P. 1
Strategi Pembelajaran-1

Strategi Pembelajaran-1

|Views: 1,656|Likes:
Published by GraHa Nurdian

More info:

Published by: GraHa Nurdian on Sep 19, 2011
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

03/08/2013

pdf

text

original

STRATEGI PEMBELAJARAN

DRS SUPRIHADI SAPUTRO, S.Pd; M.Pd

FAKULTAS ILMU PENDIDIKAN
UNIVERSITAS NEGERI MALANG 2004

TEKNOLOGI PENDIDIKAN

KATA PENGANTAR Pembelajaran sebagai kegiatan untuk mencapai tujuan instruksional, jenis dan prosedur kegiatannya, membutuhkan rangkaian pemikiran yang cermat. Rangkaian pemikiran yang cermat itu, diperlukan agar jenis dan prosedur kegiatan yang dipilih dan ditetapkan nantinya mempunyai nilai fungsional yang tinggi sebagai alat untuk pencapaian tujuan. Terlebih lagi,faktor-faktor yang ikut terlibatkan dalam kegiatan pembelajaran sangat beranekaragam, maka kecermatan itu diperlukan, agar koherensi hubungan antar faktor tersebut, dapat sinergis dalam pencapaian tujuan. Kegiatan guru yang berkenaan dengan penelusuran, pemilihan jenis dan prosedur kegiatan serta lain-lain pendukung kegiatan pembelajaran tersebut, lazimnya disebut kegiatan pemilihan strategi pembelajaran. Strategi pembelajaran secara substansial berwujud jenis dan prosedur kegiatan serta lain-lain yang merupakan implikasi dari jenis dan prosedur kegiatan tersebut. Namun, makna strategi tidak diletakkan pada jenis dan prosedur kegiatan itu sendiri, tetapi pada nilai strategisfungsional jenis dan prosedur kegiatan tersebut sebagai alat dan wahana pencapaian tujuan pembelajaran. Nilai strategis-fungsional yang dimaksud, diukur atas dasar kadar keefektifan dan keefisiensianya sebagai alat untuk pencapaian tujuan pembelajaran. Jenis dan prosedur kegiatan yang tidak bernilai strategis-fungsional untuk tercapainya tujuan, maka kegiatan tersebut dikatakan terjadi kesalahan strategi. Berkenaan dengan hal tersebut di atas, teks dalam tulisan ini berisi paparan tentang jenis dan prosedur kegiatan pembelajaran yang bernilai fungsional-strategis sebagai alat untuk pencapaian tujuan instruksional. Lingkup paparan diawali dari penglihatan secara rinci realita substansial kegiatan-kegiatan serta unsur-unsur yang di bangun dalam proses pembelajaran. Kupasan konseptual tentang hakekat strategi dan keterkaitannya dengan komponen lainnya diuraikan secara cermat untuk memudahkan pemahaman pembaca. Paparan dilanjutkan ke kajian tentang prinsip-prinsip dan pendekatan pembelajaran yang menjadi landasan asumsi dan paradigma dasar proses pembelajaran. Pola dan model-model bangunan proses pembelajaran dipaparkan di kajian berikutnya untuk acuan dalam penelusuran pola dan model pembelajaran yang relevan dengan karakteristik tujuan pembelajaran yang akan dicapai. Paparan berikutnya berturut-turut berisi sajian tentang jenis dan prosedur penggunaan metode-metode pembelajaran.

Teks paparan tentang strategi pembelajaran ini, diperuntukan mahasiswa calon guru dan guru-guru. Namun demikian, siapapun yang berkeinginan untuk mendalami persoalan strategi pembelajaran, dapat pula mengaji dari teks ini. Utama sekali, teks ini dipersiapkan sebagai bahan ajar peserta akta mengajar. Bagi peserta akta mengajar buku ini sangat membantudalam memahami strategi mengajar, mengingat paparannya disusun secara sistematis dengan uraiannya bersifat rinci. Semoga bernilai dan bermanfaat.

Malang 24 September 2004

Penulis

Pola Dasar Kegiatan Pembelajaran C. Kaitan Strategi. Pola Pengorganisasian Pesan . Paradigma Baru dalam Pembelajaran B. Pengertian Pendekatan Keterampilam Proses C. Pola Pengaturan Siswa dalam Proses Belajar. Prinsip-prinsip CBSA C. Pola Peranan Guru dalam Pengelolaan Pesan 6. Metode. Pengantar B. Pendekatan. Prinsip-prinsip Umum Pembelajaran Optimal BAB III CARA BELAJAR SISWA AKTIF DALAM PEMBELAJARAN A. Perencanaan Strategi Pembelajaran BAB II OPTIMALISASI STRATEGI PEMBELAJARAN A. Teknik dan Prosedur Pembelajaran E. Pola Pengaturan Hubungan Guru – Siswa 4. 3. Taktik dan Siasat Pembelajaran D. Faktor-Faktor Penentu Efektivitas Pembelajaran B. Pola Pengaturan Guru dalam Pembelajaran 2.DAFTAR ISI BAB I KONSEPSI STRATEGI PEMBELAJARAN A. Implikasi Pembelajaran Optimal D. Hakekat CBSA B. Faktor-Faktor Optimalisasi Cara Belajar Siswa Aktif BAB IV KETERAMPILAN PROSES DALAM PEMBELAJARAN A. Optimalisasi Proses Pembelajaran C. Struktur Peristiwa Pembelajaran 5. Variasi Pola pengaturan Pembelajaran 1. Substansi Strategi Pembelajaran C. Indikator-indikator CBSA D. Implikasi CBSA terhadap Sistem Penyampaian E. Jenis-jenis Keterampilan dalam Keterampilan Proses BAB V STRUKTUR DAN POLA PENGATURAN PEMBELAJARAN A. Pengertian Strategi Pembelajaran B.

Pedoman Mengajukan Pertanyaan I. Fungsi Pertanyaan B. Teknik Penyajian Ceramah G. Persiapan Ceramah F. Fungsi Pertanyaan G. Penggunaan Kata Bertanya Dasar E. Cara Mengorganisasi Materi Ceramah I. Keterampilan Bertanya Dasar . Iklim sosial kelas E. Pembinaan disiplin kelas D. Tipe-tipe Pertanyaan H. Pengertian B. Tujuan Penggunaan Metode Ceramah B. Sifat manajemen iklim kelas C. Iklim Sosio emosional kelas F. Keterampilan Bertanya Dasar BAB VIII METODE BERTANYA DALAM PEMBELAJARAN F.BAB VI MANAJEMEN IKLIM PEMBELAJARAN A. Prinsip-prinsip Penggunaan Metode Ceramah D. Pengelolaam fisikal kelas BAB VII METODE CERAMAH DALAM PEMBELAJARAN A. Mempertahankan Perhatian Anak BAB VIII METODE BERTANYA DALAM PEMBELAJARAN A. Tipe-tipe Pertanyaan C. Pedoman Mengajukan Pertanyaan D. Keterampilan Dasar Berceramah C. Prosedur Berceramah Yang Efektif H. Perencanaan Ceramah E. Penggunaan Kata Bertanya Dasar J.

Peranan Guru Sebagai Pemimpin Diskusi BAB X METODE SIMULASI DALAM PEMBELAJARAN A. Langkah Penutup/follow up E. Pengertian Metode Demontrasi dalam Pembelajaran B.BAB IX METODE DISKUSI DALAM PEMBELAJARAN A. Kelemahan Metode Demonstrasi BAB XII PENERAPAN METODE PENEMUAN DALAM PEMBELAJARAN A. Pengertian Metode Simulasi B. Pengertian Metode Diskusi B. Bagaimana merencanakan suatu demonstrasi yang efektif D. Bentuk –bentuk penemuan D. Langkah-Langkah Pelaksanaan Diskusi Kelompok F. Tujuan simulasi D. Langkah-Langkah Pelaksanaan Simulasi G. Beberapa Jenis Diskusi D. Prinsip-Prinsip Pelaksanaan Metode Demontrasi F. Penggunaan Metode Demontrasi dalam Pembelajaran C. Rambu-Rambu Penggunaan dan Pelaksanaan Metode Simulasi I. Konsep dasar C. Bentuk-Bentuk Simulasi F. Keuntungan Metode Demonstrasi G. Pemecahan Masalah sebagai Tujuan Diskusi C. Peranan Guru dalam Simulasi BAB XI PENERAPAN METODE DEMONSTRASI DALAM PEMBELAJARAN A. Pengantar B. Kegunaan Metode Diskusi E. Keuntungan Simulasi H. Prinsip-Prinsip Simulasi E. Manfaat Simulasi C. Peranan Guru .Murid Dalam Metode penemuan .

Maju berkelanjutan (continous progress). Peranan Guru Dalam Pembelajaran Kelompok E. Belajar tuntas ( mastery learning). C. Kriteria Pembentukan Kelompok BAB XIV PROSES PEMBELAJARAN DENGAN MODUL A. Pengantar B. Pengertian Pembelajaran Kelompok B. Peranan Guru dan Fasilitas kelas dalam Pembelajaran dengan Modul . dan Program percepatan (acceleration). Tutor sebaya dan Program Remidial D. Rambu-Rambu Penggunaan Pembelajaran Kelompok F. Aspek-aspek kelompok D. Keterampilan Dasar Pembelajaran Secara Kelompok G. Program Pengayaan. Fungsi Pembelajaran kelompok C.BAB XIII PEMBELAJARAN KELOMPOK A.

menyelenggarakan field trip. mengajukan pertanyaan. yang bermakna proses interaktif guru-siswa. dilatari oleh perubahan peranan guru dalam proses pembelajaran. Dalam menjalankan perannya di samping menyampaikan informasi. mediator debat. yang berbeda dengan istilah mengajar yang konotasinya hanya guru yang aktif. Anderson . Istilah belajar-mengajar itu sendiri dimaknai sebagai proses interaktif antara guru dan siswa. mensupervisi kegiatan belajar. Kata instruksional itu sendiri diambil dari istilah instruction yang diartikan belajar-mengajar. 1981-60). Pengertian Pembelajaran Perubahan wawasan tentang hahekat belajar dan mengajar mendorong pula terjadinya perubahan penggunaan istilah yang berkait dengan terminologi mengajar. memberikan bimbingan belajar. Perubahan makna tentang hakekat belajar-mengajar. strategi dan metode. Perlu digarisbawahi bahwa perubahan-perubahan perilaku siswa sebagai indikator hasil belajarnya. Oleh karena itu. Guru dalam berbagai perannya hanyalah sebagai fasilitator yang mengarahkan dan memfasilitasi terjadinya aktivitas belajar. Mengajar--Pengajaran dalam kurikulum 1975. maka istilah instruksional. 1 . simulasi dan berbagai peranan lainnya (Simpson. digantikan dengan istilah pembelajaran. mengajak diskusi. adalah akibat keaktifan yang dilakukan anak sendiri dalam interaksinya dengan lingkungan belajarnya. dan 1984 digunakan istilah instruksional. Peranan guru juga menunjukkan film. Berbagai peran yang dimainkan guru tersebut bahwa pembelajaran pada dasarnya adalah berkenaan dengan hal membelajarkan anak. tidak lagi digunakan dan diganti menjadi pembelajaran.BAB I STRATEGI PEMBELAJARAN A. tugas guru di kelas adalah juga mendiagnosis kesulitan belajar siswa. menstimulasi interaksi belajar siswa.menggunakan multi media. menyeleksi material belajar. dengan makna sebagai proses penciptaan lingkungan yang merangsang terjadinya proses belajar pada diri anak. Kata instruksional selanjutnya dalam kurikulum 1994. Dalam pada itu. peranan guru tidak lain adalah memfasilitasi terjadinya belajar pada diri anak.

problema. memahami. Obyek eksternal yang dimaksud dapat berwujud data. Dalam kaitan ini Gagne (1975) mendefinisikan pembelajaran adalah seperangkat peristiwa yang diciptakan dan dirancang untuk mendorong. juga diwujudkan anak berupa kemampuan-kemampuan afektif seperti penghayatan sikap. menganalisis. mensintesis dan menilai. peristiwa. perintah. 1988:14). penghargaan terhadap sesuatu dan sejenisnya. motivasi. Sedangkan Raka Joni (1980:1) menyebutkan. Misalnya belajar menurut Gagne (1975). merupakan aktivitas mental-intelektual yang bersifat internal. Penciptaan sistem lingkungan berarti menyediakan seperangkat peristiwa- 2 . perubahan perilaku anak tersebut termanifestasikan dalam wujud perubahan keterampilan fisik anak yang berupa kemampuan mengkordinasikan sistem otot-ototnya untuk melakukan gerakan-gerakan keterampilan tertentu. dan sejenisnya. yaitu serangkaian kondisioning yang dapat merangsang terjadinya belajar pada diri anak. dalam hal ini diaktualisasikan anak dalam bentuk perubahan perilaku. fakta. maka gilirannya belajar itupun tidak terjadi.Perubahan penggunaan istilah pembelajaran juga di latari oleh asumsi-asumsi pandangan modern tentang belajar. Di samping juga . perubahan perilaku itu. memerlukan obyek eksternal yang berupa peristiwa ataupun sistem lingkungan. Aktivitas guru yang berupa kegiatan penciptaan peristiwa atau sistem lingkungan. menggiatkan dan mendukung belajar siswa (Hanafi dan Manan. pembelajaran adalah penciptaan sistem lingkungan yang memungkinkan terjadinya belajar. Beroperasinya mental-intelektual anak tersebut di atas. Perubahan perilaku yang dimaksud berupa kemampuan-kemampuan kognitif seperti kemampuan mengingat. menerapkan. Jikalau reaksi mental-intelektual itu tidak terjadi. Indikator adanya proses beroperasinya mentalintelektual tersebut dapat di lacak dari hasil operasi-operasi mentalintelektual tersebut. yang dimaksudkan agar mentalintelektual anak terdorong dan terangsang untuk melakukan aktivitas belajar disebut pembelajaran. Ini berarti reaksi mental-intelektual tersebut tidak dapat terjadi tanpa obyek eksternal yang merangsangnya. penjelasan. Aktivitas belajar aktualisasinya adalah proses beroperasinya mental-intelektual anak. Selain itu. Hasil-hasil operasi itu. dapat terjadi manakala ada obyek eksternal di lingkungan sekitar yang menstimulasinya. kesediaan anak. tugas. Terjadinya belajar (reaksi mental-intelektual) pada diri anak.

Kata learn berasal dari kata bahasa Inggris kuno learned yang bermakna to learn atau to teach. Faktor-Faktor Penentu Aktualisasi Pembelajaran Proses pembelajaran bersifat kompleks mengingat aktualisasinya melibatkan dan ditentukan oleh sejumlah variabel. kata teaching and instruction tidak mempunyai arti yang berbeda.kondisi lingkungan yang dapat merangsang anak untuk melakukan aktivitas belajar. sesungguhnya. variabel-variabel dasar pembelajaran tersebut dapat diperhatikan dalam gambar diagram berikut ini. M. Secara diagramatis. Sementara itu.O dalam Dunkin. B. Misalnya dalam struktur kalimat bahasa inggris. Karim. atau melatih/memerintah yang bersifat pelajaran kepada seseorang. 3 . mengajar di artikan ‘menyajikan atau menunjukkan seseuatu kepada seseorang melalui tanda atau simbol’ (Karhami. Smith. sebenarnya kata learn (belajar) dan teach (mengajar) mempunyai makna yang sama. A tanpa tahun). Berkenaan dengan dua akar kata bahasa Inggris tersebut. Berkenaan dengan perubahan-perubahan pemaknaan yang berujung digantinya beberapa istilah yang bertalian dengan proses belajar-mengajar. Kajian-kajian lain menyebutkan pula kata teaching yang dalam bahasa Indonesia diartikan mengajar berasal dari kata teach. Keduanya berarti menyajikan/menunjukkan sesuatu kepada seseorang melalui simbol. Berdasarkan kajian akar bahasa. ‘I will learn you typewriting’. Kata ini berasal dari bahasa Inggris kuno teacon yang diambil dari teutonic kuno kata teik artinya to show yang maknanya menyajikan/ menunjukkan. Instructional artinya bersifat pelajaran. Kata teach dalam bahasa Inggris berkenaan dengan kata token yang artinya tanda atau simbol. B.J (1987) menjelaskan bahwa secara etimologi. penggunaan kata pembelajaran yang diterjemahkan dari kata Instruction berasal dari kata Instruct yang maknanya menurut kamus adalah mengajar/ melatih/memerintah.

afektif dan psikomotor. (3) environmental input yakni: kondisi social ekonomi. Komponen ini pada dasarnya terdiri atas domain kognitif. Komponen input (masukan) adalah (1) row in put. tujuan pendidikan. output. Komponen out-put adalah hasil belajar sebagaimana yang dirumuskan dalam tujuan pembelajaran yang berupa kualifikasi tingkah laku yang diharapkan dapat dikuasai anak setelah mengikuti interaksi pembelajaran. proses. Komponen proses. filsafat masyarakat dan sejenisnya dan (4) structural in put adalah setting formal kelembagaan.( row in put. Sementara komponen umpan-balik merupakan komponen yang memiliki fungsi informatif bagi efektivitas pencapaian tujuan dan relevansi dari komponen-komponen yang terkait.dan umpan balik. materi. yakni serangkaian interaksi dinamis pembelajaran antara siswa sebagai masukan dengan sejumlah komponen instrumental-environmental dan structural input pembelajaran.Variabel-Variabel Pembelajaran Tujuan Guru Proses pembelajaran di kelas Materi Siswa Media Manajemen Pembelajaran Pada dasarnya. visi dan misi sekolah.siswa yakni peserta didik yang diharapkan mengalami perubahan tingkah laku setelah mengikuti proses pembelajaran. instrumental in put dan environmental in put). media. 4 . variable-variabel dasar pembelajaran tersebut aktualisasinya dapat dipengaruhi oleh karakteristik sejumlah komponen yang meliputi input. misalnya tujuan sekolah. termasuk manajemen kelas. yakni komponen guru. kultural. (2) instrumental in put.

Pengertian Strategi Pembelajaran Pembelajaran sebagaimana disebut di atas. kondisi fisikal kelas Domain Kognitif Row input Proses Pembelajaran Expected Out-put Domain Afektif Structural setting input=Filsafat negara.Sehubungan dengan hal itu.Tehnik.Program. iklim sosial dan psikologis kelas. berdasarkan keseluruhan faktor penentunya. Tujuan Nasional. dimaknakan sebagai proses penciptaan sistem lingkungan belajar. Interaksi yang dimaksud adalah berbagai 5 .MediaSumber. maka strategi pembelajaran dapat diartikan sebagai proses penetapan. tujuan dan kebijakan pendidikan Domain Psikomotor C. pengorganisasian dan pengoperasian system lingkungan yang bersifat efektif dan efisien untuk pencapaian tujuan pembelajaran tetentu. SISWA Kapasitas IQ Motivasi sekolah Minat belajar Kebiasaan N-Ach Kematangan Sikap belajar Kapasitas EQ/SQ Instrumental = StrategiMetode. proses pembelajaran itu dapat didiagramkan sebagaimana berikut ini. filosofis. kultural. Tujuan Sekolah. Tujuan Pendidikan Nasional. Visi. misi. Faktor Penentu Pembelajaran Environmental in-put = Sosial. Aktualisasi strategi terwujud dalam bentuk interaksi pembelajaran yang sedang berlangsung di kelas. Berkait dengan makna tersebut.Guru Mnj kelas = Disiplin kelas.

siswa. proses belajar. guru. perlu dipertimbangkan. Dapat juga dikatakan bahwa strategi pembelajaran adalah seni untuk merencanakan dan menyelenggarakan pembelajaran yang meliputi seluruh komponen yang terkait dengan kegiatan pembelajaran. strategi memiliki dua hal.bentuk aktivitas guru dan siswa dalam rangka pencapaian tujuan pembelajaan. Proses pembelajaran mencakup banyak variabel. Berangkat dari konsep strategi tersebut diatas. 1993: 93). Dalam bahasa Yunani. mencakup 6 . maka strategi pembelajaran sesungguhnya dapat definisikan sebagai pengetahuan tentang perencanaan dan penyelenggaraan pembelajaran. Dan ujung dari penggunaan strategi adalah memenangkan pertempuran. dkk. Berikut ini disajikan beberapa pengertian strategi pembelajaran yang berbeda-beda tersebut.. Kata strategi berhubungan erat dengan pengetahuan tentang perang. (2) implementasi perencanaan dalam tindakan di lapangan. Strategi pembelajaran merupakan bagian dari keseluruhan komponen pembelajaran. yaitu variabel tujuan. Jendral Karl Von Clausewitz (1780-1831) menegaskan bahwa Strategi adalah pengetahuan tentang penggunaan pertempuran untuk kepentingan perang. Strategi itu sendiri sesungguhnya pungutan dari kosa kata militer. Bertolak dari pengertian-pengertian ini. Oleh karena itu. (Suprihadi. (1) perencanaan tindakan secara sistematis dan. dan susunan pembelajaran. Strategi pembelajaran menurut Hilda Taba adalah pola dan urutan tingkah laku guru untuk menampung semua variabel-variabel pembelajaran secara sadar dan sistematis. Untuk mengembangkan strategi pembelajaran. Strategi berarti kegiatan memimpin pasukan. Menurut Hilda Taba. proses pembelajaran merupakan aktivitas yang kompleks. ( Al Hakim S. 2002:80). variabel-variabel penting tersebut di atas. Cara-cara itu. Strategi pembelajaran berhubungan dengan cara-cara yang dipilih guru untuk pencapaian tujuan pembelajaran. Sementara Liddle Hart menyebutkan bahwa strategi adalah seni mendistribusikan dan menggunakan sarana-sarana militer untuk mencapai tujuan-tujuan politik . Demikian pula Antonie Henri Jomini (1779-1869) menyatakan bahwa strategi adalah seni menyelenggarakan perang di atas peta dan meliputi seluruh kawasan operasi. strategi berasal dari kata stratos yang artinya pasukan dan agein yang artinya memimpin-membimbing .

Memperhatikan beberapa pengertian strategi yang dikemukakan oleh beberapa ahli pembelajaran di atas. strategi lebih luas dari metode dan teknik pembelajaran (Suprihadi. 1993:94) Dick dan Carrey dalam membuat pengertian strategi tidak membatasi hanya prosedur pembelajaran. sebagai salah satu komponen program pembelajaran. Dalam konteks pembelajaran. Gropper sesuai dengan pendapat Elly mengatakan.1993:94). Strategi pembelajaran meliputi garisgaris besar metode pembelajaran. Davies (1987:121) menyatakan.sifat. tetapi. berfungsi untuk mewujudkan aktualisasi proses pembelajaran. ruang lingkup dan urutan kegiatan yang berwujud pengalaman belajar bagi siswa. Strategi pembelajaran perwujudannya berupa ketetapan guru tentang tindakan strategis untuk mewujudkan proses pembelajaran. strategi tutorial. 1993:94). dapat dicermati bahwa Strategi pembelajaran pada dasarnya bukan perencanaan pembelajaran. Strategi pembelajaran mencakup materi atau paket pembelajaran. strategi adalah garis-garis besar yang menggambarkan cara mengerjakan dan mengolah tugas-tugas pembelajaran. termasuk di dalamnya variabel strategi pembelajaran itu sendiri. strategi dari studi kasus. strategi pembelajaran adalah pola umum perbuatan gurumurid di dalam perwujudan peristiwa pembelajaran. Oleh sebab itu. Dalam 7 . Strategi pembelajaran. Dengan perkataan lain. Hal tersebut antara lain meliputi strategi perkuliahan atau ceramah. Strategi adalah rencana untuk pencapaian tujuan pembelajaran. Strategi pembelajaran. Hilda Taba menyatakan pula strategi pembelajaran adalah cara-cara yang dipilih guru dalam proses pembelajaran yang dapat memberikan kemudahan atau fasilitas bagi siswa menuju tercapainya tujuan pembelajaran (Suprihadi. Menurut Dick dan Carrey strategi pembelajaran adalah semua komponen materi dan prosedur pembelajaran yang digunakan untuk membantu siswa dalam mencapai tujuan pembelajaran tertentu ( Suprihadi. Pendapat yang hampir sama dikemukakan oleh Syamsudin (1983:66) dengan menyatakan bahwa strategi pembelajaran adalah suatu garis besar haluan bertindak untuk mencapai tujuan pembelajaran yang ditetapkan Raka Joni (1980:1) menyatakan istilah strategi banyak dipakai dalam banyak konteks dengan makna yang berbeda-beda. Perencanaan pembelajaran substansinya meliputi semua variabel atau komponen program pembelajaran. terdiri atas metode dan teknik.

memiliki alasan yang dapat diterima karena antar aspek bersifat kontributif-komplementatif. ditengarai oleh adanya sinkronitas antar variabel tersebut.pada itu. (4) karateristik siswa. rasional. seperti : (1) sesuai dengan tujuan yang akan dicapai. Strategi pembelajaran aktualisasinya terwujud sebagai seperangkat tindakan guru untuk mewujudkan proses pembelajaran yang memudahkan siswa untuk mencapai tujuan belajarnya. terpadu. Nilai strategis suatu strategi pembelajaran dapat juga diuji atas dasar kesesuaiannya dengan karakteristik variabelvariabel penentu pembelajaran. Aktualisasi pembelajaran di katakan strategis. Dan ujung dari semua itu adalah keakuratan 8 . (7) penerapan prinsip-prinsip pembelajaran. Hal ini dilakukan untuk membuat penyesuaianpenyesuaian dengan realitas yang ada ketika proses pembelajaran sedang berlangsung. (5) metode. sistematis dan strategis. dan prosedur pembelajaran. kadar keefektifan dan keefisiensiannya untuk pencapaian tujuan pembelajaran.implikatif. (3) karakeristik guru. (2) sesuai dengan karakteristik bahan pembelajaran. (5) karakteristik sarana dan prasarana yang tersedia. keputusan strategi pembelajaran dapat terjadi ditetapkan bersamaan ketika proses pembelajaran itu sendiri sedang berlangsung. dari segi waktu penetapannya. sehingga mewujudkan kerelevansian antar variabel. manakala setiap jenis dan atau pola aktivitas pembelajaran beserta seluruh variabel yang terkait dapat dilacak rasionalitasnya. strategi pembelajaran ditetapkan ketika guru merancang disain perencanaan pembelajaran. Oleh karena sifatnya yang kondisional-transaksional. teknik. (2) pengelolaan dan pengorganisasian bahan ajar. Cakupan tindakan tersebut substansial yang meliputi variabel : (1) setting (latar) pembelajaran. (8) penerapan pendekatan pola aktivitas pembelajaran. (4) pengaturan pola aktivitas pembelajaran. Rasional dalam arti bahwa hubungan setiap variabel yang mendukung perwujudan pembelajaran tersebut. Strategi pembelajaran perwujudannya bersifat sistemik karena antar variabel terangkai sebagai pola pembelajaran yang utuh. (6) pengaturan dalam pemanfaatan media pembelajaran. (9) pengembangan dan pengaturan iklim pembelajaran. (3) pengalokasian waktu. yang gilirannya mampu memudahkan dan mengefektifkan optimalisasi tercapainya tujuan belajar. Keutuhan dan keterpaduan variabel strategi pembelajaran.

taktik pembelajaran adalah kiat guru dalam merealisasi aktivitas pembelajaran di kelas. Dengan perkataan lain. fasilitas belajar yang ada. belum bisa dijamin bahwa seluruh rencana pembelajaran tersebut dapat direalisasikan dalam aktivitas aktual di kelas. Sedangkan efisien artinya pencapaian tujuan tersebut sesuai dengan daya yang tersedia. diperlukan kiat-kiat tertentu agar nilai strategis atau rasionalitas dari setiap bentuk aktivitas pembelajaran di kelas dapat diwujudkan. Kiat-kiat tertentu dari setiap bentuk aktivitas guru-murid di kelas tersebut dinamakan taktik pembelajaran. Meskipun demikian. Kondisi dan keadaan kelas dapat saja berubah dari asumsi-asumsi keadaan kelas yang diperkirakan saat perencanaan tersebut dibuat. Davies (1987:121) menyatakan. aktivitas-aktivitas kelas perlu diubah dari rencana semula dan disesuaikan seketika itu. untuk menjalankan strategi. Kiat untuk menjalankan aktivitas kelas yang sifatnya kondisional dan transaksional tersebut dinamakan siasat. Artinya sejumlah aktivitas kelas baik aktivitas guru maupun aktivitas siswa di kelas ada yang secara sistematis telah direncanakan sebelumnya. Taktik pembelajaran terwujud dalam bentuk langkah-langkah tindakan taktis yang tersusun dalam suatu prosedur pembelajaran. maupun biaya yang digunakan guru untuk pelaksanaan pembelajaran tersebut. Dengan langkah-langkah tindakan yang taktis. di samping bersifat terencana. D. Kiat atau taktik untuk melaksanakan aktivitas pembelajaran di kelas.strategi tersebut dalam memfasilitasi keoptimalan pencapaian tujuan belajar oleh setiap anak. berdasarkan penyesuaian-penyesuaiannya dengan realitas yang ada di kelas. kualitas dan kuantitas pencapaian tujuan pembelajaran sesuai dengan kualitas dan kuantitas tujuan yang direncanakan. juga bersifat kondisional dan transaksional. Baik-buruknya pembelajaran lebih banyak ditentukan oleh taktik dari pada strategi. taktik pembelajaran meliputi aspekaspek pembelajaran yang lebih rinci dan lebih teknis dari pada strategi. Efektif dalam arti. Taktik dan Siasat Pembelajaran Sebagaimana contoh tersebut di atas. 9 . Akibat dari itu. untuk menjalankan taktik pembelajaran diperlukan siasat. Perencanaan tersebut secara tertulis didokumentasikan di persiapan pembelajaran. Baik daya yang berkait dengan tenaga dan kemampuan guru. Dengan kata lain. proses belajar anak menjadi efektif dan efisien.

Suatu bentuk aktivitas pembelajaran. Berkait dengan masalah perencanaan strategi. ada tiga hal yang perlu dicermati guru: (1) pada variabel-variabel penentu strategi. F. (3) identifikasi pembatas-pembatas—kekuatan dan kelemahan. Variabel-variabel penentu dalam perencanaan strategi menurut meliputi: (1) variabel tujuan pembelajaran. aspek-aspek tujuan pembelajaran yang akan dicapai masalah efisiensi yang bertalian dengan waktu yang dipilih oleh siswa. Memilih dan menentukan strategi yang akan digunakan untuk pelaksanaan kegiatan pembelajaran. Perencanaan Strategi Pembelajaran Setelah tujuan pembelajaran berhasil dirumuskan di dalam perencanaan. (4) proyeksi dan antisipasi kedepan. (3) jenis-jenis dan bentuk strategi yang akan digunakan. ( Al Hakim S. fasilitas dan peralatan yang 10 . (5) variabel sarana dan prasarana pembelajaran yang tersedia. atau sambil lalu saja. siasat pembelajaran adalah triktrik atau tindakan khusus yang diperbuat guru dan atau murid yang dipilih secara seketika untuk mensukseskan taktik pembelajaran berdasarkan penyesuaiannya dengan realitas yang terjadi di kelas. Menyusun rencana strategi pembelajaran. (4) variabel kemampuan siswa. tugas guru selanjutnya adalah memikirkan rencana tentang bagaimana tujuan pembelajaran tersebut dapat dicapai dengan efektif dan efisien. (6) penyusunan rencana tindakan yang dipilih. (2) variabel materi pembelajaran. perlu dipertimbangkan kesesuaian jenis strategi itu dengan variabel-variabel penentunya. John Glasson (1990) secara sistimatis mengidentifikasi langkah-langkah perencanaan yang meliputi (1) identifikasi persoalan/kebutuhan. (5) penelusuran alternatif kegiatan dan . 1993: 104). berarti guru berfikir tentang rencana strategi pembelajaran. memiliki nilai strategis jika aktivitas tersebut relevan dengan karakteristik variabel penentunya. (3) variabel kemampuan diri guru. Pertimbangan mana yang dapat digunakan sebagai tersebut di bawah ini (Suprihadi. dan (2) substansi strategi. Strategi pembelajaran mana yang akan dipilih tidaklah ditentukan secara kebetulan. dkk. Kita harus membuat pertimbangan secara hati-hati. Pemikiran guru mengenai rencana tentang bagaimana tujuan pembelajaran itu dapat dicapai dengan efektif dan efisien. 2002:80). (2) merumuskan tujuan dan sasaran.Berdasarkan gambaran tersebut.

perbedaan kesempatan. 1993:105). Lawrence T. Davis dalam Suprihadi (1993: 106) menyebutkan ada empat faktor yang perlu dipertimbangkan dalam memilih strategi pembelajaran. yaitu: guru. Dalam pernyataannya Hilda Taba mengatakan bahwa. dan (4) 11 . Sehubungan dengan pertimbangan dalam pemilihan strategi pembelajaran. Ketiga pola kegiatan pembelajaran di atas memberikan suatu kerangka acuan dalam perencanaan strategi pembelajaran. b. Selanjutnya. Apakah terdapat materi pelajaran yang dapat dipelajari oleh siswa secara baik melalui kegiatan individual menurut cara dan kecepatan belajarnya masing-masing. (2) keadaan siswa (karakteristik siswa). subyect matter (hakekat pokok masalah yang diajarkan). Strategi kegiatan yang terbaik untuk mencapai tujuan pembelajaran khusus dalam aspek afektif ialah melalui pengalaman studi interaksi.ada. Hilda Taba menyebutkan variabel-variabel pembelajaran menjadi pertimbangannya. variabel-variabel pembelajaran itu sendiri yang merupakan pertimbangan utama dalam memilih dan mengembangkan suatu strategi pembelajaran (Suprihadi. siswa. d. Apakah diperlukan diskusi antara guru siswa secara individual atau konsultasi secara pribadi. Demikian pula pola kegiatan pembelajaran tersebut memberikan bantuan untuk menjawab pertanyaan-pertanyaan penting sebagai berikut: a. Apakah terdapat materi pelajaran yang dapat dipresentasikan atau disajikan yang paling baik secara klasikal atau pada semua siswa pada waktu yang sama. kegiatan pembelajaran pola presentasi dan studi independen (belajar sendiri) lebih tepat untuk pencapaian tujuan pembelajaran khusus aspek kognitif dan psikomotor. kecepatan dan langgam/irama belajar siswa. Faktor tersebut adalah (1) tujuan pembelajaran khusus. metode penyampaian yang dapat mengembangkan interaksi antara siswasiswa dapat juga guru siswa. dan susunan pembelajaran. Alexander dan Robert H. proses belajar. (3) sumber dan fasilitas untuk melaksanakan dari suatu strategi tertentu. tin-dakan pembelajaran kepada seseorang yang lain menyangkut banyak variabel. Berdasarkan pengalaman. c. Apakah terdapat pengalaman belajar yang dapat diberikan kepada siswa melalui sistim diskusi dengan atau tanpa kehadiran guru.

yang mempengaruhi pemilihan strategi adalah tujuan pembelajaran khusus. Faktor kedua. latar belakang. Pertama digunakan sejumlah metode yang bervariasi sehingga setiap siswa akan mengalami paling sedikit sebuah metode yang sesuai deangan gaya belajarnya. Tetapi apabila tujuan pembelajaran tingkat tinggi seperti. Kecuali apabila kelas yang dihadapi guru tidak cukup untuk melayani kebutuihan individual siswa. Sebaliknya jika standar ceramah anak-anak yang kurang mampu menjadi bosan. Metode diskusi juga tepat digunakan untuk mengembangkan keterampilan berkomunikasi antar pribadi. Faktor pertama. misalnya menggunakan model untuk pembelajaran mandiri. Tujuan-tujuan pembelajaran segi kognitif tingkat rendah "recall" penggunnaan metode pembelajaran yang bermacam-macam dapat digunakan dengan hasil yang relatif sama. Seperti disebut di dalam bahasan di atas. Keempat faktor tersebut diatas oleh Lawrence T. diskusi dalam kelompok kecil. Alexander dan Robert H. atau simulasi. Jika ceramah dilakukan dengan standart anak-anak yang mampu mempunyai motivasi tinggi maka anak-anak yang lemah akan tertinggal. Ada dua strategi yang dapat digunakan untuk pembelajaran kelas besar. Kedua digunakan metode tertentu yang dapat menampung pribadi individu diantara siswa.karakteristik teknik penyajian tertentu. mengembangkan kemampuan untuk memecahkan masalah. Tujuan pembelajaran aspek afektif lebih tepat menggunakan pola kegiatan interaktif. Berbeda dalam kemampuan belajar. Setiap guru harus menyadari adanya kenyataan bahwa senantiasa terdapat perbedaan individual dikalangan siswa. bahwa strategi kegiatan pembelajaran presentasi tepat apabila digunakan untuk mencapai tujuan pembelajaran aspek kognitif dan psikomotor. yang mempengaruhi pemilihan strategi pembela jaran adalah keadaan siswa yang mengikuti proses belajar. Problem yang muncul terutama jika guru menggunakan metode ceramah. pengalaman mereka dan kepribadian mereka. 12 . tetapi hal ini tidak tepat digunakan untuk mencapai tujuan pembelajaran segi afektif. mengembangkan kemampuan berfikir secara logis dan sebagainya. teknik diskusi adalah tepat. Davis selanjutnya dijelaskan secara rinci sebagaimana uraian di bawah ini. cara belajar. Contoh: Bagaimana menggunakan metode yang berbeda dapat menampung perbedaan individual siswa adalah sebagai berikut. maka masalah utama yang biasa dijumpai guru adalah sangat heteroginitas keadaan kelasnya.

Sumber atau fasilitator disini menyangkut peralatan. dan saling tukar pengalaman apa yang sudah dipelajari. sebab realisasi penggunaan metode ataupun teknik pembelajaran.a. Terkait didalam penggunaan strategi pembelajaran. Sajikan informasi dalam suatu ceramah dan kemudian latihan mengamplikasikan informasi dalam suatu diskusi kerja laboratorium atau simulasi d. c. unsur pokok yang harus diketahui oleh guru adalah sifat dan karakteristik masing-masing metode pembelajaran. Dengan begitu nampak jelas bahwa dipengaruhi oleh bagaimana tersedianya sumber dan fasilitas yang diperlukan untuk melaksanakan strategitersebut Faktor keempat. Gunakan metode ceramah atau diskusi kelompok sesudah praktek laboratorium atau simulasi untuk mengumpulkan. ruangan. Strategi pembelajaran sangat ditentukan oleh jenis dan jumlah sumber yang tersedia untuk melaksanakan strategi tersebut secara efektif. Gambaran di atas memperlihatkan. Tentunya dapat difahami bahwa metode tersebut dapat mempengaruhi pemilihan strategi. menjelaskan. akan tetapi juga oleh sifat dan karakteristik masing-masing metode yang dapat dipilih untuk mencapai tujuan pembelajaran. pemilihan strategi pembelajaran ditentukan tidak saja oleh kemampuan guru di dalam menggunakan metode pembelajaran. Gunakan metode untuk pembelajaran mandiri dalam membantu murid yang belum sepenuhnya siap untuk suatu ceramah diskusi atau praktek laboratorium. Oleh karena itu. Karenanya adalah wajar untuk dapat menentukan pilihan tentang metode tertentu untuk kegiatan pembelajaran didahului dengan pemahaman tentang sifat dan karakteristik metode-metode tersebut. b. 13 . secara umum pemilihan suatu strategi pembelajaran tertentu mempertimbangkan karakteristik jenis tujuan pembelajaran. Faktor ketiga. yang mempengaruhi pemilihan strategi pembelajaran adalah sumber atau fasilitator untuk melaksanakan strategi pembelajaran tersebut. Misalnya strategi pembelajaran dengan menggunakan metode ceramah untuk kelas besar membutuhkan sedikit sumber dan fasilitas dibanding suatu kerja laboratorium yang membutuhkan peralatan yang cukup banyak dan ruangan yang mencukupi. Gunakan modul sebagai pelengkap siswa yang ingin menyelidiki topik lebih lanjut.

Jakarta : Proyek NKK-Depdikbud-Dikti.1980b. Malang: Kurikulumdan Teknologi Pendidikan. Malang: Pendidikan Akta IV IKIP MALANG. IKIP MALANG. Buku IIIC. Suprihadi. 1993.1983. 1980.1981.1987.adalah suatu metode atau teknik pemyampaian yang kiranya paling sesuai untuk mencapai jenis tujuan pembelajaran tersebut. Materi Dasar Pendidikan AKTA Mengajar V. -----------. Dasar-Dasar Metodologi pengajaran Umum. Suparlan dkk. Raka Joni (1980) menyebutkan faktor-faktor penentu aktualisasi pembelajaran. Moedjiono. 1980a. Fakultas Ilmu Pendidikan. Pengembangan Proses Belajar-Mengajar. KEPUSTAKAAN Al Hakim. 1996. Jakarta: P3G Depdikbud.\ Proyek Pengembangan Institusi Pendidikan Tinggi. Pendidikan Kewarganegaraan untuk Perguruan Tinggi.Pokok-Pokok Pedoman Proses Belajar-Mengajar Buku II Penyempurnaan Proses Belajar-Mengajar. kata lain dari strategi pembelajaran. ---------. Strategi Belajar-Mengajar. Penerbit Universitas Negeri Malang Depdikbud-Dikti. Malang : Penerbit IKIP MALANG. Teknologi Instruksional. Raka Joni. Jakarta: Proyek Pengembangan Institusi Pendidikan Tinggi. seorang guru hendaknya mengenal faktor-faktor penentu kegiatan pembelajaran. Jakarta: P3G. Dasar-dasar Metodologi pengajaran Umum.Sistem Penyampaian Instruksional. Pengembangan Proses Belajar-Mengajar. 14 . ----------. 2002 . Cara Belajar Siswa Aktif. Buku III. Depdikbud. sesuai dengan keadaan besar-kecilnya kelas atau jumlah siswa. --------. Jakarta: Depdikbud-dikti. Dkk.Strategi Belajar-Mengajar: suatu tinjauan Pengantar. Untuk dapat mengelola dan merancang strategi pembelajaran.

Motivasi anak Motivasi mengimplikasi pada terbentuknya energi belajar pada diri anak. sejumlah variabel motivasi anak meliputi (1) mengacukan belajar anak dengan interes/minat anak diluar sekolah. Peningkatan Efektivitas Strategi Pembelajaran Optimasi strategi pembelajaran akan tampak pada keefektifan proses pembelajaran yang dilaksakan guru. Review terhadap hasil-hasil penelitian terhadap motivasi belajar anak (brophy. (4) pertanyaanpertanyaan terhadap kelas. Meskipun berbeda-beda sebutan. (7) monitoring terhadap kinerja anak. mereka menyepakati struktur pembelajaran efektif pada dasarnya mencakup komponen : (1) pendahuluan pembelajaran. Barak Rosenshine ( Rasenshine dan Stevens.BAB II OPTIMALISASI STRATEGI PEMBELAJARAN A. (8) belajar yang menantang (Levin dan F. Berikut ini dikemukan beberapa faktor penentu kefektifan strategi pembelajaran meliputi : (1) struktur pembelajaran. (5) tensi-tekanan yang mengarahkan tingginya kepedulian belajar anak. 1986) dan para peneliti lainya mencoba untuk mengidentifikasi keefektifan tipe-tipe struktur pembelajaran. (4) pemberian waktu untuk praktek/berlatih. (3) monitoring terhadap pemahaman anak. dan (6) pembelajaran konstruktivis 1. Struktur Pembelajaran Selama tahun 1970-an dan 1980-an. 1996:98-103). 15 . (2) penjelasan dan klarifikasi isi pembelajaran secara jelas. Madeline Hunter (1982). (2) menyesuaikan aktivitas belajar anak dengan kebutuhan anak. (2) motivasi siswa.(5) memaksimalkan waktu. Nolan. (3) efektasi guru. (3) kebaruan dan kebervariasian aktivitas belajar. (4) pengalaman sukses anak atas belajarnya. (6) atmosfir/iklim psikologis kelas yang kondusif untuk belajar. (5) fase penyimpulan dan penutupan pembelajaran. (6) pendalaman secara terstruktur maupun mandiri dan review 2. 1987).

(6) menjauh terhadap anak baik fisik dan psikologis. 1996:102-103). pertanyaan merupakan metode atau teknik pembelajaran yang memiliki multi guna. dan (11) kurang memberikan masukan terhadap anak kurang cerdas(Levin dan F. ekspektasi guru terhadap anak. Hal ini terbuktikan dalam riset bahwa guru-guru yang memberikan respon dan kesempatan. kurang produktif. yang dampaknya dapat menumbuhkan perilaku belajar yang negatif seperti kurang berpengharapan terhadap diri sendiri. umpan balik dan partisipasinya. (7) jarang berekspresi secara personal. 4. berpengaruh positif terhadap belajar anak. Namun. Nolan. Kesimpulannya. Pertanyaan kelas Diantara semua jenis metode atau teknik pembelajaran. Perlakuan yang buruk terhadap anak yang kurang cerdas tersebut. guru-guru menampakan perilaku dinama mereka (1) kurang memberikan pertanyaan. apabila anak-anak yang kurang cerdas tersebut memperoleh perlakuan yang sama dengan mereka yang dipahami guru sebagai anak yang cerdas. Dalam komunikasinya terhadap anak-anak yang dipahaminya kurang cerdas tersebut.3. belajar anak cenderung meningkat cerdas (Levin dan F. kurang memberi waktu anak untuk berfikir. (8) memarjinalkan anak atas pertanyaan anak. serta kurang percaya diri untuk konfirmasi kepada guru. Perlakuan guru yang berat sebelah tersebut secara kumulatif akan memperparah ketertinggalan anakanak yang kurang cerdas. Nolan. Pertanyaan dapat digunakan untuk menilai kesiapan dan kematangan anak 16 . (10) kurang kontak pandang terhadap anak kurang cerdas. (2) kalau toh memberikan pertanyaan . Hal-hal tersebut berlaku sebaliknya terhadap anak-anak yang dipahaminya sebagai anak yang cerdas. Efektasi guru Riset tahun 1970-an yang dilakukan oleh sejumlah peneliti seperti Thomas Good dan Jere Brophy terhadap perilaku guru ditemukan bahwa guru-guru kurang berpengharapan terhadap siswa-siswanya yang dipahaminya sebagai anak yang kurang cerdas. (5) sering memberikan kritik. gilirannya memperngaruhi pula harapan anak terhadap dirinya sendiri. (9) sedikit sekali tersenyum terhadap anak kurang cerdas. (3) kurang memberikan arahan bila anak yang kurang cerdas tersebut mengalami kesukaran. 1996:103). (4) kurang memberikan reinforcement. maka prestasinya cenderung meningkat.

setelah siswa menjawab baik jawaban benar atau salah. Memberikan pertanyaan tingkat lanjut misalnya dengan pertanyaan melacak yang dapat memperluas cakrawala berfikir anak. 1987). Wilen (1986) dalam simpulan yang dikumpulkannya dari beberapa riset tentang penggunaan pertanyaan oleh guru di kelas menemukan bahwa pertanyaan kelas membantu meningkatkan belajar anak cerdas(Levin dan F. membimbing perilaku positif dan keterlibatan anak dalam belajar. (1986) menemukan bahwa penggunaan predictable order dalam seleksi anak untuk menjawab pertanyaan dari pada dengan cara random order hasilnya lebih efektif. meningkatkan kualitas jawaban ( length of answers). hubungan dan penilaian.untuk mempelajari sesuatu topik. meningkatkan interaksi antar anak. e. Beberapa temuan penelitian penggunaan pertanyaan menunjukan berikut. Penelitian Brophy dan Good. f. (1) pertanyaan untuk klarifikasi jawaban. teknik ini cenderung dapat meningkatkan jumlah anak yang merespon pertanyaan. mengarahkan pemahaman anak atas batas-batas tugas-tugas yang perlu di kerjakan. g. Dengan pertanyaan dapat digunakan untuk mengarahkan minat . b. d. Menggali beberapa jawaban anak keseluruh kelas. mengarahkan pembentukan konsep secara benar. Penggunaan waktu berfikir antara 3 sampai 5 detik setelah pertanyaan disampaikan. Nolan. h. kemudian guru baru menunjuk salah seorang anak. Pertanyaan lanjut yang di maksud misalnya. untuk mendeteksi pemahaman anak. Pertanyaan yang diajukan dengan variasi tingkat berfikir dapat meningkatkan kemampuan berfikir kritis anak dan retensi yang lebih baik atas pengetahuan dasar anak ( Good dan Brophy. kemudian ditunggu beberapa saat antara 3-5 detik baru kemudian direspon. (2) pertanyaan untuk memikirkan kembali proses berfikir anak dalam menemukan 17 . a. Setelah anak menjawab pertanyaan. diperlukan khusus hanya untuk pertanyaan tingkat tinggi yang jawabanya menuntut anak untuk membuat kesimpulan. meningkatkan diversitas jawaban anak. 1996:104-105). Pertanyaan umumnya disampaikan kemudian ditunggu beberapa saat antara 3 atau 5 detik. motivasi dan perhatian anak. Menggunakan variasi penguatan positif dan membuat anak memahami secara jelas mengapa mereka memperoleh penguatan positif. c. sebelum memberikan umpan balik.

maka mereka akan mampu mencapai tarap penguasaan yang sama. (3) pertanyaan yang dapat mendukung pernyataan anak. jika setiap siswa diberi kesempatan belajar dengan waktu yang sesuai dengan yang dibutuhkan oleh masing-masing anak.: F --------------------------------------------(Time needed to learning x quality of instruction x ability to understand instruction) Hal terpenting dari pemaksimalan waktu adalah pemanfaatan waktu untuk pelaksanaan tugas anak. (Time allowed for learn a. (5) pertanyaan yang mengarahkan anak untuk mengaitkan dengan jawaban atas pertanyaan sebelumnya.jawaban. maka tingkat penguasaan belajar tersebut dapat diformulakan sebagai berikut. DL. Oleh karena itu. (4) pertanyaan untuk mengelaborasi jawaban. kemampuan memahamai pembelajaran dan kualitas pembelajaran merupakan faktor-faktor yang ikut berpengaruh terhadap kualitas penguasaan belajar. DL. Sehubungan dengan hal itu. Seperti halnya para pendukung belajar tuntas.dan Denham. motivasi belajar. Carroll dalam Syamsudin (1983:84) berasumsi bahwa. Banyaknya alokasi waktu yang diberikan untuk 18 . Formula Tingkat Penguasaan Bahan (Degre of Learning-DL). 5 Memaksimalkan Waktu belajar Ada hubungan antara waktu yang diberikan untuk belajar dengan prestasi belajar yang dicapai anak (Lieberman. Meskipun demikian. 1980). dengan jumlah waktu yang diperlukan anak untuk belajar. ). tingkat penguasaan belajar merupakan fungsi dari proporsi jumlah waktu yang disediakan guru. : F --------------------------(Time needed for learning) (Time allowed for learning x motivation) b. mereka berpendapat bahwa tingkat keberasilan siswa lebih banyak ditentukan oleh kesempatan belajar serta kualitas pembelajaran yang diperoleh siswa dari pada tingkat kecerdasan tradisional yang diyakini selama ini.

c. keterampilan yang perlu dikuasai agar mampu melaksanakan tugas dengan berhasil. jam kosong tanpa pelajaran ( Brophy. mengarahkan anak untuk mencari sendiri semua bahan yang diperlukan dalam belajarnya. Memanfaatkan waktu untuk interaksi substantive—model pembelajaran dimana guru menyajikan informasi—tanya jawab—melakukan unpan balik— memonitor kerja siswa—mendorong siswa belajar secara independent— belajar dalam kelompok kecil tanpa banyak intervensi guru. 1989). 5. Hasil riset mengisyaratkan untuk memanfaatkan alokasi waktu belajar. Meningkatkan pemahaman anak terhadap aktivitas apa yang mereka perlu lakukan. a. Saat ini. Menyediakan variasi kegiatan dengan acuan untuk mempertahankan perhatian anak terhadap tugas tanpa bayak interupsi atas kegiatan anak dalam kelompok kecil ( Evertson. b. serta mendayagunakan waktu sebaik mungkin untuk mengerjakan tugas. belum berarti apapun tanpa penggunaannya untuk aktivitas pembelajaran. menyelesaikan tugastugas meminimalkan penggunaan waktu untuk menunggu pelajaran. Penerapan Pembelajaran Konstruktivis Tiga dasa warsa antara tahun 1970-2000. disarankan berikut (Levin dan F.1988). e. usaha-usaha inovasi pembelajaran di Indonesia sangat intensif. pergantian matapelajaran. selama aktivitas anak berlangsung guru mendorong dan mengarahkannya. Guru memonitor keseluruhan kelas selama pembelajaran dimulai hingga berakhirnya anak menyelesaikan tugas. Hasil riset menyatakan bahwa keberhasilan managemen termasuk kegiatan pembelajaran adalah kemampuan guru dalam memaksimalkan alokasi waktu untuk belajar akademik. f. 1996:107). dan mengarahkan anak agar mampu mengendalikan diri untuk tidak berperilaku menyimpang selama penyelesaian tugas. inovasi pembelajaran berakar dari paradigma pembelajaran yang dimotori oleh filsafat 19 . Memberikan pengarahan secara verbal-oral kepada anak agar memusatkan perhatian tentang bagaimana mengerjakan tugas dan bilamana pekerjaan selesai. Memahami perilaku anak yang tampak dan mengarahkannya untuk meningkatkan keterlibatan dan partisipasinyaan dalam mengerjakan tugas. d. Nolan.suatu mata pelajaran.

dan penghayatan serta internalisasi nilai-nilai dalam pembentukan sikap dan nilai (Raka Joni. yaitu aktifitas siswa untuk membangun pengetahuan. Rumel Hart & Norman yang dikutip Brophy dalam Sulton. empiricist-oriented constructivists. Kedua. melainkan secara aktif membentuk pengertian (Bettencour dalam Suparno. pandangan ini melihat ilmu pengetahuan berada pada lingkungan eksternal. representasi internal terhadap pengalaman. belajar sebagai proses konstruksi. menyatakan bahwa ilmu pengetahuan terbentuk dalam struktur kognisi siswa. radical constructivists. Pertama. Oleh karena itu. 1980). belajar merupakan interpertasi terhadap lingkungan melalui perbedaan struktur atau skemata sehingga merupakan pemaknaan baru (Brooks dalam Sulton. Interpretasi siswa terhadap lingkungan merupakan aktifitas yang penting untuk membentuk pengetahuan baru dalam diri kognisi siswa. Orang yang belajar tidak sekedar meniru atau mencerminkan yang diajarkan atau yang dibaca. (1997:1). 1997:1). yang menekankan pentingnya peranan aktif siswa dalam proses belajarnya. Pada tahun 1983.konstruktivisme. serta keberadaannya tidak bergantung pada aktifitas kognitif siswa. 20 . dipengaruhi oleh pandangannya terhadap ilmu pengetahuan. Idea proses pembelajaran optimal dalam kajian ini bertolak dari akar konstruktivis. Dalam pada itu maka proses pembelajaran optimal. guru dituntut untuk memberikan kesempatan pada siswa untuk membangun konsep yang akurat. belajar merupakan suatu proses yang aktif dalam mengembangkan makna berdasarkan pengalaman. Resnick dalam penelitiannya merangkum bahwa seseorang yang belajar itu membentuk pengertian. Sejalan dengan dua pandangan tersebut di atas dapat dikemukakan konsep belajar sebagai berikut. Kedua. Pertama. Karena itu dalam pandangan Case yang dikutip oleh Brophy dalam Sulton (1997:1) menyarankan dalam pembelajaran hendaknya guru memberikan bantuan kepada siswa dalam membangun konsep-konsep yang akurat. akan tampak pada optimasi keterlibatan mental emosional anak pada proses asimilasi dan akomodasi kognitif dalam pemerolehan pengetahuan melalui perbuatan serta pengalaman langsung dalam pembentukan keterampilan. Ketiga. Pandangan konstruktifis tentang belajar menurut Brophy dalam Sulton. Konstruktifis memiliki dua pandangan dasar terhadap sifat ilmu pengetahuan. (1997:1) menyarankan bahwa dalam pembelajaran. 1997:11).

B. pola dasarnya menggariskan terciptanya proses pembelajaran dengan menerapkan "innovatory knowledge" ( Pembentukan pengetahuan). maka tugas guru yang utama adalah menyediakan kondisi belajar yang relevan yang memungkinkan terwujudnya aktivitas belajar anak dalam situasi yang wajar dengan penuh kegembiraan. (6) memberi kesempatan anak untuk mengembangan kegiatan belajar sesuai dengan minat dan perbedaan bakatnya. Tujuan kegiatan belajar anak adalah berkembangnya kemampuan berpikir produktif dan kreatif. Siswa dalam proses belajarnya terarahkan untuk mengetahui dan menemukan pengetahuan melalui kegiatan analisis terhadap pengalaman belajarnya. Sehubungan dengan itu. fisik. Implikasi Pembelajaran Optimal Proses pembelajaran optimal akan berimplikasi terhadap perubahan peranan murid. (7) memberi peluang terjadinya akselerasi belajar individual dengan tetap terbinanya sikap kebersamaan dalam proses pembelajaran. di susun dengan ketentuan sebagai berikut: (1) disusun dengan memberikan kesempatan pada anak untuk melakukan penemuan-penemuan sebagai wujud perolehan hasil belajarnya (2) mampu menuntun anak untuk mengolah perolehan hasil belajarnya sendiri. Oleh karena itu. (5) memberi kesempatan kepada anak untuk menetapkan kegiatan belajar sesuai dengan kecepatan masing-masing. Peran guru di kelas sebagai implikasi dari proses pembelajaran optimal tersebut di atas. dan sosial anak sebagai penggerak tercapainya kemampuan-kemampuan berikutnya yang lebih tinggi. Pengembangan keterampilan kognitif dalam proses belajar dengan penekanan pada terbentuknya pengertian dan penggunaan informasi untuk pemecahan masalah. pemanfaatan sumber-sumber belajar. 1980). (T. Kondisi belajar yang efektif sebagai wujud proses pembelajaran optimal. dari pada perolehan informasinya itu sendiri. adalah sebagai fasilitator yang mampu mengembangkan kemampuan belajar anak. (4) memberikan kesempatan kepada anak untuk menunjukkan kreatifitas dan bertangung jawab terhadap kegiatan itu. 21 . perubahan peranan guru.Memandu terwujudnya proses pembelajaran optimal. penilaian dan pola interaksi-komunikasi proses pembelajaran. Raka Joni. (3) memacu kemampuan mental. perolehan dan pemilikan ilmu pengetahuan disikapi sebagai sarana bagi terjadinya proses berpikir produktif dan bukan sebagai tujuan belajar utama.

dimana pengetahuan dasar saat ini merupakan dasar (preriquisite) untuk mengembangkan kognitif tingkat yang lebih tinggi. komunikasi verbal dan non verbal. anak harus mempunyai motivasi belajar yang tinggi. seperti ketrampilan membaca. anak dapat berkembang kemampuan dan keinginannya untuk belajar secara mandiri. anak harus diperlengkapi dengan teknik-teknik untuk mendapatkan pengetahuan dan disadarkan akan sumber-sumber pengetahuan di luar guru dan sekolah. (5) memiliki motivasi belajar yang tinggi. Dalam rangka optimasi proses pembelajaran. (6) dimilikinya pemahaman diri sendiri. dan menafsirkan data. Pembelajaran optimal mempersyaratkan Anak sudah dapat belajar dengan berbagai strategi dan setting. dan dengan terampil dapat memanfaatkannya untuk memecahkan masalah. (1) kemampuan mendapatkan dan menggunakan informasi. (2) ketrampilan dasar intelektual seperti mengadakan penalaran. media cetak. Melalui cara belajar aktif tersebut. (4) kemampuan menilai hasil belajar sendiri. Peranan anak dalam belajar Ditinjau dari sudut psikologi proses pembelajaran optimal memerlukan perkembangan domain intelektual. Terjadinya keterkaitan di bidang intelektual dan kognitif. kelompok dan seterusnya. berpikir kritis. media masa dan berbagai intruksional ma-terial. motivasi dan sosio afektif. perlu diarahkan kepada peningkatan cara belajar siswa aktif agar pembelajaran menjadi optimal. mengamati dan mendengarkan. Anak harus dapat menemukan sendiri pengetahuannya dan mengolah pengetahuannya itu. misalnya belajar perorangan. Anak telah mempunyai (1) ketrampilan belajar.1. Pendek kata untuk menunjang proses pembelajaran optimal. menulis. (2) ketrampilan intelektual dan kognitif yang tinggi. (3) kemampuan belajar melalui berbagai strategi dan setting belajar. anak dituntut mempunyai hal-hal sebagai berikut. Anak harus mampu mengembangkan kemampuannya untuk belajar dalam berbagai teknik dan setting belajar. Dalam kerangka itu. mereka harus terampil untuk menggunakan pengetahuan untuk memecahkan masalah-masalah belajar. kognitif. Kegiatan belajar. (3) keterampilan menggunakan bermacam-macam alat belajar seperti. Dengan CBSA anak mampu belajar dalam arti yang 22 . (4) kemampuan mengidentifikasi kebutuhan belajarnya. Dan yang lebih penting dari itu.

Sehingga tindakannya itu. guru hendaknya telah menjadi pelajar sepanjang hayat. Tugas ini dapat dikembangkan melalui pembinaan dalam mengenal dan menggunakan metode-metode ilmiah dan pembinaan untuk mengenal sumber-sumber belajar. Guru tidak pernah berhenti belajar. 2. tugas guru adalah membangkitkan anak dalam proses belajar dan membangkitkan keinginan anak untuk secara kontinyu mau belajar. Membantu anak untuk berpikir kritis dalam menghadapi masalah-masalah agar dapat mengatasi secara efektif dan efisien. Penerapan berbagai metode pembelajaran secara self directed learning (dapat mengarahkan dirinya sendiri untuk belajar) dan interlearning (belajar sesama teman). kreatif dan penalaran yang tinggi. Untuk yang terakhir ini dikembangkan melalui pembelajaran dengan pendekatan ketrampilan proses. Keterlibatan mental intelektual dan emosional sekaligus berarti pembangkitan motivasi. Peningkatan kadar CBSA dalam kegiatan pembelajaran. Pembelajaran optimal menuntut anak untuk mengambil peran aktif dalam belajarnya. emosional anak disamping keterlibatan fisik. menjadi peran guru dalam pembelajaran.sebenarnya. utamanya dalam bidang kognitif yaitu meningkatkan kemampuan anak untuk menemukan pengetahuan baru menganalisa proses belajar anak. tugas guru membantu anak untuk mengambil sikap yang kreatif dalam proses pembelajaran. Di bidang motivasi. Peranan fundamental guru. Anak dapat memproses dan menggunakan pengetahuan sebagai dasar untuk mengembangkan kemampuan dalam berpikir kritis. struktur motivasi dan ketrampilan kognitif anak. Di dalam domain sikap. Sedangkan dalam domain kognitif tugas guru adalah memperlengkapi kemampuan untuk belajar dalam memperoleh pengetahuan dan ketrampilan. Membantu anak untuk memperoleh pengalaman. Pengambilan bagian secara aktif dalam kegiatan belajar terindikasikan oleh adanya keterlibatan mental. Peranan guru dalam proses pembelajaran optimal Peranan guru dalam proses pembelajaran optimal memiliki berbagai bentuk sesuai dengan pengaruhnya terhadap sikap. Dalam rangka memandu konsep belajar sepanjang hayat. menjadi contoh bagi anak-anak. 23 . berarti menuntut penggunaan strategi dan metode pembelajaran secara kaya dan beraneka ragam.

kenal akan berbagai ilmu pengetahuan dan ketrampilan. Guru sebagai fasilitator belajar anak.Peranan tradisional yang mengatakan guru sebagai penyalur pengetahuan dan sumber dari segala ilmu pengetahuan harus berubah. tetapi membantu anak untuk mendiaknosis kebutuhan belajar. anak-anak diharapkan telah mempunyai pengetahuan yang memadai. Sebagai advisor. Peningkatan kadar CBSA dalam kegiatan pembelajaran. dan keterampilan komunikasi). Pemanfaatan sumber-sumber belajar Proses pembelajaran optimal pada hakekatnya adalah penerapan proses pembelajaran yang dilandasi oleh prinsip CBSA (Cara Belajar Siswa Aktif). Guru sebagai penasehat berarti harus mampu mendiaknosis kesulitan belajar anak sehingga dapat memberikan layanan belajar dengan tepat. mengkoordinasikan anak dalam setting belajar yang tepat. Dan sebagai evaluator. Guru lebih berperan sebagai fasilitator dalam kegiatan belajar anak. Guru tidak berperan sebagai "pemberi fakta" yaitu orang yang hanya menyampaikan pengetahuan kepada anak. yang bertugas untuk mendeteksi kemajuan belajar anak. dalam rangka peningkatan Cara Belajar Siswa Aktif. penelitian. Penilaian tidak semata-mata diarahkan untuk mengukur hasil belajar saja. Penilaian Pembelajaran Sebagai konsekuensi dari pembelajaran optimal. Misalnya penilaian tentang sikap belajar. ada pada sistem penilaian. akan berfungsi sebagai manajer dalam setting belajar anak. pengamat kegiatan anak. Guru-guru menjadi penasehat (advizor) bagi anak-anak. penilaian terhadap keterampilan proses (keterampilan mengamati. Sebagai observer. Penilaian hasil maksudnya penilaian terhadap penguasaan pengetahuan anak. Anak-anak harus terampil 24 . Pemilihan dan penerapan strategi bertolak dari karateristik strategi yang memungkinkan adalah "self directed" dan "inter learning". 3. menuntut penggunaan strategi dan metode pembelajaran secara beraneka ragam. 4. Selanjutnya. Penilaian kegiatan pembelajaran harus mencakup hasil dan proses belajar anak. menafsirkan. penasehat anak dalam meghadapi kesulitan. Sedang penilaian proses mengacu pada penilaian terhadap kualitas aktivitas belajar anak. menggolongkan.

apakah nara sumber atau juga guru. Penggunaan jenis sumber belajar tersebut mengisyaratkan. penjaga musium. bahwa guru bukan satu-satunya sumber belajar. tapi dapat digunakan untuk belajar. 1993:9). pengalaman orang sumber di luar guru kelas atau guru bidang studi. mampu berkomunikasi dengan baik. Anak-anak mempunyai ketrampilan dasar pembelajaran. lingkungan dan teknik yang dapat digunakan oleh anak. maupun di luar sekolah. manusia. yang biasa disebut "resources by utilization" (Suprihadi. Dalam rangka Cara Belajar Siswa Aktif. di luar buku paket dan bahkan di luar sekolah. Atau bahkan konsep tentang guru diperluas. membaca. baik sendiri maupun bersama-sama. Sehubungan dengan itu. baik yang ada di dalam sekolah. yang merupakan komponen sistem pembelajaran. Apapun sebutannya. biasa disebut "resources by design". Implikasi dari proses belajar optimal adalah nara sumber dalam belajar anak bukan semata-mata guru. Dalam pengertian ini. Ada dua macam sumber belajar yaitu: (1) sumber belajar yang memang dikembangkan dan disiapkan untuk membantu belajar. Anak diarahkan untuk mengembangkan kemampuan menggali berbagai sumber belajar di luar arahan guru. Dengan perancangan sumber belajar yang demikian itu akan membantu siswa untuk terbiasa belajar sendiri tanpa harus dibawah pengaruh otoritas guru. dituntut kemampuan guru untuk mengkoordinasikan orang-orang sumber tersebut agar dapat membantu belajar anak. Yang dimaksud sumber belajar adalah segala sumber pesan. yang disebut guru adalah semua orang yang dapat dijadikan nara sumber dalam kegiatan belajar anak . dokter. Guru bukanlah satu-satunya sumber yang menguasai segalanya. perawat kesehatan. mengamati. yang jelas dalam prose pembelajaran murid harus dapat menfaatkan pengetahuan.untuk membantu belajarnya. Tentu saja akan menjadi perdebatan sebab konsep guru yang sedemikian akan mengaburkan siapa guru yang sebenarnya. kegiatan pembelajaran membiasakan anak untuk menggunakan berbagai sumber belajar. 25 . ahli farmasi petani dll.menggunakan alat-alat belajar. Orang-orang sumber yang dapat dikoordinasikan untuk membantu anak dalam belajar misalnya ahli pustakawan. (2) sumber belajar yang tidak secara khusus untuk pembelajaran.

Interaksi diantara kedua belah pihak berjalan secara dinamis bertolak dari kondisi awal melalui titik-titik sepanjang garis kontinum hingga akhir kegiatan pembelajaran. Banyak meminta pula. sehingga pemanfaatan sumber-sumber belajar tersebut dapat terkoordinasikan secara relevan dengan tujuan-tujuan belajar yang akan dicapai.C Lindgren dalam Raka Joni (1980). Arus komunikasi dalam pembelajaran ada pula yang membedakan kedalam dua jenis. yakni one way traffic comunication dan two way traffic comunication. Guru pada saat tertentu berposisi sebagai perangsang atau stimulasi yang memancing anak untuk bereaksi sebagai wujud aktivitasnya yang disebut belajar. Pengaturan materi interaksi. Interaksi guru-murid dapat mengambil bentuk hubungan langsung. dapat dibedakan dalam beberapa bentuk pengaturan. yakni melalui perantaraan media pembelajaran seperti paket belajar. Sedikitnya menurut H. dan sejenisnya. Interaksi-Komunikasi dalam Pembelajaran Pembelajaran terwujud dalam bentuk interaksi timbal balik secara dinamis antara guru dengan siswa dan atau siswa dengan kondisionong belajarnya. penyelesaian tugas-tugas terstruktur. dan implikatif. eksplisit. Pengaturan materi secara implisit yakni pengaturan materi yang bersifat terselubung. (2) komunikasi dua arah -. Di samping itu interaksi guru-siswa terealisasi pula melalui hubungan yang bersifat campuran. Dalam bentuknya yang lain hubungan guru-siswa bersifat tidak langsung. ada empat pola arus komunikasi: (1) komunikasi gurusiswa searah. menuntut kemampuan profesional guru. yakni implisit. Interaksi dinamis guru-siswa dalam pembelajaran dapat terwujud dalam berbagai bentuk hubungan. modul pembelajaran. tetapi guru tetap hadir dalam pembelajaran. 5.Perancangan penggunaan sumber pembelajaran di atas. Pada saat yang lain guru bereaksi atas aksi-aksi yang diperbuat anak. Pola arus interaksi guru-murid di kelas memiliki berbagai kemungkinan arus komunikasi. yakni interaksi secara tatap muka. Pengaturan materi dapat dibedakan menjadi tiga sifat. Makna (meaning) isi 26 . pemikiran matang guru. Meskipun guru telah memanfaatkan media pembelajaran.arus bolak-balik--. (3) komunikasi dua arah antara guru-siswa dan siswa-siswa. (4) komunikasi optimal total arah.

tersurat secara lahiriah atau tekstual. diantaranya adalah berikut ini. Prinsip Motivasi Belajar Keberhasilan belajar siswa bergantung pula pada derajat motivasi belajar yang dimilikinya. tidak dengan sendirinya dapat menjamin kesuksesan belajar anak bilamana tidak dilandasi oleh motivasi belajar yang tinggi dari siswa itu sendiri. Sedangkan pengaturan secara eksplisit. fasilitas belajar yang baik. Oleh karena itu. motivasi belajar dari siswa memegang peranan penting bagi keberhasilan belajarnya. Siswa yang sukses dalam belajarnya. cara guru mengajar yang optimal. bila mana makna isi komunikasi. Prinsip-prinsip pembelajaran yang dimaksud.komunikasi tersirat dibalik yang tersurat. mendorong timbulnya motivasi merupakan tugas guru yang tidak dapat dielakan. kurikulum sekolah yang modern. C. Derajat motivasi belajar anak dapat diamati dari perilaku belajar anak dikelas. Berhubung demikian. lingkungan belajar yang kondusif dan seterusnya. Prinsip-prinsip Umum Pembelajaran Optimal Ada beberapa prinsip pembelajaran yang perlu diperhatikan untuk membantu kemudahan belajar anak. guru dituntut agar memiliki kecermatan dalam memperhatikan kondisi motivasi belajar anak. Oleh karena itu. dalam pembelajaran. Sebaliknya. Ada tiga aspek perilaku belajar siswa yang memperlihatkan 27 . Kepekaan guru itu sangat diperlukan mengingat dalam kurun waktu pembelajaran. motivasi belajar anak bersifat pasang surut. Prinsip pembelajaran tersebut bertolak dari asumsi dasar (postulat) tentang hal-hal yang menjadi penentu kemudahan dan keberhasilan belajar anak. 1. banyak didukung oleh derajat motivasi yang tinggi untuk berhasil. Sehingga guru peka terhadap kondisi motivasi belajar anak-anak. Sementara pengaturan secara implikatif. guru dituntut untuk senantiasa mampu mempertahankan dan memperbaharui motivasi anak. maka sepanjang pembelajaran. yakni pengaturan materi komunikasi yang maknanya hanya dapat ditemukan dari apa yang tersorot oleh proses komunikasi tersebut. Pentingnya peranan motivasi untuk mencapai keberhasilan belajar mengingatkan guru untuk mampu mendorong siswa agar memiliki motivasi yang tinggi dalam belajarnya. Untuk itu.

memanfaatkan waktu untuk belajar di perpustakaan. Sedangkan motivasi yang bersumber dari luar (lingkungan anak). Ada dua sumber motivasi yang dapat dijadikan landasan untuk memotivasi anak. Ketiga. Prinsip Keaktifan Keaktifan belajar berarti keterlibatan intelektual dan emosional anak. Pertama.adanya inisiasi aktivitas belajar anak. 1981: 282) . Motivasi menjadi sumber tenaga bagi perilaku belajar anak. dan kedua. Motivasi yang bersumber dari dalam menjadi kontrol internal bagi anak dalam mengelola perilaku belajarnya sendiri (self management of learning). gilirannya dapat berpengaruh terhadap prestasi belajar yang dicapai anak ( Worell dan Stilwell. dan memberikan reward or incentives (Worell dan Stilwell. Tanpa disertai motivasi yang kuat. Adanya motivasi positif dalam belajar. disamping keterlibatan fisik dalam perilaku belajarnya.adanya motivasi positif dalam belajarnya (Worell dan Stilwell. 1981: 299). dengan motivasi yang kuat. Sebaliknya. Kedua. dapat mnjadi tenaga pendorong kuatnya usaha belajar siswa. mengimplisitkan perlunya penerapan 28 . menggunakan waktu untuk belajar secara optimal. kuantitas dan kualitas usaha anak dalam upaya mencapai kesuksesan belajarnya. motivasi yang bersumber dari luar diri anak. misalnya dengan gaya mengajar yang antusias. banyak membaca buku. (2) tingginya perhatian anak terhadap pembelajaran yang disajikan. Hal ini tampak dari usaha anak untuk belajar keras. Pola keaktifan sebagaimana yang dimaksud. yang diperlihatkan oleh perilaku anak dengan indikator sebagai berikut: (1) anak menunjukkan minat dan keingintahuan yang tinggi. diperlihatkan anak dengan sikap senang untuk memecahkan masalah-masalah yang ditugaskan kepadanya dan meningkatnya partisipasi anak dalam penyelesaian tugastugas kelompok. motivasi yang bersumber dari dalam diri anak. anak tidak akan memiliki usaha yang kuat untuk beraktivitas belajar. dapat diciptakan guru dengan menciptakan kondisi yang dapat menarik minat anak. Kuatnya motivasi tersebut. Pertama. (3) mempunyai dorongan yang kuat untuk menyelesaikan sejumlah tugas dari guru. tingkat ketepatan dalam menyelesaikan tugas-tugas dari guru. melengkapi fasilitas belajarnya. memberikan balikan. 1981:294).

dipengaruhi oleh tingkat keaktifan belajarnya. kegiatan pembelajaran perlu memperhatikan berikut ini. walaupun tentu saja dengan derajad yang berbeda-beda. untuk menciptakan keaktifan anak. membuat paper. dkk (1996:62) menyebutkan. keaktifankeaktifan intelektual dan emosional tersebut. Cara Belajar Siswa Aktif yaitu konsep yang menjelaskan peranan aktif siswa dalam proses belajar. bagaimanapun belajar dengan sendirinya terwujud dalam bentuk keaktifan siswa. Di samping itu harus di sadari. Peranan aktif siswa dalam kegiatan pembelajaran memegang peranan yang amat penting. berkaitan dengan asimilasi dan akomodasi kognitif dalam pencapaian pengetahuan. Konsep Cara Belajar Siswa Aktif merupakan pengertian yang secara jelas telah menunjuk makna dan atau isi pengertiannya itu sendiri. berdiskusi.Cara Belajar Siswa aktif dalam pembelajaran. Rosjidan. 29 . dan menulis laporan mengadakan simulasi. Dengan kata lain dapat dijelaskan bahwa cara belajar siswa aktif merupakan prinsip pembelajaran yang merangsang munculnya aktifitas siswa secara individual maupun berkelompok. Mengapa aktifitas siswa merupakan sorotan dalam pembelajaran? Kiranya dapat dipahami bahwa kebermaknaan hasil belajar (kualitas hasil belajar) sangat bergantung pada tingkat keaktifan siswa. Dengan demikian dapat dikatakan bahwa hakekat Cara Belajar Aktif menunjuk pada keterlibatan mental-intelektual siswa dan keterlibatan emosional siswa didalam kegiatan pembelajaran. Keaktifan mental intelektual dan keaktifan emosional di samping ini juga keaktifan fisik dalam aktifitas pembelajaran. adalah keaktifan mentalintelektual dan keaktifan emosional siswa. Tentu saja. dapat dirangkum bahwa keaktifankeaktifan kegiatan belajar tersebut. Keaktifan itu dapat berbentuk aneka ragam sepeti mendengarkan ceramah. aktualisasinya mempersyaratkan keterlibatan langsung dalam berbagai bentuk keaktifan fisik. Dalam hal retensi hasil belajar ( apakah hasil belajar tahan lama dalam ingatan siswa). Keaktifan yang lebih penting bahkan sulit diamati misalnya menggunakan khasanah ilmu pengetahuan untuk memecahkan masalah dan menyusun percobaan. sebagaimana yang dikehendaki oleh prinsip CBSA (Cara Belajar Siswa Aktif). serta penghayatan dan internalisasi nilai-nilai dalam pembetukan sikap dan nilai. Dari berbagai keaktifan seperti telah disebutkan di atas.

b. Prinsip Pembelajaran Individual Istilah pembelajaran individual mempunyai arti yang luas. Tercipta situasi kelas yang memungkinkan siswa belajar dengan bebas dan tidak terancam. 30 . Individual juga bisa berarti memberi kesempatan kepada siswa untuk memilih tujuan pembelajaran dan menunjukkan tingkat penguasaannya dalam berbagai cara (laporan. d. c. Tersedia sumber dan media belajar yang diperlukan siswa. f. e. Ada kesempatan bagi siswa untuk memperoleh bantuan dan memecahkan masalah-masalahnya. Perbedaan ini ditengarahi oleh adanya perbedaan kemampuan intelektual anak. Terjadi interaksi dan komunikasi multiarah antara guru dengan para siswa atau anak. ujian lisan. Siswa dihadapkan dengan topik-topik yang problematis. beberapa siswa lebih mudah belajar bahan-bahan pelajaran yang bersifat verbal dan disajikan secara verbal pula. Diupayakan adanya pemanfaatan metode. Perbedaan-perbedaan individual pada umumnya dapat dilihat antara lain berikut ini. a. h. dan media pembelajaran yang bervariasi namun tetap relevan dengan tujuan. bantuan dan perlakuan khusus ditujukan kepada orang yang tidak sama minat dan kemampuannya. teknik. ujian tulis. i. dan sebagainya). Ia juga bisa berarti setiap siswa diberi kesempatan memilih tujuan pembelajaran yang sesuai dengan minat dan kemampuannya masing-masing. namun tetap terkendali. sementara beberapa anak yang lain masih memerlukan kongkritisasi konsep. baik akademik maupun pribadi. Perbedaan kematangan intelektual.a. Proses belajar yang benar dipandang sam pentingnya dengan pemerolehan hasil yang benar. g. Ada sistem reward atau penghargaan yang dapat memuaskan dan meningkatkan motivasi siswa. Kecuali menunjukkan kerangka dasar. siswa lebih bersifat tut wuri handayani dalam proses pembelajaran. Namun demikian. b. Beberapa anak lebih cepat untuk memhami konsep-konsep abstrak. dari berbagai bentuk pembelajaran yang di individual itu semuanya menunjuk kepada perhatian. Kemampuan berbahasa. bisa berarti setiap siswa diberi kebebasan untuk maju berdasarkan kemampuannya dan kecepatannya masi-masing.

Cara/gaya belajar. Dijelaskan pula di atas. jika setiap siswa diberi kesempatan belajar dengan waktu yang sesuai dengan yang dibutuhkan oleh masing-masing anak. e.jaran dan kualitas pembelajaran merupakan faktor-faktor yang ikut berpengaruh terhadap kualitas penguasaan belajar. maka mereka akan mampu mencapai tarap penguasaan yang sama. kemampuan memahamai pembela. beberapa siswa lebih bergairah dan tidak menemui kesulitan mengikuti beberapa mata pelajaran dibandung dengan temanteman yang lain. Kepribadian. Oleh karena itu. Seperti telah disebutkan di atas. motivasi belajar. d. Meskipun demikian. ini menyebabkan siswa bebeda-beda reaksi dan tanggapannya terhadap tingkah laku/ sikap dan cara-cara guru mengajar. Pandangan ini menolak pendapat yang mengatakan bahwa tingkat keberhasilan siswa lebih banyak ditentukan oleh tingkat kecerdasan anak (IQ). bahwa Carroll dalam Syamsudin (1983:84) berasumsi bahwa. 4. Latar belakang pengalaman. Prinsip Belajar Tuntas Belajar Tuntas (Matery Learning) atau belajar sebagai penguasaan (learning for mastery) adalah suatu falsafah tentang pembelajaran yang mengatakan bahwa dengan sistem pembelajaran yang tepat semua siswa akan dapat belajar dengan hasil yang baik dari seluruh bahan pelajaran yang di berikan di guru. f. para pendukung strategi belajar tuntas berpendapat bahwa tingkat keberasilan siswa leih banyak ditentukan oleh kesempatan belajar serta kualitas pembelajaran yang diperoleh siswa daripada tingkat kecerdasan tradisional yang diyakini selama ini. Perbedaan-perbedaan individual tersebut di atas (dan masih banyak lagi jenis-jenis perbedaan individual) menuntut perlunya pembelajaran yang diindividualisasikan. 31 . Bakat dan minat. beberapa siswa lebih mudah menyesuaikan diri dengan kegiatan-kegiatan pembelajaran dan alat-alat pembelajaran yang dipergunakan daripada siswa yang lain.c. tingkat penguasaan belajar merupakan fungsi dari proporsi jumlah waktu yang disediakan guru. dengan jumlah waktu yang diperlukan anak untuk belajar. beberapa siswa lebih mudah belajar bahanbahan pelajaran yang ada hubungannya dengan pengalaman masa lalunya.

Maksud utama belajar tuntas ialah agar sebagaian besar siswa (75100%) dapat mencapai tingkat Mastery (penguasaan bahan). Kecuali itu, belajar tuntas juga di maksudkan untuk efisiensi belajar, meningkatkan minat belajar dan membiasakan/melatih sikap dan cara-cara belajar yang benar. Ada dua macam konsep belajar tuntas, yaitu (1) strategi belajar tuntas perorangan dan (2) strategi belajar tuntas kelompok. Namun demikian keduanya berusaha untuk mengembangkan setiap siswa sebaikbaiknya, yaitu dengan cara berikut. a. Membantu siswa yang mengalami kesulitan belajar. b. Menyediakan waktu yang cukup unuk belajar. c. Memberi kepastian kepada siswa mengenai bahan yang harus dipelajari, baik ruang lingkup maupun tingkat kesukarannya. Kepustakaan Azis, Ishar, 1985. Pedoman Studi Remedial Teaching, Diagnosis Kesulitan Belajar dan Pengajaran Remedial, Depdikbud-Dikti. Depdikbud, 1982/83, Program AKTA Mengajar V-B, Komponen Bidang

Institusi Pendidikan Tinggi. Levin dan F. Nolan; 1996 , Principles of Classroom Management, A Profesional Decision Making Model, second Edition, Needham Heights, Mass 02194: Allyn & Bacon A. Simon & Schuster Company Moedjiono, Dkk, 1996. Strategi Belajar-Mengajar, Malang: Pendidikan Akta IV IKIP MALANG. Raka Joni, 1980. Cara Belajar Siswa Aktif, Jakarta: P3G Depdikbud. Rosjidan, dkk, 1996. Belajar dan Pembelajaran, Malang: Departemen Pendidikan dan Kebudayaan, FIP-IKIP MALANG. Suprihadi, 1993. Dasar-Dasar Metodologi pengajaran Umum, Pengem bangan Proses Belajar-Mengajar, Malang : Penerbit IKIP MALANG. Syamsudin, A, 1983.Pedoman Studi Psikologi Kependidikan, Bandung: Pustaka Martiana. Worell and Stilwell, 1981. Psychology for Teacher and Studens, USA: McGraw-Hill.

studi Teknologi Instruksional Buku II, Pengajaran Perorangan dan Kelompok Kecil, Jakarta: Depdikbud-dikti, Proyek Pengembangan

32

BAB III PROSEDUR DAN POLA PENGATURAN KEGIATAN PEMBELAJARAN A. Pengertian Pembelajaran dari sisi proses, berlangsung dalam bentuk serangkaian kegiatan yang berjalan secara bertahap. Kegiatan pembelajaran berlangsung dari satu tahap ketahap selanjutnya, sehingga membentuk alur yang konsisten. Langkah-langkah penyajian sistematis dalam bentuk serangkaian urutan tindakan prosedural-bertahap berkesinambungan tersebut dinamakan prosedur pembelajaran. Prosedur pembelajaran memiliki tipe-tipe tertentu, sesuai variable pembentuknya yang meliputi topik, tujuan, spesifikasi materi dan tingkat pengalaman belajar anak. Variabel-variabel tersebut menuntut perlunya spesifikasi urutan tetentu, sehingga efektivitas dan efisiensi pembelajaran dapat dicapai. Tuntutan akan karakteristik urutan tersebut gilirannya melahirkan suatu tipe-tipe prosedur pembelajaran tertentu, menjadi sebuah struktur pembelajaran. Berkait dengan itu, maka struktur pembelajaran adalah tipe prosedural urutan anatomis tindakan pembelajaran. Berikut dibawah ini disajikan tipe-tipe tertentu secara generic mengenai struktur pembelajaran. Pola kegiatan pembelajaran diartikan sebagai pola umum perbuatan guru-murid dalam perwujudan kegiatan pembelajaran. Keumuman pola kegiatan dalam arti macam dan urutan perbuatan yang dimaksudkan bahwa pola kegiatan pembelajaran tampak dipergunakan guru-murid dalam bermacam-macam peristiwa belajar. Konsep pola kegiatan pembelajaran dalam hal ini menunjuk karakteristik abstrak dari rentetan perbuatan guru murid di dalam peristiwa pembelajaran. Raka Joni (1980), dalam hal ini membedakan antara pola kegiatan pembelajaran dengan desain pembelajaran. Pola kegiatan pembelajaran berkenaan dengan kemungkinan variasi pola dalam arti macam dan urutan umum perbuatan pembelajaran, sedang desain pembelajaran menunjuk tentang cara-cara merencanakan suatu lingkungan belajar tertentu. Kalau disejajarkan dengan pembuatan rumah, pola kegiatan pembelajaran, disamakan dengan usaha mencari kemungkinan macam rumah, misalnya apakah rumah yang akan dibangun itu nantinya

33

berbentuk joglo atau bentuk Spanyol. Sedangkan desain lebih merupakan penetapan rengrengan dari jenis rumah yang telah ditetapkan, bahan serta langkah-langkah konstruksinya. B. Struktur Pembelajaran Selama tahun 1970-an dan 1980-an, Madeline Hunter (1982), Barak Rosenshine ( Rasenshine dan Stevens, 1986) dan para peneliti lainya mencoba untuk mengidentifikasi keefektifan tipe-tipe struktur pembelajaran. Meskipun berbeda-beda sebutan, mereka menyepakati struktur pembelajaran efektif pada dasarnya mencakup komponen : (1) pendahuluan pembelajaran, (2) penjelasan dan klarifikasi isi pembelajaran secara jelas, (3) monitoring terhadap pemahaman anak, (4) pemberian waktu untuk praktek/berlatih, (5) fase penyimpulan dan penutupan pembelajaran, (6) pendalaman secara terstruktur maupun mandiri dan review. Suprihadi Saputro (2004) mempola enam fase kegiatan guru sebagai struktur pembelajaran klasikal. Enam fase tersebut meliputi, ( 1) fase motivasi, (2) fase eksplorasi, (3) fase intensifikasi, (4) fase elaborasi, (5) fase signifikasi, dan (6) fase evaluasi. Masing-masing fase berisi teknik-teknik kegiatan guru, yang mencerminkan fase-fase yang bersangkutan. Herbart dalam Moedjiono , dkk. (1996) mengemukakan lima langkah induksi dalam pembelajaran. Kelima langkah tersebut adalah berikut ini. a. Persiapan meliputi: (a) mengemukakan tujuan pembelajaran secara jelas kepada siswa; (b) memberi pandangan ke depan bahwa apa yang dialami siswa akan membantu pemahaman materi. b. Penyajian. Pada tahap ini data-data yang berhubungan erat dengan masalah-masalah yang harus dipecahkan dikemukakan pada siswa. c. Komparasi - Abstraksi. Data-data itu diperbandingkan dan dianalisa secara seksama untuk menunjukkan keterkaitan yang dapat dipergunakan selanjutnya untuk menemukan implikasinya.

34

Setelah anak mengikuti ceramah. Mengarahkan perhatian. Gagne dan Briggs (1974:123). Merangsang timbulnya ingatan tentang kemampuan prasyarat yang telah dipelajari. e. f. guru dapat memonitor pencapaian tujuan atau pemahaman bahan yang 35 .d. mengadakan pertanyaan atau isyarat. Sembilan langkah pembelajaran tersebut adalah berikut ini. dalil. Siswa hendaknya diberitahu tujuan belajar yang harus dicapai dalam belajar yang akan dilakukan. c. Kecuali hasil belajar yang paling fundamental. Penerapan. menunjukkan gambar. Memberitahukan tujuan yang hendak dicapai. Memberikan petunjuk atau tuntunan dalam kegiatan belajar. dan prosedur. Suatu rangsangan yang disampaikan untuk membangkitkan minat atau keingintahuan anak. mengidentifikasi ada sembilan langkah kegiatan pembelajaran (Dikbud-Dikti. Untuk ini guru dapat mengajukan pertanyaan. mendemonstrasikan. konsep. Disini guru berceramah atau menyampaikan informasi tentang isi pelajaran. Informasi itu dapat berupa pengetahuan.1983:8-9). Siswa memerlukan pengarahan dengan jalan memberikan petunjuk. Siswa perlu mengetahui tujuan yang diharapkan untuk di kuasai setelah selesai mengikuti pelajaran. Contoh tujuan: setelah mempelajari topik ini. a. memberi tantangan.. d. Memancing pengetahuan siswa. Dapat pula berupa fakta. Menyampaikan bahan pembelajaran. dan lain-lain. yang menuju pada pemahaman tentang sasaran yang hendak dicapai. Pada tahap ini unsur-unsur kesamaan dan perbedaan dikemukakan bersama sebagai bukti untuk menemukan implikasinya secara pasti. Generalisasi. Bila siswa telah siap sedia. Gagne (1962:304). selanjutnya guru menyampaikan bahan ceramah yang akan dipelajari. sikap dan prosedur melakukan keterampilan motorik. b. diharapkan anak dapat menghitung luas empat persegi panjang. Kesimpulan yang diperoleh diterapkan dalam berbagai situasi untuk memperjelas signifikasi kesimpulan yang diperoleh terdahulu. e. siswa harus memiliki pengetahuan dan keterampilan tertentu yang telah di pelajari sehingga dapat digunakan ketika melakukan tugas baru.

Salah satu cara yang paling lazim digunakan ialah dengan mengadakan tes. (1) pola presentasi. penggunaan teks yang mengharuskan siswa membaca. dan (3) pola pembelajaran mandiri (DepdikbudDikti. i. dapat dibedakan tiga pola dasar pembelajaran. Menilai penampilan atau hasil belajar. Pola Presentasi Pola presentasi dapat diaktualisasikan melalui penggunaan metode ceramah. Hal ini menghendaki untuk mempraktekkan yang telah dipelajari. melakukan demontrasi. C. (2) pola interaksi. yang dapat menunjukkan bahwa hasil belajar yang telah dicapainya adalah tepat atau tidak tepat.diceramahkan. 2. Pola Dasar Kegiatan Pembelajaran Berdasarkan bentuk kegiatan pembelajaran yang digunakan. dan lainlain. membuat 36 . penggunaan transfaransi. pemecahan problem. g. guru dapat mengajukan pertanyaanpertanyaan untuk mengontrol tingkat pemahaman anak.. Anak dapat diminta untuk memberikan contoh. 1. Pola Studi Independen Pola kegiatan pembelajaran individual menuntut siswa belajar secara individual dengan membaca text. Untuk itu. atau dengan cara yang lain. h. mengajukan pertanyaan. Inti dari pola presentasi adalah siswa bertindak selaku reseptor atas sejumlah informasi yang disajikan guru baik langsung maupun melalui perantaraan media. Guru ingin mengetahui bahwa muridnya benar-benar telah belajar mencapai tujuan yang diharapkan. Memberikan umpan balik (feedback). Merangsang kemampuan mengingat-ingat dan mentransfer (hasil belajar).1980:45-46). multi media. lebih-lebih melalui tugas-tugas yang menghendaki keterampilan. dan opaqeu proyektor. atau dengan menyajikan kesimpulan. Siswa perlu diberitahu tentang ketepatan jawaban dengan kata-kata atau anggukan.

b. motivator. Pola pengaturan pembelajaran yang dimaksud adalah sebagai berikut. Guru dalam suatu team merupakan team yang utuh dalam arti pertemuan pembelajaran tertentu. guru merupakan satu-satunya. Variasi Pola pengaturan Pembelajaran Pola pengaturan pembelajaran dapat dikenakan pada unsur-unsur tertentu dari variabel-variabel yang membentuk perwujudan proses pembelajaran. Pola Pembelajaran dengan Seorang Guru. pelaksanaan dan penilaian untuk suatu topik pembelajaran. Semua tindakan mengajar menjadi tanggung jawabnya secara penuh. dan sebagainya. kerja di laboratorium. Mulai dari perencanaan pelaksanaan hingga penilaian dilaksanakan oleh seorang guru. secara positip melalui diskusi. Berdasarkan Jenis klasifikasi ini dapat ditemukan beberapa macam pola pembelajaran berikut a. pemegang tunggal suatu kelas tertentu. guru mempunyai tanggung jawab bidang studi tertentu saja. dan sebagainya. digarap bersama oleh team 1.laporan tertulis/paper. yang sering dikenal dengan istilah guru kelas. Pola Interaksi Pola kegiatan belajar melalui interaksi guru siswa dan atau siswasiswa. perencanaan. tanya jawab. Pola Pengaturan Guru dalam Pembelajaran 37 . sesuai dengan bidang keahkliannya. Pola kegiatan pembelajaran dalam klasifikasi ini ditandai oleh kegiatan dimana proses belajar-mengajar dipimpim hanya oleh seorang guru. seminar dari hasil suatu proyek individual atau laporan-laporan ilmiah. Dalam mana guru bertindak sebagai fasilitator. manajer dan evaluator kegiatan pembelajaran. C. pembelajaran untuk suatu topik tertentu dilaksanakan oleh sejumlah guru. Pelaksanaan terdapat variasi teknik. Dalam bentuknya yang ekstrim. Pembelajaran Melalui Team Pola pembelajaran dalam kategori ini. menggunakan perpustakaan. Sedangkan dalam bentuknya yang lebih longgar. 3.

Pola Pembelajaran Individual atau Perorangan Secara mandiri siswa menyelesaikan tanggung jawab yang diberikan kepadanya oleh guru. 38 . Kontrol guru terhadap kemajuan siswa secara individual sangat efektif. Sedangkan dalam variasi lain setiap anggota dari team tersebut mempunyai tugas dan peranan masing-masing. c. Dalam suatu kelas yang sama guru memperlakukan anak secara sama untuk materi yang sama dalam waktu yang sama pula. Pola Pengaturan Siswa dalam Proses Belajar. 2. Pola Pembelajaran klasikal Pola kegiatan pembelajaran klasikal merupakan suatu pembelajaran yang diperuntukkan kepada sejumlah anak dalam satu kelas tertentu. Dengan demikian pembelajaran ini mengabaikan bentuk perbedaan individual anak. Suatu kelas yang besar dapat dibagi dalam kelompok-kelompok kecil (5--7 anak) untuk menyelesaikan suatu tugas kontrol terhadap individual lebih baik. Setiap anggota team melaksanakan tugas sesuai dengan tanggung jawab yang dibebankan padanya. Tugas-tugas dapat diselesaikan secara komplementer. sehingga pembelajaran meningkat untuk anak-anak secara bersamaan. Di sini siswa bekerja sendiri misalnya dengan membaca buku. Guru menghendaki pencapaian tujuan secara sama pula. ke perpustakaan dan sebagainya.yang bersangkutan. pembelajaran ini berangkat dari kesamaan-kesamaan yang dimiliki oleh anak. menyusun laporan mengadakan eksperimen menggunakan laboratorium. dalam pola kegiatan ini pembelajaran diperlakukan untuk sejumlah anak dalam kelompok kecil. a. dibanding dengan bentuk klasikal. dapat juga seluruh kelompok mempunya tanggung jawab tugas yang sama. memecahkan masalah. Pola Pembelajaran Kelompok Kecil (5--7 anak) Berbeda dengan pola klasikal. b. Terdapat pembagian tanggung jawab tertentu.

Guru berceramah. Keterangan diatas menggambarkan bentuk pembelajaran di mana guru tidak ikut terlibat di dalam kegiatan langsung dengan proses belajar siswa. Teaching machine dapat dengan cepat memberikan umpan balik.2. dapat dilihat beberapa bentuk pola kegiatan mengajar. Guru mengikuti belajar siswa. Struktur Peristiwa Pembelajaran a. 3. a.Siswa Dilihat dari segi hubungan guru. b. Pola Kegiatan Pembelajaran Tatap muka Kegiatan pembelajaran dalam pola ini terjadi secara face to face. Guru harus hadir di tengahtengah kegiatan siswa hanyalah alternatif.murid. tanya jawab atau menstimulasi dengan tugas-tugas kepada siswa. Pola Kegiatan Pembelajaran dengan Perantaraan Media Penemuan-penemuan pembaharuan dibidang teknologi pembelajaran. sehingga kegiatan belajar siswa tinggal mengikutinya. Guru sebagai partner dalam kegiatan belajar bagi siswa dan sekaligus sebagai sumber belajar. tidak menafikan kemungkinan kegiatan pembelajaran tanpa kehadiran guru secara tatap muka. guru dapat memonitor dengan segera. apabila siswa salah dalam menyelesaikan tugas. Pola Pengaturan Hubungan Guru . Segala instruksi kegiatan belajar didesain melalui media cetak atau yang lain. Buku modul telah diberikan berbagai petunjuk kerja serta peralatan yang harus dikerjakan siswa dalam proses pembelajaran. siswa tidak mendapatkan kontrol langsung dari guru pada saat proses belajar terjadi. Berbagai kesulitan siswa. Kegiatan belajar siswa dapat terjadi hanya dengan media-media yang dimanfaatkan guru. Bahkan sampai pada suatu waktu yang harus digunakan untuk menyelesaikan tugas-tugas telah didesain dalam buku modul tersebut.Pola Struktur terbuka 39 . melalui paket belajar dengan pola kegiatan individual. antara guru dengan murid.

Bruner membedakan kontinum antar mengajar ekspositori dan heuristik atau hipotetik. a. menyebutkan pola terbuka adalah pola tanpa struktur dan membutuhkan cara berpikir adventurous karena guru sedikit sekali memberikan informasi sebagai tuntunan. guru adalah melulu seorang pencerita atau ekspositor. dan siswa menentukan caranya sendiri untuk memperoleh pengetahuan. Dilihat dari kadar penyuluhannya. sedang siswa seorang pendengar yang terikat bangku atau penerimaan dengan positif. Dalam hal ini seorang guru dapat mengajukan problem untuk diselesaikan siswa tanpa bimbingan guru lebih lanjut. Dalam pembelajaran ekspositori kadang-kadang disebut 40 .Luasnya struktur peristiwa pembelajaran sebenarnya bersifat kontinum mencakup dari terbuka sama sekali sampai yang tertutup sama sekali. Pola Struktur Tertutup Kebalikan dari pola terbuka. adalah pola tertutup sama sekali. Pola yang sama sekali tertutup menunjukkan suatu respons yang implisit di dalam situasi itu sendiri. Pola ekspositori Melalui pola ini pengetahuan yang diperuntukkan dalam proses pembelajaran telah dipersiapkan secara tuntas oleh guru. dapat bersifat maksimal. Smith dan Burnes dalam Depdikbud-Dikti (1980:60). Guru telah memberikan tuntunannya pada setiap tingkah laku yang diperbuat siswa. Smith dan Burnes berbicara kontinum tentang terbuka sampai tertutup. b. Ekspositor adalah suatu penguraian dan dapat berupa bahan tertulis atau presentasi verbal. Dalam pola ekspositori. 4. Pola ini kadang-kadang disejajarkan dengan pola yang berkadar penyuluhan minimal. sedangkan siswa tinggal menerimanya. Struktur peristiwa-peristiwa pembelajaran demikian dapat bersifat ketat dalam arti segala sesuatunya telah ditentukan oleh guru. Broudy. Kenyataan bahwa bila berbicara mengenai suatu kontinum ini berarti diantara pola yang terbuka sampai pola tertutup sama sekali. Pola Peranan Guru dalam Pengelolaan Pesan Kalau Broudy. Jerom S. terdapat variasi pola yang sejajar dengan garis lurus suatu kontinum tersebut.

Pola inquiry berbeda secara kontinum dengan pola diskoveri. Pola Heuristik atau Hipotetik Pola pembelajaran yang mengharuskan siswa mengolah sendiri bagian pengetahuan (pesan) untuk dimiliki sendiri dinamakan heuristik atau hipotetik. Dengan heuristik. Dalam pola heuristik terdapat sub-pola yaitu dicavery dan inquiry. siswa sendiri mengontrol proses dari pengumpulan data. melainkan menuntun atau mengarahkan saja sehingga siswa menemukan sendiri. Siswa bebas mengatur belajarnya sendiri. Induktif adalah proses penalaran yang beranjak dari suatu bagian menuju simpulan keseluruhan. siwa adalah penerima dari bagian ilmu pengetahuan melalui presentasi ekspositori guru. Di dalam heuristik. sedang siswa membuat suatu kesimpulan dari data tersebut. guru mempersiapkan situasi belajar itu sehingga kepada siswa disuguhkan kondisi belajar yang dapat menyadarkan siswa dengan sepenuhnya. Dalam hal ini discovery menggunakan prosedur terkontrol agar tercapai hasil-hasil yang telah ditetapkan sebelumnya. Dictionary of Education mendefinisikan pola induktif sebagai pola pembelajaran yang didasarkan kepada pemberian sejumlah 41 . Dalam discavery. Siswa mendapatkan bagian pengetahuan bebas dari campur tangan guru. proses belajar terbuka secara lebar. 5. Dari yang khusus ke yang umum. Pola Inkuiri. siswa memainkan peranan yang aktif di dalam proses memperoleh informasi. Perbedaan yang jelas antara discovery dan inquiry adalah terletak pada belajar yang disiapkan dan belajar dengan kebebasan. guru pertama-tama mengarahkan perhatian siswa kepada beberapa data yang terpilih. guru tidak menginformasikan pengetahuan. dari individual ke yang universal. Pola Pengorganisasian Pesan a. rumusan hipotesis-hipotesis dan mengevaluasi informasi itu. analisa dan eksprimentasi. Dalam pola hipotetik.pembelajaran deduktif. Pola pembelajaran yang menerapkan pola ini dalam proses pembelajaran dapat dianggap pola induktif. guru dan siswa berada dalam hubungan yang kooperatif. b. Pola Induktif Dalam arti yang paling murni.

Dictionary of Education mendefinisikan pola deduktif sebagai suatu pola dalam mengajar yang beranjak dari aturanaturan atau generalisasi ke contoh-contoh dan kemudian sampai pada konklusi-konklusi atau penerapan dari generalisasi-generalisasi.contoh spesifik kepada siswa secara menyukupi untuk memampukan dia (siswa) sampai pada pemahaman suatu aturan. Kesimpulan-kesimpulan tentang suatu kasus tertentu dapat dideduksi dari suatu prinsip umum yang berlaku bagi semua kasus yang semacam. atau prinsip pasti. Pola Deduktif Deduktif. sebagai kebalikan induktif adalah proses penalaran yang beranjak dari umum ke yang khusus atau dari suatu premis menunjuk ke suatu konklusi logis. 42 . Karakteristik fundamental dari pola induktif adalah dari pemberian contoh-contoh spesifik yang memungkinkan siswa memahami aturan umum yang berkenaan dengan masalah itu. b. Sudah barang tentu variasi-variasi di dalam pendekatan induktif akan dapat diperoleh dalam praktek sesungguhnya.

Ada dua hal penting yang perlu disadari dalam kaitannya dengan proses belajar. motivasi. mensintesis dan menilai. Learning is guide by purpose and consists is living and doing. (T. menerapkan. Raka Joni. menandai bahwa keaktifan sebagai hakekat dari 43 . sementara yang harus mengemudikan kegiatan belajar adalah murid yang belajar". dan (b) the leaner's personal discovery of the meaning of that experience. 2002).dkk. Selain itu. John Dewey (1916 dalam Davies. perubahan perilaku anak tersebut termanifestasikan dalam wujud perubahan keterampilan fisik anak yang berupa kemampuan mengkordinasikan sistem otot-ototnya untuk melakukan gerakan-gerakan keterampilan tertentu.BAB IV CARA BELAJAR SISWA AKTIF A. Yoakam dan Simpson (1934) mengutarakan: "Learning is active . (Gage dan Berliner. in having experiences and seeking to understand them". Gagne (Suprihadi. Latar Belakang Berbagai kajian tentang belajar menyatakan bahwa. 1980). memahami. Dua hal dimaksud bahwa belajar mengandung makna: (a) confrontation with new information or experience. pada dasarnya belajar terwujud sebagai proses aktif dari sipelajar. Dalam pada itu. perubahan perilaku itu. menganalisis. Sejalan dengan John Dewey. Indikator nya dapat di lacak dari hasil perubahan perilaku anak yang belajar yang berupa kemampuan-kemampuan kognitif seperti kemampuan mengingat. kesediaan anak. Maka inisiatif harus datang dari murid-murid sendiri. demikian pula menyatakan bahwa belajar merupakan aktivitas mental-intelektual yang bersifat internal. Sedangkan Gage dan Berliner secara sederhana mengemukakan: "Learning may be defined as the process where by an organism changes its behavior as a result of experience". Tilikan untuk menandai hal itu..Bertolak dari beberapa kajian tersebut di atas.. Seperti yang telah disebutkan dalam kajian bab pertama bahwa. penghargaan terhadap sesuatu dan sejenisnya. juga diwujudkan anak berupa kemampuankemampuan afektif seperti penghayatan sikap. Guru adalah pembimbing dan pengarah. 1984:252) Gagne (1975). Di samping juga . terwujud sebagai keaktifan kognitif. 1987: 31) menyatakan bahwa belajar adalah menyangkut apa yang harus dikerjakan murid-murid untuk dirinya sendiri. memperlihatkan bahwa belajar dari sisi proses merupakan keaktifan pada diri sipelajar. afektif dan fisik. Berbagai bentuk keaktifan itu. aktivitas belajar aktualisasinya adalah proses beroperasinya mental-intelektual anak.

44 . dan (b) the leaner's personal discovery of the meaning of that experience. yakni : (a) confrontation with new information or experience. peristiwa.2002). Obyek eksternal yang dimaksud dapat berwujud data. Dalam kaitan itu. Kenyataannya bahwa belajar adalah proses aktif si pelajar membawa konsekuensi pada kegiatan pembelajaran yang perlu diciptakan guru. bahwa belajar perwujudannya sebagai reaksi mental-intelektual. fakta. Hakekat CBSA Sebagaimana dikatakan diatas. Berkenaan dengan pengertian bahwa belajar adalah confrontation with new information or experience. Atas dasar itu maka pembelajaran sebagai aktivitas membelajarkan anak. Pada gilirannya keaktifan kognitif harus mampu memandu anak untuk memperoleh makna (hikmah). dan sejenisnya. penyelesaian problem. peristiwa. adalah aktivitas internal yang tidak lain adalah proses beroperasinya mental-intelektual anak.kegiatan belajar. Ujung kegiatan belajar tidak hanya pada proses keaktifan kognitif semata. bahwa ada dua hal penting dalam proses belajar. dan sebagainya. manakala anak berhadapan dengan obyek eksternal di lingkungan sekitar anak yang menstimulasinya. Nilai-nilai inilah sesungguhnya yang menjadi soko guru meluasnya cakrawala pandang maupun pendalaman kemampuan anak menyikapi dunianya. tugas penjelasan. penerapan cara belajar siswa aktif dalam pembelajaran adalah konsekuensi logis dari penyesuaian pembelajaran yang diciptakan guru terhadap hakekat keaktifan sebagai indikator proses belajar. maka cara belajar siswa aktif apa bila dihubungkan dengan konsep bahwa belajar adalah confrontation with new information or experience.dkk. maka CBSA berarti proses pemerolehan makna (hikmah) sebagai hasil dari pengalaman belajar anak dengan lingkungan maupun obyek belajarnya. Reaksi mental atau kognitif itu terjadi. fakta. pelaksanaan perintah/tugas. B. perintah. struktur kegiatannya dituntut agar mengikuti hakekat bagaimana proses belajar itu berlangsung. problema. Oleh karena itu. Kedua hal ini bersifat kontinum. Hikmah (makna) adalah nilai–nilai ( value) formal-material maupun substansial yang terpetik dari akibat pergaulan anak ( pengalaman belajar) dengan obyek belajar. kiranya sejalan dengan pandangan yang dikatakan oleh Gagne ( Suprihadi. Sementara apabila dikaitkan dengan konsep bahwa belajar adalah the learne’s personal discovery of the meaning of that experience. maka CBSA berarti reaksi mental-intelektual anak dalam kaitannya dengan proses penelusuran makna (hikmah) terhadap sejumlah data.

Dalam suatu proses pembelajaran yang diselenggarakan. dalam kenyataanya masih menunjukkan kecenderungan yang berbeda. mereka (para siswa) lebih banyak menunggu sajian dari guru ketimbang mencari dan menemukan sendiri pengetahuan. serta sikap yang mereka butuhkan. Berbagai pandangan tersebut pada dasarnya setara bahwa pembelajaran yang berprinsip CBSA adalah proses penciptaan sistem lingkungan yang menyediakan seperangkat peristiwa untuk merangsang anak agar melakukan aktivitas belajar. ketrampilan. di samping kemampuan dan gairah untuk belajar terus menerus. Bertolak pada pemikiran-pemikiran yang terkandung dalam konsepsi pendidikan seumur hidup dan konsepsi belajar serta kenyataan proses pembelajaran. akan mengakibatkan sulit tecapainya tujuan pendidikan yakni meletakkan dasar yang dapat dipakai sebagai loncatan untuk menggapai pendidikan yang lebih tinggi. Ke-CBSA-an pembelajaran hanya dapat dilihat dari kadarnya.Berkenaan dengan uraian di atas. masih tampak adanya kecenderungan meminimalkan peran dan keterlibatan si belajar. dan sikap kepada siswanya. Demikian pula dengan pandangan Raka Joni (1980:1) bahwa pembelajaran adalah penciptaan sistem lingkungan yang memungkinkan terjadinya belajar. dapat dilihat sebagai proses pengaktifan anak untuk berinteraksi dengan obyek belajar untuk mendapatkan hikmah yang terkandung dalam obyek belajat tersebut. Dominasi guru dalam proses pembelajaran menyebabkan si pembelajar (siswa) hanya berperan dan terlibat secara pasif. Setiap proses belajar berdasarkan konsep diatas. Guru hendaknya mengajar untuk membelajarkan siswa dalam konteks belajar bagaimana belajar mencari. sudah pasti menampakkan keaktifan siswa. maka peningkatan menerapkan CBSA merupakan kebutuhan yang harus segera terpenuhi. Apabila kondisi proses pembelajaran yang memaksimalkan peran dan keterlibatan guru serta meminimalkan peran dan keterlibatan si belajar. Apa bila disepadankan dengan Gagne (1975) maka pembelajaran adalah seperangkat peristiwa yang diciptakan dan dirancang untuk mendorong. Walaupun telah lama kita menyadari bahwa belajar memerlukan keterlibatan secara aktif orang yang belajar (si pelajar). keterampilan. maka pembelajaran yang menerapkan prinsip CBSA. menemukan dan meresapi pengetahuan. menggiatkan dan mendukung belajar siswa (Hanafi dan Manan. Guru hendaknya tidak lagi mengajar sebagai kegiatan menyapaikan pengetahuan. ada pembelajaran dengan kadar 45 . keterampilam dan sikap. Oleh karena itu. CBSA bukanlah menyiratkan dikotomi antara pembelajaran dengan CBSA dan tidak CBSA. 1988:14).

2. 3. intelektual maupun emosional. dan kegiatan psikis yang lainnya. yakni pembelajaran berorientasi pada guru dan pembelajaran berorientasi siswa. menyimpulkan hasil eksperimen. Kegiatan fisik yang dapat diamati seperti membaca. Partisipasi siswa dalam kegiatan pembelajaran. 4. Penerimaan (acceptance) guru terhadap perbuatan dan konstribusi siswa yang kurang relevan atau bahkan sama sekali salah. dari kegiatan fisik yang mudah diamati sampai kegiatan psikis yang sulit diamati. Keaktifan-keaktifan siswa dalam peristiwa pembelajaran beraneka ragam bentuknya.CBSA tinggi atau rendah. Mc Keachie mengemukakan 7 (tujuh) dimensi proses pembelajaran yang mengakibatkan terjadinya variasi ke-CBSA-an. Berdasarkan pembahasan tentang hakekat CBSA. Partisipasi siswa dalam menetapkan tujuan kegiatan belajar-mengajar. membandingkan satu konsep dengan yang lain. meskipun untuk merealisasikan ini dalam banyak hal dipersyaratkan atau dibutuhkan keterlibatan langsung dalam berbagai bentuk keaktifan fisik. keaktifan dalam rangka CBSA menunjuk kepada keaktifan mental. CBSA akan lebih tampak dan menunjukkan kadar yang tinggi apabila pembelajaran lebih berorientasi kepada siswa. Tekanan pada aspek Efektif dalam pembelajaran. dan kegiatan fisik lainnya. Contohcontoh kegiatan psikis seperti misalnya menggunakan khasanah pengetahuan yang dimiliki dalam memecahkan masalah yang dihadapi. dan akan sebaliknya bila arah kecenderungan pembela jarannya berorientasi kepada guru. menulis memeragakan. Rentangan ini terjadi sebagai akibat dari adanya arah kecenderungan peristiwa pembelajaran. Namun demikian semuanya itu harus dapat dipulangkan kepada satu karakteristik. dimensi-dimensi yang dimaksud adalah: 1. Kadar ke –CBSA-an ini dapat ditilik dari kadar keaktifan belajar yang tampak pada diri anak. dan penghayatan serta internalisasi nilai-nilai dalam pembentukan sikap dan nilai. yang bersangkut paut dengan: asimilasi dan akomodasi kognitif dalam pencapaian atau pemerolehan pengetahuan. yaitu keterlibatan intelektual emosional siswa dalam kegiatan pembelajaran. perbuatan serta pengalaman langsung terhadap balikan yang diberikan dalam pembentukan ketrampilan. terutama yang berbentuk interaksi antar siswa. Dengan kata lain. kita dapat menandai adanya rentangan derajat/kadar ke-CBSA-an dari peristiwa pembelajaran. mendengarkan. 46 .

Jumlah waktu yang digunakan untuk menanggulangi masalah pribadi siswa baik yang tidak berhubungan dengan sekolah/pembelajaran.5. 6. Yamamoto meninjau ke-CBSAan suatu pembelajaran dari segi kesadaran para siswa dan guru yang terlibat dalam proses pembelajaran. Kesempatan yang diberikan kepada siswa untuk ikut mengambil bagian dalam penetapan keputusan-keputusan penting dalam kegiatan pembelajaran 7. Kekohesifan kelas sebagai kelompok. Kesadaran dan kesengajaan melibatkan diri dalam proses pembelajaran pada diri para 47 . Lebih jauh Yamamoto mengungkapkan bahwa proses pembelajaran yang optimal terjadi apabila siswa yang belajar maupun guru yang membelajarkan memiliki kesadaran dan kesengajaan terlibat dalam proses pembelajaran.

H.C Lindgren mengemukakan empat kemungkinan interaksi belajar mengajar. Pola interaksi satu arah dimaksud dapat diperhatikan gb berikut. G S4 S1 48 S3 S2 . dimana guru bertindak sebagai penyampai pesan dan siswa sebagai penerima pesan. akan dapat memunculkan berbagai interaksi pembelajaran.siswa dan guru. yakni:" (1) Interaksi satu arah.

S2 S3 (2) Interaksi dua arah antara guru-siswa. Pola tersebut dapat diamati dalam Gb berikut G S1 S1 S4 49 . di mana guru memperoleh umpan balik dari siswa.

Interaksi dua arah antara guru-siswa. di mana guru mendapat balikan dari siswa. G S1 S4 50 . Selain itu siswa saling berinteraksi atau belajar satu dengan yang lain.S2 S3 (3).

S2 S3 (4 Interaksi) optimal antara gurusiswa. G S1 S2 S4 S3 (H.C Lindgren. dan antara siswa-siswa. 1976 :251) 51 .

Ciri guru. Diagram Kontinum belajar reseptif. ketersediaan sumber belajar. dan yang lain. misalnya kemampuan pembuatan program pembelajaran. Keterhubungan antara dua dimensi tersebut. Ciri matapelajaran. misalnya komponen perilaku pembelajaran kubu-kubu teori belajar. motivasi. Ciri siswa. cara membelajarinya. "Penelitian" atau hasil Intelektual rutin pada umumnya. Kerja labora- 52 . Belajar penuh ^ Kebermaknaan (gumeaningfull learning) Penelitian Audio-tutorial ilmiah bahan musik. arsitektur keterhubungan konsep yang dirancang baik Ceramah atau penyajian buku teks pada umumnya. dan (2) modus-modus pembelajaran. dan lainnya. yakni berikut. Ciri situasi pembelajaran. misalnya kemampuan skolastik.Kadar ke-CBSA-an dan kebermaknaan suatu proses pembelajaran. Dari uraian pada alinea-alinea sebelumnya. kita dapat kembalikan pada empat variabel independent proses pembelajaran. dan lainnya. Keterhubungan dua dimensi proses pembelajaran yang dikemukakan oleh Ausubel. Dua dimensi tersebut ialah (1) kebermaknaan bahan dan proses pembelajaran. 4. Ausubel (1978) mengungkapkannya dalam dua dimensi yang dipertentangkan. sikap dan kewibawaan terhadap siswa. pada akhirnya kita dapat memahami keragaman hakekat CBSA dalam suatu proses pebelajaran. 1. dapat dilihat pada gambar dibawah ini. 2. Dan tidak semua dan/atau selamanya modus discovery selalu bermakna penuh bagi si belajar. 3. misalnya jenis isi pelajaran. kita dapat melihat bahwa tidak semua modus ekspositoris selalu kurang/tidak bermakna bagi si belajar(siswa). penemuan dan mandiri pada jarak antara belajar hapalan dan belajar penuh kebermaknaan. Untuk memudahkan pemahamannya. Hal yang dikemukakan di atas. dan yang lain. menunjukkan bahwa dua dimensi proses pembelajaran sebagaimana dikemukakan oleh Ausubel merupakan dua variabel independent.

belajar menurut temponya sendiri-sendiri dan untuk setiap kelompok umur terdapat variasi dalam kecepatan belajarnya.salah Belajar reseptif Belajar penemuan Belajar mandiri (Sumber : Ausubel. 1978 : 25) C. Seorang siswa belajar lebih banyak bilamana setiap langkah segera diberikan pengukuhan (reinforcement). Apabila siswa diberikan tanggungjawab untuk membelajari sendiri. Prinsip-prinsip CBSA Banyak guru dan ahli pendidikan yang tidak sepemahaman tentang hakekat proses belajar dan hakekat CBSA secara tepat. Alvin C. Bertolak dari prinsip-prinsip belajar yang disimpulkan oleh Alvin C. dkk. Eurich. Eurich dari Ford Foundation (1962 dalam Davies. 5. ( Moedjiono. telah menyimpulkan prinsip-prinsip belajar sebagai berikut 1. 1987:32). namun mereka mengakui adanya prinsip-prinsip belajar dan prinsip CBSA yang hendaknya dapat dipatuhi. 2. memungkinkan belajar secara keseluruhan lebih berarti. maka ia harus mempelajari sendiri. Pertama kita terlebih dahulu perlu mengingat sekali lagi. Setiap siswa. 1986) prinsip-prinsip CBSA berikut ini. maka ia lebih termotivasikan untuk belajar dan ia akan belajar serta mengingant secara lebih baik. Penguasaan secara penuh dari setiap langkah.Belajar hapalan/tanpa pemahaman (rote learning) Tabel perkalian toris sekolah Penerapan formula untuk pemecahan masalah Pemecahan "teka-teki" dengan coba . Tidak ada seorangpun yang dapat melakukan kegiatan belajar tersebut untuknya. bawah CBSA ada dan tercipta dalam setiap proses pembelajaran. 4. Hal apapun yang dipelajari siswa. Hal ini mengandung konsekuensi bawah prinsip-prinsip CBSA tertampak pada dimensi manusia (baik siswa 53 . 3.

belajar untuk mewujudkan dorongan/motifnya. Prinsip-prinsip CBSA yang hendaknya dipatuhi adalah: 1.maupun guru). dan dimensi situasi dari proses pembelajaran. 54 . dimensi program. Siswa yang terlibat dalam proses pembelajaran hendaknya hendaknya menyadari bahwa belajar merupakan tugasnya. Keberanian siswa untuk mewujudkan minat. dan agar siswa belajar secara aktif ia dapat memulai dengan belajar untuk mewujudkan minatnya. dan dorongan/motif yang ada pada dirinya. keinginan.

Prinsip ini menuntut agar siswa memiliki keinginan dan keberanian mewujudkan minat. Usaha dan kreativitas siswa. dan dorongan yang ada didalam dirinya melalui partisipasi atau keikutsertaan mereka dalam proses pembelajaran. Prinsip ini menuntut agar siswa tidak berhenti apabila suatu saat 55 . Hal ini akan menyebabkan siswa menyadari pentingnya partisipasi atau keikutsertaan dalam proses pembelajaran. 3.2. keinginan. Keinginan dan keberanian siswa untuk ikut serta. sehingga mereka belajar secara aktif.

siswa akan menjadi selalu aktif menemukan dan mencari jawaban atas pertanyaan- 56 . mereka diharapkan mau berusaha dan menggunakan kreativitasnya untuyk memecahkan masalah tersebut. 4. Keinginantahu yang besar.menghadapi masalah. Prinsip ini menuntut agar siswa selalu bertanya tentang segala sesuatu yang belum mereka ketahui. misalnya: apa yang menyebabkan baterai dapat menghidupkan bola lampu? Dengan memiliki keinginantahuan yang benar.

Rasa lapang dan bebas.pertanyaan yang ada pada diri mereka. Usaha guru membina dan mendorong siswa. 5. Prinsip ini menuntut kepada guru agar selalu mempertahankan keaktifan siswa selama berlangsungnya proses pembelajaran. dan juga mereka tidak tertekan serta terbelenggu dalam mengemukakan maupun mengungkapkan suatu ide atau gagasan. dengan jalan mengusahakan terbinanya dan 57 . 6. Prinsip ini menuntut agar perasaan siswa tidak berada dalam ketakutan sewaktu berbuat.

8. Prinsip ini menuntut agar guru selalu tanggap terhadap setiap pembaharuan dan berusaha menyebarluaskan pembaharuan tersebut. Sikap tidak mendominir. Selain itu. Guru sebagai inovator dan fasilitator. guru juga dituntut untuk bertindak sebagai fasilitator yang siap menyediakan kemudahankemudahan dalam proses pembelajaran.terdorongnya siswa untuk belajar secara aktif. Prinsip ini menuntut agar guru menyadari bahwa yang primer dalam proses 58 . 7.

irama. ketimbang mementingkan terjadinya proses mengajar atau aktivitas pada diri guru yang belum tentu membelajarkan siswa. sedangkan guru memiliki peran sekunder. 9. Prinsip ini menuntut agar guru selalu memperhatikan kekarakteristik siswa secara 59 .pembelajaran adalah siswa. dan kemampuannya. Hal ini lebih jauh menuntut agar guru lebih meningkatkan terjadinya proses belajar pada diri siswa. Memberi kesempatan kepada siswa untuk belajar menurut cara.

dimana strategi pembelajaran itu hendaknya menciptakan kondisi belajar yang penuh kebermaknaan. 10. Prinsip ini menuntut agar guru mampu memilih dan sekaligus menggunakan berbagai strategi pembelajaran. sehingga dapat menyediakan kesempatan dan kemudahan kepada siswa untuk belajar.orang per orang.Pemilihan dan penggunaan berbagai strategi pembelajaran dan multi media. Selain 60 . Hal ini berarti pula guru hendaknya selalu siap membantu siswa secara orang per orang.

Tujuan dan materi (isi) pelajaran memenuhi kebutuhan. Prinsip ini menuntut agar dalam mengembangkan program pembelajaran hendaknya menyesuaikan tujuan dan isi pelajaran dengan karakteristik siswa. minat serta kemampuan siswa. guru hendaknya dapat memilih dan menggunakan multi media dalam pembelajaran. dan kemampuan siswa. sehingga dapat memenuhi kebutuhan.itu. minat. 61 . 11.

Prinsip ini mempersyratkan agar program memberikan alternatif metode dan media yang dapat dipilih secara luwes. 13. pengembangan program hendaknya mampu me-milih metode dan/atau 62 . Hal ini berarti.Kemungkinan terjadinya pengembangan konsep dan aktivitas siswa.12. Prisip ini mempersyaratkan agar program mampu menyajikan alternatif kegiatan yang mengarah pada pengembangan konsep dan aktifitas belajar siswa.Penentuan metode dan media yang fleksibel.

Hubungan kewibawaan dalam kesetaraan guru-siswa. akan dapat diharapkan terjadinya komunikasi yang intim dan hangat antara keduanya. sehingga mereka dapat berbuat bersama dan sejalan. Prinsip ini mempersyaratkan agar dalam situasi pembelajaran terjadi hubungan dua persona (gurusiswa) yang secara hakiki setara. 14.media yang dijadikan alternatif memiliki kesetaraan. Adanya komu-nikasi yang intim dan hangat antara 63 .Komunikasi guru-siswa yang intim dan hangat.

Kegairahan dan kegembiraan belajar akan tercipta apabila aktivitas belajar yang disediakan bersesuaian dengan karakteristik siswa. Kegairahan dan kegembiraan belajar.guru-siswa. 15. akan memperlancar jalannya proser pembelajaran yang pada akhirnya dapat meningkat keaktifan siswa dalam belajar. Adanya 64 . Prinsip ini mempersyaratkan situasi pembelajaran yang dapat meningkatkan kegairahan dan kegembiraan belajar pada diri siswa.

Kuantitas dan kualitas usul dari siswa terhadap bentuk kegiatan belajar yang diminati. b. akam memaksimalkan keaktifan siswa dalam belajar. 1. meliputi: a. Prakarsa/keberanian siswa dalam mewujudkan minat. dimensi program. maka dapat diharapkan kadar CBSA yang nampak pada dimensi siswa. Kuantitas dan kualitas usul dan saran dari siswa terhadap prosedur kegiatan belajar. 65 . c. emosional dan dan fisik si belajar dalam proses pembelajaran.beda. dimensi guru. Indikator-indikator CBSA Hakekat CBSA adalah keterlibatan intelektual. Agar kita dapat menentukan kadar CBSA dari suatu proses pembelajaran. D. Indikator-indikator CBSA yang dimaksud adalah berikut. dan dimensi situasi pembelajaran. dan setiap proses pembelajaran meiliki kadar CBSA yang berbeda.kegairahan dan kegembiraan belajar pada diri siswa. hendaknya menjadi perhatian setiap guru yang akan menyelenggarakan proses pembelajaran. Lima belas prinsip CBSA yang dikemukakan sebelumnya. apabila nampak dalam dimensi masing-masing. Yang dimaksud dengan indikator CBSA adalah gejalagejala yang nampak pada perilaku siswa dan guru mampu didalam pembelajaran dan proses pembelajaran. maka perlu mengenal terlebih dahulu indikatorindikator CBSA. dan dorongan/motif yang ada pada dirinya. Kuantitas dan kualitas usul dan saran siswa terhadap topik-topik pembahasan.

Keberanian dan keinginan siswa untuk ikut serta dalam proses pembelajaran. Kuantitas dan kualitas pertanyaan yang menyimpang dari topik pembahasan. 2. Kuantitas sumber-sumber belajar baru yang disediakan oleh guru. 66 . b. Keinginantahuan yang ada pada diri siswa meliputi: a. Kuantitas dan kualitas usaha yang dilakukan guru dalam membina dan mendorong keaktifan siswa. Kuantitas kesempatan yang diberikan kepada siswa untuk menyelesaikan secara tuntas yang diberikan. Kesediaan siswa dalam mencari dan menyediakan sumber belajar yang dibutuhkan dalam proses pembelajaran. Keberanian siswa untuk memilih cara kerja yang berbeda dari delapan cara kerja yang telah ditentukan guru. Kuantitas dan kualitas untuk berbuat dan menghasilkan lebih dari pada yang diharapkan 3. Kuantitas dan kualitas pertanyaan yang diajukan kepada guru.d. 7. 5. Prakarsa siswa dalam mengusulkan sumber-sumber belajar yang akan dimanfaatkan dalam proses pembelajaran. Kuantitas dan kualitas alternatif yang diajukan siswa dalam memecahkan permasalahan yang ada dalam proses pembelajaran. b. Kualitas guru sebagai inovator dan fasilitator. Prakarsa siswa dalam menentukan kelompok kerja.meliputi. meliputi : a. Sebaran siswa yang mengemukakan usul dan saran b. 4. a. b. meliputi : a. c. Usaha dan kreativitas siswa dalam proses pembelajaran. Kuantitas dan kualitas balikan yang diberikan oleh guru atas pertanyaan siswa. meliputi: a. Kuantitas dan kualitas usaha yang dilakukan siswa dalam mencari dan menentukan sumber-sumber belajar yang ditentukan. dan e. Kuantitas dan kualitas respon guru terhadap usul dan saran siswa. c. meliputi: a. 5. Kesediaan siswa untuk mengerjakan tugas-tugas belajar yang ada dalam proses pembelajaran. b. Rasa lapang dan bebas yang ada pada diri siswa.

10. Kuantitas guru dalam menentukan bentuk dan jenis kegiatan belajar. c. Fleksibilitas penerapan strategi pembelajaran. Jenis-jenis kegiatan/ketrampilan yang dilibatkan dalam penggunaan media.b. Kuantitas interaksi multi arah guru-siswa 12. Kuantitas jenis media yang digunakan. c. kuantitas interaksi searah guru-siswa. 11. Kuantitas guru dalam menjawab pertanyaan yang diajukan oleh para siswa. Kuantitas interaksi dua arah guru-siswa dan siswa-siswa. meliputi: a. Keterikatan guru tehadap prosedur pembelajaran yang ditetapkan dalam program pembelajaran. b. dan yang lain. Dari indikator-indikator yang diuraikan sebelumnya. d.Variasi interaksi guru-siswa dalam proses pembelajaran meliputi: a. b. kecepatan memilih sumber belajar. 9. akan dapat digunakan mengetahui 67 . Kuantitas interaksi dua arah guru-siswa. Keterikatan guru terhadap tujuan yang dirumuskan dalam program pembelajaran. kita dapat melihat bahwa indikator-indikator tersebut berada dalam suatu rentangan.Kegairahan dan kegembiraan siswa dalam belajar. Kuantitas siswa yang mencatat informasi/pesan yang disajikan guru. c. b. Tidak adanya dominasi guru dalam proses pembelajaran.Keterikatan guru terhadap program pembelajaran. Keterikatan guru terhadap sumber belajar yang telah ditetapkan dalam program pembelajaran. Indikator-indikator CBSA tersebut. meliputi: a. b. 8.meliputi: a. Kuantitas siswa yang menggangu siswa lain. Kuantitas dan kualitas strategi belajar mengajar dan media yang diterapkan dalam proses pembelajaran. c. Kemampuan guru menyediakan sumber-sumber belajar yang dibutuhkan siswa dalam proses pembelajaran. meliputi: a. b.

Guru dan siswa menerima peran kerjasama (partneship). Bahan-bahan pembelajaran dipilih berdasarkan kelayakannya. atau dengan kata lain menciptakan pembelajar-an berdasarkan siswa (Studen-Based Instruction). 7. dan (2) memiliki kriteria tertentu untuk memilih sistem penyampaian yang tepat untuk memberikan pengalaman belajar kepada siswa yang terlibat dalam proses pembelajaran. 1. Adanya pembelajaran berdasarkan guru ini mengakibatkan kecenderungan umum. Implikasi CBSA terhadap Sistem Penyampaian Peningkatan kadar CBSA dari suatu proses pembelajaran berarti pula mengarahkan proses pembelajaran yang berorientasi pada siswa. Dalam situasi pem-belajaran berdasarkan guru. 5. 6. strategi pembelajaran yang dominan adalah strategi yang bersifat ekspositorik. untuk menyadarkan diri pada ceramah sebagai 68 . 2. (Gale. Konsekuensi yang harus diterima dari adanya pembelajaran berdasarkan siswa. Penting untuk melakukan indentifikasi dan penuntasan syarat-syarat belajar (learning requirements). sehingga pembelajaran hanya sekedar proses perekaman informasi per siswa. Adanya konsekuensi dari penerapan pembelajaran berdasarkan siswa yang akan dapat meningkatkan kadar CBSA suatu proses pembelajaran. 3. lebih jauh agar guru: (1) memiliki khasanah pengetahuan yang luas tentang teknik/cara menyampaikan atau sistem penyampaian.kadar ke-CBSA-an suatu proses pembelajaran apabila dirumuskan kembali ke dalam bentuk paduan observasi atau instrumen yang lain. Tujuan ditulis secara jelas. Semua tujuan diukur/dites. Siswa dilibatkan dalam pembelajaran. E. nilai intriksik gerakan untuk meningkatkan kadar CBSA dalam proses pembelajaran juga muncul sebagai reaksi terhadap kecenderungan umum penerapan pembelajaran berdasarkan guru (Teacher-Based Instruction). Guru merupakan seorang pengelola (manager) dan perancang (designer) dari pengalaman belajar. Selain itu. Pembelajaran berdasarkan guru menunjukkan peran guru sebagai leveransir (purveyor) informasi. 1975 :204) ialah berikut. 4. Sistem penyampaian yang paling diminati adalah yang ba-nyak memberikan otoritas kepada guru dengan variasi yang paling kurang bermutu.

Namun demikian kita tidak dapat secara apriori menolak ceramah sebagai sistem penyampaian yang digunakan guru. masih ada faktor-faktor penentu lain kegiatan pembelajaran. Faktor-faktor penentu tersebut adalah: 69 . Kecenderungan umum ini dapat dimaklumi. jelas menampakkan bahwa ditinjau dari karakteristik sistem penyampaian itu sendiri. Untuk mengelola dan merancang program pembelajaran. menunjukkan kadar potensial keterlibatan mental guru-siswa yang berbedabeda untuk memberikan gambaran yang lebih jelas. dibawah ini dapat diperiksa diagram tentang kadar potensial keterlibatan mental guru-siswa dalam proses pembelajaran berdasarkan tinjauan karakteristik tiap-tiap sistem penyampaian.sistem penyampaian. ceramah merupakam sistem penyampaian yang memiliki kadar potensial yang rendah dalam melibatkan mentalsiswa. Ditinjau dari karakteristik sistem penyampaian itu sendiri. Diagram Kadar Potensial Keterlibatan Mental Guru-siswa dalam Peristiwa Belajar Mengajar Tinggi Independen Study Latihan Keterlibatan Mental Siswa Diskusi Kerja Kelompok Ceramah Penemuan (discovery) Rendah Keterlibatan mental guru Tinggi Dari diagram di atas. seorang guru hendaknya mengenal faktor-faktor penentu kegiatan pembelajaran. mengingat ceramah sebagai sistem penyampaian memberikan kesempatan yang paling besar kepada guru untuk melaksanakan tugasnya sebagai liveransir informasi sekaligus menunjukkan otoritasnya sebagai "Sang Maha Tahu".

pengalaman kependidikan. Karakteristik Tujuan Karakteristik siswa Proses Pembelajaran Aktual Karakteristik guru 70 . mencakup kuantitas dan kualitas prasarana. 2. dan yang lainya. Karakteristik matapelajaran/bidang studi. 5. Karakteristik dan ketersediaan bahan dan/atau alat pembelajaran. maka guru yang demikian patut disamakan dengan mesin yang memiliki satu fungsi. yang meliputi tujuan. Karakteristik guru. dapat kita perhatikan diagramatik pada halaman berikut ini. kebiasaannya. kita dapat melihat dengan jelas bahwa selain faktor-faktor eksternal di luar diri guru. guru bebas dari kewajibannya untuk selalu memperhatikan faktor-faktor penentu kegiatan pembelajaran. Di mana kegiatan pembelajaran tersebut merupakan perwujudan dari teknik-teknik pembelajaran yang dilaksanakan. Karakteristik lingkungan/setting pembelajaran. kompetensinya dalam teknik pembelajaran. merupakan suatu kesatuan yang saling pengaruh mempengaruhi satu dengan yang lain. Karakteristik siswa. maka faktor internal pada guru juga mempengaruhi kegiatan pembelajaran. Untuk memperjelas faktor-faktor penentu kegiatan pembelajaran. alokasi jam pertemuan. Hal ini berarti. Dari diagram di bawah ini. Faktor-faktor penentu kegiatan pembelajaran sebagaimana dikemukakan di atas. 4. 3. dan yang lain. urutan dan cara mempelajarinya. jenis kelamin.1. yang mencakup karakteristik perilaku masukan kognitif dan efektif. meliputi filosofinya tentang pendidikan dan pembelajaran. dan yang lainnya. usia. isi pelajaran. Dengan demikian guru yang hanya memiliki kepotensian dalam satu jenis teknik pembelajaran untuk semua kegiatan pembelajaran yang diselenggarakan. Diagram Hubungan Antara Faktor-faktor Penentu Kegiatan Pembelajaran.

dan untuk berbuat secara bebas.Karakteristik Lingkungan/Setting Pembelajaran Agar seorang guru mampu menyelenggarakan kegiatan pembelajaran yang memiliki kadar CBSA tinggi. Teknik pembelajaran yang dipilih hendaknya diupayakan keserasiannya dengan karakteristik tujuan dan isi pelajaran serta cara-cara bagaimana mempelajarinya. Faktor yang benar-benar harus disadari oleh guru adalah karakteristik siswa yang dihadapi. Suatu perangsang harus diciptakan untuk mendorong siswa supaya mau belajar. Sebagai pengajar. Akan tetapi perangsang itu mungkin sudah termasuk di dalam teknik pembelajaran itu sendiri: di dalam kesempatan untuk melakukan kegiatan. Dengan teknik pembelajaran yang diperhitungkan kemanfaatannya inilah akan dapat ditingkatkan CBSA. F. benar-benar nyata. yang pada akhirnya akan membantu siswa menyempurnakan dirinya sendiri sehingga mampu menjadi katalisator yang semakin meningkat. karakteristik gedung dan ruang kelas beserta isinya dan alternatif pengelolaannya. Faktor-Faktor Penentu Optimalisasi Cara Belajar Siswa Aktif Penerapan CBSA dalam kegiatan belajar mngajar mempunyai implikasi bagi guru dalam penciptaan proses belajar mengajar. baik karakteristik kognitifnya maupun karakteristik afektifnya. Rancangan persiapan pengajaran harus diarahkan pada kemungkinan untuk terjadinya Mata pelajaran Bahan dan/atau bidang Studi KarakteristikProses Kegiatan 71 . Tiada seorangpun yang belajar hanya karena diperintah oleh orang lain. untuk berkreasi. guru kiranya lebih pantas berperan sebagai katalisator yang menciptakan kegiatan pembelajaran melalui pemilihan teknik pembelajaran yang tepat. maka dalam memilih dan menentukan teknik pembelajaran atau sistem penyampaian hendaknya benar-benar mempertimbangkan kemanfaatan dari teknik pembelajaran yang dipilihnya. hendaknya dijadikan titik tolak bagi guru untuk menyadari akan tugasnya sebagai seorang pengajar. Inilah suatu kenyataan yang benar. karakteristik bahan dan/atau alat pembelajaran yang tersedia. Kesadaran tentang karakteristik faktor-faktor yang berada di luar diri guru dan faktor-faktor yang ada didalam diri siswa. sehingga membuat proses belajar yang efektif.

kemandirian belajar siswa. Untuk keperluan tersebut, seorang guru dituntut untuk memiliki khasanah strategi maupun metode pengajaran yang kaya. Metode pengajaran yang bersifat informatif (one way communication) dihindari. Pengajaran hendaknya memberikan berbagai alternatif kegiatan ( pengalaman belajar) yang memungkinkan siswa dapat memilih jenis kegiatan tertentu sesuai dengan minat dan cara belajar yang paling efektif bagi setiap individu siswa. Ada dua hal yang penting yang harus disadari oleh guru dalam kaitannya dengan proses belajar. Dua hal dimaksud bahwa proses belajar mengandung makna: (a) confrontation with new information or experience, dan (b) the leaner's personal discovery of the meaning of that experience. Sehubungan dengan hal itu, proses pembelajaran memerlukan kreatifitas guru untuk menemukan pengalaman belajar yang baru sehingga mendorong motivasi siswa untuk belajar dari pengalaman baru tersebut. Proses belajar siswa perlu diorganisasikan secara mandiri agar anak mampu mengolah hasil pengalaman belajarnya tersebut menjadi hasil temuan sendiri. Dengan pola pengorganisasian belajar mandiri tersebut, hasil belajar anak akan lebih bermakna. Ini berarti bahwa proses pembelajaran perlu diorganisasikan dalam suatu pola pembelajaran yang menekankan prinsip dasar cara belajar siswa aktif. Untuk melaksanakan prinsip dasar cara belajar siswa aktif tersebut, ada beberapa faktor penentu yang secara prinsip perlu diperhatikan guru dalam pelaksanaannya, yakni uraian berikut ini. Self Concept Dalam pelaksanaan proses belajar mengajar, salah satu konstribusi gerakan CBSA adalah pentingnya pembentukan self-concept. Self concept merupakan penentu utama dalam setiap tingkah laku manusia. Sehubungan dengan hal tersebut, guru dalam melaksanakan kegiatan belajar mengajar harus mengupayakan agar terbentuknya self concept secara positif. Selfconcept secara positif akan dapat meningkatkan adalah munculnya motivasi belajar yang bersifat intristik. Kenyataan pentingnya menumbuhkan self concept ini didasrkan atas psikologi humanistic yang melihat individu sebagai functioning or organisme yang masing-masing berusaha membangun self-concept. Peranan guru didalam kerangka ini adalah secara terus menerus melakukan segala sesuatu yang membantu membangun self-concept mereka. Ini berarti bahwa guru melibatkan siswa didalam proses pembelajaran,

72

sehingga mereka memiliki pengalaman sukses, membantu sikap dengan sikap terbuka, tidak mengancam, menerima, menyukai, dan mengurangi rasa takut. Melalui penerapan prinsip CBSA, guru hendaknya semakin menyadari bahwa siswa mempelajari ilmu pengetahuan saja tidak cukup, pembeljaran harus lebih aktif dalam membantu anak menghadapi tantangan hidup modern. Untuk itu, guru harus lebih aktif dalam membantu siswa mengembangkan positive awareness (sadar diri), positive self consciousness (insaf diri), dan menjadi individu yang utuh dengan positive self-concept. Positive Self Consept dapat menumbuhkan sikap-sikap positif dalam belajar. Sikap positif tersebut antara lain adalah : (1) percaya dirisendiri (self confident), (2) berani mengemukakan pendapat, (3) peka terhadap permasalahan, (4) kreatif dan berani mengambil resiko, (5) bertanggung jawab, (6) terbuka dan demokratis, (7) tidak mudah putus asa-ulet (Suprihadi, 1993:125). Kreatifitas Kreatifitas siswa merupakan faktor utama dalam ke-CBSA-an proses belajar mengajar. Dengan kata lain CBSA dapat dapat terwujud secara nyata apabila siswa mempunyai kreatifitas yang tinggi. Abraham Maslow menyatakan bahwa tidak mungkin bagi siswa dapat mewujudkan diri sepenuhnya (self actualized person) tanpa dipersyarati kreatifitas. Piramida berikut ini menunjukkan pengaruh usaha kreatif terhadap self actualizing

Con tributes to good mental health Make people more open and free Increases positive self concept Builds capabilities Creative enter prise

73

Kreatifitas siswa dalam proses pembelajaran akan termanifestasikan dalam tingkah laku belajar seperti berikut di bawah ini. 1. Fluency (kelancaran), yaitu kemampuan untuk mengemukakan ide-ide untuk memecahkan masalah. 2. Flexibility (keluwesan), yaitu kemempuan menemukan berbagai macam ide untuk masalah di luar kategori yang biasa. 3. Orginality (keaslian), yaitu kemampuan memberikan respon yang unik atas dasar hasil pemikirannya sendiri. 4. Elaboration (keterperincian), yaitu kemampuan memberikan pengarahan secara terperinci untuk mewujudkan ide menjadi kenyataan. 5. Sentivity (kepekaan), yaitu kemampuan menangkap masalah dari suatu situasi. Orang-orang kreatif, memiliki ciri-ciri tertentu. Menurut Ornstein, (1977:380), ciri-ciri individu kreatif adalah inteligent, interesting, imaginative, flexible and perceptive, socially effective, and personally dominant. Sementara Taylor dalam Ornstein, (1977:380) menyebutkan ciri-ciri individu kreatif adalah berikut ini. 1. Intellectual. Individu kreatif dari segi intelek tidak sama dengan individu inteligen, tetapi kemampuan kognitif yang esensial bagi individu kreatif adalah memiliki kemampuan berfikir secara divergen (originally, flexibility, and sensitivity), memiliki memory (daya ingat yang baik) dan mampu berfikir secara evaluatif. 2. Motivational interest. Individu kreatif adalah memiliki rasa ingintahu yang tinggi, suka bermain ide, dan suka terhadap tantangan, tidak putus asa, toleran dan serius dalam bekerja. 3. Personality. Individu kreatif memiliki kepribadian yang mandiri, berani mengambil resiko, banyak akal, dan suka berpetualangan. Kemampuan kreatif seperti yang digambarkan tersebut merupakan prasyarat penerapan CBSA dalam proses pembelajaran. Untuk menuju terwujudnya CBSA, diperlukan kreatifitas siswa. Sudah barang tentu kreatifitas guru diperlukan pula, terutama dalam menciptakan sistem lingkungan pembelajaran. Sehubungan dengan hal itu, untuk mewujudkan sistem lingkungan belajar yang memiliki ketinggian kadar CBSA, guru

74

Ini berarti tugas utama guru adalah membantu memberikan kemudahan bagi kegiatan belajar siswa. sudah barang tentu mempunyai kemampuan juga dalam penerapan macam-macam sistem penyampaian tersebut. Penilaian sebagai alat untuk mengetahui kemajuan hasil belajar tidak memiliki nilai vadilitas apabila dalam prakteknya hanya mengacu bidang kognitif saja. Disamping memiliki khasanah pengetahuan tentang berbagai macam sistem penyampaian dan kadar CBSAnya. apabila didukung oleh penggunaan multi media yang sesuai dengan sarana lain misalnya laboratorium. jika guru ingin membantu. Secara ideal penilaian hasil belajar harus menyeluruh sehingga nilai hasil belajar dapat 75 .dituntut agar mempunyai khasanah pengetahuan tentang berbagai macam sistem penyampaian. Carl Rogers melalui pendekatan iklim sosio-emosional mengatakan faktor yang amat berpengaruh terhadap peristiwa belajar ialah mutu sikap yang ada dalam hubungan interpersonal antara guru dan siswa. guru dituntut untuk berperan sebagai fasilitator. Penyediaan sarana dan prasarana yang memadai merupakan implikasi logis dari penerapan CBSA. percaya. CBSA dapat terlaksana secara wajar. Pengaruh Sikap Guru Sikap guru dalam proses pembelajaran berpengaruh juga terhadap kewajaran penerapan CBSA. (b) mengakui/menerima/menghargai ide-ide siswa. Rogers mengemukakan beberapa sifat yang amat perlu ada. bengkel. dan sikap mau mengerti dengan penuh empati. (d) bersikap sebagai patner dalam belajar. Berkaitan dengan sikap guru tehadap siswa. dan lain-lain. Penilaian Secara Komprehensif Kecenderungan penilaian hasil belajar selama ini terarah pada bidang kognitif semata. (c) bersifat terbuka atas kritik siswa. Dalam rangka CBSA. (g) dan lain-lain. perpustakaan. kalau kita mencoba mengamati tampak bahwa bidang kognitif pun terletak pada tingkatan yang rendah. (f) bersikap empati terhadap siswa. serta kadar ke CBSA-annya sebagaimana digambarkan pada diagram tentang kadar potensial keterlibatan guru dan siswa dalam sejumlah metode mengajar diatas. Beberapa sikap yang harus dimiliki guru sehubungan dengan CBSA antara lain adalah: (a) memberi kesempatan kepada siswa untuk mengembangkan ide-idenya. (e) bersedia membantu siswa yang mengalami kesulitan.

konsep. apresiasi. Aspek psikomotor: keterampilan motorik atau manipulasi obyek. dan teori. nilai. Aspek kognitif: (a) produk ilmiah : fakta. maupun instrumennya. Aspek-aspek yang menjadi sasaran penilaian untuk mengukur kemajuan belajar siswa adalah sebagai berikut. 3. analisis. minat. problem solving. teknik penilaian. dituntut benar-benar menguasai aspekaspek yang perlu dinilai dan secara terampil dapat menggunakan berbagai teknik penilaian yang sesuai dengan masing-masing aspek yang akan di nilai. Kemampuan guru dalam kaitan ini. prinsip. baik menyangkut kemampuan guru. Aspek afektif: emosional. Penilaian secara komprehensif untuk mengukur kemajuan belajar yang meliputi semua aspek tersebut mempunyai implikasi tersendiri. 2.menggambarkan secara tepat kemajuan belajar siswa. sikap. (b) proses ilmiah: pengamatan. generalisasi. pemahaman. Menyeluruh (komprehensif) dalam pengertian bahwa semua aspek. evaluasi. 1. aplikasi. dan selanjutnya mampu menyusun instrumen secara tepat 76 . dan seterusnya.

belajar sebagai proses konstruksi. Menggarisbawahi mekanisme terjadinya belajar. Paradigma Baru dalam Pembelajaran Konsepsi tentang belajar saat ini mengalami perubahan. yaitu aktifitas siswa untuk membangun pengetahuan. representasi internal terhadap pengalaman. belajar merupakan interpertasi terhadap lingkungan melalui perbedaan struktur atau skema sehingga terjadi pemaknaan baru (Brooks dalam Sulton. Kedua. pada dasarnya pembelajaran merupakan proses membelajarkan anak. Sedikitnya dua hal penting yang perlu diaktualisasikan dalam mewujudkan proses pembelajaran. (1) tersedianya seperangkat pengalaman belajar ( informasi baru ataupun pengalaman langsung) yang mencakup substansi dan aktivitas ( prosedur dan 65 . Bertolak dari hahekat belajar tersebut di atas.Orang yang belajar tidak sekedar meniru atau mencerminkan yang diajarkan atau yang dibaca. 1997:1). melainkan secara aktif membentuk pengertian (Bettencour dalam Suparno. sejalan dengan perubahan pandangan tentang hahekat ilmu pengetahuan yang dimotori oleh filsafat konstruktivisme. 1997:11).BAB V STRATEGI PEMBELAJARAN DENGAN PENDEKATAN KETERAMPILAN PROSES DALAM PEMBELAJARAN A. Resnick (1983) menerangkan bahwa seseorang yang belajar itu pada dasarnya adalah membentuk pengertian. belajar merupakan suatu proses aktif mengembangkan makna berdasarkan pengalaman. Pertama. Berdasar dua hal tersebut. Interpretasi siswa terhadap lingkungan merupakan aktifitas yang penting untuk membentuk pengetahuan baru dalam diri kognisi siswa. Bertolak dari pandangan konstruktivisme. belajar pada dasarnya mengandung dua kegiatan :(a) confrontation with new information or experience. Ketiga. dan (b) the leaner's personal discovery of the meaning of that experience. sebagai hasilnya individu siswa menemukan makna Sejalan dengan hahekat belajar sebagaimana dijelaskan di atas. terjadinya belajar mempersyaratkan individu-siswa berhadapan dengan pengalaman dan dari interaksinya dengan pengalaman belajarnya tersebut.

dan prinsip ilmu pengetahuan pada diri siswa. guru hendaknya juga menanamkan sikap dan nilai sebagai ilmuwan kepada para siswanya. siswa merasa bahagia sebab mereka aktif dan tidak menjadi si pelajar yang pasif. Di sisi yang lain. dan (3) menggunakan keterampilan proses untuk mengajar ilmu pengetahuan. tidak sekedar menceriterakan atau mendengarkan ceritera tentang ilmu pengetahuan. Siswa dapat mengalami rangsangan ilmu pengetahuan dan dapat lebih baik mengerti fakta dan konsep ilmu pengetahuan. Interaksi antara pengembangan keterampilan proses dengan fakta. PKP memberikan kesempatan kepada siswa untuk secara nyata bertindak sebagai seorang ilmuwan. membuat siswa belajar proses dan produk ilmu pengetahuan sekaligus. B. dan fisik yang bersumber dari kemampuan-kemampuan mendasar yang telah ada dalam diri siswa. dan 3. (2) Mengajar dengan keterampilan proses berarti memberi kesempatan siswa bekerja dengan ilmu pengetahuan. PKP sebagai wahana penemuan dan pengembangan fakta. Pengertian Pendekatan Keterampilam Proses Keterampilan proses dapat merupakan teknik pengembangan keterampilan-keterampilan intelektual.alat bantu). Funk (dalam Moedjiono Dkk. Fakta. konsep serta prinsip ilmu pengetahuan. pada akhirnya akan 66 . 2. konsep. 1. konsep. dan prinsip ilmu pengetahuan yang ditemukan dan dikembangkan siswa berperan pula menunjang pengembangan keterampilan proses pada diri siswa. Konsekuensi yang harus diterima dengan penerapan PKP ini. guru tidak saja dituntut untuk mengembangkan keterampilan-keterampilan memproses dan memperoleh ilmu pengetahuan. Berkait dengan dua hal itu. Kesimpulan yang dapat ditarik dari uraian tentang Pendekatan keterampilan Proses ini adalah berikut. (2) penstrukturisasian pembelajaran secara didaktis yang mampu memfasilitasi bagi kemudahan anak dalam pembentukan makna (pengertian). maka model pembelajaran dengan pendekatan keterampilan proses menjadi salah satu acuan dalam pembelajaran saat ini. yang mampu menjadi pemicu terjadinya proses belajar pada anak. sosial. Lebih dari pada itu. 2002) mengungkapkan bahwa: (1) Pendekatan proses memberikan kepada siswa pengertian yang tepat tentang hakekat ilmu pengetahuan.

meskipun keterampilan-keterampilan tersebut saling bergantung. dan mengkomunikasikan. Dari pernyataan dalam dua kalimat sebelumnya. menyediakan suatu landasan keterampilan-keterampilan terintegrasi yang lebih kompleks. membuat tabulasi data. mengklasifikasi. saling berinteraksi dan berpengaruh satu dengan yang lain. mendinifisikan variabel secara operasional. dkk) Sejumlah keterampilan proses yang dikemukakan oleh Funk di atas. Sedangkan keterampilan-keterampilan terintegrasi terdiri dari: mengindentifikasi variabel. menganalisa penelitian. memprediksi. menyajikan data dalam bentuk grafik. merancang penelitian. menyusun hipotesa. dalam Moedjiono. menafsirkan. yakni: mengobservasi. meramalkan. 1986b:9-10) Funk (dalam Moedjiono. keterampilanketerampilan tersebut terdiri dari keterampilan-keterampilan dasar (basic skills) dan keterampilan-keterampilan terintegrasi (integrated skills). tidak dapat dikembangkan pada semua bidang studi untuk semuaketerampilan yang ada. Jenis-jenis Keterampilan dalam Keterampilan Proses Ada berbagai keterampilan dalam keterampilan proses.mengembangkan sikap dan nilai ilmuwan pada diri siswa. dalam kurikulum 1984 (Pedoman Proses Belajar Mengajar) dikelompokkan menjadi tujuh keterampilan proses. Keterampilanketerampilan proses yang perlu dikembangkan. C. mengumpulkan dan mengelolah data. masingmasing menitikberatkan pada pengembangan suatu area keterampilan khusus. keteramapilan-keterampilan proses dasar. menyimpulkan.. Dengan demikian unsur keterampilan proses. dkk. dan melaksanakan eksperimen. Keterampilan-keterampilan dasar terdiri dari enam keterampilan. ilmu pengetahuan. menggolongkan. kita dapat memperoleh gambaran bahwa keterampilan-keterampilan proses suatu saat dapat dikembangkan secara terpisah akan tetapi saat yang lain harus dikembangkan secara terintegrasi satu dengan yang lain. mengukur. Hal ini menuntut adanya kemampuan guru mengenal karakteristik bidang studi dan pemahaman terhadap masing-masing keterampilan proses. (Depdikbud. Adapun 7 (tujuh) keterampilan proses tersebut adalah mengamati. 67 . menggambarkan keterhubungan antar variabel. (Funk. 2002) lebih lanjut mengemukakan. merencanakan penelitian dan mengkomunikasikan. menerapkan. serta sikap dan nilai yang terjadi dalam kegiatan pembelajaran yang menerapkan PKP. Selain itu.

Mengamati bersifat kuantitatif apabila dalam pelaksanaannya selain menggunakan panca indera. Pembahasan menyangkut mengapa suatu keterampilan proses penting dikembangkan. perabaan. dan kegiatan lain yang sejenis. melakukan interprestasi tentang lingkungan kita. pendengaran. dan perasa/pencecap. Selain itu. mempertanyakan. Gage dan Berliner. dengan kata lain. akan terurai pada pembahasan berikut ini. Contoh kegiatan mengamati yang bersifat kuantitatif ialah menghitung panjang ruang kelas dengan satuan ukuran tegel. membandingkan rasa manis gula dengan sakarin (pengecap). 1.juga digunakan peralatan lain yang memberi informasi khusus dan tepat. (Fukn. yakni sifat kualitatif dan sifat kuantitatif. mengenali suara jengkerik (pendengaran). 1985:4. membedakan luas daerah satu dengan daerah lain. Mengamati bersifat kualitatif apabila dalam pelaksanaannya hanya menggunakan panca indra untuk memperoleh informasi. dapat menuntun keinginantahu. dan meneliti lebih lanjut.Penjelasan dari tiap-tiap keterampilan proses. Mengamati merupakan tanggapan kita terhadap berbagai obyek dan peristiwa alam dengan menggunakan panca indra. 68 . melalui observasi kita mengumpulkan data tentang tanggapan-tanggapan kita. menentukan struktur suatu obyek (perabaan). memikirkan. menentukan titik didih air dengan bantuan thermometer. Contoh kegiatan mengamati yang bersifat kualitatif ialah menentukan warna (penglihatan). manusia mengamati obyek-obyek dengan phenomena alam melalui panca indra: penglihatan. dan kegiatan-kegiatan yang menunjukkan penampakan dari keterampilan proses tersebut. mengenal bau tajam amoniak (penciuman). Informasi yang kita peroleh. penciuman. 1984:349) Mengamati memiliki dua sifat utama. kemampuan mengamati merupakan keterampilan paling dasar dalam memproses dan memperoleh ilmu pengetahuan serta merupakan hal esensial untuk mengembangkan keterampilan-keterampilan proses lain. pengertian keterampilan proses tersebut. Mengamati Melalui mengamati kita belajar tentang dunia sekitar kita yang fantastis.

perbedaan. lambang-lambang. konsep dan prinsip ilmu pengetahuan dalam bentuk suara. membuat laporan. Syarat-syarat dasar dari berbagai sistem pengelompokan adalah bahwa hal itu berguna sepenuhnya. dan kegiatan lain yang sejenis. tepat. 3. Mengkomunikasikan Kemampuan berkomunikasi dengan yang lain merupakan dasar untuk segala yang kita kerjakan. peta. Komunikasi efektif yang jelas. dan segala yang ada dalam kehidupan di sekitar kita. Hal ini didasarkan pada kenyataan bahwa semua orang mempunyai kebutuhan untuk mengemukakan ide. Mengkomunikasikan dapat diartikan sebagai menyampaikan dan memperoleh fakta. mengklasifikasikan cat berdasarkan warna. sama baiknya dengan kata-kata yang ditulis atau dibicarakan. semua adalah cara-cara komunikasi yang sering kali digunakan dalam ilmu pengetahuan. Grafik. Contoh-contoh kegiatan dari keterampilan mengkomunikasikan adalah mendiskusikan masalah. 69 . dan kebutuhan lain pada diri kita. lebih mudah apabila menentukan berbagai jenis golongan. dan keterhubungan serta pengelompokan obyek berdasarkan kesesuaiannya dengan berbagai tujuan. sehingga didapatkan golong-an/kelompok sejenis dari obyek dan/atau peristiwa yang dimaksud. Manusia mulai belajar pada awal-awal kehidupan bahwa komunikasi merupakan dasar untuk memecahkan masalah. dan tidak samar-samar serta menggunakan keterampilan-keterampilan yang perlu dalam komunikasi. dan/atau suara visual. Kita menentukan golongan dengan mengamati persamaan. diagram. dan kegiatan lain yang sejenis. peristiwa. persamaan matematika. membaca peta. Mengklasifikasikan Agar kita memahami sejumlah besar obyek. visual. perasaan. dan demonstrasi visual. hendaknya dilatih dan dikembangkan pada diri siswa. Contoh kegiatan yang menampakkan ketrampilam mengklasifikasikan adalah mengklasifikasikan makhluk hidup selain manusia menjadi dua kelompok: binatang dan tumbuhan.2. bagan. mengklasifikasikan binatang beranak dan bertelur. Mengklasifikasikan merupakan keterampilan proses untuk memilahkan berbagai obyek dan/atau peristiwa berdasarkan sifat-sifat khususnya.

dan kegiatan lain yang sejenis. Kegiatan-kegiatan yang dapat digolongkan sebagai keterampilan memprediksi. dan kegiatan lain yang sejenis. Keteraturan dalam lingkungan kita mengijinkan untuk mengenal polapola dan untuk memprediksi terhadap pola-pola apa yang mungkin dapat diamati kemudian hari. Untuk dapat membuat prediksi yang dapat dipercaya tentang obyek dan peristiwa maka dapat dilakukan dengan memperhitungkan penentuan secara tepat perilaku terhadap lingkungan kita. antara lain: berdasarkan pola-pola waktu terbitnya matahari yang telah diobservasi dapat diprediksikan waktu terbitnya matahari pada tanggal tertentu. berdasarkan perkiraan atas pola atau kecenderungan tertentu. serta mengkomunikasikan secara tepat dan efektif kepada yang lain. konsep. Mengukur Berapa banyak? Berapa jaraknya? Berapa ukurannya? Berapa jumlahnya? Pertanyaan-pertanyaan ini sering kita dengar atau ajukan dalam kehidupan sehari-hari dan kita perlu untuk memiliki kemampuan menjawabnya dengan mudah. mengklasifikasikan dan membandingkan segala sesuatu disekeliling kita. 5. Mengukur dapat diartikan sebagai membandingkan yang diukur dengan satuan ukuran tertentu yang telah ditetapkan sebelumnya. mengukur temperatur kamar. memprediksikan waktu yang dibutuhkan untuk menempuh jarak tertentu dengan menggunakan kendaraan yang kecepatannya tertentu. Memprediksi Suatu prediksi merupakan suatu ramalan dari apa yang kemudian hari mungkin dapat diamati. dan prinsip dalam ilmu pengetahuan. mengukur berat badan.4. atau keterhubungan antara fakta. Memprediksi dapat diartikan sebagai mengantisipasi atau membuat ramalan tentang segala hal yang akan terjadi pada waktu mendatang. Pengembangan yang baik terhadap keterampilan-keterampilan mengukur merupakan hal yang esensial dalam membina observasi kuantitatif. Contohcontoh kegiatan yang menampakkan keterampilan mengukur antara lain: mengukur panjang garis. 70 .

maka diperlukannya adanya rancangan penelitian. hipotesis yang diuji dan cara mengujinya. Kegiatan-kegiatan yang menampakkan keterampilan menyimpulkan. 7. siswa menyimpulkan bahwa lilin dapat menyala bila ada udara yang mengandung oksigen. Sebagai contoh. 71 . Menyimpulkan dapat diartikan sebagai suatu keterampilan untuk memutuskan keadaan suatu obyek atau peristiwa berdasarkan fakta. Pada umumnya perilaku manusia didasarkan pada pembuatan kesimpulan tetang kejadian-kejadian.6. diharapkan selalu dibuat pada setiap kegiatan penelitian. Merancang penelitian dapat diartikan sebagai suatu kegiatan untuk mendeskripsikan variabel-variabel yang dimanipulasi dan direspon dalam penelitian secara operasional. Menyimpulkan Kita mempunyai apresiasi yang lebih baik terhadap lingkungan kita. serta hasil yang diharapkan dari penelitian yang akan dilaksanakan. dan prinsip yang diketahui. Kita belajar untuk mengenal pola-pola dan memperkirakan pola-pola ini akan terjadi lagi pada kondisi yang sama. atau merenkonstruksi ilmu pengetahuan. belajar adalah merupakan suatu kesimpulan yang dibuat dari perubahan dalam perilaku si pelajar yang diamati. antara lain: berdasarkan pengamatan diketahui bahwa api lilin mati setelah ditutup dengan gelas rapat-rapat. jikalau kita mampu menjabarkan dan menjelaskan segala sesuatu yang membahagiakan dari sekitar kita. Merancang penelitian Seperti kita ketahui. konsep. Rancangan penelitian ini. maka keterampilan merancang penelitian perlu diberikan sejak dini. Berdasarkan pentingnya rancangan penelitian terhadap perolehan penelitian itu sendiri. Agar suatu penelituian dapat dilaksanakan secara baik dan menghasilkan sesuatu yang berguna dan bermakna. ilmu pengetahuan dan teknologi terlahir dari sejunmlah penelitian yang mendahuluinya. kemungkinan dikontrolnya variabel. Hasil-hasil penelitian boleh jadi mengkonstruksikan suatu ilmu pengetahuan.

menggambarkan hubungan antar variabel. antara lain: menyusun hipotesis. Kegiatan yang menyenangkan bagi anak. atau membongkarpasang mainannya sehingga anak tersebut memperoleh hal-hal baru dari kegiatannya. sehingga dapat diperoleh informasi yang menerima atau menolak ide-ide itu. Membaui Meraba Mencicipi. Setiap keterampilan terbina melalui beberapa kemampuan. bila diarahkan dan dihubungkan dengan pengujian hipotesis secara praktis dan akan menimbulkan kegiatan eksperimen sederhana. Anak sering kali terlibat "bermain" dengan hewan peliharaannya. antara lain: menguji kebenaran pernyataan bahwa semua zat memuai bila terkena panas. Bereksperimen dapat diartikan sebagai keterampilan untuk dapat mengadakan pengujian terhadap ide-ide yang bersumber dari fakta. dan prinsip ilmu pengetahuan. Keterampilan Proses dan Jabaran Kemampuan Keteram pilan proses terdiri atas tujuh keterampilan. menanam tanaman yang terkena sinar matahari langsung dan yang tidak langsung terkena sinar matahari. konsep. No Komponen Keterampilan 1 Mengamati Jabaran Kemampuan Mendengar Melihat Merasa (kulit). Contoh-contoh yang menampakkan keterampilan bereksperimen.Contoh kegiatan yang tercakup dalam keterampilan merancang penelitian. Keterampilan poses dan penjabarannya dapat dilihat pada daftar berikut. 8. Keterangan 72 . mendefinisikan variabel secara operasional. dan kegiatan yang lain. Bereksperimen Eksperimen merupakan salah satu bentuk penelitian yang sering kali dilaksanakan oleh seseorang tanpa disadari. dan kegiatan yang lain.

teori. atau keterampilan dalam situasi baru atau situasi lain Menghitung menentukan variabel mengendalikan variabel menghubungkan konsep Merumuskan pertanyaan 73 . hukum. atau hubungan antar data atau informasi Menggunakan informasi.2 Menggolongkan 3 Menafsirkan 4 Meramalkanmemprediksi 5 Mempratekkan Mengecap Menyimak Mengukur Membaca membandingkan Menyamakan Mengklasifikasi Mencari perbedaan Membedakan Mencari persamaan Mengkontrasikan Mencari dasar penggolongan Menaksir Menginterpretasi Memberi arti Mengartikan Memproposisikan Mencari bungan ruang/waktu Menemukan pola Menarik kesimpulan Menempatkan Menggeneralisasi Mengantisipasi berdasarkan ke-cenderungan pola. konsep. kesimPulan. nilai. Sikap.

bahan.6 Merencanakan Penelitian penelitian. atau penampilan 7 Mengkomunikasikan 74 . Menyusun hipotesis Membuat model Menentukan masalah/obyek yang akan diteliti Menentukan tujuan penelitian Menentukan ruang lingkup Penelitian Menentukan sumber data/ informasi Menentukan cara analisis Menentukan langkah-langkah pe ngumpulan data/informasi Menentukan alat.dan sumber kepustakaan Kepustakaan Menentukan cara melakukan penelitian Berdiskusi Mendeklamasikan Mendramakan Bertanya Merenungkan Mengarang Meragakan Mengungkapkan/melaporkan da lam bentuk lisan. tulisan. gerak.

dan pelanggaran tatatertib.(rumusan tujuan pembelajarannya sangat operasional. untuk menopang kelancaran belajar anak. keadaan sosioemosional kelas yang hangat dan menyenangkan. Sedangkan aspek sosio-emosional kelas merujuk pada aktualisasi hubungan interpersonal antar pribadi anggota kelas yang hangat dan harmonis. maka kondisi kelas mampu menumbuhkan dan menciptakan dinamika belajar yang tinggi. akrab dan kompak . Iklim kelas yang kondusif . ditandai oleh adanya fasilitasi belajar anak dari keempat variabel tersebut di atas. di samping perencanaan sistem pembelajarannya yang optimal. 75 . Gambaran umum kondisi kelas yang fasilitatif dapat diamati dari indikator –indikator perilaku anak dan kondisi fisik kelas seperti: tidak adanya penyimpangan perilaku. Dengan lain perkataan. bahan pembelajaran sudah relevan dengan tujuan. demikian pula material belajar dan media yang digunakan lengkap) --. sosial kelas. sosioemosional kelas dan aspek fisikal kelas. strategi pembelajarannya tepat. tanpa diikuti oleh iklim kelas yang kondusif. Aspek sosial kelas merujuk pada aktualisasi interaksi sosial dan disiplin sosial yang positif. Oleh karena itu. Pengertian Manajemen Iklim Kelas Manajemen iklim kelas yang baik diperlukan agar kelas menjadi kondusif bagi aktivitas belajar anak. efektif dan efisien. manakala guru tidak mampu mengelola kelas dengan baik. Dan aspek fisikal kelas merujuk pada keadaan fisik maupun kondisi fisis kelas yang kondusif untuk kegiatan pembelajaran. yakni keberadaan aspek kedisiplinan kelas. tidak akan mampu mengoptimalkan aktivitas belajar anak.BAB VI STRATEGI MANAJEMEN IKLIM KELAS A. Kedisiplinan kelas merujuk pada ketaatan dan kepatuhan perilaku anak terhadap norma-norma kelas. serta keadaan fisikal kelas yang memudahkan terjadinya dinamika belajar anak. Bagaimanapun cermatnya guru dalam merancang sistem pembelajaran -. iklim kelas dan ruang kelasnyapun juga harus kondusif. Keadaan iklim kelas dapat diukur dari kondisi variabel-variabel kelas berikut. hubungan sosial kelas yang dinamis. perencanaan sistem pembelajaran yang baik tidak dengan sendirinya mampu menciptakan aktivitas belajar anak secara optimal. Akibat fasilitasi oleh variabel-variabel tersebut.

mendorong perilaku belajar siswa di kelas akan bersifat penuh perhatian. dapat menyokong terwujudnya lingkungan belajar atau kelas yang efektif. menjaga. Manajemen kelas yang baik. Serangkaian kegiatan guru yang terkait dengan pelaksanaan tugas-tugas tersebut. Ada sejumlah aspek non pembelajaran yang ikut berpengaruh terhadap kemudahan dan keberhasilan belajar anak. manajemen kelas adalah serangkaian kegiatan guru untuk menciptakan. metode.Keberhasilan kegiatan pembelajaran. maka lingkungan belajar tidak terorganisasi. mengembangkan dan menyembuhkan. sumber belajar. (4) aspek fisikal (susunan tempat duduk. Lingkungan belajar yang terorganisasi melalui perencanaan manajemen kelas yang cermat. agar didapat kelas yang efektif untuk belajar. 1992:61). keadaan temperatur kelas. mengendalikan. media. sehingga masing-masing anak dapat mencapai tujuan belajarnya secara optimal. 1992:61). Manajemen kelas yang efektif adalah manajemen kelas yang dapat menumbuhkan kelas yang efektif. seperti keakuratan dalam penentuan tujuan. dan evaluasi. mempertahankan. dapat ditunjang ataupun dihambat oleh keadaan iklim kelas. Oleh karena itu. Lingkungan belajar yang terorganisasi melalui perencanaan manajemen kelas yang cermat. aspek aspek tersebut. interaksi sosial dan personal berjalan positif. seperti :(1) aspek psikologis anak (motivasi-persepsi-ekspektasi-perhatian). terkontrol. mendorong perilaku belajar siswa di kelas akan bersifat penuh perhatian. terkontrol. berbeda halnya apabila manajemen kelas buruk. disiplin diri sendiri berkembang dengan baik (Evans dan Brueckner. disiplin diri sendiri berkembang dengan baik (Evans dan Brueckner. Keberhasilan belajar anak di kelas juga tidak semata-mata ditentukan oleh keakuratan faktor-faktor pembelajaran. mempertahankan dan mengembalikan kondusifitas kelas. responsif. (3) aspek sosial (hubungan antar anak di kelas dan anak dengan guru). Berbeda halnya apabila manajemen kelasnya buruk. (1) 76 . maka lingkungan belajar tidak terorganisasi. Ciri-ciri kelas yang efektif adalah. dan organisasi kelas yang jelas. pencahayaan dll. menjaga. Manajemen kelas yang baik. responsif. interaksi sosial dan personal berjalan positif. (2) aspek emosional (kondisi emosional anak pada saat proses belajar berlangsung). materi. Adalah tugas guru untuk menciptakan. merupakan fungsi guru di bidang manajemen kelas. dapat menyokong terwujudnya lingkungan belajar atau kelas yang efektif. agar senantiasa dalam kondisi yang sebaik-baiknya untuk belajar anak.).

Sebaliknya.(4) aspek fisikal (susunan tempat duduk. mempertahankan dan menyembuhkan aspek-aspek non pembelajaran di kelas. manajemen kelas yang tidak efektif dapat menghambat kelangsungan dan keberhasilan kegiatan pembelajaran.suasana kelas yang tertib. (2) kebebasan belajar anak yang maksimal. aspek non pembelajaran tersebut. sumber belajar.). (1) suasana kelas yang tertib.-1982:1--3). 77 . pencahayaan dll. Kemudahan dan keberhasilan belajar anak di kelas tidak semata-mata ditentukan oleh keakuratan faktor-faktor pembelajaran. Ciri-ciri kelas yang efektif adalah. dan (5) organisasi kelas yang efektif (Cooper. seperti penentuan tujuan. Mengingat adanya aspek-aspek non pembelajaran yang turut serta berpengaruh terhadap pencapaian tujuan pembelajaran. mengendalikan. (2) kebebasan belajar anak yang maksimal. maka tugas guru dalam kaitannya dengan aspek-aspek non pembelajaran tersebut adalah tugas untuk menciptakan. (4) iklim sosio-emosional kelas yang positif. agar didapat iklim kelas yang produktif dan efektif untuk belajar. Sejumlah aspek non pembelajaran yang dimaksud adalah :(1) aspek psikologis anak (motivasi. Karena itu. materi. Manajemen kelas yang efektif adalah manajemen kelas yang dapat menumbuhkan kelas yang efektif. mengembangkan dan menyembuhkan. keadaan tem peratur kelas. agar senantiasa dalam kondisi yang sebaik-baiknya untuk belajar anak. dan (5) organisasi kelas yang efektif (Cooper. dan evaluasi.persepsiekspektasi-perhatian). manajemen kelas yang tidak efektif dapat menghambat kelangsungan dan keberhasilan kegiatan pembelajaran. (3) berkembangnya tingkah laku anak sesuai dengan tingkah laku yang diinginkan. manajemen kelas adalah serangkaian kegiatan guru untuk menciptakan. (3) aspek sosial (hubungan antar anak di kelas dan anak dengan guru). Sebaliknya. media. (3) berkembangnya tingkah laku anak sesuai dengan tingkah laku yang diinginkan. mempertahankan. (4) iklim sosio-emosional kelas yang positif. Serangkaian kegiatan guru yang berkait dengan pelaksanaan tugas-tugas non pembelajaran tersebut merupakan fungsi guru di bidang manajemen kelas.-1982:1--3). metode. (2) aspek emosional (kondisi emosional anak pada saat proses belajar berlangsung). menjaga. Masih ada sejumlah aspek non pembelajaran yang ikut berpengaruh terhadap kemudahan dan keberhasilan belajar anak. menjaga.

dan keutuhan organisasi kelas. (9) menunjukkan kehadiran. Manajemen kelas yang Bersifat Kuratif. kelas gaduh akibat adanya perilaku menyimpang dari beberapa anak. Kondisi kelas yang terganggu misalnya. aktualisasinya berupa kegiatan guru yang berkaitan dengan pengembangan dan pemertahanan ketertiban kelas.(1989) manajemen kelas yang bersifat preventif merupakan kegiatan mengantisipasi masalah (problem) kelas sebelum masalah itu terjadi. (4) bersikap demokratis. manajemen kelas yang bersifat preventif bertujuan untuk mencegah terjadinya masalah di kelas. Manajemen kelas yang bersifat preventif ini. (7) mengusahakan tercapainya kompromi dalam menetapkan aturan bersama. (6) mengarahkan anak untuk mampu menghasilkan aturan yang disepakati bersama.(8) memperjelas komunikasi. Manajemen kelas yang bersifat kuratif diterapkan manakala kondisi kelas terjadi gangguan. kondisi sosio-emosional kelas. kondisi sosial kelas. Hasibuan dkk. maupun fisikal. dengan mengembangkan prosedur yang sistematis. emosional. kedaan udara dalam kelas yang pengap dan menyesakkan nafas. sosial. (1991: 179--180). 78 . Manajemen kelas yang bersifat preventif. Oleh karena itu. menyebutkan manajemen kelas yang dikategorikan preventif meliputi tindakan guru yang : (1) bersikap terbuka terhadap anak. manajemen kelas yang bersifat preventif adalah seperangkat kegiatan guru yang diarahkan untuk mencegah terjadinya gangguan terhadap efektivitas dan produktivitas iklim belajar anak. secara sengaja merencanakan bagaimana menghindari terjadinya masalah tersebut. Kuratif berarti penyembuhan.B. kebebasan anak untuk berekspresi. Dengan lain perkataan. Kegiatan preventif berarti kegiatan pencegahan atau berjaga-jaga agar tidak sampai terjadi masalah-masalah yang mengganggu efektivitas dan produktivitas iklim belajar anak. dan (2) kuratif. anak-anak masuk kelas dengan menunjukkan tingkah laku yang tidak disiplin. Sifat Kegiatan Manajemen kelas Sifat kegiatan manajemen kelas meliputi: (1) preventif. (2) bersikap menerima dan menghargai anak. artinya manajemen kelas yang berfungsi untuk mengembalikan kondisi kelas yang terganggu kedalam keadaansemula. baik masalah individual. (5) mengarahkan anak untuk pencapaian tujuan kelompok kelas. dll. terjadi konflik terbuka antara beberapa anak saat proses belajar berlangsung. (3) bersikap empatik. Menurut Jacobsen dkk.

tetapi memberikan respon positif bagi tingkah laku yang positif. (8) memberikan tugas yang menuntut kekuatan fisik. (9) tidak memberikan respon dan melarang anak untuk merespon kepada anak yang menunjukkan tingkah laku menyimpang. sehingga tidak berperilaku yang menimbulkan gangguan belajar di kelas. Secara ideal. PEMBINAAN DISIPLIN Kedisipilinan siswa di kelas merupakan unsur perilaku di kelas yang sangat berpengaruh terhadap kehidupan belajar di kelas itu sendiri. (11) memperbaiki partisipasi. C. (4) membicarakan situasi pelanggaran dan bukan pelanggarnya. menyatakan disiplin adalah kepatuhan terhadap sejumlah pola perilaku yang secara sosial dapat diterima. (10) tidak menyalahkan siswa scara langsung. akan menampakan keadaan kelas dimana masing-masing anak dapat: (1) mengendalikan dirinya. (Ed) . (1991:180) menyebutkan bentuk-bentuk kegiatan manajemen kelas yang bersifat kuratif adalah : (1) penguatan negatif. William W. (2) setiap anak mampu memahami batas-batas perilaku yang dapat diterima oleh semua anggota kelas. dll. (2) penghapusan. (12) mendistribusikan partisipasi. (14) mendamaikan konflik antar siswa atau antar kelompok siswa.ataupun keadaan kelas yang tegang karena guru marah-marah. manajemen kelas yang berfungsi untuk mengembalikan kondisi kelas dari keadaannya yang terganggu tersebut adalah manajemen kelas yang bersifat kuratif. keadaan yang kondusif untuk belajar anak. perilaku disiplin juga menyangkut 79 . Tugas manajemen kelas yang bersifat kuratif adalah mengembalikan kondisi kelas dalam keadaan yang normal. (4) menghayati akan tugas dan tanggungjawab belajar yang diikutinya. Disiplin dapat diartikan sebagai suatu perilaku yang aktualisasinya bersandarkan pada norma-norma yang berlaku. (13) menurunkan ketegangan kelas. Kelas yang disiplin. Keadaan kelas yang penuh kedisiplinan. (3) hukuman. kehidupan belajarnya akan tampak lancar. Tidak terlihat munculnya peilaku-perilaku yang keluar dari ketentuan belajar. 1985. (3) tumbuhnya tanggungjawab terhadap diri sendiri dan sosial kelas. Wayson. Masalahmasalah ganguan kelas tersebut dapat menyangkut masalah sosial kelas. (7) memberikan tugas yang menuntut keberanian. masalah sosio-emosional kelas maupun masalah fisikal kelas. (5) bersikap masa bodoh terhadap pelanggaran. Hasibuan dkk. (6) memberikan tugas yang bersifat memimpin.

maka tata-tertib antara komunitas yang satu akan berbeda dengan komunitas yang lain. Akibatnya. Demikian pula. Kedisiplinan dari masing-masing anak sesuai dengan aturan dan tata tertib kelas. komunitas ke-RT-an. Oleh karena tata-tertib keberlakuannya hanya sebatas pada komunitas tertentu. nilai-nilai dan sikap yang diaktualisasikan pada perilaku. Tata-tertib adalah seperangkat aturan yang yang secara eksplisit (tertulis) dibuat oleh suatu komunitas tertentu yang berfungsi untuk mengatur perilaku anggota komunitas yang bersangkutan atau orang lain yang bersangkut-paut dengan komunitas tersebut. Tanpa adanya kedisiplinan dari masing-masing anak. masing-masing anak bertindak sesuai dengan kehendak masing-masing. Ketika lampu merah menyala. misalnya adalah simbol norma bagi pengguna jalan.kepatuhan seseorang terhadap sangsi sosial. dikelas terdapat seperangkat norma yang mengatur perilaku siswa maupun guru. Norma-norma mengatur perilaku siswa dan guru. Nilai dalam pengertiannya yang luas. benturan kepentingan antar anak di kelas sangat mungkin akan terjadi. Akibatnya. berarti kelas tidak ada ketertiban. ditetapkan perilaku dan atau tindakan yang tidak boleh dan yang diperbolehkan. diantara komunitas akan terdapat perbedaan-perbedaan Norma pada dasarnya adalah standart perilaku yang dijadikan patokan untuk menetapkan antara perilaku yang diperbolehkan dan yang tidak diperbolehkan. komunitas sekolah. norma-norma. sama seperti dalam pengguna jalan yang tidak mematuhi lampu lalu lintas. Demikian pula sangsi-sangsi yang dikenakan kepada pelanggaran terhadap tata-tertib. Komunitas tertentu dalam hal ini misalnya. bertalian dengan makna yang didapat dari proses penilaian terhadap obyek yang dinilainya. yang dengan norma-norma itu. maka proses pembelajaran tidak bisa berlangsung dengan semestinya. dalam kehidupan kelas sangat diperlukan. tubrukan antar pengguna jalan tidak terhindarkan lagi Sumber-sumber acuan kedisiplinan berupa seperangkat tata tertib. Gambaran kondisi kelas yang tidak ada kedisiplinan dari anak. Lampu lalu lintas. maka semua pengguna jalan wajib berhenti. komunitas keluarga dan sejenisnya. nilai-nilai dan etika yang diacu untuk mengatur perilaku bagi anggota suatu komunitas kelas atau sekolah tertentu. Keadaan kelas sangat mungkin wujudnya hanya berupa kekacauan. Pengguna jalan dapat melanjutkan perjalanan ketika lampu hijau menyala. Sebab. Jika demikian halnya. Makna yang 80 .

norma. (6) aturan negara. nilai. etika yang dilanggarnya. Pelanggaran terhadap tata-tertib. nilai dan etika yang telah hidup dimasyarakat maupun yang dibuat lembaga. adalah kelas yang kondusif bagi mobilitas sistem sosial (Cooper. norma . dan lain-lain Etika adalah norma-norma yang mengatur tata kesopanan perilaku dan kepatutan tampilan seseorang bertalian dengan pakaian dan cara-cara berinteraksi atau berkomunikasi dengan antar anggota sosial kelas atau sekolah. etis atau tidak etis. nilai dan etika pada gilirannya merupakan azas dan landasan perilaku. Contoh. Dilihat dari obyek penilaiannya. sehingga kelas yang efektif dan produktif. nilai dapat bertalian dengan (1) pribadi. kedisiplinan pada dasarnya merupakan kesediaan individu untuk berpola perilaku sesuai dengan tata-tertib. norma. karena dia seorang penulis. maka nilai-nilai yang ditetapkan bermakna pribadi. sangat bervariasi sesuai dengan jenis tata-tertib.didapat dari penilaian itu. Ketika kriteria itu didasarkan atas kepentingan dirinya. Di lihat dari standart penilaian yang dipakai untuk menilai. pengguna nilai bisa bersifat pribadi. (3) etika (4) kemanusiaan. Sangsi mana yang akan diterima. (5) agama . 81 . (2) perilaku yang mengacu pada kualifikasi tindakan yang bermakna baik atau buruk. Kelompok anak di kelas sebagai suatu sistem sosial memiliki ciri-ciri sebagaimana yang dimiliki oleh sistem sosial pada umumnya.1982:79). terpuji atau tidak terpuji. (3) aturan. komputer sangat bernilai. nilai bisa bertalian dengan : (1) benda – material. dan juga bersifat sosial. Bertolak dari contoh tersebut. bergantung kriteria yang digunakannya. komputer itu tidak punya arti apa-apa. tetapi bagi petani tradisional. norma. Acuan kedisiplinan bersumber dari tata-tertib. norma. (7) lembaga. nilai dan etika kesopanan dan kepatutan yang disepakati. D Iklim Sosial kelas Kajian tentang iklim sosial kelas bertolak dari asumsi bahwa kelas yang di dalamnya terdiri dari sejumlah siswa merupakan komunitas sosial atau sistem sosial. bermoral atau tidak bermoral. Tata-tertib. Jembatan memiliki nilai sosial karena untuk kepetingan orang banyak. (2) sosial. yakni bagi kepentingan orang banyak. nilai dan etika berimplikasi terhadap dikenakannya sangsi-sangsi. Bertolak dari paparan diatas dapat disarikan bahwa.

dan orientasi pada pencapaian tujuan kelompok kelas. membina iklim sosial kelas adalah seperangkat kegiatan guru yang mengandung makna untuk menciptakan. mempertahankan dan mengendalikan keeratan hubungan sosial anak. persepsi dan kerjasama yang positif diantara anak maupun antara anak dengan guru. semangat produktivitas. kasus-kasus sosial seperti pelanggaran tata tertib. persepsi sosial. penyimpangan tingkah laku. sebuah kelas sesungguhnya merupakan sebuah masyarakat kecil. Ruang kelas merupakan tempat berinteraksinya anak dengan latar belakang sosial yang berbeda-beda. maka menciptakan iklim sosial kelas berarti kegiatan guru yang bermakna menumbuhkan iklim pergaulan sosial yang positif yang dilandasi oleh sikap. iklim sosial kelas sangat rawan kemungkinannya untuk terganggu. yang tidak hanya merupakan kumpulan anak-anak belaka. Peranan utama guru dalam kaitannya dengan kelas sebagai sistem sosial adalah menciptakan. dapat terjadi pula di kelas. kerjasama sosial. Mengingat hal itu. seperti sikap sosial. Pola interaksi sosial yang dimaksud berkaitan dengan bentuk-bentuk hubungan sosial anak maupun guru. menurut Waller (1932). Membina iklim sosial kelas Membina mengandung arti menciptakan. tugas guru adalah menciptakan dan mengembangkan keeratan hubungan sosial dengan jalan menumbuhkan sikap saling menghargai dan mengembangkan komunikasi yang sehat dan terbuka yang dilandasi oleh norma-norma yang disepakati bersama (Cooper. Bertolak dari batasan di atas.Seperti halnya dikatakan oleh Durkheim (1956). ruang kelas merupakan titik pertemuan dari hubungan sosial yang saling terjalin (Robinson. Dengan demikian.1986:140). mempertahankan dan mengendalikan. Begitu pula halnya. Dan mengendalikan iklim sosial kelas berarti kegiatan guru yang bermakna 82 . mempertahankan dan mengendalikan pola interaksi sosial kelas agar kondusif bagi kelancaran kegiatan instruksional. 1982:38). Sedangkan iklim sosial kelas adalah pola interaksi sosial antar anggota sosial kelas. Seperti halnya masyarakat pada umumnya. baik pola interaksi sosial antar anak maupun interaksi sosial antara anak dengan guru. mengembangkan. dll. Sedangkan mempertahankan iklim sosial kelas berarti kegiatan guru yang bermakna menjaga kondisi perilaku sosial anak di kelas agar tetap positif dan kondusif bagi kelancaran kegiatan instruksional. Terkait dengan peranan tersebut.

banyak pelanggaran tata tertib kelas. Bahkan banyak masalah-masalah sosial kelas yang laten dan tersembunyi. dll. Terutama untuk kelas-kelas anak usia adolesence (remaja). Baik masalah yang bersifat terbuka. tanggung jawab sosial kelas rendah. saling menggoda. masalah sosial kelas tersebut. dapat menghambat aktivitas instruksional. Keadaan ini baru dapat dipahami guru saat kegiatan-kegiatan yang memerlukan kerja sama dilaksanakan. dll. kelas sebagai satu keutuhan organisasi sosial. dll. yakni pola interaksi sosial yang bersifat positif dan yang bersifat negatif. Pola interaksi sosial kelas bersifat positif manakala pola interaksi sosial yang berkembang mendukung kelancaran kegiatan instruksional. terhindar dari adanya penyimpangan-penyimpangan tingkah laku oleh individu tertentu maupun kelompok. berpengaruh sekali terhadap kelancaran belajar anak. berkelai di kelas. disiplin sosial rendah. Unsur-Unsur dalam Pembinaan Iklim Sosial Kelas Schmuck dan Schmuck menyebutkan enam unsur pembinaan terhadap iklim sosial kelas yang efektif dan produktif. Misalnya.mencegah hal-hal yang dapat merangsang timbulnya gangguan iklim sosial kelas. adanya partisipasi aktif dari setiap anggota kelas untuk melaksanakan kegiatan diskusi. tidak ada kebersamaan. suasana sosial kelas mengindikasikan adanya rasa kebersamaan. (2) 83 . Masalah-masalah sosial kelas tidak selamanya aktual. Lebih-lebih masalah sosial kelas yang bersifat terbuka. sering ribut. membuat keonaran kelas. yakni (1) harapan. hubungan sosial anak renggang. Sebaliknya. berkelai di kelas. interaksi sosial kelas bersifat negatif manakala pola interaksi sosial yang berkembang. tidak saling menyapa. berbicara dengan temannya. individualis. Misalnya. stratifikasi sosial tampak secara menyolok. Meskipun tersembunyi. Anak usia adolesence mampu menyembunyikan masalah sosial kelas yang dialaminya dari pengamatan guru. banyak penyimpangan tingkah laku oleh individu maupun kelompok. kesamaan hak dan kewajiban. Sehingga guru tidak dapat menangkap masalah-masalah sosial kelas yang sebenarnya terjadi. demokratis. Pola interaksi sosial anak di kelas dapat memiliki dua kecenderungan. maupun yang terselubung. Membina iklim sosial kelas dapat pula berarti aktivitas guru yang dapat meniadakan terjadinya masalah-masalah sosial kelas. Misalnya antar anak dapat bekerjasama secara harmonis dalam kerja kelompok.

Kemenarikan dalam kaitan ini adalah tumbuhnya rasa simpati dan empati diantara anggota kelas. Harapan. akan terwujud suasana kelas saling tertarik satu sama lain. Guru maupun siswa di kelas mempunyai harapan-harapan tertentu. maka hubungan sosial kelas dapat terhindar dari konflik sosial kelas. guru selaku manajer kelas berfungsi untuk menumbuhkan iklim sosial kelas yang berlandaskan hubungan manusiawi dan kerjasama. saling menghormati. (3) kemenarikan. 84 . 1986: 166). dan harapan teman-teman sekelasnya. Sedangkan empati adalah rasa ikut merasakan kejadian yang dirasakan oleh perasaan orang lain (Rahmat. maka hubungan sosial kelas akan tumbuh secara positif. Simpati berarti dapat menempatkan diri pada posisi perasaan orang lain. Untuk mewujudkan harapannya tersebut. Hakekat kepemimpinan adalah human relationship. harapan siswa. Dalam kultur jawa kedua istilah tersebut dinamakan tepo sliro ( BI: tenggang rasa). Iklim sosial kelas yang berdasar atas kedua konsep perilaku tersebut. Guru menaruh harapannya pada perilaku belajarnya anak. Harapan yang sinkron dari berbagai pihak gilirannya dapat menjadi harapan bersama. Demikian pula apabila secara kultural masing-masing individu anggota kelas dapat menempatkan dirinya pada tempatnya masing-masing (jawa: ngrumangsani--tahu diri). yakni harapan guru. dua aspek penting dalam kepemimpinan adalah kekohesifan kelas dan produktivitas kelas (Suprihadi. guru ataupun siswa melakukan aktivitas atau perilaku tertentu tertentu. Sedangkan prinsip dasar kepemimpinan adalah motivasi. demikian pula siswa menaruh harapannya pada guru maupun pada temantemannya. Dalam kaitannya dengan pencapaian tujuan. Dalam kaitan tersebut. Manakala hubungan sosial kelas dilandasi oleh rasa simpati dan empati. 1982:79--80). sehingga iklim sosial kelas dapat terjaga. dan (6) keeratan (Cooper. Guru bertugas sebagai penggerak aktivitas belajar anak. (4) norma. Oleh karena itu. Konflik sosial kelas terjadi dapat bersumber dari adanya benturan harapan. dan penuh penghargaan.kepemimpinan. (5) komunikasi. maka tugas guru dalam manajemen kelas adalah sinkronisasi sejumlah harapan dari semua pihak. 1993). Kepemimpinan. Berkaitan dengan konsep tersebut. Oleh karena itu aktivitas guru maupun siswa di kelas tidak jauh dari upaya mewujudkan harapannya tersebut. guru berfungsi sebagai motivator. Kemenarikan.

kerjasama anak akan meningkat. sehingga kelas dirasakan sebagai tempat yang menyenangkan. gaya kepimpinan. merasa amat tertarik terhadap kelompok kelasnya itu scara keseluruhan.Norma. pengelola kelas yang efektif ialah yang mampu menciptakan kelompok yang erat dan memiliki norma yang terarah pada tujuan. dan (3) karena kelompok itu memberikan prestise tertentu kepada anggotanya. pikiran dan perbuatan dari masing-masing anggota kelas. Norma menjadi ukuran perasaan. Komunikasi sosial yang terbuka mampu menumbuhkan suasana kelas yang bebas dari prasangka-prasangka sosial yang negatif. gilirannya dapat menjaga keutuhan kelas. Oleh karena itu. dengan demikian. Kelas yang erat. Sebagaian kesimpulan dari pendapat Schmuck dan Schmuck. Menyertai norma adalah sangsi bagi pelanggar norma. dan ditegakkan secara konsekuen akan mampu mengurangi terjadinya penyimpangan kelas. Komunikasi. yang harus diupayakan guru adalah adanya norma kelas yang jelas dan dapat diterima oleh semua anggota kelas. termasuk gurunya. Kelompok yang erat memiliki norma-norma kelompok yang jelas. Keeratan. Dengan demikian. Schumuck dan Schumuck menekankan bahwa keeratan merupakan hasil dari dinamika antara harapan-harapan yang ada dalam hubungan interpersonal. Keeratan merupakan hal yang penting untuk kelompok yang produktif. Komunikasi yang dilandasi oleh adanya saling keterbukaan diantara anggota kelas dapat menumbuhkan terjadi hubungan interpersonal yang kokoh. Sangsi yang jelas dan disepakati oleh kelas. pola kemenarikan dan arus komunikasi yang ada disuatu kelompok kelas melalui penggunaan komunikasi dua arah. Norma adalah standar perilaku anggota kelas. dapatlah dikatakan bahwa mereka menekankan pentingnya kemampuan guru untuk 85 . Schumuck dan Schumuck melihat beberapa alasan yang mