang bersifat kuratif. perilaku disiplin juga menyangkut 79 . (11) memperbaiki partisipasi. (1991:180) menyebutkan bentuk-bentuk kegiatan manajemen kelas yang bersifat kuratif adalah : (1) penguatan negatif. (13) menurunkan ketegangan kelas. sehingga tidak berperilaku yang menimbulkan gangguan belajar di kelas. (10) tidak menyalahkan siswa scara langsung. (2) penghapusan. 1985. keadaan yang kondusif untuk belajar anak. masalah sosio-emosional kelas maupun masalah fisikal kelas. Tugas manajemen kelas yang bersifat kuratif adalah mengembalikan kondisi kelas dalam keadaan yang normal. C. (14) mendamaikan konflik antar siswa atau antar kelompok siswa. Masalahmasalah ganguan kelas tersebut dapat menyangkut masalah sosial kelas. (Ed) . (7) memberikan tugas yang menuntut keberanian. (12) mendistribusikan partisipasi. Keadaan kelas yang penuh kedisiplinan. akan menampakan keadaan kelas dimana masing-masing anak dapat: (1) mengendalikan dirinya. (3) hukuman. Hasibuan dkk. Wayson. dll.

sama seperti dalam pengguna jalan yang tidak mematuhi lampu lalu lintas. Demikian pula. Komunitas tertentu dalam hal ini misalnya. Ketika lampu merah menyala. dalam kehidupan kelas sangat diperlukan. maka semua pengguna jalan wajib berhenti. Pengguna jalan dapat melanjutkan perjalanan ketika lampu hijau menyala. tubrukan antar pengguna jalan tidak terhindarkan lagi Sumber-sumber acuan kedisiplinan berupa seperangkat tata tertib. benturan kepentingan antar anak di kelas sangat mungkin akan terjadi. Makna yang 80 . Norma-norma mengatur perilaku siswa dan guru. Gambaran kondisi kelas yang tidak ada kedisiplinan dari anak. bertalian dengan makna yang didapat dari proses penilaian terhadap obyek yang dinilainya. komunitas ke-RT-an. Tata-tertib adalah seperangkat aturan yang yang secara eksplisit (tertulis) dibuat oleh suatu komunitas tertentu yang berfungsi untuk mengatur perilaku anggota komunitas yang bersangkutan atau orang lain yang bersangkut-paut dengan komunitas tersebut. Akibatnya. Oleh karena tata-tertib keberlakuannya hanya sebatas pada komunitas tertentu. ditetapkan perilaku dan atau tindakan yang tidak boleh dan yang diperbolehkan. Nilai dalam pengertiannya yang luas. yang dengan norma-norma itu. Tanpa adanya kedisiplinan dari masing-masing anak. maka proses pembelajaran tidak bisa berlangsung dengan semestinya. Kedisiplinan dari masing-masing anak sesuai dengan aturan dan tata tertib kelas. misalnya adalah simbol norma bagi pengguna jalan. Akibatnya. dikelas terdapat seperangkat norma yang mengatur perilaku siswa maupun guru. komunitas sekolah. berarti kelas tidak ada ketertiban. Jika demikian halnya.kepatuhan seseorang terhadap sangsi sosial. diantara komunitas akan terdapat perbedaan-perbedaan Norma pada dasarnya adalah standart perilaku yang dijadikan patokan untuk menetapkan antara perilaku yang diperbolehkan dan yang tidak diperbolehkan. komunitas keluarga dan sejenisnya. nilai-nilai dan etika yang diacu untuk mengatur perilaku bagi anggota suatu komunitas kelas atau sekolah tertentu. Demikian pula sangsi-sangsi yang dikenakan kepada pelanggaran terhadap tata-tertib. norma-norma. masing-masing anak bertindak sesuai dengan kehendak masing-masing. nilai-nilai dan sikap yang diaktualisasikan pada perilaku. Sebab. maka tata-tertib antara komunitas yang satu akan berbeda dengan komunitas yang lain. Keadaan kelas sangat mungkin wujudnya hanya berupa kekacauan. Lampu lalu lintas.

Pelanggaran terhadap tata-tertib. Kelompok anak di kelas sebagai suatu sistem sosial memiliki ciri-ciri sebagaimana yang dimiliki oleh sistem sosial pada umumnya. nilai dan etika pada gilirannya merupakan azas dan landasan perilaku. komputer itu tidak punya arti apa-apa. maka nilai-nilai yang ditetapkan bermakna pribadi. (5) agama . nilai dan etika berimplikasi terhadap dikenakannya sangsi-sangsi.1982:79). nilai bisa bertalian dengan : (1) benda – material. nilai dapat bertalian dengan (1) pribadi. Bertolak dari paparan diatas dapat disarikan bahwa. Bertolak dari contoh tersebut. nilai. tetapi bagi petani tradisional. bergantung kriteria yang digunakannya. norma. komputer sangat bernilai. Dilihat dari obyek penilaiannya. (7) lembaga. karena dia seorang penulis. norma. 81 . (2) perilaku yang mengacu pada kualifikasi tindakan yang bermakna baik atau buruk. Ketika kriteria itu didasarkan atas kepentingan dirinya. sehingga kelas yang efektif dan produktif. sangat bervariasi sesuai dengan jenis tata-tertib. nilai dan etika kesopanan dan kepatutan yang disepakati. dan juga bersifat sosial. yakni bagi kepentingan orang banyak. (3) etika (4) kemanusiaan. (6) aturan negara. terpuji atau tidak terpuji. dan lain-lain Etika adalah norma-norma yang mengatur tata kesopanan perilaku dan kepatutan tampilan seseorang bertalian dengan pakaian dan cara-cara berinteraksi atau berkomunikasi dengan antar anggota sosial kelas atau sekolah. norma . (3) aturan.didapat dari penilaian itu. D Iklim Sosial kelas Kajian tentang iklim sosial kelas bertolak dari asumsi bahwa kelas yang di dalamnya terdiri dari sejumlah siswa merupakan komunitas sosial atau sistem sosial. etis atau tidak etis. norma. norma. Jembatan memiliki nilai sosial karena untuk kepetingan orang banyak. Acuan kedisiplinan bersumber dari tata-tertib. pengguna nilai bisa bersifat pribadi. Tata-tertib. nilai dan etika yang telah hidup dimasyarakat maupun yang dibuat lembaga. bermoral atau tidak bermoral. (2) sosial. adalah kelas yang kondusif bagi mobilitas sistem sosial (Cooper. kedisiplinan pada dasarnya merupakan kesediaan individu untuk berpola perilaku sesuai dengan tata-tertib. Di lihat dari standart penilaian yang dipakai untuk menilai. Sangsi mana yang akan diterima. etika yang dilanggarnya. Contoh.

Seperti halnya dikatakan oleh Durkheim (1956). tugas guru adalah menciptakan dan mengembangkan keeratan hubungan sosial dengan jalan menumbuhkan sikap saling menghargai dan mengembangkan komunikasi yang sehat dan terbuka yang dilandasi oleh norma-norma yang disepakati bersama (Cooper. 1982:38). Sedangkan mempertahankan iklim sosial kelas berarti kegiatan guru yang bermakna menjaga kondisi perilaku sosial anak di kelas agar tetap positif dan kondusif bagi kelancaran kegiatan instruksional. kasus-kasus sosial seperti pelanggaran tata tertib. maka menciptakan iklim sosial kelas berarti kegiatan guru yang bermakna menumbuhkan iklim pergaulan sosial yang positif yang dilandasi oleh sikap. sebuah kelas sesungguhnya merupakan sebuah masyarakat kecil. dan orientasi pada pencapaian tujuan kelompok kelas. membina iklim sosial kelas adalah seperangkat kegiatan guru yang mengandung makna untuk menciptakan. menurut Waller (1932). Terkait dengan peranan tersebut. semangat produktivitas. seperti sikap sosial. Pola interaksi sosial yang dimaksud berkaitan dengan bentuk-bentuk hubungan sosial anak maupun guru. dapat terjadi pula di kelas. mengembangkan. mempertahankan dan mengendalikan keeratan hubungan sosial anak. Begitu pula halnya. Membina iklim sosial kelas Membina mengandung arti menciptakan. baik pola interaksi sosial antar anak maupun interaksi sosial antara anak dengan guru. Seperti halnya masyarakat pada umumnya. yang tidak hanya merupakan kumpulan anak-anak belaka. kerjasama sosial. iklim sosial kelas sangat rawan kemungkinannya untuk terganggu. persepsi sosial. Dan mengendalikan iklim sosial kelas berarti kegiatan guru yang bermakna 82 .1986:140). Peranan utama guru dalam kaitannya dengan kelas sebagai sistem sosial adalah menciptakan. Bertolak dari batasan di atas. ruang kelas merupakan titik pertemuan dari hubungan sosial yang saling terjalin (Robinson. penyimpangan tingkah laku. Sedangkan iklim sosial kelas adalah pola interaksi sosial antar anggota sosial kelas. dll. mempertahankan dan mengendalikan. Dengan demikian. Mengingat hal itu. persepsi dan kerjasama yang positif diantara anak maupun antara anak dengan guru. mempertahankan dan mengendalikan pola interaksi sosial kelas agar kondusif bagi kelancaran kegiatan instruksional. Ruang kelas merupakan tempat berinteraksinya anak dengan latar belakang sosial yang berbeda-beda.

Meskipun tersembunyi. banyak pelanggaran tata tertib kelas. interaksi sosial kelas bersifat negatif manakala pola interaksi sosial yang berkembang. Unsur-Unsur dalam Pembinaan Iklim Sosial Kelas Schmuck dan Schmuck menyebutkan enam unsur pembinaan terhadap iklim sosial kelas yang efektif dan produktif. Baik masalah yang bersifat terbuka. Misalnya. tidak ada kebersamaan. terhindar dari adanya penyimpangan-penyimpangan tingkah laku oleh individu tertentu maupun kelompok. Terutama untuk kelas-kelas anak usia adolesence (remaja).mencegah hal-hal yang dapat merangsang timbulnya gangguan iklim sosial kelas. Keadaan ini baru dapat dipahami guru saat kegiatan-kegiatan yang memerlukan kerja sama dilaksanakan. Sehingga guru tidak dapat menangkap masalah-masalah sosial kelas yang sebenarnya terjadi. tanggung jawab sosial kelas rendah. kesamaan hak dan kewajiban. yakni (1) harapan. Bahkan banyak masalah-masalah sosial kelas yang laten dan tersembunyi. adanya partisipasi aktif dari setiap anggota kelas untuk melaksanakan kegiatan diskusi. dll. Membina iklim sosial kelas dapat pula berarti aktivitas guru yang dapat meniadakan terjadinya masalah-masalah sosial kelas. stratifikasi sosial tampak secara menyolok. (2) 83 . Pola interaksi sosial kelas bersifat positif manakala pola interaksi sosial yang berkembang mendukung kelancaran kegiatan instruksional. banyak penyimpangan tingkah laku oleh individu maupun kelompok. berkelai di kelas. Masalah-masalah sosial kelas tidak selamanya aktual. dll. tidak saling menyapa. membuat keonaran kelas. Lebih-lebih masalah sosial kelas yang bersifat terbuka. Pola interaksi sosial anak di kelas dapat memiliki dua kecenderungan. hubungan sosial anak renggang. disiplin sosial rendah. demokratis. individualis. Misalnya. Misalnya antar anak dapat bekerjasama secara harmonis dalam kerja kelompok. masalah sosial kelas tersebut. berpengaruh sekali terhadap kelancaran belajar anak. kelas sebagai satu keutuhan organisasi sosial. suasana sosial kelas mengindikasikan adanya rasa kebersamaan. sering ribut. maupun yang terselubung. berbicara dengan temannya. Sebaliknya. dapat menghambat aktivitas instruksional. dll. yakni pola interaksi sosial yang bersifat positif dan yang bersifat negatif. saling menggoda. Anak usia adolesence mampu menyembunyikan masalah sosial kelas yang dialaminya dari pengamatan guru. berkelai di kelas.

Iklim sosial kelas yang berdasar atas kedua konsep perilaku tersebut. Simpati berarti dapat menempatkan diri pada posisi perasaan orang lain. Dalam kultur jawa kedua istilah tersebut dinamakan tepo sliro ( BI: tenggang rasa). (4) norma. Untuk mewujudkan harapannya tersebut. maka hubungan sosial kelas dapat terhindar dari konflik sosial kelas. akan terwujud suasana kelas saling tertarik satu sama lain. harapan siswa. Dalam kaitan tersebut. (3) kemenarikan. yakni harapan guru. 1982:79--80). (5) komunikasi. Demikian pula apabila secara kultural masing-masing individu anggota kelas dapat menempatkan dirinya pada tempatnya masing-masing (jawa: ngrumangsani--tahu diri). Dalam kaitannya dengan pencapaian tujuan. sehingga iklim sosial kelas dapat terjaga. Kemenarikan dalam kaitan ini adalah tumbuhnya rasa simpati dan empati diantara anggota kelas. dan harapan teman-teman sekelasnya. 84 . 1993). Guru bertugas sebagai penggerak aktivitas belajar anak. demikian pula siswa menaruh harapannya pada guru maupun pada temantemannya. Hakekat kepemimpinan adalah human relationship. Sedangkan empati adalah rasa ikut merasakan kejadian yang dirasakan oleh perasaan orang lain (Rahmat. Kemenarikan. Harapan yang sinkron dari berbagai pihak gilirannya dapat menjadi harapan bersama. Konflik sosial kelas terjadi dapat bersumber dari adanya benturan harapan. guru selaku manajer kelas berfungsi untuk menumbuhkan iklim sosial kelas yang berlandaskan hubungan manusiawi dan kerjasama. Guru maupun siswa di kelas mempunyai harapan-harapan tertentu. guru berfungsi sebagai motivator. dua aspek penting dalam kepemimpinan adalah kekohesifan kelas dan produktivitas kelas (Suprihadi. guru ataupun siswa melakukan aktivitas atau perilaku tertentu tertentu. Oleh karena itu. Berkaitan dengan konsep tersebut. Manakala hubungan sosial kelas dilandasi oleh rasa simpati dan empati. Oleh karena itu aktivitas guru maupun siswa di kelas tidak jauh dari upaya mewujudkan harapannya tersebut. maka hubungan sosial kelas akan tumbuh secara positif. dan (6) keeratan (Cooper. Kepemimpinan. Harapan. Sedangkan prinsip dasar kepemimpinan adalah motivasi. 1986: 166). Guru menaruh harapannya pada perilaku belajarnya anak. maka tugas guru dalam manajemen kelas adalah sinkronisasi sejumlah harapan dari semua pihak. saling menghormati.kepemimpinan. dan penuh penghargaan.

gaya kepimpinan. Keeratan atau kekohesifan hubungan sosial kelas menjadi dasar dari kerja sama diantara anak dan antara anak dengan guru di kelas. Norma adalah standar perilaku anggota kelas. gilirannya dapat menjaga keutuhan kelas. pola kemenarikan dan arus komunikasi yang ada disuatu kelompok kelas melalui penggunaan komunikasi dua arah. termasuk gurunya. Keeratan merupakan hal yang penting untuk kelompok yang produktif. Keeratan. dan ditegakkan secara konsekuen akan mampu mengurangi terjadinya penyimpangan kelas. Schumuck dan Schumuck melihat beberapa alasan yang mendorong berkembangnya keeratan dalam kelompok (1) karena adanya minat yang besar terhadap tugas-tugas kelompok. Dengan demikian. Komunikasi. yang harus diupayakan guru adalah adanya norma kelas yang jelas dan dapat diterima oleh semua anggota kelas. merasa amat tertarik terhadap kelompok kelasnya itu scara keseluruhan. Menyertai norma adalah sangsi bagi pelanggar norma. Oleh karena itu. Adalah tugas guru untuk mendorong tumbuhnya kerjasama kelas. sehingga kelas dirasakan sebagai tempat yang menyenangkan. pikiran dan perbuatan dari masing-masing anggota kelas. Komunikasi yang dilandasi oleh adanya saling keterbukaan diantara anggota kelas dapat menumbuhkan terjadi hubungan interpersonal yang kokoh. Sangsi yang jelas dan disepakati oleh kelas. pengelola kelas yang efektif ialah yang mampu menciptakan kelompok yang erat dan memiliki norma yang terarah pada tujuan. Kelompok yang erat memiliki norma-norma kelompok yang jelas. dan (3) karena kelompok itu memberikan prestise tertentu kepada anggotanya. kerjasama anak akan meningkat. Komunikasi sosial yang terbuka mampu menumbuhkan suasana kelas yang bebas dari prasangka-prasangka sosial yang negatif.Norma. dapatlah dikatakan bahwa mereka menekankan pentingnya kemampuan guru untuk 85 . Sebagaian kesimpulan dari pendapat Schmuck dan Schmuck. Hambatan-hambatan sosial kelas dapat terjadi karena komunikasi sosial kelas yang tidak lancar. Kelas yang erat. kelompok kelas erat apabila sebagaian besar anggota kelompok kelas. dengan demikian. (2) karena para anggota saling menyukai. Schumuck dan Schumuck menekankan bahwa keeratan merupakan hasil dari dinamika antara harapan-harapan yang ada dalam hubungan interpersonal. Keeratan kelompok dapat tumbuh apabila kebutuhan individu dapat terpenuhi dengan jalan menjadi anggota kelompok itu. Norma menjadi ukuran perasaan.

2. memahami harapan-harapan itu berdasarkan informasi-informasi baru. 5. dan berusaha sekuat tenaga untuk menerima dan memberi dukungan kepada setiap siswa. Guru. Guru hendaknya memperlihatkan empati dan membantu siswa mengembangkan saling pengertian yang disertai sikap empati di antara sesama anggota kelompok kelas. dan membantu siswa mengembangkan suasana keakraban berkawan dan keakraban hubungan guru-siswa. dan menyebarkan kepemimpinan dengan membagikan fungsi-fungsi kepemimpinan bersama siswa serta mendorong siswa untuk melakukan kegiatan-kegiatan kepemimpinan. Guru hendaklah meningkatkan keeratan kelompok dengan jalan menumbuhkan dan mempertahankan kelompok kelas yang memiliki ciri-ciri adanya harapan-harapan yang dimengerti secara jelas. Implikasi dari pendapat ini ialah berikut ini. menerapkan berbagai teknik pemecahan masalah dan diskusi kelompok untuk membantu siswa mengembangkan norma-norma yang produktif dan terarah pada tujuan. memperkuat harapan-harapan (yang baik) berdasarkan kemampuan siswa (dan tidak berdasarkan ketidak kemampuan siswa). Guru hendaklah membantu siswa mengatasi konflik antara peraturan sekolah. kepemimpinan yang 86 . menerima semua siswa dan mendorong siswa untuk saling menerima. menenyediakan kesempatan bagi siswa untuk kerjasama dengan baik. meningkatkan interaksi antar siswa. norma kelompok. 1. bersama-sama siswa. 4. Guru hendaklah mewujudkan keterampilan berkomunikasi yang efektif dan membantu siswa mengembangkan keterampilan seperti itu. perlu mengungkapkan harapan-harapan yang ada dalam hubungan interpersonal antar anggota kelompok kelas. 2. mendorong siswa agar mampu bertanggung jawab atas tingkah lakunya sendiri. Guru hendaknya mewujudkan pengaruh-pengaruh yang bersifat terarah pada tujuan dengan jalan menerapkan tingkah laku kepemimpinan. yang memungkinkan mereka saling mengenal dan bekerja sama. dan sikap-sikap individu siswa. membangun saluran komunikasi yang terbuka yang mendorong siswa menyatakan secara konstruktif pikiran-pikiran dan perasaannya. dan menyediakan kesempatan bagi siswa untuk mendiskusikan secara terbuka proses kelompok. 3.menciptakan dan menelola kelompok kelas yang berfungsi secara efektif dan terarah pada tujuan.

Manajemen Iklim Sosial Kelas Johnson dan Bany (Cooper. a. dan saluran komunikasi yang terbuka. Guru perlu menyediakan kesempatan untuk saling bekerjasama. Mengembangkan Aturan dan Prosedur Kerja Aturan diperlukan sebagai akibat dari tuntutan dalam bertingkah laku bersama. 1. Kegiatan Pemudahan Johnson dan Bany mengemukakan empat jenis tindakan pemudahan yakni. dan keakraban perkawanan yang tinggi. Keeratan di antara anggota kelas dapat terbina apabila diantara anggota kelas tersebut tumbuh rasa saling menyukai. menerima dan menyokong semua siswa untuk mengembangkan diri. (3) menerapkan cara-cara pemecahan masalah. Untuk itu. tugas guru adalah mendorong terjadinya interaksi dan komunikasi. Johnson dan Bany menegaskan bahwa keeratan kelompok bergantung pada frekuensi interaksi dan komunikasi antar siswa. Secara singkat. serta pemahaman anggota kelompok terhadap tujuan-tujuan yang akan dicapai. dan membantu siswa untuk memahami tujuan-tujuan bersama. mendiskusikan pikiran dan perasaan-perasaan mereka. Sedangkan prosedur kerja merupakan aturan yang berkaitan 87 . menumbuhkan rasa saling memiliki. Guru yang mengelola kelas secara efektif melaksanakan kedua macam tindakan tersebut. Mengusahakan terbinanya kesatuan dan kerjasama Kegiatan ini berfungsi untuk membina keeratan anggota kelas.tersebar dengan baik dan terarah pada tujuan. penerimaan. jenis struktur yang ada dalam kelompok. (1) mengusahakan terbinanya kesatuan dan kerjasama. empati. empat jenis kegiatan pemudahan tersebut dapat diperhatikan dalam rincian berikut ini. Maksud kegiatan pemudahan adalah mengembangkan kondisi sosial kelas agar kondusif bagi efektivitas pembelajaran. Maka tugas guru adalah membuat keanggotaan kelompok kelas dapat memberikan kepuasan diantara mereka. (2) mengembangkan aturan dan prosedur kerja. Pemudahan merupakan tingkah laku pengelolaan yang mengembangkan atau mempermudah perkembangan kondisikondisi yang efektif di kelas. 1982) mengemukakan dua jenis kegiatan manajemen kelas yang paling penting. dan (4) mengubah tingkah laku kelompok. yaitu pemudahan (fasilition) dan mempertahankan (main essence). b.

Demikianlah. melatih siswa dalam mengembangkan keterampilan pemecahan masalah. Perbedaannya adalah. Anggapan dasar yang melatar belakangi strategi ialah bahwa. Mengubah Tingkah laku Kelompok Meliputi penggunaan teknik-teknik pengubahan yang telah direncanakan yang mirip dengan pemecahan masalah kelompok. Johson dan Bany menekankan pentingnya metode diskusi kelompok untuk mengembangkan aturan dan prosedur seperti itu serta pemahaman dan kepatuhan siswa pada aturan dan prosedur yang dimaksud c. pengajaran yang efektif tergantung pada sampai berapa jauh guru mampu mengembangkan aturan-aturan dan prosedur seperti itu. Proses pemecahan masalah meliputi: (1) mengenali (mengidentifikasikan) masalah. (3) mempertimbangkan alternatif pemecahan (4) menilai hasil pemecahan dan memperoleh umpan balik. dilatih dan dibimbing seperlunya akan berkehendak dan bertanggung jawab berkenan dengan tingkah laku mereka di dalam kelas. yaitu tujuan-tujuan dan tingkah laku yang memuaskan bagi anggota kelompok dan sesuai dengan tuntutan pengajaran (sekolah) 88 . sedangkan proses pengubahan yang direncanakan itu bertujuan agar cara-cara pemecahan yang telah direncanakan itu dimaksudkan untuk mengembangkan kondisi positif di dalam kelompok dengan jalan mengganti tujuan-tujuan yang tidak diinginkan dengan tujuan-tujuan kelompok itu bertentangan atau tidak sesuai dengan tuntutan pengajaran. proses pemecahan masalah bertujuan memecahkan masalah. (2) analisis masalah. Suatu prosedur kerja misalnya mengatur bagaimana tingkah laku siswa setelah selesai mengerjakan tugas tertulis di dalam kelas. jika siswa-siswa diberi kesempatan. membimbing siswa dalam proses pemecahan masalah. maka siswa akan bertingkah laku menyimpang. d. Menerapkan Cara-Cara Pemecahan Masalah Strategi yang baik sekali di pakai dalam mengatasi masalah-masalah sosial kelas ini adalah pendekatan proses kelompok.dengan interaksi dalam suasana latihan. atau jika ingin bertanya kepada guru. Dengan demikian amatlah perlu bagi guru membantu kelompok kelas mengganti tujuan-tujuan dan tingkah laku anggota kelompok dengan tujuantujuan dan tingkah laku yang lebih sesuai. Anggapan dasar ini menasehatkan agar guru menyediakan kesempatan bagi siswa untuk terlibat dalam diskusi untuk memecahkan masalah.

Untuk itu. menekankan kajian pada hubungan interpersonal (hubungan psikologis) antar anggota kelas. guru perlu senantiasa memperbaharui semangat kelas melalui keeratan diantara anggota kelas. Mempertahankan Semangat Kelas Semangat kelas perlu dipertahankan agar produktivitasnya dan keeratan kelompok dapat dipelihara. (1) mempertahankan dan memperbaiki semangat. Guru perlu bertindak untuk mengurangi faktor-faktor yang mendorong terjadinya konflik. (2) mendiagnosis dan menganalisis kelompok agar dapat mengetahui dengan segera kemungkinan terjadinya perpecahan kelompok. dan menghilangkan kemungkinan terjadinya frustrasi pada kelas c. Iklim Sosio-emosional Kelas Iklim sosio-emosional kelas. Oleh karena itu. b. dan (3) mengurangi masalah-masalah pengelolaan. a. Mengatasi Konflik Kelas Johnson dan Bany (Cooper. (4) mengembangkan kesepakatan. Meningkatkan pemahanan tujuan-tujuan kelompok. (2) mengungkapkan perbedaan pandangan yang mungkin terjadi. E. (2) mengatasi konflik. menghilangkan susana yang mengancam timbulnya perpecahan kelas. meningkatkan interaksi dan komunikasi. Kegiatan Pemertahanan Kegiatan pemertahanan meliputi tiga jenis kegiatan. Guru perlu menerapkan pola kepemimpinan yang adil dan demokratis. (5) mengembangkan penilaian atas alternatif penyelesaian konflik. 1982) berpendapat untuk mengurangi dan mengatasi konflik. d. (3) segera bertindak untuk meredam gejala-gejala perpecahan kelompok agar tidak berkembang secara kronis.2. melalui kerjasama. kerja kelompok. (3) mengenali sebab-sebab konflik dan mencari alternatif penyelesaiannya. 89 . menetapkan aturan bersama. diskusi. Memperkecil Timbulnya Masalah Untuk memperkecil timbulnya masalah. ada tiga hal yang dapat dilakukan guru (1) melakukan kegiatan pemudahan dan pemertahanan efektivitas kelompok. (1) perlu ditetapkan pedoman tingkah laku belajar bersama di kelas.

Sedangkan suasana kelas yang bersifat positif adalah suasana psikososial kelas yang menyenangkan semua anggota kelas. hangat dan nyaman). menggembirakan. Bertolak dari itu. ditandai oleh adanya hubungan interpersonal di kelas yang tidak harmonis dan tidak kohesif. dan hangat. Oleh karena itu. suasana kelas yang menakutkan. suasana kelas yang mencemaskan. Contoh suasana kelas yang menegangkan. Contoh suasana kelas yang positif misalnya suasana kelas yang akrab. dan lain-lain. iklim sosio-emosional kelas adalah fungsi dari hubungan interpersonal dan iklim psikososial yang terjadi di kelas saat kegiatan instruksional berlangsung. Iklim sosio-emosional kelas dapat merupakan refleksi dari efektivitas hubungan interpersonal antar anak dan antara anak dengan guru di kelas. kelas yang tertekan. atau pola psikososio-emosional yang berkembang di kelas. keadaan iklim sosio-emosional kelas dapat ditelusuri dari keadaan komunikasi antar pribadi yang berkembang di kelas. kelas yang tegang. suasana kelas yang nyaman.Iklim sosio-emosional kelas adalah kecenderungan-kecenderungan suasana psikologis yang mewarnai hubungan interpersonal anak di kelas. Perasaan kejiwaan ini tidak hanya dirasakan oleh individu-individu tertentu saja. Iklim sosio-emosional kelas menjadi baik apabila hubungan interpersonal yang terjadi di kelas juga baik. Disamping itu. Misalnya kelas yang gembira. Suasana psikoso-sial berhubungan dengan suasana psikologis dari keseluruhan anak dalam kelas. atau tidak ada hambatan psikologis yang berarti. Suasana psikososial yang berkembang di kelas merupakan pula ciri dari iklim sosio-emosional kelas. tetapi dirasakan oleh semua anggota kelas. Sebaliknya iklim sosio-emosional kelas yang buruk dan tidak berkembang. Cooper (1982:63) menjelaskan bahwa iklim sosio-emosional kelas yang positif merupakan fungsi dari kondisi hubungan interpersonal yang positif antar siswa dan siswa dengan guru di kelas. kelas yang kohesif (akrab. Suasana psikoso-sial kelas yang bersifat negatif adalah suasana psikososial yang bersifat tidak menyenangkan semua anggota kelas. Inti dari hubungan interpersonal adalah komunikasi pribadi. Suasana psikososial kelas dapat bersifat negatif dan atau bersifat positif. tidak ada tekanan-tekanan dari guru atau dari anak-anak tertentu yang ingin menguasai kelas. 90 . iklim sosio-emosional kelas juga merupakan fungsi dari iklim psikososial yang positif.

S. Orientasi Proses Gaya komunikasi guru yang berorientasi pada proses. (8) balikan (9) tantangan.1990) mengelompokan orientasi gaya kepemimpinan kedalam empat tipe orientasi gaya komunikasi. Sedangkan ditinjau dari segi proses. (13) keputusan. guru maupun teman-temanya Keterampilan Komunikasi Guru di Kelas Keterampilan berkomunikasi merupakan fondasi dari manajemen kelas yang efektif ( V.S. (3) tidak sabar. (6) kemajuan belajar. (7) tanggungjawab belajar. dapat diuraikan berikut a. (10) pengalaman. guru cenderung bertindak dan berbicara yang berkait 91 . (5) efisiensi belajar. (6) bersemangat. Orientasi dan Gaya komunikasi Pierre Casse (Sujak. (3) orang. dan (4) ide. (11) keberhasilan. b. (2) langsung pada pencapaian tujuan. ditinjau dari segi isi. Demikian pula penelitian Truax dan Tatum (1966) memperlihatkan bahwa guru yang empatik dan mempunyai pandangan yang positif terhadap anak-anak.Hubungan interpersonal yang mendorong terwujudnya iklim sosioemosional kelas yang positif menjadi perhatian mengingat pencapaian prestasi belajar siswa maupun perilaku siswa di kelas sangat dipengaruhi oleh kualitas hubungan guru-murid ( V.F. 1998:93).Karakteristik komunikasi dari masing-masing orientasi gaya komunikasi dan jenis gaya komunikasi tersebut. (1) hasil belajar. ditinjau dari isi komunikasinya. karakteristik tindakan guru bersifat. (2) proses. (12) perubahan. (4) cepat memutuskan. (1) pragmatis. Jones and L. yakni (1) gaya komunikasi yang mementingkan isi. Jones and L. dan (2) gaya komunikasi yang mementingkan proses. guru senantiasa berbicara tentang. Jones. Penelitian Davidson and Lang (1960) mencatat bahwa siswa-siswa yang merasa senang dengan gurunya memiliki prestasi belajar yang tinggi dan memperlihatkan perilaku yang produktif. Orientasi Tindakan Karakteristik guru yang gaya komunikasinya berorientasi pada tindakan. 1998:70).F. 1. menyebabkan anak-anak mempunyai penyesuaian diri yang lebih baik dengan sekolah. (2) sasaran belajar (3) prestasi belajar. yakni (1) tindakan. Jones. dan dua jenis gaya komunikasi. (4) produktivitas belajar. (5) melompat-lompat dari satu pendapat ke pendapat yang lain.

Orientasi Orang Gaya komunikasi guru yang berorientasi pada orang. (7) perasaan. d. (1) sistematis. (9) pengertian. dan (7) sabar. (4) pengorganisasian. (13) kepercayaan. (15) harapanharapan. (1) spontan. (9) observasi. (16) hubungan. (4) kerjasama. yang dapat 92 . (1) orang. (3) hangat. (11) perincian. tindakan guru bersifat. (4) subyektif. (5) emosional. sedang tipe komunikasi non verbal yaitu tipe komunikasi dengan menggunakan bahasa tubuh. interaksi verbal antara guru-siswa di kelas dapat dibedakan ke dalam empat jenis. (3) kreativitas. dari segi isi komunikasinya memiliki karakteristik tindakan dan berbicara tentang. (5) tidak realistik. (10) sensitivitas. Sementara dari segi proses. (4) berbicara panjang. (1) fakta-fakta. (5) kelompok. (1) ucapan penstrukturan pembelajaran. (10) peingkatan. (8) semangat kelompok. (2) dapat membagi perasaan. Sedangkan dari segi proses. (17) pengembangan diri. (12) kewaspadaan. (11) persoalan. (3) perencanaan. karakteristik tindakan guru bersifat. (6) kreatif. (8) saling bergantung. (3) faktual. (7) percobaan. (14) apa yang baru dalam suatu bidang. dan (8) provokatif. (2) kharismatik. karakteristik tindakan guru bersifat. (6) hati-hati. (5) pengawasan.tentang. (9) cara-cara baru. (7) sensitif. yakni ungkapan guru yang berfungsi untuk memfokuskan perhatian anak terhadap topik pembelajaran yang akan dipelajari. (6) perseptif. 2. (1) konsep. (5) tidak emosional. (2) inovatif. (1) imajinatif. (4) kesempatan. (7) isu-isu. (6) komunikasi. motivasi. (2) prosedur. Orientasi Ide Karakteristik tindakan dan ucapan guru yang memiliki gaya komunikasi yang berorientasi pada ide adalah. (8) analisis. Menurut Bellack. (6) perancang besar. (6) pengujian. (5) kemungkinan. (3) sulit dimengerti. (2) kebutuhan. Tipe Komunikasi Guru di Kelas Tipe komunikasi guru di kelas dapat dibedakan dalam dua pola. (2) ungkapan permintaan. (7) penuh ide. (14) nilai-nilai. Tipe komunikasi verbal yakni tipe komunikasi dengan menggunakan bahasa. (4) egosentris. c. (3). Sementara dari segi proses. yakni tipe komunikasi verbal dan tipe komunikasi non verbal. (12) potensi. (10) bukti. (13) alternatif. (2) logis.

dan (3) kejujuran. Pengembangan Kualitas Komunikasi Interpersonal Efektivitas komunikasi antar pribadi di kelas dapat dilacak dari kualitas komunikasinya.berupa tanya jawab tentang topik yang akan dipe-lajari. Dalam pengalaman. permintaan dan penanggapan (Ornstein. (1) senyuman. Stephens dan Valentin mengamati ada sepuluh perilaku guru yang bersifat non verbal yakni. (4) ungkapan yang merupakan reaksi guru yang berfungsi untuk mengubah. (3) ungkapan tanggapan. (8) perubahan posisi. dan sikap terbuka. Rasa percaya dapat terjadi manakala berdasarkan pengalaman. Ada tiga hal yang sangat menentukan kualitas hubungan interpersonal di kelas. (9) sikap badan. (1) menerima. (2) empati. Komunikasi non verbal yang dilakukan guru di kelas menurut Miles Patterson. (4) gerak isyarat. tidak seorangpun yang senang berhubungan secara interpersonal dengan orang yang tidak jujur. (2) kontak pandang. Dengan empati kita dapat memandang. (1) penyediaan informasi. (3) anggukan kepala. 1990: 539). yakni merasakan apa yang dirasakan orang lain. Sedangkan empati adalah menempatkan posisinya orang lain dalam diri sendiri. Sikap suportif menurut Jack Gibb (1961) bercirikan: deskriptif (penyampaian persepsi dan perasaan tanpa menilai). menerima berarti kemampuan berhubungan dengan yang lain tanpa menilai dan mengendalikan. 1990:537).1986: 162). Berbeda dengan empati adalah simpati. memiliki lima fungsi. dan (10) susunan tempat duduk (Ornstein. (5) pakaian. Sedangkan kualitas komunikasi dapat diukur berdasarkan bagaimana komunikasi itu dilakukan (Rakhmat. Dengan kata lain dapat menerima orang lain sebagimana adanya. mengklarifikasi atau memutuskan dalam kaitannya dengan ungkapan penstrukturan. Sikap suportif sangat diperlukan untuk mengembangkan kualitas hubungan interpersonal. dengan maksud untuk mendorong respon siswa. menurut Rakhmat (1986) yakni: (1) rasa percaya. menilai sesuatu seperti cara pandang yang dipakai orang lain. (4) latihan kontrol sosial. dan (5) fasilitasi pencapaian tujuan. orientasi 93 . ada tiga faktor penentu rasa percaya kepada yang lain. (7) sentuhan. (6) jarak interaksi. (2) interaksi. Disebutkan. (2) sikap suportif. Menurut Rakhmat (1986:165). tidak mengkianati dan laian-lain. orang yang dipercaya tersebut berlaku jujur. yang berfungsi untuk memenuhi harapan. Penentu rasa percaya yang ketiga adalah kejujuran. (3) ekspresi.

memberi saran-saran 5. familier. Thomas Gordon (Charles. Jones dan L. memperingatkan. dan provisionalism (menerima pendapat orang lain). mengajari.F. taktisstrategis (manipulatif). menganalisis 94 .S. menyebut nama. menyetujui 8. Jones (1998: 94-95) dibagi kedalam dua kategori yakni (1) keterampilan menyampaikan pesan dan (2) keterampilan menerima pesan. 4. mengarahkan. dan kepastian ( pendapatnya sebagai hal yang mesti benar) (Rakhmat. mengritik. superioritas (menunjukkan kelebihan). Sedang kebalikannya adalah sikap defensif yakni sikap dalam komunikasi yang bercirikan: evaluatif (bersikap menilai). mendiagnosis. spontanitas (tidak menyimpan motif pribadi). dst. 1980: 49). mengadili. Teknik Berkomunikasi dengan Siswa secara Efektif Keterampilan berkomunikasi menurut V. menerima kritik. tidak memiliki motif pribadi. menginterpretasi. Sikap terbuka berpengaruh besar dalam pembentukan kualitas hubungan interpersonal.masalah (mencari pemecahan bersama). personal. dan mengomando 2. mempermalukan 9. kontrol (mengendalikan). memberi pesan-pesan. empati (menempatkan orang lain dalam dirinya). netralis (impersonal). menasehati. Keterampilan mengirim pesan secara umum dikategorikan dalam tiga kelompok yakni (1) keterampilan mengemukakan perilaku siswa yang perlu diubah. persamaan (tidak membedakan). (2) keterampilan memberikan balikan tentang prestasi akademik dan (3) keterampilan dalam menyampaikan harapannya kepada siswa. mentertawakan. mengancam 3. memuji. 1986:168--170). kotbah moral. Komunikasi personal antara guru dengan murid di kelas dapat dibina apabila guru mampu menghindar dari gaya bicara yang dapat menimbulkan ketimpangan komunikasi. 1. tidak menyetujui. menggurui 4. rasional. menyalahkan 7. menceramahi. memberi argumen 6. mendesak. mengidentifikasi dua belas gaya bicara yang dapat menimbulkan ketimpangan komunikasi antara guru dan murid di kelas. Karakteristik guru yang bersikap terbuka adalah obyektif.

mendukung 11. 3. 3.10. 6. bekerja sama untuk memecahkan masalah. Refleksikan kembali dengan memparafrase atau mengikhtisarkan. Dengarkan secara aktif. Hilangkan kekerasan dan beri kesempatan kepada siswa untuk bertindak secara merdeka. menenangkan. 4. berikanlah bimbingan. 7. Kurangi penolakan siswa dengan jalan tidak memerintah melakukan sesuatu yang dapat membangkitkan siswa untuk mempertahankan diri. tanpa menyalahkan atau jangan antagonis dengan anak. jaga kontak pandang. melacak. Hindarkanlah usaha diagnosis dan pragnosis yang menghasilakan pemberian ciri-ciri tertentu pada siswa yang sering kali tidak tepat. 1. 4. membingungkan (mengacaukan). Jangan menilai sifat pribadi siswa. sebab hal itu dapat menghilangkan harga diri siswa. dan ide-ide serta perasaan siswa yang membangkitkan kesadaran harga dirinya. Bersama anak. bukan kritik 9. hormatilah. 1982:65) mengemukakan daftar yang berisi saran-saran untuk guru dalam berkomunikasi secara efektif. 1. 95 . Kemukakan perasaan yang benar-benar dari hati sanubari. 8. dan menghindari pernyataan yang salah dimata anak. lebih baik menghindar dari dua belas gaya bicara tersebut dan lebih tepat jika guru melakukan berikut ini. Hindarilah pertanyaan atau komentar yang dapat menimbulkan kemarahan dan mengundang sikap bertahan. menghibur. yaitu berikut ini. Jelaskanlah prosesnya. perasaan yang kuat dari ekpressi anak. dan tunjukkan bahwa anda mengikuti apa yang dikatakan anak. humor. Ginot (Cooper. menarik kembali. Menyatakan kepada anak mengenai situasi yang bagaimana yang membuat mereka merasa senang. Hindarilah penggunaan kata-kata kasar. 2. bukan menilai hasil atau orangnya. 10. bertanya. Jelaskan keadaan sebagaimana adanya. 5. menginterograsi 12. bersimpati. Kenalilah. mengasyikan Ketika berkomunikasi dengan anak. 2.

secara pribadi terlibat dalam dalam kegiatan bersama siswa. Dengan demikian guru mendorong timbulnya tanggung jawab pribadi. Dengarkanlah apa yang dikatakan para siswa dan doronglah mereka untuk menyatakan ide dan perasaan-perasaan mereka. bukan orangnya. yang dibicarakan ialah masalahnya. 6. 15. menerima siswa yang bersangkutan tetapi tidak menerima tingkah lakunya yang menyimpang itu. Membimbing siswa dalam melaksanakan tindakan yang telah dipilihnya. hindarilah pemakaian pujian-pujian atas pertimbangan yang tidak wajar. mengusahakan agar siswa tahu bahwa guru mengetahui kemajuan yang dicapai siswa. Kembangkanlah otonomi siswa. Membantu siswa merencanakan tindakan yang lebih baik diperlukan. Berusahalah untuk berbicara singkat saja. karena hal itu bersifat destruktif. 1982) mengemukakan proses dengan delapan langkah yang hendaknya dilakukan oleh guru untuk membantu siswa mengubah tingkah lakunya. pakailah waktu yang tersedia untuk membimbing siswa sehingga mereka mampu mengatasi sendiri masalah yang ada. 4. 12.Sadarilah dan amatilah pengaruh kata-kata tertentu terhadap siswa. 5. 3. menya-takan kesediaan untuk membantu siswa dalam memecahkan kesulitan-kesulitan siswa.11Tahanlah keinginan untuk memberikan pemecahan yang segera terhadap masalah yang dihadapi siswa. 1. 14. 2. Memberikan penguatan apabila siswa melaksanakan rencana yang dibuatnya. 13. Membantu siswa melakukan penilaian terhadap tingkah lakunya yang menimbulkan masalah itu.mengajukan alternatif-alternatif.membantu siswa mencapai kesimpulan atau keputusan tentang apa yang hendaknya dilakukan berdasarkan penilaiannya terhadap keadaan. 96 . pakailah pujian-pujian yang bersifat menghargai siswa. Glasser (Cooper. menjelaskan tingkah laku siswa tanpa memberikan penilaian kepada siswa itu. karena hal itu bersifat produktif. memusatkan perhatian pada hal-hal yang dilakukan siswa yang ikut membantu timbulnya masalah. hindarilah memberikan ceramah yang panjang lebar dan bertele-tele karena hal itu tidak akan memotivasi siswa.

Menerima alasan-alasan kegagalan berarti. memberi kesempatan siswa mengalami akibat-akibat perbuatannya yang menyimpang itu.7. temperatur kelas yang panas. Untuk kondisi fisikal kelas yang tidak dapat dimanipulasi guru. memanfaatkan 97 . gilirannya dapat merangsang timbulnya penyimpangan-penyimpangan perilaku anak. 8. yaitu kondisi fisikal kelas yang dapat dimanipulasi guru dan kondisi kelas yang tidak dapat dimanipulasi guru. misalnya susunan tempat duduk.apabila siswa memang gagal. membantu siswa mencoba lagi membat rencana yang lebih baik dan mengharapkan tekadnya yang penuh untuk melaksanakan rencana itu. hanya yang berkaitan dengan kondisi yang dapat dimanipulasi guru. susunan tempat duduk dan bangku yang tidak relevan dengan format kegiatan belajar yang diterapkan guru. lokasi sekolah. kelas yang mudah terinterferensi oleh aktivitas lain di luar kelas. mengkomunikasikan sikap bahwa guru sebenarnya kurang mau membantu. Kondisi fisikal kelas yang dapat dimanipulasi guru. dengan sendirinya bukan bagian dari kegiatan manajemen kelas. Pengelolaan Fisikal kelas Kondisi fisikal kelas dapat menjadi sumber gangguan belajar siswa manakala kondisinya tidak kondusif. Sementara kegiatan manajemen kelas terhadap kondisi fisikal kelas. tetapi tidak menghukumnya. F. misalnya disain bangunan ruang kelas. Sedangkan kondisi fisikal kelas yang tidak dapat dimanipulasi guru. pengertian membina kondisi fisikal kelas dalam kaitannya dengan manajemen kelas di sini adalah merencanakan. Kondisi fisikal kelas dapat dikategorikan dalam dua kategori. temperatur ruang kelas. membantu siswa memahami bahwa siswa itu bertanggung jawab atas tingkah lakunya sendiri. tempat duduk yang kurang sehingga anak duduk berdesakan. Tidak mempersoalkan alasan mengapa siswa memang gagal melaksanakan tinakan yang telah direncanakan -. Bahkan kondisi fisikal kelas juga dapat menjadi pemicu munculnya penyimpangan-penyimpangan perilaku anak di kelas. mengatur. Kondisi kelas yang menimbulkan gangguan belajar misalnya kelas yang kurang terang. sirkulasi udara yang tidak lancar. Baik penyimpangan perilaku yang bersifat individual. dan sejenisnya. Oleh karena itu. lingkungan kelas yang ramai kendaraan. Kondisi kelas yang demikian itu. maupun kelompok. menunjukkan bahwa siswa memerlukan rencana yang lebih baik.

meja dan kursi guru beserta tempat buku guru. Todd dan Mancillas dalam Barker. editor. untuk tingkat pendidikan dasar. (4) temperatur. Bagi guru maupun siswa ruang kelas adalah tempat mereka bekerja. menjadi tempat kerja yang menyenangkan. sehingga mampu memaksimalkan produktivitas kerja. (3) suara. dan lain-lain. tempat cuci tangan guru.kondisi fisikal kelas untuk semaksimal mungkin bagi kelancaran dan kemudahan proses instruksional. dimana posisi guru. temperatur ruang. apakah diperlukan OHP. (1982:77) menyebutkan lingkungan ruang kelas itu mencakup. memudahkan siswa untuk berinteraksi. rapi. perlengkapan ruang kelas berbeda dengan perlengkapan ruang kelas untuk tingkatan sekolah menengah. Disain Ruang Kelas Pada umumnya ruang kelas memiliki perlengkapan yang meliputi: bangku atau meja beserta tempat buku siswa. Pengaturan keseluruhan perlengkapan kelas tersebut amat penting bagi penampilan kelas. Lingkungan Fisikal Kelas Evans dan Brueckner (1992:93). dimana layar OHP ditempatkan. nyaman. apakah dengan format yang ditetapkan memungkinkan anak mudah dikontrol. Pada tingkatan yang berbeda. apa saja alat peraga yang perlu disiapkan. (7) artefak. dan lain-lain. bagaimana susunan meja siswa. papan tulis. furniture. alat-alat peraga. Hal penting yang berhubungan dengan perlengkapan fisik ruang kelas tersebut adalah penyusunan atau pengelolaannya. memudahkan siswa untuk berpartisipasi di kelas. Oleh karena itu. dapat memberikan dampak positif bagi kelancaran dan keberhasilan kegiatan instruksional. lemari buku. penerangan. Manajemen fisikal ruang kelas meliputi kegiatan guru untuk mengatur format fisikal kelas. menyebutkan kondisi fisikal kelas (physical environment of the classroom) meliputi segala sesuatu yang ada di ruang kelas: papan buletin. (6) penerangan. perlengkapan fisik ruang kelas berbeda pula. Penyusunan yang sesuai. Untuk suatu kegiatan tertentu. dan menarik. berbeda pula dengan perlengkapan ruang kelas 98 . (2) Waktu. kursi siswa. (1) ruang. (5) warna. Seseorang yang masuk kelas dengan penampilan kelas yang rapi dan menarik akan memberikan respon yang positif. Sehingga ruang kelas yang rapi dan menarik dapat memberi dampak yang positif bagi guru dan siswa yang sedang bekerja. Ruang kelas yang bersih.

harus khusus dan tenang. Area lalu lintas di ruang kelas. disain ruang kelas ditentukan oleh beberapa faktor. harus mudah dan dapat dijangkau sehingga aktifitas belajar dimulai dan berakhir tepat waktu. perlu di tempat terbuka dan mudah didatangi. Selanjutanya Ornstein menyebutkan tujuh faktor pertimbangan dalam mendisain ruang kelas. Hal-hal yang sering digunakan seperti. cendela. area rekreasi. 99 . (7) pengalaman guru. maka guru dapat mengatur misalnya bangku jangan terlalu dekat dengan jalan keluar dan kabel tidak melintang di ruang tengah. (6) alat-alat peraga yang digunakan guru. almari buku. Guru tidak dapat mengubah yang sudah ada dalam ruangan. Perkakas dan peralatan. 3. yaitu: area akademik. Ornstein (1990:406) menyebutkan. Material pembelajaran. jendela. Kemudahan mengamati seluruh anak di kelas. 1. Oleh karena itu untuk mengatur ruang kelas. area individual siswa. (2) jumlah siswa per kelas. Tas dasar pertimbangan tersebut. stop kontak dan seterusnya. menyebutkan susunan ruang kelas terdiri atas beberapa area. tempat peraut pensil. Meja guru harus berada di lalu lintas yang sepi. harus bersih dan siap pakai. Siswa dapat melihat guru bayangan OHP. lemari. area guru. kloset. Area tempat belajar. Desain harus fleksibel sehingga dapat dimodifikasi untuk aktifitas yang berbeda dan kelompok yang berbeda. (5) posisi pintu. tempat papan tulis. Visibilitas. Mengatur ruang sesuai dengan keadaan yang sudah ada. (4) kelengkapan peralatan kelas. 2. demontrasi tanpa memindahbangku atau memutar kepala. 5. 6. area audiovisual. yakni (1) ukuran ruang kelas. dan tempat pengerat pensil. grafik dan gambar yang usang disingkirkan.Guru harus dapat melihat semua siswa untuk mengurangi masalah managerial dan meningkatkan supervisi pengajaran. 4. Perbedaan tersebut dipengaruhi oleh perbedaankebutuhan belajar dari masing-masing tingkatan pendidikannya.untuk tingkatan pendidikan tinggi. Lebih baik diujung atau bagian belakang ruang jauh dari tempat bising. Masing-masing area memerlukan kelengkapan dan pengaturan yang sesuai dengan keperluannya. Peralatan disimpan dalam ruangan. 7. Fleksibel. Meja-kursi yang sudah tua. guru harus mempertimbangkan letak pintu. (3) jumlah deret bangku dan kursi. cuci tangan. tempat cuci tangan. Mercer dan Mercer (1989:83--84).

susunan tempat 100 . dan lain-lain. dan pola individualistik. Ornstein (1990:401) membagi tiga format dasar pembelajaran. dkk. menyebutkan lima dasar susunan instruksional sebagai dasar untuk pengaturan ruang kelas. Berdasarkan format belajar tersebut. dan bahan belajar dengan siswa. dan (3) belajar secara individual. yakni (1) pembelajaran klasikal (whole-group instruction/ large-group instruction). peer teaching. Sementara distractibility berhubungan dengan tidak mudahnya kelas terganggu oleh hal-hal lain yang ada di luar kelas.(1989:240). dan distractibility. accesibility. menyangkut kemudahan arus keterlibatan anak dalam aktivitas interaksi antar siswa maupun interaksi guru dengan siswa. juga mempertibangkan pola struktur organisasi belajar siswa. siswa perseorangan dengan guru. Lima dasar susunan instruksional tersebut meliputi: susunan kelompok besar dengan guru. dkk. Accesibility. pola koperatif. Jacobsen.C. Kelima dasar susunan instruksional tersebut. (3) individualized instruction. Disebutkan ada tiga pola organisasi belajar di kelas yang meliputi pola kompetitif. atau papan display ataupun transparansi OHP. mengimplikasikan pengaturan susunan tempat duduk. yakni: visibility. kelompok. Jacobsen. Di samping tiga pertimbangan tersebut di atas. pengaturan posisi tempat duduk anak dapat diformat secara klasikal. Kriteria Pengaturan Tempat Duduk Siswa Format belajar berdasarkan pengaturan anak dalam belajarnya dapat dibedakan menjadi. menyebutkan perlunya mempertimbangkan tiga hal dalam mendesain ruang kelas. Visibility berarti disain ruang kelas yang memungkinkan semua anakdapat melihat dengan jelas tulisan guru di papan. Mercer dan Mercer (1989:-84). Sehubungan dengan pertimbangan-pertimbangan tersebut. peralatan dan pengaturan bahan-bahan belajar yang diperlukan. (1989:242). (2) belajar secara kelompok. Termasuk dalam tataan disain ini adalah kemudahan guru dalam memonitor semua anak di kelas. Serupa dengan itu. Disain Tempat Duduk 1. misalnya ruang kelas yang tidak mudah terganggu oleh anak yang sedang bermain di luar kelas. (2) pembelajaran kelompok kecil (small-group instruction). (1) belajar secara klasikal. kelompok kecil dengan guru. Everton (1987) dalam Eggen dan Kauchak (1994: 494-495). yang disajikan di depan kelas. dan individual.

Inc. 1982 Communication in the classroom. Teaching and You. 1982. Perbedaan format belajar tersebut berimplikasi pada susunan tempat duduk yang diperlukan. Charles. Methods For Teaching A Skill Approach. Teaching Student with Learning Problems. Ed. studi yang dilakukan Adams dan Biddle mendapatkan bahwa guru cenderung berada di depan kelas dan 85 % waktunya untuk mengajar secara klasikal (Ornstein. indirect instruction.Penelolaan Kelas. 1989. 101 . memilih pola pengaturan tempat duduk yang bersifat informal. 1989. 1990:401). Dikti. Selanjutnya Adams dan Biddle menemukan pula bahwa dengan pola tradisional tersebut. pola tapal kuda dan sejenisnya yang memungkinkan siswa dapat saling bertatap muka dan berinteraksi. Ohio: Merill Publishing Company. Individualizing Instruction.duduk anak menurut Jacobsen. Jakarta: Depdikbud. maupun individualistik. Jacobsen Dkk. Englewood Cliff: PrenticeHall. preparing. Inc. Misalnya pola melingkar. 1980. and succeeding. (1989). KEPUSTAKAAN Barker. Ohio: Merrill Publishing Company A Bell & Howel Information Company. Massachusets: Allyn and Bacon A Division of Simon & Schuster. Needham Heights. 2. Columbus. Mosby Company Cooper. Evans dan Brueckner. dapat diatur secara tradisional. Columbus. cenderung menolak bentuk pengaturan tempat duduk secara tradisional tersebut. Pengajaran yang berorientasi pada siswa. A Bell & Howel Information Company. partisipasi siswa di kelas cenderung terbatas. dkk. alternatif. Si Louis Toronto: CV. commiting. Guru yang berorientasi pada student Centered instruction. Alternatif Susunan Tempat Duduk Secara tradisional. Mercer and Mercer. dan berkomunikasi secara hangat dan bersahabat dengan siswa. 1992.

Strategies for effective Teaching. Sujak.Ornstein. Malang: Penerbit IKIP Malang. USA: Harper Collins Publisher. Psikologi Komunikasi. Bandung : CV. Kepemimpinan Manajer. 1993. 1986. Abi. Remaja Karya.1990. Metodologi Pengajaran Umum. Jakarta: Pusdiklat Dipdikbud. 1990. Eksistensi dalam Perilaku Organisasi. Rakhmat. 102 . Inc. Pengembangan Proses Belajar-Mengajar. Suprihadi.

Mc Leish (1976) memperkirakan usia penggunaan metode ceramah sudah lebih dari dua ribu tahun. penggunaan metode ceramah juga tidak tepat. Dalam tradisi pembelajaran. sejak beberapa abad yang silam. Dengan metode ceramah. Seperti ditunjukkan oleh Mc Leish (1976). dapat dicapai beberapa tujuan. Untuk tujuan belajar yang berupa kognitif tingkat tinggi seperti kemampuan analisis. Ceramah cocok untuk penyampaian bahan belajar yang berupa informasi dan jika bahan belajar tersebut sukar didapatkan. metode 103 . guru dapat mendorong timbulnya inspirasi bagi pendengarnya. Terlebih ketika bahan-bahan belajar yang tercetak belum banyak diterbitkan. telah menggunakan ceramah sebagai alat utama untuk menyampaikan informasi (Suprihadi. sintesis. penggunaan ceramah kurang efisien. Tetapi jika bahan tersebut banyak dan mudah diperoleh. Sampai saat ini. metode ceramah masih dominan dalam pembelajaran di sekolah. Demikian pula untuk penyampaian bahan yang mempunyai struktur yang kompleks dan abstraks. ceramah menjadi andalan dalam sistem pembelajaran. melalui ceramah. menyatakan metode ceramah cocok untuk digunakan dalam pembelajaran dengan ciri-ciri tertentu. Ceramah adalah penerangan secara lisan atas bahan pembelajaran kepada sekelompok pendengar untuk mencapai tujuan pembelajaran tertentu dalam jumlah yang relatif besar. evaluasi dan tujuan yang berupa keterampilan. Demikian pula ceramah dapat digunakan untuk menjelaskan hubungan antar ide atau konsep yang dicermahkan atau menjelaskan hubungan antara teori dan hasil-hasil penelitian. 1993:143). Hindu dan China misalnya. Gage dan Berliner (1981:457).BAB VII PEMBELAJARAN DENGAN METODE CERAMAH Metode ceramah telah lama dipergunakan untuk menyampaikan infomasi kepada sekelompok pendengar. ceramah juga telah lama menjadi alat yang dipergunakan untuk menyampaikan ilmu pengetahuan kepada siswa. Orang-orang Yunani.

ceramah tidak efektif.nyebutkan bahwa orang dewasa yang mendengarkan ceramah melalui siaran radio. Ed. Ceramah cocok untuk pembangkitan minat dan motivasi belajar. hasil tes bahkan hanya mencapai 25 %. untuk pembelajaran yang memerlukan retensi jangka panjang. dalam Moedjiono. rules. 104 . Tujuan penggunaan metode ceramah untuk pembelajaran adalah berikut ini (Turney. prinsip berdasar penalaran dan objektivitas. 1994 :15). Oleh karena ceramah memang metode pembelajaran yang bersifat one way communication. Sementara mereka yang mendengarkan ceramah dengan waktu dengar selama 30 menit. Untuk mengarahkan siswa memperoleh pemahaman yang jelas tentang masalah yang dihadapi. 3. Tujuan Penggunaan Metode Ceramah Penggunaan metode ceramah memiliki beberapa tujuan. ingatan siswa terhadap bahan ceramah menurun tinggal 15--20 %. Penggunaan ceramah secara terus menerus tanpa divariasikan dengan teknik-teknik yang lain dapat menurunkan konsentrasi siswa. 1989: 5). memperlihatkan bahwa mereka yang mendengarkan ceramah dengan waktu 15 menit dapat mengingat kembali 41 % fakta yang diceramahkan. Demikian pula. ceramah tidak efektif. ceramah juga tidak tepat. Menurut Head (1974) atas dasar penelitian Trenaman (Sudiran. daya ingat anak terhadap bahan ceramah hanya mencapai 40 %. A. 1996). tentang pendidikan orang dewasa me. sedangkan stelah satu minggu. 2. Mc Leish (1966) mencatat bahwa seusai ceramah. Ini berarti ceramah tidak tepat digunakan untuk waktu yang lama. 1. dkk. Untuk meningkatkan partisipasi siswa dalam kelas. Hasil penelitian membuktikan bahwa konsentrasi siswa menurun dengan cepat setelah lebih dari 20 menit guru menggunakan ceramah secara terus-menerus (Budiardjo. Untuk melibatkan siswa dalam berpikir melalui pemecahan masalah. Untuk membantu siswa memahami generalisasi.

Penyaji dapat menggunakan berbagai pilihan struktur penyampaian dengan pertimbangan tertentu yang matang. Pilihan katanya perlu disesuaikan dengan perkembangan bahasa dan kemampuan daya nalar siswa. 105 . (5) berangkat dari bahan yang meprasyarati untuk memahami konsep diatasnya yang lebih tinggi. maka guru perlu menguasai keterampilan dasar berceramah. Untuk membantu siswa dalam apresiasi dan memperoses penalaran serta penggunaan bukti dalam memecahkan keraguan. B. hendaknya tepat. Kelancaran dalam pengungkapan pernyataan sangat dibutuhkan untuk memudahkan siswa dalam menangkap keutuhan makna yang diceramahkan.4. sederhana. Memperoleh umpan balik dari siswa tentang kualitas pemahamannya dan mengatasi kesalah pahaman. Keterampilan Dasar Berceramah Agar ceramah dapat mencapai tujuan secara efektif. pengucapan maupun volume dan intonasi suara (prosodi). Pengungkapan pernyataan-pernyataannya dari berbagai seginya. Komponen Kejelasan Bahasa yang digunakan guru harus lugas. 5. Demikian pula gunakan struktur kalimat yang sederhana dan menhindari sedapat mungkin penggunaan kalimat kompleks. 1. (4) penyajian secara deduktif. (2) bertolak dari yang dekat dengan anak. Struktur penyajian dapat berupa: (1) bertolak dari yang mudah ke yang sukar. (3) penyajian secara induktif. Kalimat-kalimat yang dipakai sebaiknya menggunakan kata dan istilah yang lugas. dan tepat. agar pesan yang disampaikan dapat dipahami anak dengan baik. Keterampilan berceramah memiliki komponen pokok berikut ini. (6) bertolak dari konsep kongkrit ke yang abstrak. Penggunaan kalimat yang tidak logis dan tidak gramatikal perlu dihindari. Struktur penyampaian bahan ceramah merupakan bagian yang tak kalah pentingnya . baik dari segi pilihan kata.

sketsa gambar. media audio visual dan sebagainya. Penyajian penjelasan awal secara garis besar (review) materi yang akan diceramahkan. Hal ini dapat dilakukan guru dengan memberi kesempatan siswa bertanya atau menjawab pertanyaan guru.2. Penggunaan Contoh Pemahaman siswa tentang konsep yang tidak lazim dan sulit dapat ditingkatkan dengan menghubungkan konsep itu dengan situasi-situasi yang dialami siswa. 1. "penting".. diagram. 4. "jangan lupa". 3. Penggunaan Penekanan Selama memberikan penjelasan guru harus memusatkan perhatian siswa pada rincian-rincian masalah yang esensial dan mengurangi sedikit mungkin informasi yang tidak esensial. C. 3. 2. Menggunakan bermacam contoh: padanan-padanan verbal sederhana. "vital". benda. Penggunaan bahan pengait untuk memahamkan anak tentang keterkaitan bahan ceramah dengan pengetahuan yang telah dipahami anak sebelumnya. model. 106 . 4. ada beberapa prinsip yang perlu diperhatikan guru. Penyiapan bahan ceramah secara matang. Pemberian Umpan Balik Guru harus memberikan kesempatan kepada siswa untuk menunjukkan pemahamannya atau memberi penjelasan hal yang membingungkan siswa. Misalnya menggunakan tanda-tanda verbal yang penting: "pertama". Pemberitahuan kepada siswa tujuan belajar yang akan dicapai.". "dengarkan baik-baik". dan "kesimpulan pokok adalah .. Prinsip-prinsip Penggunaan Metode Ceramah Agar pelaksanaan metode ceramah efektif. "utamanya".

9. tidak boleh dilupakan adalah (c) pengelolaan perhatian anak. Hal yang perlu menjadikan perhatian guru adalah (a) penyiapan struktur. (b) subtansi isi ceramah. Mendesain bahan pengait untuk dijadikan kerangka fikir anak dalam memahami bahan yang diceramahkan. D. ilustrasi dan contoh yang relevan. 10. Penilaian secara bertahap pada setiap satuan bahasan. terbuka. kesimpulan pada setiap akhir satuan bahasan dan akhir ceramah. dan kegembiraan. 7. 6. 11. 2. Pemberian kesempatan kepada anak untuk mengajukan pertanyaan. Siapkan rencana jenis bahan pengait yang akan digunakan. 1. Pikirkan contoh dan ilustrasi untuk memudahkan anak dalam mengklarifikasi konsep. Penciptaan iklim sosio-emosional kelas secara hangat. 3. 4. Memberikan rangkuman. penuh humor. penggunaan peraga. Persiapan umum. 107 . Memberikan tugas-tugas lanjutan kepada siswa. berikut ini perlu dilakukan guru. Selain hal itu. Perencanaan Ceramah Wilkins (1982:28) mengajukan beberapa gagasan mengenai persiapan ceramah yang perlu diperhatikan guru. tanggapan dan kritik.5. Penjajagan pengetahuan prasyarat yang telah dikuasai siswa. 12. 8. Penyajian bahan ceramah diselingi tanya jawab. Tuliskan ide-ide pokok dan ide-ide penjelas masing-masing ide pokok. Penciptaan hubungan guru--siswa secara harmonis.

6. dan pengorganisasian kelas. penggunaan alat bantu. Moedjiono Dkk (1986) menyebutkan persiapan ceramah menyangkut. 8. 7. 10. Persiapkan secara cermat segala sesuatu yang diperlukan untuk mendukung keefektifan penggunaan ceramah. 108 . Tuliskan ide-ide pokok dengan tebal sebagai topik inti. Susunan fisik kelas perlu diperhatikan agar setiap anak dapat mendengar dan melihat guru dengan baik. Siapkan tindak lanjutnya setelah ceramah berakhir. penulisan bahan ceramah. Berikan tanda pada bagian sajian yang kiranya dapat digunakan untuk memancing partisipasi siswa. Urutkan ide-ide pokok secara logis dan sitematis. Ceramah yang baik jika dipersiapkan secara baik keseluruhan aspek yang diperlukan sejak awal ceramah sampai dengan akhir ceramah. Hubungkan tiap-tiap ide pokok dengan bahan pengait. Pikirkan cara-cara untuk menghubungkan bahan ceramah dengan pengalaman nyata yang diketahui anak. Berkenaan dengan itu. 1. persiapan ceramah meliputi hal-hal berikut. Kembangkan simpulan secara ringkas point-point dan hubungkan dengan bahan pengait. 6. Siapkan bahan pengait untuk memulai ceramah. 5. 9. 3. Rencanakan alat bantu alat batu yang diperlukan. 2. 7. Susunlah contoh dan ilustrasi untuk masing-masing satuan sajian. 4.5. Berilah tanda bagi ide pokok yang penyajiannya membutuhkan penggunaan alat bantu.

Sebutkan garis besar materi ceramah dalam bentuk ide-ide pokok. atau topik inti. 1. 1994:15). Jelaskan rincian masing-masing materi dengan disertai contoh dan ilustrasi dan alat bantu untuk topik-topik yang memerlukan. Sebutkan tujuan pembelajaran secara singkat tetapi jelas bagi siswa. Mengingat hal itu. guru memerlukan teknik-teknik khusus dalam berceramah agar perhatian anak tetap terjaga. Rangkuman menyeluruh setelah akhir ceramah sangat diperlukan untuk membulatkan pemahaman anak terhadap bahan ceramah secara menyeluruh.Struktur Penyajian atau Prosedur Berceramah Teknik-teknik penyajian ceramah secara prosedural dapat dilakukan dengan teknik berikut ini. 4. 7. Gunakan teknik membuka yang benar tiap-tiap akan memulai topik inti yang baru. Hasil penelitian menunjukkan bahwa. 2. 5. perhatian anak cenderung menurun tajam untuk mendengarkan ceramah yang disampaikan guru dalam waktu lebih dari dua puluh menit (Budiardjo. dan diakhri dengan rangkuman dan pertanyaan. Membuka ceramah dengan memperkenalkan bahan pengait. Ceramahkan topik inti secara berurutan mulai pertama dan dan selanjutnya dengan selalu mengaitkan dengan bahan pengait yang relevan. 3. 8. Susunlah rangkuman atau ringkasan tiap-tiap sajian topik inti dan jangan lupa pertanyaan atau pemberian kesempatan bertanya untuk siswa sebagai masukan guru. 6. Memperkenalkan topik Ceramah. Untuk mempertahankan 109 . Pengelolaan Perhatian Anak Tantangan terbesar dalam pembelajaran dengan metode ceramah adalah menjaga perhatian anak.

guru dapat memvariasikan gaya mengajarnya. Suara guru yang monoton. Penggunaan teknik gestural. untuk menjaga perhatian anak terhadap ceramah guru dapat menggunakan berbagai teknik diantaranya adalah berikut ini. suara guru dalam berceramah perlu divariasikan nada dan tekanannya agar tidak membosankan anak. 1. guru dapat menggunakan teknik diam sejenak. 6. 2. 110 . Guru berceramah dengan diam di tempat. Gaya mengajar yang dapat divariasikan meliputi berikut. tidak menarik perhatian anak.perhatian anak terhadap materi ceramah. cenderung membosankan anak. Selama berceramah guru perlu memanfaatkan anggota tubuhnya seperti tangan. Dengan teknik tersebut. 3. sehingga setiap anak merasa memperloreh perhatian. kepala dan tubuh untuk memvisualisasikan konsep-konsep tertentu yang sedang diceramahkan. Gage dan Berliner (1984:473-477) menyebutkan. Guru selama berceramah perlu bergerak dan mengubah-ubah posisi secara dinamis. 5. Variasi suara guru untuk menghindari kemonotonan. se-hingga dapat menurunkan perhatiannya. Oleh karena itu. Menjaga kontak pandang dengan anak secara merata. Ekspresi mimik dapat digunakan pula untuk menggambarkan antusiasme dan keyakinan guru terhadap materi yang diceramahkan. Mengekspresikan mimik dengan ekspresi tertentu yang menggambarkan makna tertentu. Penggunaan teknik diam sejenak manakala ada gejala anak meninggalkan perhatiannya terhadap ceramah yang disampakan guru. Hilangnya perhatian anak biasanya ditandai dengan munculnya pembicaraan anak dengan teman dekatnya tentang hal-hal diluar materi yang diceramahkan guru. 4. Untuk mengembalikan perhatian anak akibat kasus tersebut. Variasi gerak dan perubahan posisi guru selama ceramah berlangsung. siswa akan memperbarui perhatiannya kembali.

Jadi penggunaan humor bukan tujuan utama. Penggunaan humor yang diintegrasikan dalam penyampaian bahan ceramah dapat menjaga perhatian anak.37-0. Namun yang harus diingat dalam penggunaannya. 1984-473). 3. Dengan mengubah saluran komunikasi dari penuturan lisan kepenggunaan media visual dapat menjaga perhatian anak. Dalam hasil penelitian Stevenson dan Sigel (1969) menunjukkan bahwa perhatian siswa relatif tinggi terhadap informasi visual dari pada informasi audio (Gage dan Berliner. penggunaan gerak dan gestural. Oleh karena itu. Perubahan saluran komunikasi. 2. penggunaan humor berfungsi untuk selingan agar siswa tidak mudah bosan dengan ceramah guru. grafik. Gage dan Berliner (1984:473) menyebutkan variasi stimulus mempunyai pengaruh terhadap motivasi. Hal ini diperkuat pula oleh Wyckoff (1973) yang juga menyebutkan bahwa variasi stimulus berkorelasi secara linier dengan prestasi anak (Gage dan Berliner. Humor berfungsi untuk mempertahankan perhatian. Variasi stimulus. papan tukis. Macam variasi stimulus yang dapat dipadukan dalam berceramah mencakup variasi nada dan tekanan suara. maka penyampian materi pokok segera dilanjutkan. gambar. Antusiasme guru dalam penyampaian bahan ceramah dapat 111 . Hal ini dapat dilakukan guru dengan meman-faatkan media seperti slide. (1971) dalam penelitiannya menyimpulkan bahwa variasi bentuk gerakan dan gestural berkorelasi positif dengan prestsi siswa. Hasil penelitian Rosenshine (1971) menujukkan bahwa antusiasme guru dalam berceramah berkorelasi sekitar 0. 1984: 475). Menunjukan antusiasme. melainkan alat yang dapat dipakai guru untuk mempertahankan dan memperbarui perhatian anak terhadap penyajian materi pembelajaran.1. 4. apabila perhatian anak telah terpusat pada guru. Di samping itu. OHP. 1984:474).dan media visual yang lain. guru perlu membatasinya agar humor yang digunakan guru tidak menenggelamkan pemerolehan makna dari materi yang diceramahkan. variasi struktur gramatikal (panjang-pendeknya kalimat).58 dengan pencapaian prestasi belajar anak (Gage dan Berliner. Bentuk lain untuk mempertahankan perhatian anak dalam mengikuti ceramah adalah dengan memadukan ceramah dengan penggunaan variasi saluran komunikasi. Rosenshine.

mendorong motivasi anak. Penggunaan pertanyaan untuk selingan ceramah dapat memancing respon anak. Siswa dapat mengingat lebih banyak materi yang disajikan secara dinamis dari pada materi yang disajikan secara statis ( Coats dan Smidchen dalam Gage dan Berliner. 5. Berbeda dengan guru yang tidak antusias dalam berceramah. Sehingga dengan selingan pertanyaan dapat meningkatkan perhatian. 1984:476). menjadikan ceramah lebih dinamis dan hidup. Guru yang memperlihatkan antusiame yang tinggi dalam berceramah. 112 .

pembelajaran dengan satu gambar. dan nilai satu pertanyaan setara dengan seribu gambar. 2. Bertanya yang baik dapat merangsang keingintahuan anak. menstimulasi imajinasi anak. dapat dipakai sebagai pedoman untuk menentukan indek kemajuan belajar anak. setara dengan seribu kata-kata. pembelajaran yang baik ditandai oleh penggunaan bertanya yang baik. Untuk menstimulasi minat siswa. Di katakan bahwa. dapat digunakan untuk menilai keefektifan pembelajaran. Untuk menguji prestasi belajar siswa. 113 . guru dapat melihat apakah pembelajaran yang dilakukannya sudah efektif atau belum.BAB VIII METODE BERTANYA Dalam proses pembelajaran bertanya memegang peranan yang sangat penting. Untuk membantu siswa mengaitkan pengalaman-pengalamannya yang tepat dengan pelajarannya. 3. pertanyaan juga berguna untuk menilai efektivitas pembelajaran dan efektivitas kemajuan belajar anak. membantu anak untuk mengklarifikasi konsep dan problem yang berhubungan dengan pelajaran. 1. dan memotivasi anak untuk memperoleh pengetahuan yang baru. Melalui bertanya. Disamping berguna untuk merangsang berfikir anak. Demikian pula. A. Fungsi Pertanyaan Pertanyaan memiliki banyak fungsi. jawaban anak atas pertanyaan guru itu pula. Pertanyaan merupakan salah satu rangsangan berfikir yang baik untuk membelajarkan siswa. Ornstein (1990:275) menyatakan. Pertanyaan dapat menantang anak untuk berfikir. dkk (1996) fungsi pertanyaan berikut ini. Benar tidaknya jawaban anak atas pertanyaan yang disampaikan guru. Di samping sebagaimana yang diuraikan dalam pendahuluan bab ini. khususnya pembelajaran untuk kelompok anak yang besar jumlahnya. Moedjiono. Membangkitkan rasa ingin tahu siswa dan minat intelektual. Ahli pendidikan banyak yang mengakui pentingnya bertanya dalam pembelajaran.

Pertanyaan tingkat rendah. menurut Jerome Bruner disebut pertanyaan operasional kongkrit. Tipe Pertanyaan Berdasarkan Tingkat pikir Anak a. tipe pertanyaan dapat dibedakan menjadi (1) tipe pertanyaan tingkat rendah. Untuk mengarahkan perhatian siswa pada unsur-unsur penting dalam pelajaran. B. 7. b. 5. dan (6) pertanyaan evaluasi. (4) pertanyaan analisis. dan (2) Tipe pertanyaan tingkat tinggi. Tipe-tipe Pertanyaan Berdasarkan tingkat keterlibatan pikir anak.4. 1. Misalnya kapan Indonesia diproklamirkan? Pertanyaan terpokus pada fakta dan bukan pada tes pemahaman apalagi keterampilan pemecahan masalah. dan keterampilan pemecahan masalah. digunakan untuk menilai kesiapan anak untuk menjawab pertanyaan yang jawabannya bersifat komplek dan abstrak. Berdasarkan klasifikasi kognitif. sedang Arthur Jensen menyebutnya pertanyaan berfikir tingkat pertama. Pertanyaan tingkat tinggi menuntut jawaban dengan tingkat berpikir yang kompleks dan abstrak. menekankan daya ingat anak terhadap informasi yang diperoleh. (3) pertanyaan aplikasi. Untuk menjamin pengorganisasian dan pemahaman meteri secara tepat. 114 . (5) pertanyaan sintesis. Pertanyaan tingkat rendah. Berdasarkan tipe jawaban yang dikehendaki. maupun berpikir evaluatif. Pertanyaan tingkat tinggi. Pertanyaan tingkat rendah. Pertanyaan tipe ini oleh Guilford disebut pertanyaan informasi. tipe pertanyaan dibedakan menjadi: (1) pertanyaan pengetahuan. (2) pertanyaan pemahaman. tipe pertanyaan dibedakan menjadi: (1) pertanyaan konvergen. sintesis. Untuk mengembangkan kemampuan dan kebiasaan menilai. Untuk mendorong berpikir karena pertanyaan yang baik membantu siswa untuk menemukan jawaban yang baik pula. 6. Tipe pertanyaa ini menuntut anak untuk dapat berpikir analitis. dan (2) pertanyaan divergen.

Sebutkan rumus empat persegi panjang? 3. Berdasarkan batasan yang telah di uraikan tadi.2. Informasi (pengetahuan) dapat bersumber dari bahan teks maupun dari guru atau nara sumber yang lain. Berdasarkan kriteria yang ada maka organisme mana yang termasuk protosoa? d. Contoh tipe pertanyaan pengetahuan adalah: 1. Bandingkan antara nyamuk Culex dengan Anopheles! 3. kriteria. 115 . Pertanyaan Pemahaman Pertanyaan pemahaman menuntut anak untuk mengorganisasikan informasi-informasi yang telah di terimanya dengan kata-kata sendiri. konsep. Pertanyaan Pengetahuan Pertanyaan pengetahuan bertujuan untuk melacak daya ingat anak terhadap informasi yang pernah diterima. 1. Pertanyaan Analisis (analysis question) Pertanyaan yang menuntut siswa untuk menemukan jawaban dengan cara: mengidentifikasi motif masalah yang ditampilkan. Tipe Pertanyaan Berdasarkan Taksonomi Kognitif a. Pertanyaan Penerapan (application question) Pertanyaan yang menuntut siswa untuk memberikan jawaban tunggal dengan cara mengetrapkan pengetahuan. dalil. aturan-aturan. maka persamaan mana yang memenuhi syarat? 2. Informasi apa yang kita peroleh dari kurva semacam ini? c. danmenarik kesimpulan berdasarkan informasi yang ada atau membuat generalisasi berdasarkan informasi yang ada. atau menginterprestasikan/membawa informasi yang di lukiskan melalui grafik atau kurva dengan jalan membandingkan/membeda-bedakan. menurut teks yang anda baca? b. Sebutkan kembali faktor-faktor apa yang menyebabkan terjadinya gejolak moneter. rumus. 1. Siapa nama presiden Indonesia saat ini? 2. metode dan lain-lain. mencari buktibukti atau kejadian-kejadian yang menuntut suatu kesimpulan atau generalisasi. dan lain-lain yang pernah di terima. informasi. Jelaskan dengan kata-katamu sendiri apakah manfaat pariwisata? 2. Informasi dimaksud dapat berupa fakta.

Pertanyaan Sintesis (synthesis question) Ciri pertanyaan ini ialah jawabannya yang benar tidak tunggal melainkan lebih dari satu dan menghendaki siswa untuk mengembangkan potensi serta daya kreasinya. dapatkah Saudara menunjukkan bukti-buktinya? 3. Contoh: Kenakalan remaja di kotakota besar meningkat. motif serta sebab-sebab terjadinya peperangan? e. Identifikasi motif Contoh: Mengapa paruh burung gagak dan burung kutilang tidak sama bentuknya ? 2. Membuat ramalan. Contoh: Bayangkan anda seolah-olah di tengah-tengah gerombolan serigala yang sedang kelaparan. Contoh: Apa yang terjadi bila tanaman di siram dengan larutan asam cuka? 2. Menganalisa kesimpulan/generalisasi. Paderi dan Trunojoyo. reaksi apakah gerangan yang anda tampilkan untuk mengatasinya? 3. maka kesimpulan apa yang dapat kita tarik tentang latar belakang. 1. SD Inpres atau Sekolah Terbuka? 2. Memecahkan masalah berdasarkan imajinasi anak . Tepatkah kebijakan melikuidasi sejumlah Bank swasta nasional sebagai langkah untuk menaikkan apresiasi Rupiah terhadap nilai Dolar Amerika? berikan alasan! 116 . Menarik kesimpulan berdasarkan infomasi yang ada. Contoh: Susunlah suatu karangan pendek yang menggambarkan nilai serta perasaan anda! f. Menurut pendapat anda mana yang lebih tepat dan murah dalam pemerataan kesempatan belajar.1. Pertanyan sintesa menuntut siswa untuk membuat ramal an/predikasi. Pertanyaan evaluasi (evaluation question) Pertanyaan semacam ini menghendaki siswa untuk menjawabnya dengan cara memberikan penilaian atau pendapatnya terhadap suatu issue yang di tampilkan. 1. Contoh: Setelah kita mempelajari perang Diponegoro. Mencari komunikasi.

Jawaban untuk pertanyaan ini meminta anak untuk membuat pendapat. atau menentukan sikap tertentu dengan alasan yang rasional. Pertanyaan ini menuntut siswa ini agar mengembangkan ide atau jawabannya melalui petunjuk tertentu. Pertanyaan sempit informasi langsung. 2. Contoh: Berapa derajad celcius temperatur tubuh manusia yang sehat? a. Dengan perkataan lain. Pertanyaan semacam ini menuntut siswa untuk menghafal atau mengingat informasi yang ada. Pertanyaan sempit Tipe pertanyaan sempit memiliki jawaban yang tertutup. Contoh: Bagaimana cara menanggulangi kenakalan remaja di kota kecil? a. memiliki jawaban yang masih terbuka. Pertanyaan luas menilai Pertanyaan tipe ini menuntut anak untuk memberikan penilaiannya terhadap suatu pengetahuan tertentu. Pertanyaan luas Pertanyaan tipe ini menghendaki lebih dari satu jawaban.Tipe Pertanyaan menurut luas sempitnya. Biasanya sudah tersedia kunci jawabannya. pertanyaan tipe luas. Contoh: Dengan metode apa agar konsep gotong royong mudah di mengerti oleh siswa? b. a. Pertanyaan sempit (narrow question) Pertanyaan ini membutuh kan jawaban yang tertutup dan biasanya kunci jawabanya telah bersedia. Pertanyaan sempit memusat. Contoh: Bagaimana pendapatmu atas likuidasi bank oleh pemerintah dalam upaya mengatasi gejolak moneter yang terjadi saat ini? 117 . Bentuk pertanyaan ini ada dua yaitu 1. Pertanyaan luas terbuka Pertanyaan tipe ini mendorong anak untuk menemukan jawaban secara terbuka sesuai dengan gaya masing-masing.

Pertanyaan hendaknya sedemikian pendek sehingga siswa dapat segera menangkap makna pertanyaan secara keseluruhan sementara itu juga merumuskan jawaban. Pertanyaan tipe divergen berhubungan dengan proses berfikir tingkat tinggi yang menentang anak untuk berfikir kreatif dan belajar proses penemuan. Karena itu tipe pertanyaan ini sering dianggap sama dengan tipe pertanyaan tingkat rendah. Pedoman Menyusun Pertanyaan Moedjiono. Tipe pertanyaan konvergen dapat berkaitan dengan logika atau data yang kompleks. 2. kapan atau dimana. 2. Pertanyaan tipe konvergen serupa dengan pertanyaan sempit. Pertanyaan ini menantang kreatifitas berfikir anak dengan terlebih dahulu guru menyediakan contoh dan bukti-bukti. 1. Pertanyaan hendaknya tidak mempunyai makna ganda (ambigius). Pertanyaan konvergen. 118 . Contoh : Mengapa biaya hidup di Jakarta lebih mahal dibanding di Malang? 3. Kata tanya dasar untuk pertanyaan tipe konvergen dimulai dengan kata : apa. idea yang abstrak.Tipe Pertanyaan berdasarkan tipe jawaban yang diinginkan 1. Hasil penelitian menunjukkan tipe pertanyaan konvergen dapat digunakan ketika siswa hendak memecahkan kesulitan dalam latihan soal Matematika atau IPA utamanya analisis persamaan dan problem istilah. dkk (1996) memberikan rambu-rambu untuk menyusun pertanyaan berikut ini. Pemilihan kata dan penyusunan kalimat yang baik dan benar sangat penting untuk menjamin bahwa ide-ide yang terkandung dalam pertanyaan itu telah disampaikan secara tepat. Pertanyaan divergen Pertanyaan divergen adalah pertanyaan yang bersifat terbuka dan memiliki banyak jawaban yang berbeda-beda. dimana tipe pertanyaan ini memiliki hanya satu jawaban yang benar. Kata tanya dasar untuk mengawali pertanyaan tipe divergen biasanya digunakan kata bagaimana. analogis dan multi hubungan. mengapa. Pertanyaan hendaknya dinyatakan secara ringkas. siapa.

Pertanyaan yang dapat diingat hanya sebagian saja. 8. mensintesis. Pertanyaan hendaknya disesuaikan dengan umur dan pertumbuhan bahasa siswa. misalnya: "Sebutkan nama dan tempat kelenjar". Pertanyaan yang diajukan hendaknya menghindarkan perolehan jawaban ya atau tidak. Seringkali guru terperosok ke dalam pengarahan jawaban dengan pertanyaan yang diajukan.3. Pertanyaan semacam itu membantu siswa untuk menumbuhkan kemampuan menganalisis. Hendaknya struktur kalimat tidak mengarah pemberian jawaban terhadap pertanyaan yang diajukan. membuka peluang yang luas masuknya unsur menduga dalam jawaban. Misalnya dalam pertanyaan berikut: "Sebutkan nama dan tempat kelenjar pencernaan yang ada dalam tubuh kita dan terangkan bekerjanya masing-masing kelenjar secara terinci". kemungkinan jawaban ya atau tidak yang benar atau salah 50 . 7. Untuk menaksir kemampuan siswa perlu diperhatikan faktor usia. Biasanya bagian akhir pertanyaan tidak dapat ditangkap siswa. sehingga memerlukan pengulangan. 4. Misalnya: "Bukankah Bung Karno itu Presiden pertama Republik Indonesia" 6. Pertanyaan hendaknya mendorong meningkatkan kemampuan berpikir siswa. serta banyaknya kesempatan memperoleh pengalaman dari lingkungannya. Pertanyaan tidak ada artinya bila tidak memiliki tujuan tertentu yang harus diketemukan siswa denganpertanyaan tersebut. Pertanyaan yang mengandung beberapa ide sukar ditangkap dan membingungkan siswa. Meskipun siswa tidak mengetahui tentang masalah yang ditanyakan. Pertanyaan yang bersifat "drill" ditujukan untuk membantu siswa dalam memperoleh kemampuan kecepatan bereaksi. pertanyaan itu harus mampu mendorong siswa beripikir. dan menyusun jawaban pertanyaan tidak dalam satu kata atau satu kalimat saja. lingkungan kehidupan. Pertanyaan yang menunjuk jawaban ya atau tidak. Pertanyaan hendaknya mencerminkan satu tujuan. Pertanyaan hendaknya hanya berkaitan dengan satu ide. Pertanyaan dengan tujuan drill saja belum cukup. 5.50. kesiapan mental. 119 . Kesalahan yang sering dilakukan guru adalah menilai kemampuan siswa terlalu tinggi atau terlalu rendah.

Adanya perbedaan atau pertentangan pendapat dalam kelas akan membantu penalaran siswa. Siswa yang perhatiannya menyimpang. c. Bahasa pertanyaan hendaknya bahasa non teks book. Pengulangan kembali kata-kata dalam buku teks mendorong siswa menghafal isi buku secara kata demi kata. Masing-masing dapat melihat persamaan dan perbedaan jawaban masing-masing. Seringkali terjadi siswa tertentu memperoleh pertanyaan yang relatif banyak sedang siswa lain sedikit atau bahkan tidak pernah mendapat pertanyaan sepanjang jam pelajaran. (3) Mengajukan pertanyaan ke seluruh kelas akan mendorong siswa memperhatikan secara kritis terhadap jawaban yang diberikan oleh siswa yang lain karena semua siswa telah merumuskan jawabannya. akan dikembalikan perhatiannya dalam situasi kelas bila terdapatpertanyaan untuk dijawab. (1) Untuk mengarahkan perhatian siswa ke arah situasi kelas. Moedjiono. Pertanyaan hendaknya diarahkan ke seluruh kelas terlebih dahulu sebelum ditujukan kepada seorang siswa untuk menjawabnya. Siswa tersebut berpartisipasi di kelas (memberi jawaban). 4. b.9. Pedoman Mengajukan Pertanyaan Pertanyaan yang baik dapat meningkatkan fungsi pertanyaan. Pertanyaan hendaknya tidak menggunakan bahasa sebagai yang terdapat dalam buku teks. Guru sering melupakan 120 . (2) Memberi kesempatan kepada siswa untuk merumuskan jawaban yang tepat menurut pendapatnya masing-masing. Kalau seorang siswa langsung harus memberi jawaban maka hanya siswasiswa yang berminat saja yang memperhatikan. dkk (1996) menyampaikan rambu-rambu mengajukan pertanyaan sebagai berikut. Pertanyaan hendaknya sejauh mungkin menyebar ke seluruh kelas. Apabila pertanyaan langsung ditujukan kepada murid tertentu maka hanya murid itu saja yang harus memikirkan jawabannya sedang siswa yang lain masa bodoh. Siswa mendapat waktu yang cukup untuk merumuskan jawaban pertanyaan. Dalam hal ini diperlukan kesabaran. Teknik ini mempunyai nilai edukatif yang penting yakni berikut. Apabila tidak bijaksana guru akan cenderung mengajukan pertanyaan kepada siswa yang menjawab dengan tepat. a.

i. masih harus menggali pengalamanpengalaman yang sesuai dengan pertanyaan. Susunlah pertanyaan hanya bertalian dengan hal pokok saja. memilih kata-kata yang tepat untuk menyusun jawaban pertanyaan itu. Nada dan tekanan suara tidak memberikan petunjuk jawaban pertanyaan yang diajukan. mengevaluasi. h. Meskipun mungkin siswa cukup menguasai bahan-bahan. f. Kebijaksanaan semacam ini akan menjadikan siswa terdorong untuk mencurahkan perhatian sepenuhnya. Untuk mendapat perhatian yang tidak terbagi-bagi. Jawaban menimbulkan evaluasi kritis dan cermat bagi siswa lain. Hendaknya guru tidak mengulang jawaban. sedang siswa masih harus memikirkan dan merumuskan makna pertanyaan tersebut. membuat kesimpulan. dan kemampuan proses mental yang cepat masih memerlukan waktu untuk merumuskan pernyataan jawaban.d. g. Dituntut inisiatif guru untuk memperkenalkan dan menumbuhkan tanggung jawab siswa. menyatakan bahwa saat guru mengajukan pertanyaan pada siswa ia telah memiliki jawabannya dalan benaknya sebelum pertanyaan dilontarkan kepada siswa. Jawaban merupakan fakta yang berguna bagi kelas. Kesadaran siswa akan tanggung jawab kelas banyak membantu dalam merumuskan apa yang ingin dikatakan pada kelas dengan penuh hati-hati. lampauilah siswa yang tidak memperhatikan dengan mengajukan pertanyaan pada siswa yang lain. Janganlah segera menyalahkan siswa bila tidak dapat menjawab pertanyaan. sehingga dapat didengar oleh seluruh kelas. Seringkali guru dapat bertanya kepada siswa yang tidak memperhatikan. Dengan tidak mengulang jawaban siswa akan mendengarkan dengan penuh perhatian sementara guru dan siswa lain berbicara. Dari pada kita berkata kurang baik. e. Hendaknya guru tidak mengulang pertanyaan yang diajukan. Bila siswa mengetahui guru akan mengulang pertanyaan yang akan diajukan maka perhatian siswa akan berkurang. sikap demikian akan menjadikan siswa menyadari bahwa bila tidak memperhatikan maka menjadikan kehadirannya di kelas tidak mempunyai makna. Cara ini merupakan salah satu upaya untuk menegakkan situasi disipliner 121 . cukup jelas dan keras. Selanjutnya siswa harus dilatih tata cara berbicara. Usahakan tidak memberi pertanyaan di luar kemampuan siswa.

a. proses.dan mengembalikan perhatian. orang dengan tempat terjadinya atau tempat berlangsungnya. situasi. Pertanyaan hendaknya diajukan sedemikian rupa sehingga dapat menumbuhkan kepercayaan diri pada siswa. mengapa. situasi. yang mana. Misalnya siswa baru selesai menghadapi ulangan. Penggunaan kata bertanya di mana bertujuan untuk memotivasi siswa mengembangkan kemampuan siswa melihat hubungan benda. di mana. Dalam bertanya hendaknya guru dapat menyesuaikan situasi kelas yang sedang berlangsung. menggunakan penalarannya dengan memadukan apa yang diamatinya sekarang dengan perbendaharaan pengetahuan yang sudah dimiliki. Misalnya dengan pernyataan: "Tentu kamu dapat menjawab". orang 122 . situasi. Penggunaan kata bertanya siapa bertujuan untuk memotivasi siswa. bagaimana. dengan pelakunya. adalah contoh menumbuhkan kepercayaan pada siswa yang menyertai pertanyaan yang diajukan Siswa mendapat tantangan untuk tidak mengecewakan guru. situasi. 5. Secara psikologis murid akan menggunakan kekuatan yang tersembunyi (laten) secara maksimal. siapa. Namun bila terlalu sering dilakukan maka pertanyaan hanya melayani satu fungsi pendidikan saja j. proses. atau baru memasuki hari pertama sesudah liburan. Penggunaan kata bertanya bagaimana bertujuan untuk memotivasi siswa untuk mengembangkan kemampuan menggunakan informasi yang telah dimiliki agar dapat memecahkan persoalan yang dihadapi. proses. mengembangkan kemampuan melihat hubungan benda. Penggunaan Kata Bertanya Dasar Termasuk kata bertanya dasar adalah kata-kata berikut: apa. Penggunaan kata bertanya kapan bertujuan untuk memotivasi siswa mengembangkan kemampuan melihat benda. Penggunaan kata bertanya mengapa bertujuan untuk untuk memotivasi siswa berpikir kritis. orang. b. kapan. Setiap penggunaan kata bertanya dasar itu memiliki tujuan penggunaan kata bertanya dasar apa yang bertujuan mendorong siswa mengembangkan kejelasan sesuatu benda. melihat persamaan dan perbedaan pengamatannya sekarang dengan pengalaman yang sudah dimiliki. k. atau proses yang sedang diamati. c.

perbedaan. 123 . Kejelasan dan kaitan pertanyaan Harap diusahakan agar pertanyaan yang dikemukakan itu jelas maksudnya. eh dapat memberikan alasan mana. Guru: Nah. d. Pertanyaan tersebut dikatakan tidak jelas maksudnya karena menggambarkan jalan pikiran yang belum terkonsolidasi dan bagaimana kaitannya antara menggunakan kail dan membeli tombak. siang. em dapat menyebutkan. Pertanyaan tersebut semestinya dapat disederhanakan sebagai berikut. Oleh karena itu aspek teknik pertanyaan harus pula dipahami dan dilatih. Usahakan tidak diselingi oleh kata-kata sisipan yang bersifat mengganggu .misalnya: ee. membandingkan. saat pagi. atau situasi. er. Oleh karena itu keterkaitan antara kata bertanya yang kita pergunakan dalam metode tanya jawab dengan TIK harus jelas. akan mengakibatkan tidak tercapainya tujuan yang dikehendaki. em. eh saya maksud siapa dapat menjawab. petang. Keterampilan Bertanya Dasar Pertanyaan yang baik ditinjau dari segi isinya. memilih benda atau orang. yang lebih baik menggunakan kail atau membeli tombak untuk mendapatkan ikan di laut. malam. atau proses sehingga dapat menentukan sikap terhadap sesuatu yang diamati. Karena peristiwa pembelajaran yang dilakukan guru di kelas itu merupakan kegiatan yang tujuannya sudah jelas yakni perolehan hasil belajar pada siswa sebagaimana yang telah ditetapkan rumusannya dalam GBPP maka penggunaan kata bertanya itu harus tetap dalam kaitan pencapaian tujuan pembelajaran tersebut. jam. anak anak sekarang akan. tetapi cara menyajikannya kepada murid tidak tepat (umpamanya tidak jelas dalam menyampaikannya). tanggal.dengan waktu (hari. Faktor-faktor yang harus diperhatikan dalam mengajukan pertanyaan antara lain adalah seperti berikut. Berikut ini disajikan contoh pertanyaan yang tidak jelas maksud serta kaitannya. dan sebagainya) terjadinya atau berlangsungnya. anu dan lain-lain. serta nampak benar kaitannya antara jalan pikiran yang satu dengan lainnya. agar guru dapat menggunakan pertanyaan secara efektif dalam proses belajar mengajarnya. Penggunaan kata bertanya yang mana bertujuan untuk memotivasi siswa mengembangkan kemampuan siswa melihat persamaan.

Meskipun demikian pertanyaan harus disampaikan terlebih dahulu sebelum 124 . Pemberian Waktu berfikir (Pausing) Berikan waktu sejenak (1-5 detik) kepada murid untuk berfikir dalam rangka menemukan jawabannya. Pertanyaan yang diucapkan dengan cepat dan tergesa-gesa akan menimbulkan ketidakmengertian pada murid. Murid yang sudah siap untuk mengajukan jawaban biasanya gerakgeraknya dapat ditandai sebagai berikut. bagaimana menurut pendapatmu. Murid akan merasa yakin akan jawabannya. Menengadahkan wajahnya dengan pandangan mata yang agak lebar.berikut ini disajikan semacam resep tata cara menyampaikan pertanyaan. Usahakan dalam menyampaikan pertanyaan dengan ucapan yang jelas serta tidak tergesa-gesa. Arah dan distribusi penunjukan (Penyebaran) Pertanyaan diajukan seharusnya kepada seluruh murid. pertanyaan langsung dapat ditujukan kepada seorang murid. sintetis. Hanya dalam keadaan tertentu. dan kreatif. berhentilah sejenak untuk memberikan kesempatan berfikir kepada murid sementara itu sambil memonitor keadaan kelas. Pada umumnya guru-guru muda (belum berpengalaman) cenderung banyak melontarkan pertanyaan dari pada menerima jawaban. apakah sudah ada yang siap mengajukan jawaban. manakah yang lebih baik menggunakan kail atau tombak untuk memperoleh ikan di laut? Kecepatan dan selang waktu (pause) Kecepatan menyampaikan pertanyaan.Guru: Nah anak-anak. sehingga seluruh murid di dorong untuk berusaha menentukan jawabannya. umpamanya untuk memusatan perhatian seorang siswa. dan pertanyaan-pertanyaannya diucapkan dengan cepat tanpa diselingi pause untuk memberi kesempatan murid berfikir. Pemberian waktu untuk memberikan kesempatan berfikir pada murid itu ada efek positifnya. Jawaban murid lebih analistis. Partisipasinya murid meningkat. misalnya: Murid dapat memberikan jawaban lebih panjang dan lengkap. tergantung pada jenis pertanyaan itu sendiri. Mengacungkan tangan bahkan ada yang sampai berdiri. Menggeserkan duduknya agak maju dengan mulut setengah terbuka siap mengucapkan sesuatu. Begitu pertanyaan selesai diucapkan.

Secara teknis. kalimat pertanyaan yang digunakan guru kurang difahami anak. penggunaan teknik penyebaran pertanyaan ini adalah menyangkut pemerataan pertanyaan. Dengan penunjukkan. Sehingga dengan tuntunan yang diberikan tersebut anak terarahkan jalan fikirannya untuk menjawab pertanyaan utama. dengan teknik penunjukkan tersebut. Dengan lain perkataan.menunjuk siswa yang dikehendaki. Ada sejumlah anak yang mampu menjawab tetapi mereka merasa malu untuk mengangkat tangannya. Teknik menuntun tersebut dapat dilakukan dengan berbagai cara. (4) memberikan pertanyaan yang 125 . teknik penyebaran pertanyaan ini dapat dilakukan dengan cara mengajukan pertanyaan ke seluruh anggota kelas. Maksud dari teknik bertanya tersebut adalah pertanyaan dapat difikirkan oleh semua siswa. Sebab dengan cara siswa yang mampu agar mengangkat tangan seringkali tidak tepat. maka guru perlu tanggap bahwa tidak adanya siswa yang menjawab tersebut sangat dimungkinkan karena pertanyaan yang diajukan terlalu tinggi tingkat abstraksinya. Teknik Menuntun (promting Question) Teknik menuntun digunakan manakala siswa tidak segera menemukan jawaban dari pertanyaan yang diajukan guru. serta memberikan waktu berfikir untuk beberapa saat. Dapat juga cakupan variabelnya terlalu luas sehingga siswa kesulitan dalam teknik menjawabnya. Disamping itu ketidakmampuan anak menjawab pertanyaan tersebut dapat juga akibat dari yang lain misalnya. adalah tugas guru untuk menuntun langkah berfikirnya anak. misalnya (1) menyederhanakan pertanyaan. kemudian guru baru menunjuk siswa yang dikehendaki untuk memjawabnya. jawaban yang disampaikan diharapkan dapat menjadi pengalaman belajar (pengetahuan) bagi teman-teman lainnya. siswa yang merasa malu untuk mengangkat tangan dapat memperoleh giliran menjawab. Dalam keadaan yang seperti itu. Mendapat kenyataan tersebut. Secara didaktis. (2) memecah pertanyaan menjadi beberapa bagian pertanyaan yang dapat mengarahkan anak secara perlahanlahan ke pertanyaan awal. (3) mengganti kalimat pertanyaan menjadi kalimat yang lain tetapi maksudnya sama.

menurut pendapatanmu mana yang lebih tinggi tingkatnya.... Prifera atau Colenterata? Habib: diam (sedang berfikir) Guru : Silahkan ditinjau lebih dahulu tentang sistem pencernaan makanannya.. Coba kamu Habib. khususnya protozoa. Contoh: Guru : Setelah kemarin kita bersama-sama meninjau tambak bandeng. 126 . Porifera. kemudian memilih siswa tertentu. Guru : Pada pertemuan yang lalu kita telah mempelajari tentang sistematika hewan rendah. naa.bagaimana Habib? Teknik menggali (Probing Question) Probing question ialah pertanyaan yang bersifat menggali untuk mendapatkan jawaban lebih lanjut dari murid dengan maksud untuk mengembangkan kwalitas jawaban yang pertama.. kemudian di lanjutkan ke pertanyaan yang lebih khusus. Untuk itu teknik ini di lakukan dengan cara. serta lebih beralasan..jawabannya dapat memancing fikiran anak untuk menemukan jawaban pertanyaan semula. Disamping itu. pak! Guru : Faktor apa yang menarik? Pemusatan (Focusing) Teknik ini dilakukan dengan mengajukan pertanyaan yang ruang lingkupnya luas. mengajukan pertanyaan ke seluruh kelas... akurat. bagaimana pendapatmu tentang tambak bandeng tersebut Ali? Murid: Sangat menarik. Colenterata maupun Vermes. sehingga yang berikutnya lebih jelas. dan lanjutkan ke siswa yang lain. dengan teknik bertanya menggali ini guru dapat mgetahui tingkat kedalaman pengetahuan anak. Contoh: "Meliputi jenis apa saja bahan bakar itu"? "Premium digunakan sebagai bahan bakar kendaraan jenis apa? (pertanyaan sempit memusat) Pindah gilir (re-derecting) Teknik pindah gilir digunakan untuk mengundang partisipasi semua anak.

127 . setelah salah satu anak menjawab. secara berganti-ganti. Dapat juga secara bervariasi . diteruskan lagi menunjuk anak yang lain untuk menjawab dengan jawaban yang lain lagi. divariasikan dengan pertanyaan-pertanyaan kognitif tingkat rendah ( pengetahuan hafalan-pemahaman – aplikasi). Perubahan tingkat Kognitif Pertanyaan untuk kelas. mengubah-ubah tingkatan pertanyaan. Pertanyaan tertentu memiliki kadar kognitif tinggi ( analisis-sintesisi-evaluasi). misalnya pertanyaan konvergen-divergen. diberikan dengan memperhatikan variasi tuntutan tingkat kognitif.Contoh: Sebutkan fungsi air bagi manusia? (diam sejenak). kemudian menunjuk siswa untuk menjawab.

sebagai nara sumber. Dalam berdiskusi. Sehingga melalui metode diskusi. dalam hal retensi. Manakala salah satu diantara siswa berbicara. seringkali siswa saling menanggapi jawaban temannya atau berkomentar terhadap jawaban yang diajukan siswa lain. dan Brenner (Davies. keaktifan siswa sangat tinggi. anggota kelompok dapat menetapkan pemimpin diskusi mereka sendiri. lebih baik dengan metode diskusi. 1984: 487). penggunaan metode diskusi hasilnya lambat dibanding penggunaan ceramah. dan atau saling mempertahankan pendapat dalam pemecahan masalah sehingga didapatkan kesepakatan diantara mereka. proses berfikir tingkat tinggi.BAB IX PENERAPAN METODE DISKUSI DALAM PEMBELAJARAN Diskusi sebagai metode pembelajaran adalah proses pelibatan dua orang peserta atau lebih untuk berinteraksi saling bertukar pendapat. Tetapi dalam transformasi pengetahuan. Demikian pula mereka kadang-kadang mengundang anggota kelompok lain untuk bicara. 1984:237--239) dapat disimpulkan dalam rangkuman berikut. Keachie-Kulik dari hasil penelitiannya. Menurut Mc. Hal ini disebabkan metode diskusi memberikan kesempatan anak untuk lebih aktif dan memungkinkan adanya umpan balik yang bersifat langsung. 1979: 251). Fox. maka siswa-siswa lain yang menjadi bagian dari kelompoknya aktif mendengarkan. Davitz. Dalam penentuan pimpinan diskusi. menyebutkan bahwa dibanding dengan metode ceramah. Pembelajaran yang menggunakan metode diskusi merupakan pembelajaran yang bersifat interaktif (Gagne & Briggs. Siapa yang berbicara terlebih dahulu dan begitu pula yang menanggapi.Keachie dan Kulik (Gage dan Berliner. pengembangan sikap dan pemertahanan motivasi. metode diskusi dapat meningkatkan anak dalam pemahaman konsep dan keterampilan memecahkan masalah. 127 . Hasil-hasil penelitian tentang penggunaan metode diskusi kelompok oleh Lorge. tidak harus diatur terlebih dahulu. Mc. dibanding metode ceramah. Sehingga metode ceramah lebih efektif untuk meningkatkan kuantitas pengetahuan anak dari pada metode diskusi.

dan cukup waktu untuk meninjau persoalan dari segala segi. sekalipun ia memerlukan lebih banyak waktu. hal itu mempunyai pengaruh positif. keputusan kelompok lebih radikal dari pada keputusan perorangan. j. Dalam hal waktu. Kehadiran orang luar mempengaruhi prestasi anggota-anggota kelompok. serta jika anggota-anggota tidak saling mengevaluasi. Superioritas kelompok merupakan fungsi dari kualitas tiap anggota kelompok. Mengenai soal-soal yang berisiko. tetapi tidak selalu demikian kalau soalnya biasa-biasa saja. i. dan orang luar bergabung dengan kelompok. jika dia hanya bertindak sebagai pendengar saja. d. Metode diskusi juga paling baik untuk memperkenalkan inovasi-inovasi atau perubahan. kalau kerja sama itu tidak harmonis. maka pemecahan kelompok lebih tepat daripada pemecahan perorangan. Sebuah kelompok dapat diharapkan memecahkan sebuah soal. maka diskusi kelompok terbukti lebih kreatif daripada belajar perorangan. metode kelompok biasanya kurang efisien. Kalau bahan persoalan bukan materi baru. g. e. h. Yang memperoleh keuntungan dari diskusi kelompok. ialah siswa-siswa yang lemah dalam pemecahan soal.a. dan anggota-anggota kelompok mempunyai keterampilan dalam memecahkan soal-soal sejenis. Kalau dipakai struktur pembahasan yang cocok dengan tugas. kalau sekurang-kurangnya satu anggota dapat memecahkan soal itu secara individual. melainkan penolakan terhadap pendekatan yang tidak masuk akal. Kebaikan utama diskusi kelompok bukanlah pengajuan banyak pendekatan. c. tetapi kadang-kadang pemcahan anggota yang paling cerdas lebih baik lagi. Kalau ada pelbagi pendapat tentang sebuah soal yang masih baru. Kalau anggota-anggota saling percaya dan bekerjasama dengan baik. pemecahan kelompok lebih baik dari pemecahan oleh anggota masingmasing. (Konklusi ini tidak berlaku untuk "brain storming"). (Kondisi-kondisi 128 . maka kehadiran itu merusak. Kalau kelompok itu bekerjasama secara harmonis. f. Dengan metode diskusi perubahan sikap dapat dicapai dengan lebih baik daripada kritik langsung untuk mengubah sikap yang diharapkan. maka kelompok dapat bekerja lebih cepat daripada kerja perorangan. b.

Banyaknya alternatif dan atau variabel tersebut dapat memancing anak untuk berfikir. penggusuran. Komentar-komentar terhadap masalah atau jawaban masalah dapat diberikan anggota kelompok maupun pimpinan kelompok. dalam Depdikbud. 1984: 239). dalam Depdikbud. pemimpin diskusi mencoba memperoleh penajaman dan klarifikasi yang lebih baik tentang isu tersebut dengan memperkenalkan contoh-contoh yang berbeda. Oleh karena itu. gerakan disiplin nasional. 1983:28). Pembentukkan dan modifikasi sikap merupakan tujuan diskusi yang berorientasi pada isu yang sedang berkembang. misalnya hanya menuntut anak untuk menghafal. Diskusi yang bertujuan membentuk atau memodifikasi sikap ini. dan menggerakkan para anggota diskusi mengajukan pernyataan-pernyataannya.1983:29) dalam diskusi kelompok 129 . Selama diskusi berlangsung. (2) pembentukkan dan modifikasi sikap. dimulai dengan guru mengajukan permasalahan atau sejumlah peristiwa yang menggambarkan isu yang ada dalam masyarakat (seperti: kolusi dalam suatu lembaga. Menurut Maiyer (Depdikbud. Pemecahan Masalah sebagai Tujuan Diskusi Pemecahan masalah merupakan tujuan utama dari diskusi (Maier. dan lain sebagainya). Guru atau pimpinan kelompok selanjutnya meminta pandangan dari anggota kelompok untuk menemukan alternatif-alternatif pemecahan masalah isu tersebut. Masalah-masalah yang tepat untuk pembelajaran dengan metode diskusi adalah masalah yang menghasilkan banyak alternatif pemecahan. pelecehan seksual. Karena itu. 1983:29). Dan juga masalah yang mengandung banyak variabel. ada tiga macam tujuan pembelajaran yang cocok melalui penggunaan metode diskusi:(1) penguasaan bahan pelajaran. masalah untuk diskusi yang pemecahannya tidak menuntut anak untuk berfikir. serta (3) pemecahan masalah (Gall dan Gall. maka masalah tersebut tidak cocok untuk didiskusikan.ini terdapat pada "brain storming") Bertolak dari hasil-hasil penelitian tersebut di atas menyokong asumsi bahwa keunggulan metode diskusi terletak pada efektivitasnya untuk mencapai tujuan-tujuan pembelajaran tingkat tinggi dan tujuan pembelajaran ranah afektif (Davies.

Dalam diskusi formal. Jika diskusi tidak berjalan. disajikan terlebih dahulu makalah yang disusun oleh salah satu peserta diskusi. 130 . bilamana guru menginginkan keterlibatan anak secara maksimal dalam diskusi. Untuk itu. kelompok diskusi yang jumlah anggotanya antara 3--7 itu saja. Demikian pula bila terjadi ketegangan dalam proses diskusi. Pemilikan pengetahuan secara umum tentang masalah yang didiskusikan adalah prasyarat agar setiap peserta mampu mengemukakan pendapat. Dalam diskusi dengan jumlah anggota yang relatif kecil memungkinkan setiap anak memperoleh kesempatan untuk berpartisipasi. karena itu pemimpin diskusi bertugas untuk mengembalikan pembicaraan kepada topik utama diskusi. Namun demikian pembelajaran dengan metode diskusi semacam ini keberhasilannya sangat bergantung pada anggota kelompok itu sendiri dalam memanfaatkan kesempatan untuk berpatisipasi dalam pembelajaran. Masalah diskusi yang cocok dengan minat anak dapat mendorong keterlibatan mental dan keterlibatan emosional siswa secara optimal. Tidak jarang pendapat-pendapat dalam diskusi menyimpang dari topik utama. Diskusi tidak akan berhasil manakala peserta diskusi belum memiliki pengetahuan yang menjadi masalah yang didiskusikan. peranan pemimpin diskusi sangat menentukan. Masalah atau isu yang dijadikan topik diskusi hendaknya yang relevan dengan minat anak. Tujuan penyajian makalah adalah untuk membuka wawasan dan pikiran peserta agar mampu memberikan pendapatnya. siswa juga mendapat kesempatan untuk latihan keterampilan berkomunikasi dan keterampilan untuk mengembangkan strategi berfikir dalam memecahkan masalah. tugas pemimpin diskusi adalah meredakan ketegangan. Pemimpin diskusi bertugas untuk mengklarifikasi topik yang tidak jelas. maka jumlah anggota kelompok diskusi perlu diperhatikan guru. Dari hasil pengamatan. untuk membekali pengetahuan peserta. Melalui penggunaan metode diskusi. anggota yang diduga kurang berpartisipasi penuh berkisar 1--2 orang.kecil. Untuk meningkatkan proses diskusi. Jumlah anggota kelompok diskusi yang mampu memaksimalkan partisipasi anggota adalah antara 3--7 anggota. dapat meningkatkan siswa untuk berpartisipasi dalam memecahkan masalah. pemimpin diskusi berkewajiban mengambil inisiatif dengan melontarkan ide-ide yang dapat memancing pendapat peserta diskusi.

Tempat berdiskusi diatur agar siswa dapat berhadapan muka dan bertukar pikiran dengan mudah. b. Jenis diskusi kelompok besar dilakukan dengan memandang kelas sebagai satu kelompok. pemimpin diskusi perlu mengatur distribusi pembicaraan.Beberapa Jenis Diskusi a. tidak sedikit anak-anak yang kurang berani berpendapat dalam berdiskusi. Dalam diskusi ini. guru sekaligus sebagai pemimpin diskusi. karena itu tugas guru sebagai pemimpin diskusi untuk membangkitkan perhatian anak terhadap masalah yang sedang didiskusikan. Namun begitu. guru dapat mengajukan permasalahan-permasalahan serta mengklarifikasinya sehingga mendorong anak untuk mengajukan pendapat. persepsi. sehingga dapat dihindarkan kekeliruan-kekeliruan. Terlebih bagi anak yang kurang menguasai permasalahan yang menjadi bahan diskusi. Di samping itu. informasi. guru berperan dalam memprakarsai terjadinya diskusi. Hasil belajar yang diharapkan ialah agar segenap individu membandingkan persepsinya yang mungkin berbeda-beda tentang bahan pelajaran. Dalam diskusi kelompok besar. sebagai pemimpin diskusi. distribusi siswa yang ingin berpendapat perlu diperhatikan. Dalam diskusi kelompok besar. siswa yang dipandang cakap. Tugas terberat bagi pemimpin diskusi adalah menumbuhkan keberanian peserta untuk mengemukakan pendapatnya. Diskusi Kelompok Kecil (Buzz Group Discussion) Kelas dibagi menjadi beberapa kelompok kecil terdiri atas 4--5 orang. Diskusi Kelompok Besar (Whole Group Discussion. 131 . Dalam diskusi kelompok besar. Untuk menghindari keadaan itu. Diskusi diadakan dipertengahan pelajaran atau diakhir pelajaran dengan maksud menajamkan pemahaman kerangka pelajaran. memperjelas penguasaan bahan pelajaran atau menjawab pertanyaanpertanyaan. pembicaraan sering didominasi oleh anak-anak tertentu. Akibatnya tidak semua anak berkesempatan untuk berpendapat. membandingkan interpretasi dan informasi yang diperoleh masing-masing individu yang dapat saling memperbaiki pengertian. tidak semua siswa menaruh perhatian yang sama. Untuk itu. Dalam praktek. dapat saja ditugasi guru sebagai pemimpin diskusi. interpretasi.

guru dapat menyediakan reference atau sumber-sumber informasi yang relevan. menumbuhkan ide-ide yang yang ditemukannya dianggap benar. Bahasan dan sanggahan itu selanjutnya dirumuskan oleh panitia perumus sebagai hasil simposium. Dalam artian panel memberikan pada kelompok besar keuntungan partisipasi yang dilakukan orang lain dalam situasi diskusi yang dibawakan oleh beberapa peserta yang terplih. dimana ukuran kelompok tidak memungkinkan partisipasi kelompok secara mutlak. Guru menjelaskan garis besar problem kepada kelas.aspek masalah kemudian tiaptiap kelompok (syndicate) diberi topik masalah yang sama atau berbedabeda selanjutnya masing-masing kelompok bertugas untuk menemukan kesepakatan jawaban penyelesaiannya. Diskusi Kelompok. Kelompok menyumbangkan ide-ide baru tanpa dinilai segera. radio. f. Kelas dibagi menjadi dua tim yang agak sama besarnya dan mendiskusikan subjek yang cocok untuk diperdebatkan tanpa 132 . Beberapa orang membahas tentang aspek dari suatu subjek tertentu dan membacakan di muka peserta simposium secara singkat (5--20 menit). Brain Storming Group. Diskusi Panel Fungsi utama diskusi panel adalah untuk mempertahankan keuntungan diskusi kelompok dengan situasi peserta besar. d.c. berdiskusi dan menysusun kesimpulan sindikat. e. Hasil belajar yang diharapkan ialah agar kelompok belajar menghargai pendapat orang lain. Setiap sindikat bersidang sendiri-sendiri atau membaca bahan. dan sebagainya). Tiap-tiap kelompok mempresentasikan kesimpulan hasil diskusinya dalam sidang pleno untuk didiskusikan secara klasikal. Setiap anggota kelompok mengeluarkan pendapatnya. ia menggambarkan aspek. Mereka memiliki latar belakang pengetahuan yang memenuhi syarat untuk berperan dalam diskusi tersebut. Informal Debate. g. Peserta yang terpilih yang melaksanakan panel mewakili beberapa sudut pandangan yang dipertimbangkan dalam memecahkan masalah. Forum panel secara fisik dapat dihadiri audience secara lansung atau tidak langsung (melalui TV. Untuk memudahkan diskusi anak. Masing-masing kelompok kecil melaksanakan diskusi dengan masalah tertentu. Symposium. Suatu kelas dibagi menjadi beberapa kelompok kecil terdiri atas 3--6 orang. Kemudian dikuti dengan sanggahan dan pertanyaan dari para penyanggah dan juga dari pendengar.

memperdebatkan peraturan perdebatan. Bahan yang cocok untuk diperdebatkan ialah yang bersifat problematis, bukan yang bersifat faktual. h. Colloqium. Seseorang atau beberapa orang manusia sumber menjawab pertanyaan-pertanyaan dari audiensi. Dalam kegiatan belajar mengajar siswa/mahasiswa menginterview manusia sumber, selanjutnya mengundang pertanyaan lain/tambahan dari siswa mahasiswa lain. i. Fish Bowl. Beberapa orang peserta dipimpin oleh seorang ketua mengadakan suatu diskusi untuk mengambil suatu keputusan. Tempat duduk diatur merupakan setengah lingkaran dengan dua atau tiga kursi kosong menghadap peserta diskusi, kelompok pendengar duduk mengelilingi kelompok diskusi, seolah-olah melihat ikan yang berada dalam mangkuk (fish bowl). Selama kelompok diskusi berdiskusi, kelompok pendengar yang ingin menyumbang pikiran dapat masuk duduk di kursi kosong. Apabila ketua diskusi mempersilahkan berbicara ia dapat langsung berbicara, dan meninggalkan kursi setelah berbicara. Kegunaan Metode Diskusi Diskusi sebagai metode mengajar lebih cocok dan diperlukan apabila kita (guru) hendak memberi kesempatan kepada siswa: untuk mengekspresikan kemampuannya, berpikir kritis, menilai perannya dalam diskusi, memandang masalah dari pengalaman sendiri dan pelajaran yang diperoleh di sekolah, memotivasi, dan mengkaji lebih lanjut. Melalui diskusi dapat dikembangkan keterampilan mengklarifikasi, mengklasifikasi, menyusun hipotesis, menginterpretasi, menarik kesimpulan, mengaplikasikan teori, dan mengkomunikasikan pendapat. Disamping itu, metode diskusi dapat melatih sikap anak menghargai pendapat orang lain, melatih keberanian untuk mengutarakan pendapat, mempertahankan pendapat, dan memberi rasional sehubungan dengan pendapat yang dikemukakannya. Prinsip Umum Penggunaan Metode Diskusi Beberapa hal yang perlu diperhatikan dalam melaksanakan metode diskusi, antara lain sebagai berikut. a. Perumusan masalah atau masalah-masalah yang didiskusikan agar

133

b. c.

d. e. f.

dilakukan bersama-sama dengan siswa. Menjelaskan hakikat masalah itu disertai tujuan mengapa masalah tersebut dipilih untuk didiskusikan. Pengaturan peran siswa yang meliputi pemberian tanggapan, saran, pendapat, pertanyaan, dan jawaban yang timbul untuk memecahkan masalah. Memberitahukan tata tertib diskusi. Pengarahan pembicaraan agar sesuai dengan tujuan. Pemberian bimbingan siswa untuk mengambil kesimpulan.

Langkah-Langkah Pelaksanaan Diskusi Kelompok Langkah-langkah diskusi sangat bergantung pada jenis diskusi yang digunakan. Hal ini dikarenakan tiap-tiap jenis memiliki karakteristik masingmasing. Seminar memiliki karakteristik yang berbeda dengan simposium, brain storming, debat, panel, sindikat group dan lain-lain. Demikian pula siposium dan yang lain-lain tersebut juga memiliki karakteristik yang berbeda satu dengan yang lainnya. Akibat perbedaan karakteristik tersebut, maka langkah dan atau prosedur pelaksanaannya berbeda satu dengan yang lain. Meskipun demikian, secara umum untuk keperluan pembelajaran di kelas, langkah-langkah diskusi kelas dapat dilaksanakan dengan prosedur yang lebih sederhana. Moedjiono, dkk (1996) menyebutkan langkah-langkah umum pelaksanaan diskusi sebagai berikut ini. a. Merumuskan masalah secara jelas b. Dengan pimpinan guru para siswa membentuk kelompok-kelompok diskusi, memilih pimpinan diskusi (ketua, sekretaris, pelapor), mengatur tempat duduk, ruangan, sarana, dan sebagainya sesuai dengan tujuan diskusi. Tugas pimpinan diskusi antara lain: (1) mengatur dan mengarahkan diskusi, (2) mengatur "lalu lintas" pembicaraan. c. Melaksanakan diskusi. Setiap anggota diskusi hendaknya tahu persis apa yang akan didiskusikan dan bagaimana cara berdiskusi. Diskusi harus berjalan dalam suasana bebas, setiap anggota tahu bahwa mereka mempunyai hak bicara yang sama. d. Melaporkan hasil diskusinya. Hasil-hasil tersebut ditanggapi oleh semua siswa, terutama dari kelompok lain. Guru memberi alasan atau

134

penjelasan terhadap laporan tersebut. e. Akhirnya siswa mencatat hasil diskusi, dan guru mengumpulkan laporan hasil diskusi dari tiap kelompok. Budiardjo, dkk, 1994:20--23 membuat langkah penggunaan metode diskusi melalui tahap-tahap berikut ini. 1. a. b. c. d. Tahap Persiapan Merumuskan tujuan pembelajaran Merumuskan permasalahan dengan jelas dan ringkas. Mempertimbangkan karakteristik anak dengan benar. Menyiapkan kerangka diskusi yang meliputi: (1) menentukan dan merumuskan aspek-aspek masalah,(2) menentukan alokasi waktu,(3) menuliskan garis besar bahan diskusi,(3) menentukan format susunan tempat,(4) menetukan aturan main jalannya diskusi. e. Menyiapkan fasilitas diskusi, meliputi: (1) menggandakan bahan diskusi,(2) menentukan dan mendisain tempat,(3) mempersiapkan alat-alat yang dibutuhkan. 2. a. b. c. d. e. 3. a. b. c. d. Tahap pelaksanaan Menyampaikan tujuan pembelajaran. Menyampaikan pokok-pokok yang akan didiskusikan. Menjelaskan prosedur diskusi. Mengatur kelompok-kelompok diskusi Melaksanakan diskusi. Tahap penutup Memberi kesempatan kelompok untuk melaporkan hasil. Memberi kesempatan kelompok untuk menanggapi. Memberikan umpan balik. Menyimpulkan hasil diskusi.

Peranan Guru Sebagai Pemimpin Diskusi Untuk mempertahankan kelangsungan, kelancaran dan efektivitas diskusi, guru sebagai pemimpin diskusi memegang peranan menentukan. Mainuddin, Hadisusanto dan Moedjiono, 1980:8--9, menyebutkan sejumlah

135

yakni memberi pendapat tentang pokok yang sedang dipertimbangkan kelompok. Encouraging. k. Orientating. Controlling. Testing. yakni menyampaikan posisi yang telah dicapai kelompok dalam diskusi dan mengarahkan perjalanan diskusi selanjutnya. atau cara baru dalam melihat masalah yang sedang didiskusikan. yakni menyarankan gagasan baru. memperoleh giliran bicara. Coordinating. memperjelas pernyataan sesorang anggota. 136 . i. l. bisa dalam bentuk menantang konsesus atau sikap "nrimo" kelompok. yakni mengembangkan pernyataan seseorang atau memberi contoh atau penerapan. n.peranan yang harus dimainkan guru sebagai pemimpin diskusi. Seeking information. membantu kelompok mengembangkan gagasan. Relieving tension. Clarifying. adalah berikut ini. Summarizing. yakni meminta fakta yang relavan atau informasi yang otoritarif tentang topik diskusi. c. kriteria untuk menilai urunan anggota. Giving information. Initiating. m. menyakinkan bahwa anggota yang perlu bicara. yakni bersikap resetif dan responsitif terhadap pernyataan serta buah pikiran anggota. Consensus Testing. yakni memberi atau meminta kelompok menetapkan. yakni melakukan penyembuhan setelah terjadinya tegangan. d. h. Giving opinion. e. Harmonizing. j. Setting Standards. yakni menyimpulkan gagasan pokok yang timbul dalam diskusi. yakni merumuskan kembali pernyataan sesorang. Elaborating. yakni menilai pendapat dan meluruskan pendapat kearah yang seharusnya dicapai. b. g. yakni merangkum kesepakatan yang telah dicapai. yakni menyakinkan bahwa giliran bicara merata. o. yakni menurunkan kadar ketegangan yang terjadi dalam diskusi. yakni fakta yang relavan atau menghubungkan pokok diskusi dengan pengalaman pribadi peserta. p. f. menialai tingkat kesepakatan yang telah dicapai dan menghindarkan perbedaan pandangan. a.

BAB X METODE SIMULASI DALAM PEMBELAJARAN Simulasi telah lama digunakan dalam pendidikan. Simulasi digunakan untuk pendidikan militer dalam latihan perang bagi personal militer. Simulator penerbangan misalnya dikembangkan untuk melatih pilot militer maupun pilot komersial. Simulator ruang angkasa digunakan untuk melatih astronut, demikian pula simulator otomobil dipakai untuk melatih para sopir. Pemanfaatan simulasi untuk pembelajaran dikelas, menurut Tornyay dan Thompson (1982:23), juga bukan hal yang baru. Game atau permainan sebagai salah satu jenis simulasi, digunakan dalam pembelajaran menulis pada awal tahun 1775 (Knight, 1949). James (1908) telah mendorong guru untuk membuat belajar lebih berorientasi pada aktivitas. Akhir-akhir ini, para pendidik berargumentasi bahwa variasi pengalaman dan aktivitas dalam belajar bagian yang penting dari keseluruhan situasi belajar (Carlson,1969). Simulasi menjadi penting seiring dengan perubahan pandangan pendidikan, dari proses pengalihan isi pengetahuan kearah proses pengaplikasian teori ke dalam realita pengalaman kehidupan. Lebih lanjut, pengenalan teknik simulasi lebih merupakan kegiatan untuk membantu siswa dalam mengembangkan keterampilan menemukan dan memecahan masalah. Sehingga pada giliranya melalui simulasi, dapat meningkatkan efektivitas keterampilan siswa dalam menemukan dan memecahkan masalah untuk saat yang akan datang. Teknik simulasi dapat memberikan pengalaman langsung kepada siswa, akan menjadi bagian dari suasana pendidikan. Secara formal penggunaan simulasi dalam pendidikan sekitar tahun 1959 (Rossi dan Briddle, 1966). Pada tahun 1964, sekolah tinggi Bisnis telah menetapkan simulasi manajemen sebagai bagian dari kurikulum yang standar (Dale dan Klassen, 1964). Teknik simulasi digunakan dalam pendidikan medis sejak pertengahan tahun 1960-an (Barrows,1968; Hoban, 1978). Pendidik di lingkungan sekolah perawat juga telah menggunakan teknik simulasi bertahun-tahun, meskipun istilah tersebut baru digunakan pada tahun-tahun akhir ini (Tornyay dan Thompson, 1982: 24). Sebagai misal dalam latihan

137

keterampilan dasar setting laboratorium, latihan memahami perasaan pasien, latihan hubungan interpersonal, dan latihan keterampilan mengintervensi keadaan darurat. A. Pengertian Simulasi Beberapa buku yang menguraikan simulasi, kurang konsisten dalam menggunakan istilah simulasi. Istilah simulasi sering dipertukarkan dengan istilah game atau permainan. Robinson (1966) menyatakan bahwa simulasi sering berganti nama game. Coleman (1970) mendefinisikan simulasi dan game secara berbeda. Tornyay dan Thompson (1982:24), menyebutkan beberapa penulis berikut ini memberikan petunjuk dalam mengembangkan definisi yang dapat membantu untuk mengklarifikasi dan membedakan istilah simulasi dan game (Clarlson, 1969; Tansey dan Unwin, 1969; Raser, 1969; Abt, 1971; Curtis dan Rothert, 1972; Cruickshank,1977; Rockler,1978; McKe-achie,1978; Thiagarajan dan Stolovich, 1978; Cooper, 1979). Simulation: A realistic representation (model) of structure or dynamics of a real thing or process with which the participant, as an active part of the experience, interacts with person or thing in the environment, applies previously learned knowledge to make respones (decicions and action to deal with a problem or situation, and recieves feedback about responses without the direct real-life consequences. Game: An activity governed by precise rules that involves varying degrees of chance or risk and one or more players who compete (with self, the game, one another, or a computer) through the use of knowledge, skill, strength, or luck in an attempt to reach a specified goal (gain an intrinsic or extrinsic rreward) Simulation Game: An activity that incorporates the characteristic of both a simulationand a game; a game that also models some real life situation or proces. Simulasi adalah tiruan perbuatan yang hanya pura-pura. Simulasi dari kata simulate yang artinya pura-pura atau berbuat seolah-olah; dan simulation artinya tiruan atau perbuatan yang pura-pura. Menurut kamus Inggris-Indonesia ( Echols dan Shadily, 1975:527), simulation artinya pekerjaan tiruan atau meniru, sedang simulate, artinya menirukan, purapura atau berbuat seolah-olah. Dengan demikian simulasi adalah peniruan atau perbuatan yang bersifat menirukan suatu peristiwa seolah-olah seperti peristiwa yang sebenarnya. Permainan drama adalah permainan

138

simulasi dimana peristiwa yang diperankan oleh para pemegang peran menggambarkan peristiwa yang seolah-olah peristiwa yang sebenarnya. Dalam dunia penerbangan, sebelum menerbangkan pesawat yang sebenarnya, para calon pilot terlebih dahulu dilatih dengan menggunakan pesawat tiruan yang disebut simulator. B. Manfaat Simulasi Beberapa penulis menyebutkan manfaat simulasi, diantaranya adalah berikut ini. Simulasi dapat meningkatkan motivasi dan perhatian anak terhadap topik, dan belajar anak, serta meningkatkan keterlibatan langsung dan partisipasi aktif siswa dalam belajar. Meningkatkan kemampuan siswa dalam belajar kognitif, meliputi informasi faktual, konsep, prinsip dan keterampilan membuat keputusan. Belajar siswa lebih bermakna. Meningkatkan afektif, atau sikap dan persepsi anak terhadap isu yang berkembang di masyarakat. Meningkatkan sikap empatik dan pemahaman adanya perbedaan antara dirinya dengan orang lain. Afeksi umum anak meningkat, kesadaran diri dan pandangan terhadap orang lain lebih efektif. Struktur kelas dan pola interaksi kelas berkembang, hubungan guru—siswa hangat, mendorong kebebasan anak dalam mengeksplorasi gagasan, peran guru minimal sedang otonomi anak meningkat, meningkatkan tukar pendapat dari pandangan anak yang berbeda-beda. C. Tujuan simulasi Untuk melatih keterampilan tertentu, baik yang bersifat profesional maupun bagi kehidupan sehari-hari. Untuk memperoleh pemahaman tentang suatu konsep atau prinsip. Untuk latihan memecahkan masalah. Mengembangkan sikap, dan pemahaman terhadap orang lain. Untuk meningkatkan partisipasi belajar yang optimal. Untuk meningkatkan motivasi belajar siswa, karena simulasi sangat menarik dan menyenangkan anak. Melatih anak untuk bekerjasama dalam kelompok secara efektif. Menimbulkan dan memupuk kreatifitas siswa. Melatih anak untuk memahami dan menghargai peran temannya. D. Prinsip-Prinsip Simulasi

139

E. simulasi itu dapat berbentuk: (1) Role Playing. d. f. e. Semua siswa harus terlibat langsung menurut peranan masingmasing. sebelum mengajar siswa yang sebenarnya pada saat praktek. bentuk-bentuk simulasi tersebut adalah berikut ini. Penentuan topik disesuaikan dengan tingkat kemampuan kelas. Bentuk-Bentuk Simulasi Menurut Gilstrap dengan melihat sifat tiruannya. Simulasi dilakukan oleh kelompok siswa. b. Peer teaching ini banyak dipraktekan siswa atau mahasiswa di sekolah calon guru. (2) Sosiodrama. untuk meningkatkan keterampilan mengajarnya. Permainan. dan (3) simulation game atau permainan. 1. a. dibicarakan oleh siswa dan guru. proses yang rinci dan urut yang sesuai dengan situasi yang sesungguhnya. Hendaknya yang diusahakan terintegrasinya beberapa ilmu. Dalam simulasi seyogyanya dapat dicapai ketiga domain psikis. c. Petunjuk simulasi hendaknya dibuat secara jelas dan mudah dipahami anak terutama bagi pemegang peran.Beberapa prinsip yang perlu diperhatikan guru manakala menggunakan simulasi untuk pembelajaran. Simulasi adalah latihan keterampilan motorik maupun sosial yang dapat memberikan pengalaman belajar bagi siswa dalam menghadapi keadaan yang sebenarnya. Pelaksanaan simulasi perlu menggambarkan situasi yang lengkap. 140 . simulasi merupakan salah satu metode yang termasuk dalam kelompok Role Playing. Sedang menurut Hayan dalam bukunya "Ways of Teaching". Tiap kelompok mendapat kesempatan melaksanakan simulasi yang sama atau dapat juga berbeda. g. dan Dramatisasi. Secara rinci. Bentuk-bentuk Role Playing lainnya adalah Sosiodrama. Peer teaching Peer teaching dapat dikategorikan sebagai simulasi mengingat peer teaching adalah latihan mengajar yang dilakukan seorang mahasiswa dimana dia bertindak seolah-olah sebagai guru dan teman sekelasnya seolaholah sebagai murid suatu sekolah tertentu.

(2) fase latihan. membagi peran. Guru memimpin diskusi tindak lanjut. yakni : (1) Fase orientasi. Guru menjelaskan ciri dan tujuan simulasi. dan (4) fase debriefing (pemantapan--tanyajawab atau wawancara). memilih pemegang peran. Guru memberikan pengantar simulasi. c. konflik antara masyarakat dengan pimpinannya. Fase orientasi. (3) fase simulasi. d. menjelaskan prosedur dan membagikan bahan.2. Pelaksanaan simulasi. pelaksanaan simulasi memiliki empat fase. Selama 141 . c. Masalah-masalah sosial yang cocok untuk sosiodrama misalnya. prosedur keputusan yang harus diambil. Joyce dan Weil (1992: 365) menyebutkan. Dengan disosiodramakan. dan sejenisnya. Langkah-Langkah Pelaksanaan Simulasi Wilkins (1982:142) menyebutkan langkah-langkah simulasi sebagai berikut. a. berisi penjelasan guru tentang topik dan memberikan gambaran tentang simulasi. yakni suatu drama yang bertujuan untuk menemukan alternatif pemecahan masalah-masalah sosial yang timbul dalam hubungan antar anggota sosial. Fase latihan. aturan main. pemegang peran. b. dengan metode simulasi utamanya melalui sosio-drama dapat belajar menemukan alternatif pemecahan masalah sosial yang berkembang dimasyarakat. Bagi siswa. konflik antara buru dengan majikan. dan tujuan. menjelaskan peran-peran. Guru menjelaskan skenario atau jalannya cerita. siswa dapat mengimajinasikan masalah sehingga terdorong untuk menemukan alternatif pemecahannya. masalah konflik antara anggota keluarga. a. b. dan memberikan kesempatan anak untuk berkordinasi dan berlatih sesuai dengan peran masing-masing. Sosiodrama Sosiodrama adalah salah satu bentuk simulasi. Fase pelaksanaan simulasi. Siswa pemegang peran melaksanakan simulasi sesuai dengan jalan cerita yang sudah ditentukan. F.

sehingga meningkatkan partisipasi anak secara aktif. (3) membandingkan simulasi dengan realitas yang sebenarnya. klarifikasi nilai. (2) menganalisis proses simulasi. d. (5) simulasi dapat melibatkan afektif anak. (2) transfer hasil belajar. (3) simulasi penuh cara untuk membuat topik dari kehidupan. guru berperan sebagai wasit dan pelatih. mengevaluasi penampilan pemegang peran dan mengklarifikasi kekeliruan dalam memainkan peran. Simulasi merupakan metode yang baik untuk pembelajaran moral. (3) simulasi dapat mengembangkan isu-isu yang dapat memberi petunjuk dalam mencapai keberhasilan diskusi. (4) simulasi melibatkan anak untuk berbuat sesuatu dalam belajarnya. sebagaimana halnya aspek kognitif. simulasi memberi kesempatan kepada siswa untuk mendekatkan diri dengan pengalaman kehidupan yang nyata. Fase debriefing.simulasi berlangsung. (2) keberhasilan simulasi menuntut penggunaan beberapa keterampilan dan teknik dan praktek. (4) keberhasilan simulasi sangat menyenangkan (rewarding) bagi guru. (4) menghubungkan aktivitas simulasi dengan bahan belajar. berisi guru mengkonsentrasikan perhatian anak pada: (1) persepsi dan reaksi anak terhadap peristiwa simulasi. G. Wilkins (1990:138). (4) pembentukan sikap. hubungan antara belajar dan hiburan. (2) simulasi dapat mendekatkan belajar anak dengan kenyataan-kenyataan sosial yang ada dimasyarakat yang sebenarnya. dan (5) motivasi belajar. (3) pemahaman siswa. Ornstein (1990:356) menyebutkan empat keuntungan penggunaan metode simulasi adalah: (1) simulasi merupakan alat motivasi belajar yang sangat baik. dan pendidikan sikap. (5) simulasi lanjutan. Secara periodik guru dapat menghentikan permainan siswa dan memberikan koreksi atau balikan. (6) simulasi dapat mendorong motivasi anak dalam belajarnya terutama anak yang tidak memiliki motivasi dalam belajar secara tradisional. 1982:39) menyebutkan penggunaan simulasi dalam pembelajaran. etik. Keuntungan Simulasi Hoban dan Casberque (dalam Tornyay dan Thompson. dapat memudahkan (1) belajar dan retensi hasil belajar. Pendek kata. menyebutkan keuntungan-keuntungan simulasi antara lain adalah berikut ini: (1) simulasi dapat melibatkan anak untuk melakukan sesuatu. 142 . Mereka dapat duduk dibelakang menikmati permainan siswa yang penuh dengan keaktifan belajar.

guru dalam pelaksanaan simulasi mempunyai fungsi manajerial. sebelum simulasi dimulai. Hanya variabel. I. Di samping itu. hal. (1990:357) memberikan rambu-rambu dalam penggunaan dan pelaksanaan simulasi. konsep. atau masalah yang yang signifikan yang disimulasikan. terapan tentang apa yang diamati dalam kehidupan nyata di masyarakat. maka yang lain bertugas untuk mengkaji simulasi. Joyce dan Weil (1992:364) mengidentifikasi empat 143 . diskusi tentang studi kasus. Penggunaan simulasi harus berhubungan dengan isi mata pembelajaran (keterampilan.H. Rambu-Rambu Penggunaan dan Pelaksanaan Metode Simulasi Ornstein. dan yang lain sebagai pengamat. pemahaman konsep. dan nilai). Peranan Guru dalam Simulasi Peranan guru dalam simulasi sangat penting mengingat tugas guru adalah membangkitkan kesadaran anak tentang konsep dan prinsip yang disimulasikan. Guru harus mampu menjawab pertanyaan siswa. Pada akhir simulasi. diskusi adalah penting bagi siswa untuk klarifikasi keterampilan. Simulasi harus dipandang sebagai kegiatan untuk mendapatkan pengalaman belajar. Pada saat sejumlah siswa pemain bersimulasi. Rambu-rambu yang dimaksud antara lain berikut ini. Peran mudah dipahami dan mudah diperankan. Tujuan penggunaan simulasi adalah memungkinkan siswa untuk memahami ciri-ciri masalah dan bagaimana memecahkan masalah. dan isi mata pembelajaran tersebut harus berkaitan dengan kenyataan hidup yang sebenarnya. gambaran tentang pengalaman siswa. dan nilai yang telah dipelajari. peran yang dimainkan oleh siswa harus jelas. Jika hal-hal yang telah terjadi di masyarakat disimulasikan. Setiap penggunaan dan atau pelaksanaan simulasi harus didasarkan atas tujuan pembelajaran. Simulasi digunakan untuk pembelajaran berfikir dan sarana sosialisasi bagi siswa untuk kelas rendah. Akhir simulasi. maka variabel atau latarbelakang yang ada dalam situasi kehidupan masyarakat tersebut perlu diperkenalkan terlebih dahulu. Pemeranan simulasi harus singkat dan jelas. saran-saran untuk belajar selanjutnya. Dalam simulasi.

guru perlu memberikan gambaran tentang jalannya cerita. gambaran tokoh-tokoh cerita beserta karakterisasinya. khususnya bagi pemegang peran agar mampu menghayati peran masing-masing. guru perlu menugaskan siswa memilih tim pemegang peran yang sesuai dengan kemampuan anak untuk memegang peran-peran tersebut. apabila memiliki pemahaman yang cukup mengenai peran. Refereeing Simulasi digunakan untuk menyediakan pengalaman belajar yang baik. Coaching. Selain itu. coaching. Guru perlu menanyakan kepada siswa utamanya pemain tentang kesulitan dan pemahaman anak dalam bersimulasi. Sebelum simulasi dilaksanakan. memberikan nasehat agar anak mampu bersimulasi secara betul. 144 . dan pelatih. Guru perlu menghindari tugas yang sulit bagi anak dalam pemeranan. Selama simulasi berlangsung. Explaining. Demikian pula jalan cerita harus dipahami betul oleh pelaku atau pemegang peran. guru perlu membuka diskusi berkaitan dengan signifikansi simulasi dengan kenyataan yang sebenarnya dimasyarakat atau dilapangan.peranan guru dalam model pembelajaran melalui simulasi. Sebelum simulasi dimulai. Pemahaman pelaku terhadap peran yang dimainkan maupun jalannya cerita tidak terlepas dari pentingnya peranan guru. refereeing. Sebagai pelatih. guru akan mendukung dan menasehati tetapi tidak menggurui. yakni:explaining. Discussing. guru bertindak sebagai pemberi penjelasan. Sesudah simulasi berakhir. dan discussing. hubungan simulasi dengan matapelajaran yang sedang diikuti. Guru perlu mengontrol partisipasi siswa dalam bersimulasi agar simulasi mampu memberikan pengalaman belajar yang baik tersebut. Gambaran yang disampaikan guru tersebut dimaksudkan untuk memancing daya imajinasi anak. wasit. Siswa mampu melakukan peran-peran dalam simulasi. Guru bertindak sebagai pelatih saat diperlukan.

. b. Bagaimana proses membuatnya? Misalnya: .Mempersiapkan peralatan medis untuk pengobatan.Mengatur pasien yang akan mendapat perawatan.Menyusun menu untuk pasien yang menderita sakit tertentu. . Bagaimana proses mengerjakannya? Misalnya: .Mempersiapkan tempat pasien yang baru. c. Demonstrasi sebagai metode pembelajaran adalah bilamana seorang guru atau seorang demonstrator (orang luar yang sengaja diminta) atau seorang siswa memperlihatkan kepada seluruh kelas sesuatau proses.Menyusun komposisi obat untuk keperluan penyuntikan . Bagaimana mengaturnya? Misalnya: .Menyusun komposisi obat puyer bagi anak yang sakit batuk.menyuapi makan bagi pasien yang tidak dapat makan sendiri.BAB XI METODE DEMONSTRASI Metode demontrasi merupakan metode pembelajaran yang sangat efektif untuk menolong siswa mencari jawaban atas pertanyaanpertanyaan seperti: Bagaimana cara mengaturnya? Bagaimana proses bekerjanya? Bagaimana proses mengerjakannya. Penggunaan Metode Demontrasi dalam Pembelajaran Metode demonstrasi wajar digunakan bila siswa ingin mengetahui tentang berikut ini a.Teknik menyuntik yang tepat . 145 .Teknik mencabut gigi . dan sebagainya.Memeriksa gigi atas yang mengalami sakit. cara membuat kue. . Misalnya bekerjanya suatu alat pencuci otomatis. .Memandikan pasien yang memerlukan . A.

Usahakan demonstrasi dapat diikuti atau diamati oleh semua murid e. Tunjukan alat peraga yang dipakai dalam demonstrasi c. Waktu untuk memberi kesempatan kepada siswa mengajukan pertanyaan-pertanyaan dan komentar selama dan sesudah demonstrasi. Doronglah siswa untuk mengamati demonstrasi secara seksama dengan memanfaatkan daftar cek yang sudah dibagikan kepada siswa untuk memberi tanda sesuai dengan langkah kerja yang ditentukan dalam demonstrasi tersebut. Awali demonstrasi dengan penjelasan peristiwa b. b. d. d.Perlengkapan pasien untuk penderita sakit tertentu. Terdiri dari apa? Misalnya: . Bagaimana merencanakan suatu demonstrasi yang efektif a. Siapkan panduan pengamatan berupa daftar cek yang akan digunakan siswa untuk mengamati jalannya demonstrasi. f. Tumbuhkan sikap kritis waktu mengamati demontrasi sehingga timbul tanya jawab. D. Menyiapkan alat-alat yang tepat yang dipergunakan untuk demonstrasi. Pelaksanaan Demontrasi a. 146 . Memciptakan pertanyaanpertanyaan kepada siswa untuk merangsang observasi.Puyer obat batuk untuk bayi . h. Menetapkan garis-garis besar langkah-langkah yang akan dilakukan. Menyiapkan siswa pada posisi yang memungkinkan dia dapat mengamati proses demonstrasi secarajelas. Perlihatkan penggunaan alat-alat peraga tersebut atau cara kerjanya.Peralatan untuk mengadakan pemeriksaan gigi belakang . Rumuskan dengan jelas kecakapan dan atau ketrampilan apa yang diharapkan dicapai oleh siswa sesudah demonstrasi itu dilakukan. f. g.d. Rancangan evaluasi pelaksanaan. e. Menetapkan rencana untuk menilai kemajuan siswa. c. Menyediakan waktu yang dibutuhkan.

Posisi demonstrator sedemikian rupa sehingga seluruh siswa dapat mengamati secara jelas. 4. B. c. sehingga siswa dapat menangkap hal-hal yang penting.g. Berilah kesempatan pada setiap anak (bila waktu dan alat memungkinkan) untuk mencoba sehingga anak merasa yakin tentang suatu proses. Keterangan-keterangan dapat didengar dengan jelas oleh siswa. Alat-alat yang akan digunakan ditempatkan pada posisi yang tepat sehingga memudahkan demonstrator saat akan menggunakannya. Dapat mengurangi kesalahan-kesalahan bila dibandingkan dengan hanya membaca atau mendengarkan keterangan guru karena siswa memperoleh persepsi yang jelas dari hasil pengamatannya. Bila siswa turut aktif melakukan demonstrasi. C. dan (4) mengerjakan tugas-tugas dan sebagainya. Keuntungan Metode Demonstrasi a. maka siswa akan memperoleh pengalaman praktek untuk mengembangkan kecakapan dan keterampilan. 3. Perhatian siswa dapat dipusatkan kepada hal-hal yang dianggap penting oleh pengajar. Perhatian siswa lebih mudah dipusatkan pada proses belajar dan tidak tertuju pada hal lain. Dengan demikian kita dapat menilai sejauh mana demontrasi dipahami oleh murid. (3) menceritakan kembali tentang hal yang baru saja diamati. Prinsip-Prinsip Pelaksanaan Metode Demontrasi 1. 147 . Misalnya: (1) membuat karangan tentang hal yang baru saja diamati. Disarankan kepada siswa untuk membuat catatan seperlunya. Langkah Penutup/follow up Setelah demonstrasi selesai rangkumlah segala keterangan tadi (merupakan tugas murid dengan bimbingan guru) di samping itu juga berikanlah tugas-tugas kepada murid baik tertulis ataupun lesan. (2) membuat laporan setelah mengikuti demonstrasi. b. 2.

Untuk mengatasi kelemahan-kelemahan diatas seorang guru harus dapat 148 . Cara Mengatasi Kelemahan Bila memperhatikan kelemahan -kelemahan diatas seorang guru kadang-kadang merasa ragu untuk menggunakan metode demontrasi. Penggunaan metode demonstrasi mampu mengurangi pengertian anak yang bersifat verbalistik f. Demontrasi akan merupakan metode yang tidak wajar bila alat yang didemontrasikan tidak dapat diamati secara seksama oleh siswa. Penggunaan metode demonstrasi dapat memberikan pengalaman belajar bagi siswa mengenai langkah-langkah atau prosedur penguasaan suatu keterampilan tanggan atau keterampilan motorik tertentu C. misalnya alat yang sangat bessar atau yang jauh berada di kelas. Memberikan kesempatan siswa untuk berfikir secara cermat dan kritis.d. Tetapi perlu diketahui bahwametode demontrasi sangat efektif hasilnya. Bila guru kurang dapat menggunakan alat-alat peraga yang dipakai maka akan menghambat jalannya pelajaran. terdapat pula kelamahankelamahannya. Kadang-kadang tidak semua anak memperhatikan apa yang didemonstrasikan oleh guru. Demontrasi menjadi kurang efektif bila tidak diikuti dengan sebuah aktifitas dimana siswa sendiri yang melakukan dan menjadikan aktivitas itu pengalaman yang berharga. e. Misalnya: alatnya terlalu kecil. e. Tidak semua hal dapat didemontrasikan didalam kelas. Kelemahan Metode Demonstrasi Metode demontrasi. disamping terdapat sejumlah kebaikan. Bila guru kurang menguasai materi maka ia akan memberikan keterangan yang berbelit-belit yang sulit dipahami d. g. a. atau penjelasan tidak jelas. Memerlukan fasilitas yang tidak sedikit c. Beberapa masalah yang menimbulkan pertanyaan pada diri siswa akan dapat dijawab pada waktu mengamati proses demonstrasi. apabila diterapkan dalam pembelajaran. g. Kurang efisien waktu b. h. f.

e. c. Merumuskan tujuan dengan jelas dari sudut kecakapan atau kegiatan yang diharapkan dapat dicapai atau dilaksanakan oleh siswa itu bila demontrasi telah berakhir. Menetapkan garis besar langkah-langkah demontrasi yang akan dilaksanakan. 149 . Apakah tersedia waktu untuk memberi kesempatan siswa memajukan pertanyaan-pertanyaan dan komentar selama dan sesudah demontrasi.merencanakan demontrasi yang efektif agar metode ini dapat pula berhasil dengan baik.(3) telah disarankan kepada siswa untuk membuat catatan-catatan seperlunya dengan waktu secukupnya. a. Dan sebaiknya sebelum demontrasi dilakukan oleh guru-guru sudah dicoba terlebih dahulu supaya tidak gagal pada waktunya. (2) alat itu telah ditempatkan pada posisi yang baik sehingga setiap siswa dapat melihat dengan jelas. Sering kali perlu terlebih dahulu diadakan diskusi-diskusi dan siswa mencobakan lagi demontrasi agar memperoleh kecekatan yang lebih baik. Selama demonstrasi berlangsung kita bertanya pada diri kita sendiri apakah:(1) keterangan-keterangan itu dapat didengar dengan jelas oleh siswa. Memperhitungkan waktu yang dibutuhkan. b. Menetapkan rencana untuk menilai kemajuan murid. Menyiapkan pertanyaanpertanyaan kepada siswa untuk merangsang observasi. d.

penemuan mendorong siswa untuk menemukan jawaban dari pertanyaan tentang mengapa sesuatu terjadi melalui pengumpulan data yang logis. Namun begitu itu penemuan tidak lebih efektif untuk pemerolehan informasi dari pada metode pengajaran konvensional. penggunaan penemuan bertujuan untuk membantu kemandirian siswa dalam mengadakan penyelidikan melalui disiplin berfikir yang benar. penemuan dapat menyediakan kesempatan untuk membelajarkan siswa tentang prosedur penelitian. Di samping itu. melalui penemuan meningkatkan kesadaran siswa tentang bagaimana proses penyelidikan 150 . 1962). Meskipun begitu prinsip-prinsip kerja dalam penemuan ini dapat diadopsi untuk pembelajaran mata pelajaran yang lain. Menurut Suchman. Seperti halnya pendapat Bruner dan Hilda Taba. dan mendapatkan jawaban dari keingintahuan siswa. ceramah yang digunakan dalam kegiatan laboratories. Latihan penemuan dikembangkan oleh Richard Suchman untuk membelajarkan siswa melalui proses investigasi dan penjelasan penomena yang khusus. Berdasarkan konsepsi metode ilmiah. Latihan penemuan oleh Richard Suchman dikembangkan sebagai metode analisis utamanya pada mata pelajaran fisika.BAB XII METODE PENEMUAN Latihan penemuan (inkuiri) didesain untuk membimbing siswa secara langsung ke dalam proses ilmiah melalui latihan yang menekankan proses ilmiah dalam suatu periode waktu yang pendek. Latihan penemuan dipercayai mampu mengembangkan independensi belajar siswa. Tujuan umum latihan penemuan adalah untuk membantu siswa dalam mengembangkan disiplin berfikir dan keterampilan yang dibutuhkan untuk memecahkan masalah. tetapi sangat efisien dari pada metode tugas. Schlenker (1976) melaporkan bahwa latihan penemuan dapat meningkatkan produktivitas berfikir kreatif anak dan meningkatkan keterampilan dalam pemerolehan dan kemampuan analisis informasi. penemuan merupakan metode yang memerlukan partisipasi aktif siswa dalam penemuan (penyelidikan) ilmiah. menurut Suchman. penemuan bertujuan untuk mengembangkan strategi berfikir siswa untuk menemukan jawaban dari pertanyaan mengapa sesuatu terjadi sebagaimana kejadiannya. penemuan dapat dicoba untuk membelajarkan anak tentang beberapa keterampilan dan bahasa (Suchman.

guru tidak menjelaskan dengan kata-kata. sering dipertukarkan pemakaiannya dengan discovery (penemuan) dan pemecahan masalah (problem solving). Metode penemuan merupakan komponen dari praktek pendidikan yang meliputi metode pembelajaran yang memajukan cara belajar aktif. Beberapa Istilah Yang Sering Dipertukarkan Penemuan (penyelidikan). b. mengarahkan diri siswa sendiri dan reflektif. Pengertian yang ditemukan sendiri oleh anak. e. penemuan merupakan strategi yang unik dapat diberi bentuk oleh guru dalam berbagai cara. Dengan metode penemuan ini anak juga belajar berpikir analisis dan mencoba memecahkan problem yang dihadapi sendiri. maka hasil belajar yang diperoleh anak akan setia dan tahan lama dalam ingatan. berorientasi pada proses. 2. Menurut Encyclopedia of Educational Research.dilakukan dan siswa dapat mmemahami prosedur berfikir ilmiah. termasuk pembelajarankan ketrampilan menyelidiki. dan tak mudah dilupakan. c. Dengan menggunakan latihan penemuan. 1. anak belajar menguasai metode ilmiah yang dapat dikembangkan oleh anak sendiri. d. 151 . Hal ini disebabkan karena alasan berikut. Merupakan suatu cara untuk mengembangkan cara belajar siswa yang aktif. merupakan pengertian yang betul-betul dikuasai dan mudah dipergunakan/di transfer dalam situasi lain. Sebelum siswa sadar akan pengertian. memecahkan masalah sebagai alat bagi siswa untuk mencapai tujuan pembelajaran. manipulasi objek dan lain-lain percobaan. sebelum sampai kepada generalisasi. KONSEP DASAR Metode penemuan diartikan sebagai suatu prosedur pembelajaran yang mementingkan pengajaran-perseorangan. Dengan demikian dapat dikatakan bahwa metode penemuan adalah suatu metode dimana proses pembelajaran menekankan murid untuk menemukan sendiri informasi yang secara tradisional biasanya diceramahkan guru. Latihan penemuan ini banyak digunakan di sekolah-sekolah maju. a. Dengan menemukan sendiri dan menyelidiki sendiri. kebiasaan ini akan ditransfer dalam kehidupan masyarakat.

Dalam proses tersebut proses pengalaman dipindahkan dari situasi teacher dominated learning (vertical) ke situasi student dominate learning (horisontal) dengan menggunakan discovery learning yang melibatkan murid dalam proses kegiatan mental melalui tukar pendapat yang berwujud diskusi. dinyatakan dengan jelas tingkat siswa yang akan diberi pelajaran. Konsep atau prinsip yang harus ditemukan oleh siswa melalui kegiatan tersebut perlu ditulis dengan jelas. mengumpulkan data. Sedangkan inquiry menurut dia meliputi juga discovery. dan sebagainya. Adanya problem yang akan dipecahkan. melakukan eksperimen. b. BENTUK-BENTUK METODE penemuan a. Problema itu dapat dinyatakan sebagai pernyataanatau pertanyaan. menarik kesimpulan. Sund berpendapat bahwa penggunaan discovery dengan batas-batas tertentu adalah untuk siswa-siswa kelas rendah. inquiry adalah perluasan proses discovery yang digunakan lebih mendalam. Artinya proses inquiry mengandung proses-proses mental yang lebih tinggi tingkatannya. Richard Suchman tentang hubungan metode discovery dan inquiry. Guided Discovery lesson Guided Discovery Lesson.Beberapa ahli membedakan antara penemuan dengan penemuan sebagai bagian dari penyelidikan sebaliknya ahli-ahli lain menulis tentang penemuan (heursitik modes) yang meliputi discovery dan penemuan. 3. c. d. jelas tingkat/kelasnya. Untuk itu. lingkungan berpengaruh terhadap kehidupan organisme. mempunyai langkah-langkah: a. sedangkan inquiry adalah baik untuk digunakan bagi siswa-siswa kelas yang lebih tinggi. dan sebagainya. maka dipandang perlu untuk mengemukakan pendapat Sund. proses mental tersebut: logam apabila dipanasi mengembang. DR. Sund (1975) berpendapat bahwa discovery adalah proses mental dimana siswa mengasimilasi sesuatu konsep atau sesuatu prinsip. misalnya: merumuskan problema. J. dan sebagainya. merangsang eksperimen. misalnya anak SMP kelas II. Richard Suchman dan asistennya mencoba "self learning". Alat/bahan perlu disediakan sesuai dengan kebutuhan siswa dalam melaksanakan kegiatan. J. seminar. dan Dr. 152 . Dengan perkataan lain. menganalisa data.

terutama bila kegiatan penyelidikan mengalami kegagalan atau tidak berjalan sebagaimana mestiny Sedangkan langkah-langkah inquiry approach menurut dia meliputi: (1) menemukan masalah (encounter with the problem). (4) Perumusan keterangan yang diperoleh. (2) pengumpulan data untuk memperoleh kejelasan. Diskusi pengarahan berwujud pertanyaan-pertanyaan yang diajukan kepada siswa untuk didiskusikan sebelum para siswa melakukan kegiatan penemuan. Proses berpikir kritis perlu dijelaskan untuk menunjukkan adanya "mental operation" siswa yang diharapkan dalam kegiatan. h. yang berusaha mengetahui kebutuhan siswa dan kesiapan siswa. sumber informasi. memberikan kesempatan pelaksanaan. 2) Ditinjau dari segi guru mengajar: Menyiapkan tugas atau problem yang akan dipecahkan oleh para siswa. (2) problem solving. Catatan guru meliputi penjelasan tentang bagian-bagian yang sulit dari pelajaran.e. memberikan klarifikasi-klarifikasi. (3) self learning activitas. f. menyiapkan alat-alat dan fasilias bela-jar yang diperlukan. menyiapkan setting kelas. (3) pengumpulan data untuk mengadakan percobaan. (4) tanggung jawab sendiri. dan faktor-faktor yang dapat mempengaruhi hasilnya. (5) analisa dari proses inquiry. sebab dengan kreativitas ini siswa mengasimilasi konsep. 3) Guru sebagai dinamisator: merangsang terjadinya self analisis. Peranan Guru .Murid Dalam Metode penemuan a. Ditinjau dari segi siswa yang belajar: (1) Terjadinya proses mental yang tinggi dari siswa. g. Ditinjau dari segi guru yang mengajar: 1) Guru sebagai diagnoser. 3. b. dan meng-asimilasi prinsip. i. Keadaan metode penemuan oleh siswa berupa kegiatan penyelidikan/percobaan untuk menemukan konsep-konsep atau prinsipprinsip maupun generalisasi yang ditetapkan ditetapkan. merangsang 153 . dan membantu siswa agar dapat sendiri merumuskan kesimpulan dan implikasi-implikasinya. jika diperlukan oleh siswa. Pertanyaan yang bersifat "open ended" perlu diberikan berupa pertanyaan yang mengarah kepada pengembangan kegiatan penyelidikan yang dilakukan oleh siswa.

Menambah berbagai alat peraga untuk kepentingan pelaksanaan penemuan. Bercakap-cakap dengan siswa untuk membantu menjelaskan peranan. k. Menyiapkan situasi yang mengandung masalah yang minta dipecahkan. h. Langkah-langkah pelaksanaan Metode penemuan Gilstrap (1975) mengemukakan petunjuk lansung langkah-langkah yang harus ditempuh kalau seorang guru melaksanakan metode penemuan.terjadinya interaksi. Seleksi pendahuluan atas dasar kebutuhan dan minat siswa. Memberi jawaban dengan tepat dan cepat dengan data informasi bila ditanya dan kalau ternyata dibutuhkan siswa kelangsungan kegiatannya. c. metode inquiry sebagaimana yang dikemukakan oleh Sund. prinsipprinsip generalisasi. 154 . d. j. i. 4. Ditinjau dari derajat keterlibatan proses mental dan jenis tujuan pengajaran yang ingin dicapai tidak terpimpin sama sekali. Menilai kebutuhan dan minat siswa dan menggunakan sebagai dasar untuk menentukan tujuan yang berguna dan realistis untuk pembelajaran dengan penemuan. pengertian dalam hubungannya dengan apa yang akan dipelajari. c. Mempersilahkan siswa mengumpulkan dan mengatur data sesuai dengan kecepatannya sendiri. g. misalnya tiap siswa mempunyai sebuah tabung yang diamati dan dicatatnya. Langkah-langkah yang dikerjakan itu ialah: a. membesarkan hati siswa untuk lebih bergairah dalam kegiatan-kegiatannya. Memberi kesempatan kepada siswa untuk melanjutkan pengalaman belajarnya walaupun sebagian atas tanggung jawabnya sendiri. Mengecek pengertian siswa tentang masalah yang digunakan untuk merangsang belajar dengan penemuan. Mengatur susunan kelas sedemikian rupa sehingga memudahkan terlibatnya arus bebas pikiran siswa dalam belajar dengan penemuan. b. e. f. dan metode penemuan terpimpin. memuji. Memeberi kesempatan kepada siswa untuk bergiat mengumpulkan dan bekerja dengan data. sehinga memperoleh tilikan umum.

".. ide siswa. hipotesis.. situasi dimana siswa bebas menentukan pendekatannya. Bukan menilai secara kritis tetapi membantu kesimpulan yang benar.. m.. q. pandangan. misalnya pengertian atau teori atau teknik dalam situasi berikutnya. s. Mengajukan pertanyaan tingkat tingi maupun pertanyaan ingatan. 155 .. Membantu siswa menulis atau merumuskan prinsip. mendiskusikan. Bersikap membantu jawaban siswa. Pembelajaran keterampilan belajar. p. r. Merangsang interaksi siswa dengan siswa lain misalnya: merundingkan strategi penemuan. t. dan data yang terkumpul. ide. Membesarkan siswa untuk memperkuat pertanyaan dengan alasan dan fakta.l. misalnya seorang siswa yang bertanya kepada temuannya atau kepada guru tentang berbagai tingkat kesukaran dan siswa yang mengidentifikasi hasil dari penyelidikannya sendiri dengan kata-kata misalnya "saya mengenal teori tentang . Mengecek apakah siswa menggunakan apa yang telah diketemukannya.. aturan. atau pengertian yang menjadi pusat dari masalah semula yang ditemukan melalui strategi penemuan. n. Memuji siswa yang sedang giat dalam proses penemuan.. o. Memimpin analisisnya sendiri melalui percakapan dan eksplorasinya sendiri dengan pertanyaan yang mengarahkan dan mengidentifikasi proses. dan tafsirannya yang berbeda. generalisasi. misalnya latihan penyelidikan.

atau saling mempertahankan pendapat di antara peserta. pembelajaran melalui kelompok ini. (4) tumbuhnya komunikasi positif. Di banding dengan pembelajaran klasikal. (3) siswa memperoleh pengetahuan dan tumbuhnya kesadaran pada diri anak akan adanya kebenaran yang lain yang berasal dari anggota kelompok. pemecahan masalah melalui tukar pendapat. sedangkan dipihak guru. baik menyangkut prosedur kerja maupun hasil kerja. dapat meningkatkan kerja kelompok dan keterampilan sosial anak (Ornstein. Di lihat dari prosesnya penyelesaian tugas. (7) dapat mereduksi timbulnya konflik antar anggota kelompok. Hal itu menggambarkan bahwa melalui penggunaan pembelajaran kelompok. Inti dari pembelajaran kelompok adalah penyelesaian tugas secara kelompok. Pembelajaran kelompok dapat menumbuhkan cooperative learning. pembelajaran secara kelompok. 1990:410). yang terjadi adalah musyawarah antar anggota untuk memperoleh kesamaan pandang dalam penyelesaian tugas. Pembelajaran kelompok dapat menyediakan kesempatan kepada siswa untuk berpartisipasi secara aktif. dalam pembelajaran kelompok. Dimungkinkan sekali dalam penyelesaian tugas. Pengertian Pembelajaran Kelompok Pembelajaran kelompok sering dikacaukan dengan diskusi kelompok. Di samping itu. kegiatan pokok adalah monitoring terhadap proses kelompok dan kemajuan belajar anggota kelompok dilakukan secara intensif. (5) penerimaan dan dukungan dari teman anggota kelompok. anggota kelompok melakukan diskusi apabila tugas-tugas yang harus diselesaikan berupa persoalan-persoalan yang mengundang anggota kelompok untuk saling tukar pendapat atau saling mempertahankan pendapat.BAB XIII PEMBELAJARAN KELOMPOK A. Menurut hasil penelitian. Sementara dalam diskusi kelompok. (2) aktualisasi diri dan kesehatan mental berkembang. efektif 156 . memungkinkan dinamika anak di kelas lebih leluasa. (6) keutuhan hubungan antar anggota. kerja kelompok dalam kelompok belajar tersebut. pembelajaran dengan kelompok kecil misalnya. dapat menumbuhkan (1) rasa kebersamaan dan rasa diri positif. Urunan pendapat dari individu siswa terhadap kelompok lebih produktif.

Mengingat hal itu. Tujuan Tujuan harus jelas bagi setiap anggota kelompok agar diperoleh hasil kerja yang baik. unsur kepemimpinan sangat diperlukan dalam pembelajaran kelompok. Untuk itu. 1990: 422). guru perlu bijak dalam menentukan anggota-anggota kelompok.untuk menumbuhkan keterampilan sosial dan keterampilan dalam mengadakan hubungan interpersonal dengan sesama anggota kelompok serta menghindari terjadinya kompetisi negatif maupun sikap yang individualistik (Ornstein. Kepemimpinan Dalam kelompok perlu adanya pemimpin yang mengatur pembagian kerja. 1. Itulah sebabnya dalam setiap kerja kelompok perlu didahului dengan kegiatan musyawarah ataupun diskusi untuk menentukan prosedur dan pembagian kerja apa dan oleh siapa. faktorfaktor yang menghambat komunikasi dan interaksi antar anggota kelompok perlu dihindari. Aspek-aspek kelompok yang perlu diperhatikan guru dalam pembelajaran kelompok adalah berikut ini. Kekohesifan kelompok sangat diperlukan. Tiap anggota harus tahu persis apa yang harus dikerjakan dan bagaimana mengerjakannya. 3. Oleh karena itu. mengatur komunikasi antar anggota. dan mengatur penyelesaian bersama. Perasaan kelompok Produktivitas dan iklim sosio-emosional kelompok merupakan dua aspek yang saling berkait dalam proses kelompok. sehingga semua anggota kelompok memiliki rasa kebersamaan 157 . Bilamana perlu dalam penentuan anggota kelompok dapat diserahkan kepada siswa sendiri. Interaksi Salah satu persyaratan utama terjadinya kerja sama adalah komunikasi yang efektif dalam interaksi antar anggota kelompok. Keberhasilan pembelajaran kelompok bergantung oleh efektivitas komunikasi dan interaksi antar anggota kelompok. Pemimpin kelompok dapat dipilih diantara anggota kelompok dan dipilih oleh siswa sendiri. 4. Oleh karena itu. dalam penentuan anggota kelompok perlu dihindari adanya anggota yang tidak disenangi oleh anggota kelompok yang lain. 2. dalam pembentukan kelompok.

Orang yang mendiagnosa kesulitan siswa serta memberikan bantuan yang sesuai dengan kebutuhannya. Bertolak dari jabaran peranan guru dalam pembelajaran melalui kerja kelompok tersebut. interaksi. tujuan serta perasaan dan norma-norma yang terjadi dalam kelompok. 1. Manager Tugas guru selaku manajer adalah membantu para peserta mengorganisir diri. Penyedia informasi kunci dan pemberi kesempatan kepada semua siswa untuk berpartisipasi dalam proses kelompok. Peranan Guru Dalam Pembelajaran Kelompok Peranan guru/instruktur dalam pembelajaran melalui kerja kelompok adalah berikut ini. Observer Mengamati dinamika kelompok yang terjadi sehingga ia dapat mengarahkan serta membantunya dimana perlu. Pendorong bagi siswa untuk belajar. 2. sehingga interaksi antar anggota dalam kelompok berjalan secara wajar dan terbuka. 1. peranan guru pada dasarnya dapat di klasifikasikan dalam beberapa peranan berikut ini. Advisor 158 . tempat duduk serta bahan yang diperlukan kelompok siswa dalam penyelesaian tugas-tugasnya. 3. 2. 5. Ia perlu memberi balikan kepada kelompok tentang kepemimpinan. Iklim sosial dan sosio-emosional kelompok perlu kondusif. 4.yang solid. B. Ikut aktif sebagai peserta kegiatan yang mempunyai hak dan kewajiban yang sama seperti siswa. 3. Sumber informasi bagi siswa dalam penyelesaian tugas kelompok. 6. yang berarti guru ikut serta menyumbangkan pendapatnya kepada kelompok siswa dalam menemukan pemecahan masalah atau mencarikan jalan bagi kelompok siswa untuk mencapai suatu kesepakatan bersama. Organisator dalam proses kelompok.

Di dalam pelaksanaannya kelas dibagi menjadi kelompok-kelompok. dan lain-lain dasar penggolongannya. 159 . b. bukan penilaian terhadap individu.Memberikan saran-saran tentang penyelesaian tugas bila diperlukan. Berikan saran itu dengan mengajukan pertanyaanpertanyaan. ada beberapa hal yang perlu diperhatikan oleh guru. Evaluator Nilailah proses kelompok yang terjadi bersama-sama dengan kelompok. Yang penting adalah bahwa penyebaran ini dilakukan untuk sejauh mungkin menyeragamkan profil kelompok. Secara umum dapat dikatakan topik-topik yang cocok ditangani melalui kerja kelompok adalah topik-topik yang: (1) cukup kompleks isinya dan cukup luas ruang lingkupnya sehingga dapat dibagi-bagi menjadi bagian yang cukup memadai sebagi tugas-tugas kelompok. meskipun tugastugasnya dapat berbeda-beda (penugasan komplementer) secara random dilakukan bila kelompok-kelompok ditugaskan untuk melakukan pekerjaan penjajagan. cepat membuat ribut atau cepat teralihkan perhatiannya dari tugasnya. misalnya dengan menyebarkan peserta kelompok yang kurang mampu dan yang mampu. a. baik secara pararel maupun komplementer. 3. Tetapi pemberian saran ini jangan berarti instruktur yang menyelesaikan tugas buat peserta. Rambu-Rambu Penggunaan Pembelajaran Kelompok Agar dapat menggunakan pembelajaran kelompok secara efektif. bukan pemberian informasi secara langsung. C. yakni berikut ini. Pesan terpenting format kerja kelompok adalah pemecahan masalah atau penuaian tugas melalui proses kelompok. sedangkan pengelompokkan yang diatur dilakukan bila produktivitas keberhasilan kelompok merupakan tujuan penting. Penilaian ini hendaknya selalu penilaian kelompok. Pembentukan kelaompok dapat secara random atau berdasarkan pengaturan tertentu. dan (2) membutuhkan bahan informasi dari pelbagai sumber untuk pemecahannya.

Empat kelompok tersebut yaitu: mengatakan pendekatan secara pribadi . Justru hal ini merupakan tantangan bagi guru/instruktur dan bagi kelompok untuk lebih meratakan partisipasi para anggota di dalam kesempatan-kesempatan kerja kelompok berikutnya. Dengan demikian siswa merasa yakin guru akan siap 160 . misalnya lingkungan ekologi di sawah atau tugas tentang perkembangan kebudayaan Indonesia. sedangkan pada kesempatan lain. 1. Keterampilan Mengadakan Pendekatan Secara Pribadi Hubungan yang akrab dan sehat antara guru dengan siswa dan siswa-siswa adalah salah satu prinsip pembelajaran kelompok. Sebagaimana diisyaratkan di atas. mengorganisasikan. sasaran penilaian adalah produk kelompok dan peningkatan kemampuan kelompok di dalam menyelesaikan tugas-tugas kelompok serta semangat kebersamaan di dalam kelompok. Keterampilan Dasar Pembelajaran Secara Kelompok Ada empat komponen keterampilan yang harus dimiliki oleh guru untuk pembelajaran kelompok. Akan tetapi secara keseluruhan. produktivitas dan kekohesifan kelompok adalah dua aspek yang harus selalu diperhatikan secara seimbang. tugas kelompok diberikan karena adanya produk-produk nyata yang perlu dicapai seperti pengetahuan yang cukup luas dan pengertian yang mendalam tentang fenomena. D. serta merencanakan dan melaksanakan kegiatan belajar-mengajar. membimbing dan memudahkan belajar. Komponenkomponen tersebut akan diuraikan secara terperinci sebagai berikut ini. Khusus dalam penilaian produk. Perwujudannya melalui Keterampilan guru berkomunikasi secara pribadi yang dapat menciptakan suasana terbuka sehingga siswa benar-benar merasa bebas dan leluasa mengemukakan segala pikiran dan permasalahan yang dimilikinya.c. maka hasil penilaian diberlakukan kepada semua anggota kelompok secara keseluruhan meskipun dalam kenyataannya kontribusi anggota-anggota di dalam menghasilkan produk tersebut dan kemungkinan tidak sama. Memang ada kalanya suatu tugas kelompok terutama dilakukan untuk mengembangkan keterampilan bekerja sama dan memupuk semangat kebersamaan. pembelajaran kelompok memerlukan Keterampilan yang berhubungan dengan penanganan orang dan penanganan tugas.

Memberikan respon positif terhadap buah pikiran siswa. Menunjukkan kesiapan untuk membantu siswa tanpa kecenderungan untuk mendomonasi ataupun mengambil alih tugas siswa. Membantu kelompok yang tepat dalam jumlah tingkat kemampuan dan lain-lain hingga siap mengerjakan tugasnya dengan sumber yang telah tersedia. b.mendengarkan serta mempertimbangkan segala pendapatnya. e. merasa dibantu. hingga dapat memberikan bantuan pada saat yang tepat. sebelum kelompok mengerjakan berbagai kegiatan yang telah ditetapkan bersama. 2. d. yang mengatur dan memonitor kegiatan dari awal sampai akhir. guru berperan sebagai organisator. yang mencakup penetapan/penyediaan ruangan kerja. Mengkoordinasikan kegiatan dengan cara melihat kemajuan serta penggunaan materi dan sumber. baik dalam krja kelompok maupun perorangan. 161 . tugas atau masalah yang akan dipecahkan. Menerima perasaan siswa dengan penuh pengertian dan keterbukaan. a. cara kerja aturan-aturan yang perlu dilaksanakan. Berusaha mengendalikan situasi hingga siswa merasa aman. g. Keterampilan Mengorganisasikan Selama kegiatan kerja kelompok berlangsung. peralatan. e. a. serta merasa menemukan alternatif pemecahan masalah yang dihadapi. c. Dalam hal ini guru memerlukan keterampilan untuk berikut ini. b. Mendengarkan secara sistematik ide-ide yang dikemukakan siswa. penuh pemahaman. d. Membangun hubungan saling mempercayai. hingga guru siap datang membantu siapa yang memerlukannya. serta akan membannya bila perlu. Membagi-bagi perhatian pada berbagai tugas dan kebutuhan siswa. Memvariasikan kegiatan. f. Menunjukkan kehangatan dan kepekaan terhadap kebutuhan siswa. Penciptaan suasana seperti itu dengan cara berikut. serta alokasi waktu untuk kegiatan tersebut. c. Memberikan orientasi umum tentang tujuan.

a. Mengadakan supervisi pemanduan yang memusatkan perhatian pada penilaian pencapaian tujuan dari berbagai kegiatan yang dilakukan dalam rangka menyiapkan pelaksanaan rangkuman dan pemantapan yang ada pada akhirnya memungkinkan siswa saling belajar serta memperoleh wawasan secara secara menyeluruh tentang kegiatan tersebut. b. kemudian disertai penyimpulan tentang kemajuan yang dicapai siswa dalam kegiatan tersebut. 4. Melibatkan diri sebagai peserta dengan hak dan kewajiban yang sama dengan siswa. Bertindak senagai katalisator. Pelajaran atau bimbingan tersebut dapat berupa suatu konsep atau keterampilan khusus. Mengakhiri kegiatan dengan suatu kulminasi yang dapat berupa: laporan yang dicapai siswa. Supervisi pemanduan ini dilakukan guru dengan mendatangi setiap kelompok. Bimbingan pertama ini merupakan jaminan bagi tumbuhnya semangat dan percaya diri. Hal ini sekaligus memberikan kesempatan saling belajar. g.f. Hal ini menuntut keterampilan guru untuk mengadakan interaksi guru-siswa. kuantitas dan kualitas. Memimpin diskusi bila perlu. Kehadiran guru dikelompok sebagai peserta aktif. Keterampilan Membimbing dan Memudahkan Belajar Keterampilan ini memungkinkan guru membantu siswa untuk maju tanpa mengalami frustasi. Hal ini dapat dicapai bila guru memiliki keterampilan. hingga siswa menyadari potensinya sendiri. c. Mengadakan supervisi proses lanjut yang memusatkan perhatian pada penekanan dan pemberian bantuan secara selektif setelah kegiatan berlangsung beberapa lama. d. Mengadakan supervisi proses awal yaitu yang mencakup sikap tanggap guru terhadap siswa secara perorangan maupun keseluruhan yang memungkinkan guru melihat atau menyatakan apa saja segala sesuatu yang perlu dilaksanakan pada awal kegiatan. yaitu meningkatkan kemampuan siswa untuk berfikir atau belajar melalui pertanyaan. Memberikan penguatan yang sesuai dalam bentuk. akan merupakan motivasi bagi siswa. komentar dan saran-saran. 162 . e. karena pada dasarnya penguatan merupakan dorongan yang penting bagi siswa untuk maju. h. Memberikan pelajaran atau bimbingan tambahan (tutoring) kepada siswa tertentu baik secara perorangan maupun kelompok. f.

Kriteria Pembentukan Kelompok Ornstein (1990:411). Pandangan. dapat dijadikan satu kelompok tersendiri. Anak-anak yang memiliki pandangan yang sama terhadap isu tertentu.menilai kemajuannya. demikian pula sebaliknya. Keterampilan. Kelompok yang terbentuk terdiri dari anggota anggota yang beragam minat. keterampilan. E. Anak-anak yang memiliki keterampilan sejenis dapat disatukan dalam kelompok keterampilan tertentu. dan jenis kelaminnya. Tujuan dari pembentukan kelompok ini adalah agar antar anak dapat saling belajar dari temannya. membutuhkan anggota-anggota kelompok yang berkemampuan tinggi pula. 6. Pembentukan kelompok berdasarkan kemampuan bertolak dari heteroginitas tugas yang akan diselesaikan. Kelompok dapat dibentuk dengan bertolak dari kesamaan minat anak. Kemampuan. Untuk itu. 1. menyebutkan tujuh kriteria logis dalam pembentukan kelompok. 7. Minat. kemampuan. Tugas yang penyelesaiannya memerlukan kemampuan yang tinggi. kelompok keterampilan memfarafrasekan puisi. kemudian anggota kelompok dipilih dan ditentukan berdasarkan pilihan anak atas tugas-tugas yang diminatinya. 3. Kegiatan atau proyek. Pembentukan kelompok dapat pula bertolak dari jenis kegiatan atau proyek-proyek yang akan diselesaikan. 2. Integrasi. Oleh karena itu. 4. Setiap guru memiliki alasan-alasan tertentu dalam 163 . guru perlu menentukan tugas-tugas yang harus diselesaikan terlebih dahulu. Berat-ringannya tugas dapat digunakan untuk menentukan anggota anggota kelompok. Kreteria yang dimaksud adalah berikut ini. Arbitrer. adalah tidak bijak manakala guru membentuk kelompok dengan anggota-anggota yang diduga tidak mampu menyelesaikan beban tugas yang harus diselesaikan. Salah satu cara yang efektif dengan mengingatkan siswa akan waktu yang masih tersisa untuk menyelesaikan tugas. 5. Misalnya kelompok keterampilan membaca puisi. Pembentukan kelompok dapat ditentukan pula dengan bertolak dari jenis keterampilan yang harus diselesaikan. serta menyiagakan mereka untuk mengikuti kegiatan akhir. kelompok keterampilan membuat puisi. Pengelompokan anak berdasarkan acak atau random atau secara suka rela.

Oleh karena itu. Alasan yang dimaksud misalnya guru menginginkan agar anak yang lambat dapat memperoleh pengalaman belajar dari anak yang cerdas. tidak ada satupun dasar pembentukan kelompok yang terbaik diantara dasar pembentukan kelompok yang lain. di samping kelebihannya.pengelompokan anak. untuk itu maka guru dapat menentukan anggota kelompok dengan kemampuan yang bervariasi. Alasan-alasan tersebut dapat bertolak dari nilainilai didaktis atau nilai pengiring yang diharapkan dapat terbentuk dalam diri anak. 164 . Masing-masing dasar pembentukan kelompok memiliki kelemahan.

petunjuk aktivitas siswa. Secara bebas dapat diartikan bahwa modul adalah paket bahan belajar yang berisi satuan unit konsep yang tunggal/bulat dan atau utuh. Pembelajaran dengan modul merupakan bentuk pembelajaran individual. Sekolah Pembangunan ini. kali pertama di ujicobakan di Indonesia melalui Sekolah Pembangunan. dan memiliki prosedur pengecekan untuk mengetahui keberhasilan belajar. Learning Centers. observasi. PLAN ( Programs for Learning in Accordance with Needs). ICSP ( Individualized Computa-tional Skills Program ( Charles. memiliki opsi aktivitas yang dapat dipilih untuk mencapai tujuan khusus. lembaran kerja siswa. penggunaan AVA dan sejenisnya. pembelajaran dengan modul . It is attempt to individualize learning by enabling the student to master one unit of content before moving to another ( James D.BAB XIV PEMBELAJARAN DENGAN MODUL Pembelajaran dengan modul. misalnya CAI ( Computer Asisted Instruction). misalnya membaca teks. Non formal Basic Program. Modul menggiring terjadinya individulisasi belajar yang mempersyaratkan anak untuk menguasai satu satuan unit konsep isi bahan belajar sebelum berpindah ke pengkajian satuan unit konsep bahan belajar berikutnya. digunakan untuk UPBJJ-UT. 1976:25). 1980:93-211). dapat menentukan sendiri kecepatan belajarnya. lembar jawaban siswa. Russel. IGE ( Individually Guided Education). 1980:116) 4. Modul berupa unit terkecil dari suatu program pembelajaran yang terdiri atas komponen : petunjuk guru. dapat membelajarkan diri sendiri dengan bantuan guru yang sangat kecil. dikembangkan melalui PPSP mulai tahun 1969. . A module is an instructional package dealing with a single conceptual unit of subject matter. diskusi. IPI Individually Prescribed Instruction) . Open experience dan sejumlah model yang dikategorikan dalam Comercial Programs and Materials yang berbasis teks maupun media. Pada saat ini. Pembelajaran melalui modul merupakan cara pengorganisasian material dan aktivitas dengan ciri-ciri : anak memahami tujuan khusus yang akan dicapai. Ada beberapa model pembelajaran individual selain modul misalnya Diagnostic Prescriptif Teaching ( DPT). asesmen siswa dan lembar jawaban asesmen (Soedijarto. (Charles. 1974).

e. f. pembelajar hendaknya memperhatikan hal-hal berikut (Palardy.(2001) menyebutkan. Jika sibelajar ternyata telah menguasai suatu topik dalam pembelajaran. p. 166 . Menyediakan pengajaran remedial. bebaskan ia dari pelajaran tersebut dan berikan alternatif topik untuk dipelajarinya. 1975). m. n. Memberi kesempatan kepada sibelajar untuk belajar dengan menggunakan atau sesuai dengan kebiasaan belajarnya.Suprihadi . modul merupakan suatu unit pembelajaran yang lengkap yang berdiri sendiri dan terdiri atas suatu rangkaian kegiatan belajar yang disusun untuk membantu sibelajar mencapai sejumlah tujuan yang telah dirumuskan secara khusus dan jelas. Memberi kesempatan kepada sibelajar untuk maju sesuai dengan kemampuannya. k. i. Mendorong sibelajar yang mengalami kesulitan belajar untuk berlatih dan dengan menggunakan metode-metode lainnya sehingga mereka dapat menemukan cara kerja yang sesuai dengan kemampuannya. j. Menyediakan bermacam-macam topik untuk dipelajari oleh sibelajar. b. dkk. o. Merencanakan dan melaksanakan pretes diagnostik untuk menentukan apa yang telah diketahui oleh sibelajar. Menyediakan bantuan tutorial. Memberi kesempatan kepada sibelajar untuk menyusun tujuan pembelajaran. Menyediakan bahan-bahan bacaan alternatif pada berbagai tingkat kesukaran. Di dalam menerapkan sistem modul. Menyediakan suplemen-suplemen dan proyek-proyek baru untuk diikuti oleh sipebelajar. Mendorong sibelajar untuk memilih dan mengikuti topik-topik yang berhubungan dengan pelajarannya. Memberi kesempatan kepada sibelajar untuk memilih topik-topik yang akan dipelajarinya. c. g. d. Menyediakan bermacam-macam bahan-bahan visual. l. dengar dan taktil sebagai alat bantu belajar. a. Menyediakan bermacam-macam cara belajar. Mendorong sibelajar untuk mencari dan menemukan sumber-sumber informasi. h.

1974:134). Maju berkelanjutan (continous progress). Dalam pernyataannya Caroll menyebutkan bahwa tingkat penguasaan itu tidak hanya tingkat kompetensi yang dapat dicapai anak dalam periode waktu yang ditetapkan. Belajar tuntas ( mastery learning). D. Standar minimal seorang siswa dinyatakan mastery (menguasai). (vi) mengurangi rasa persaingan dan meningkatkan kerja sama. (iv) dapat menimbulkan motivasi yang kuat dalam belajar. (x) pengayaan dan (xi) mencegah kemubasiran dalam kegiatan belajar.L. buku perpustakaan. J. mempelajari alat-alat demonstrasi. (vii) menyediakan program pengajaran remedial.J. Menyediakan tes akhir (post-test) untuk mengukur keberhasilan sibelajar. (ii) mengutamakan prinsip belajar tuntas. mendengarkan audiotape. Miles dan L. seperti membaca buku pelajaran.learning merupakan standarisasi tingkat penguasaan kompetensi minimal yang dapat diterima. Konsep mastery learning ini. (iii) memiliki tujuan yang jelas dan spesifik. Selain itu modul dapat memberikan pilihan dari sejumlah besar topik dalam rangka suatu pelajaran. majalah. tetapi juga jumlah waktu yang diperlukan anak untuk mencapai kompetensi tersebut (R. (ix) menyediakan bantuan individual. karangan. (viii) dapat memberikan rasa puas pada sipebelajar. Keuntungan yang bisa diperoleh melalui pembelajaran dengan sistem modul antara lain (i) dapat memberikan balikan sesegera mungkin dan berkali-kali.B. film. slide. gambar. serta memberi kesempatan kepada sipebelajar untuk mengenal kelebihan dan kekurangannya serta memperbaiki kelemahan-kelemahannya. Berkenaan dengan hal itu. Carool (1963).J. diagram. yang berimplikasi pada diperbolehkannya siswa untuk memasuki atau melangkah pada modul berikutnya. dan Program percepatan (acceleration). Modul juga menyediakan berbagai kegiatan pembelajaran.B Carool menyatakan pula 167 . kali awal diajukan oleh J. indikatornya manakala siswa telah mampu mencapai tingkat penguasaan minimal 75 presen dari kompetensi yang ditetapkan. Penerapan pembelajaran dengan sistem modul bertujuan untuk membuka kesempatan bagi sibelajar untuk belajar menurut kecepatan dan caranyanya masing-masing.T. (v) fleksibel. Cegala. foto. Kibler. D.q. turut serta dalam proyek atau percobaan serta mengikuti kegiatan ekstra kurikuler. Mastery. Baker.

tingkat penguasaan belajar merupakan fungsi dari proporsi jumlah waktu yang disediakan guru. Carroll dalam Syamsudin (1983:84) berasumsi bahwa. DL. Pandangan ini menolak pendapat yang mengatakan bahwa tingkat keberhasilan siswa lebih banyak ditentukan oleh tingkat kecerdasan anak (IQ). maka tingkat penguasaan belajar tersebut dapat diformulakan sebagai berikut. Dengan maju berkelanjutan.1971:38). Belajar Tuntas (Matery Learning) atau belajar sebagai penguasaan (learning for mastery) adalah suatu falsafah tentang pembelajaran yang mengatakan bahwa dengan sistem pembelajaran yang tepat semua siswa akan dapat belajar dengan hasil yang baik dari seluruh bahan pelajaran yang di berikan guru.: F --------------------------------------------(Time needed to learning x quality of instruction x ability to understand instruction) Maju berkelanjutan (continous progress) adalah strategi yang merupakan konsekuensi dari pembelajaran melalui modul.Dengan demikian siswa belajar bertahap berkelanjutan dari modul yang satu ke modul berikutnya 168 . dengan jumlah waktu yang diperlukan anak untuk belajar. (Time allowed for learn a. Sehubungan dengan hal itu. Meskipun demikian. motivasi belajar. dapat maju secara linier pada unit modul berikutnya. Oleh karena itu. kemampuan memahamai pembelajaran dan kualitas pembelajaran merupakan faktor-faktor yang ikut berpengaruh terhadap kualitas penguasaan belajar. siswa tertentu yang sudah mastery pada unit modul tertentu. : F --------------------------(Time needed for learning) (Time allowed for learning x motivation) b. jika setiap siswa diberi kesempatan belajar dengan waktu yang sesuai dengan yang dibutuhkan oleh masing-masing anak.bahwa tingkat penguasaan belajar adalah fungsi dari rasio antara waktu yang disediakan dengan waktu yang diperlukan untuk belajar (Caroll. maka mereka akan mampu mencapai tarap penguasaan yang sama. DL. Formula Tingkat Penguasaan Bahan (Degre of Learning-DL). Para pendukung belajar tuntas berpendapat bahwa tingkat keberasilan siswa lebih banyak ditentukan oleh kesempatan belajar serta kualitas pembelajaran yang diperoleh siswa.

siswa dipersyaratkan pula sudah menguasai pengetahuan prasyarat yang diperlukan untuk mempelajari modul inti tersebut. waktu penyelesaian beban studi akan semakin pendek. Sebelum mempelajari modul inti itu sendiri. Untuk dapat maju dari satu modul ke modul selanjutnya. Bagi siswa yang lebih sedikit jumlah waktu penyeledaian tugas. Pemberian peluang kepada siswa untuk menyelesaikan keseluruhan beban studi dengan waktu yang sependek-pendeknya itulah yang disebut program acceleration. siswa-siswa tertentu yang memiliki kecepatan belajar lebih dibanding yang lain.secara berturut-turut. urutan-urutan belajar dengan strategi maju berkelanjutan itu dapat di pahami melalui diagram sebagai berikut Diagram Strategi Maju Berkelanjutan pengayaan Pre-tes Modul 1 Post tes 1 Pre tes 2 Modul 2 Remidial Sebagaimana dikatakan di atas. siswa dipersyaratkan telah mastery (menguasai) terlebih dahulu unit modul sebelumnya. sebenarnya sekolah harus diorganisasikan dalam model non grading ( tanpa kelas) 169 . Akibatnya. akan melaju dengan cepat untuk menyelesaikan modul-modul selanjutnya. Dengan demikian. bahwa konsep mastery learning bertolak dari asumsi bahwa yang disebut mastery adalah fungsi dari rasio waktu yang disediakan dengan waktu yang dibutuhkan untuk menyelesaikan tugas. dengan penyediaan program acceleration . akan membutuhkan waktu yang lebih sedikit untuk menyelesaikan tugas dibanding siswa yang lainya tersebut. dengan tingkat mastery sedikitnya 75 presen. Atas dasar konsep ini maka. Secara sistematis.

A.B. sementara C untuk waktu yang sama. B masih membutuhkan tambahan waktu 45 menit lagi. maka akan ditemukan sejumlah anak dengan kecepatan belajar yang tinggi. Sehingga untuk mastery pada unit Z.Program Pengayaan. masing-masing memiliki kecepatan belajar yang berbeda. A hanya membutuhkan waktu 45 menit untuk mastery sampai Z. dalam waktu yang sama. Sejumlah anak ini hanya membutuhkan waktu yang pendek untuk menyelesaikan modul pokok. B hanya mastery sampai Y. Kebutuhan Waktu Untuk Belajar 45’ A 90’ 135’ Z Y B X C Keterangan: Berdasarkan diagram di atas. baru masteri tingkat X. Sebaliknya akan ditemukan pula sejumlah anak yang membutuhkan waktu yang lebih banyak. Hal ini dapat diperhatikan dalam ilustrasi berikut.C. Tutor sebaya dan Program Remidial Belajar melalui modul apabila dikaitkan dengan waktu yang diperlukan untuk belajar. sedang C masih butuh waktu tambahan sebesar 90 menit lagi 170 .

pembelajaran dengan modul tidak berarti membebaskan peranan guru dalam pembelajaran di kelas. Pendek kata dalam pembelajaran dengan modul. belajar melalui modul lebih menekankan peranan aktif siswa untuk membelajarkan diri sendiri.Berdasarkan diagram di atas. Beberapa peranan guru dalam pembelajaran melalui modul adalah sebagai berikut: (1) guru mengkaji terlebih dahulu buku petunjuk guru yang berisi uraian tentang tujuan dan strategi belajar. Oleh karena itu. Dengan kenyataan ini maka A masih memiliki sisa waktu 45 menit . 1978:230-232). layanan pengayaan dapat berupa materi yang berkait dengan modul pokok. sementara C kekurangan waktu sebesar 45 menit dari waktu yang terstandar. (5) menyiapkan keperluan anak untuk melanjutkan modul berikutnys. Peranan Guru dan Fasilitas kelas dalam Pembelajaran dengan Modul Modul pada dasarnya adalah self instruction. Keterkaitan materi dengan modul pokok. serta mampu menemukan kesalahan proses belajar yang dilakukan anak. perlu disediakan kegiatan pengayaan atau menjadi tutor . (2) menjelaskan proses belajar yang harus diikuti anak sebelum menyampaikan modulnya itu sendiri. sementara bagi C membutuhkan kegiatan remidial selama 45 menit. Dkk. agar dapat menyiapkan lingkungan belajar yang diperlukan anak dalam beljarnya. maka A masih masih menyisakan waktu 45 menit. media dan alat evaluasi. Meskipun demikian. sebagai observer yang bertugas untuk mendiagnosis kesulitan belajar anak 171 . (3) memberikan bimbingan kepada anak dalam belajarnya. apabila waktu pertemuan 2x 45 menit. Untuk yang terakhir ini. untuk TIK tertentu yang mengalami kesulitan. Peranan guru tetap ada tetapi mengalami perubahan. bagi A. baru melangkah modul berikutnya. kegiatan pengayaan berfungsi sebagai reward dengan memberikan tambahan materi yang bersifat populer dan atau yang tidak terdapat dibuku-buku pelajaran sekolah ( Siswojo dalam Jujun S. peranan guru adalah manajer yang bertugas untuk menyiapkan dan mengondisi kemudahan belajarnya anak. memberikan informasi seperlunya . untuk itu. B sesuai dengan waktu yang tersedia yakni 2x45menit. Materi pengayaan untuk A dapat berupa kegiatan pendalaman materi atau perluasan materi. (4) memberikan penilaian atas pekerjaan anak atas tugas-tugasnya bersama anak itu sendiri. dapat juga tidak berkait dengan modul pokok. sehingga segera dapat meluruskannya.Ed.

Instruction System At The PPSP In The Development Stage. Sistem Informasi.Guide To The Implementation Of The Modular Jakarta : BP3 K Learning Strategy In The Indonesian Development School. Ed. 172 . Semuanya membutuhkan tempat penyimpanan khusus. Referensi Block. 1977. Perencanaan. area menulis. Obective for Instruction and Evaluation. buku kegiatan siswa. dalam arti perlu pengaturan sehingga ada area membaca. serta evaluator yang bertugas untuk menilai tingkat penguasaan anak terhadap ketercapaian TIK ( Soedijarto. New York:Holt. 1971. 1976:27) Fasilitas kelas untuk pembelajaran dengan modul sebagai berikut. Supervisi dan Inovasi Pendidikan dan Evaluasi Program. Jujun S dkk. 1974.dan selanjutnya membantunya. dan lain-lain relevan dengan bentuk-bentuk belajar yang terdapat di modul. sehingga memudahkan anak ketika memerlukan maupun menyimpannya kembali. London-Toronto: The CV Mosby Company. Charles. Di samping itu. 1980. Soedijarto. tersedia pula alat-alat belajar yang diperlukan anak untuk melakukan kegiatan siswa. Rinehart and Winston.Boston: Allyn and Bacon Inc. Cegala and Barker. buku cetakan tentang petunjuk guru. Modul secara fisik berupa buku-buku cetakan yang meliputi . Inc.. lembar jawaban kerja siswa. lembar kerja siswa. Jakarta: Dirjen Dikti-Depdikbud Kibler. lembar penilaian dan lembara jawaban penilaian. Mastery Learning. area ava. Tehe Modular Instructional System As The TeachingUnesco Soedijarto. Mengingat hal itu. 1976. Individualizing Instruction. maka setiap kelas perlu disediakan almari untuk penyimpanan nya. Susunan ruang kelas perlu di atur untuk memudahkan anak belajar. Theory dan Practice.

P3G Departemen Pendidikan dan Kebudayaan. Departemen Pendidikan dan Kebudayaan. Metodologi Ilmu Pengetahuan Alam. Pokok-Pokok Pedoman Proses Belajar Mengajar. P3G Departemen Pendidikan dan Kebudayaan. 1975. 1963. Konsep CBSA dan Berbagai Strategi Belajar Mengajar.. Teori Pendidikan Modern. Modul Akta Mengajar V-B. The Psychology of Meaningful Verbal Learning. 1982. R. Hadiat (Editor). Departemen Pendidikan dan Kebudayaan. Metode Ceramah. Jakarta. Gilstrap.R. Metode Diskusi. Departemen Pendidikan dan Kebudayaan. Dirto Hadisusanto. 1975. Goodyear Publishing Company. 3th. Bossing. 1976. Houghton Mifflin Company.M. New York.M. Nelson L. Materi Dasar Pendidikan Program Akte Mengajar V. 1980. Pendidikan Tinggi. Proyek Pengadaan Buku Sekolah pendidikan Guru. 1987. Elmer Harisson (Sudarsono Sudirdjo). Gruno and Startton. Jakarta.ed.DAFTAR KEPUSTAKAAN Ausubel. Current Strategies for Theachers. David P. Teaching and Secondary School. Proyek Normalisasi Kehidupan Kampus. Departemen Pendidikan dan Kebudayaan. Pengelolaan Belajar. Penyempurnaan Proses Belajar Mengajar... Pasific Palisades. Martin.1980. dan kawan-kawan. California. Jakarta. Jakarta. Rimahart and Winston. New York. Essentials of Learning for Instruction. Buku III C Teknologi Pendidikan. Jakarta: PAUT dan CV Rajawali. 1952. Davis (Sudarsono Sudirdjo dkk). 1981. Ivor K. Jakarta. . P2IPT. Komponen Dasar Kependidikan. Malang. -----. dan W. 1980. Gagne. R. Boston. Inc. Direktorat jenderal Pendidikan Tinggi. 1981.

V. P3G. Ohaio: Merrill Publishing Company. Kerja Kelompok. Micro Theaching. Methods For Teaching. Third Edition. dan kawan-kawan. Individualizing instruction.. Departemen Pendidikan dan Kebudayaan. Bandung. Raka Joni. 1980. M. Raka Joni. Nana Sudjana. Beberapa Aspek Pengembangan Sumber Belajar. Mosby Company Jacobsen. 1980.L. Charles. Englewood Clits.Joyce. Soli Abimanyu. Missouri: The C. Jakarta: Pustekkom Dikbud dan CV Rajawali. 1989. Departemen Pendidikan dan Kebudayaan. T. Jakarta. La Sulo. P3G.A. . dan M. Pengajaran Berhasil. Yusufhadi Miarso dkk. T. Eggen. S. T. dan kawan-kawan. 1983. 1984. 1988. Yayasan Penerbit Universitas Indonesia. Jakarta. 1975. Inc. Models of Theaching. Jakarta. dan Joke Van Unen 1980. Teknologi Komunikasi Pendidikan. St Louis. (Simanjuntak. Departemen Pendidikan dan Kebudayaan. Mursell James L. Weil. P3G. Pustaka Martiana. 1980. Kauchak. Soetoe). 1989.. Jakarta. Cara Belajar Siswa Aktif. New Jersey.. B. Departemen Pendidikan dan Kebudayaan. Departemen Pendidikan dan Kebudayaan. Sudjarwo S. Abin Syamsudin. 1980. Jakarta: PT Mediyatama Sarana Perkasa. 1980. 1972. Pedoman Studi Psikologi Pendidikan. Bandung: Sinar Baru. Prentice-Hall. Cara Belajar Siswa Aktif Dalam Proses Belajar Mengajar. Simulasi Sebagai Metode Belajar Mengajar. Raka Joni. Suatu Tinjauan Pengantar. Maknun. P3G. Colombus.. P3T. A skill Approach. Strategi Belajar Mengajar..

Hanafi dan Manan. Pendidikamn Abad Informasi dan Pengembangan Mutu Guru. Surabaya: Usaha Nasional. M. IKIP MALANG. Objective for Instruction and Evaluation. Ornstein.Kibler. Pengembangan Proses Belajar-Mengajar. Strategi Belajar-Mengajar. Miles.Inc. Barker. 1996. Boston: Allyn and Bacon. Cegala. Malang: Pendidikan Akta IV IKIP MALANG. Esential of Learning for Instruction. 1975. Prinsip-prinsip belajar untuk Pengajaran. Moedjiono. No 4 Oktober-Desember 1996. 1996. Damin. Malang : Penerbit IKIP MALANG. 1993. New York: Harper Collins Publisher. Suprihadi. Suprihadi. USA: McGraw-Hill. Fakultas Ilmu Pendidikan. Buku III. . Malang: Kurikulum dan Teknologi Pendidikan. Pengembangan Proses Belajar-Mengajar. 1988. Educatio Tahun IV. Strategies For Effective Teaching. Dasar-Dasar Metodologi Pengajaran Umum. Inc.1990. 1987. Dkk.470 Atlantic Avenue. Dasar-dasar Metodologi pengajaran Umum. Psychology for Teacher and Studens. 1974. 1981. Worell and Stilwell. Gagne.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful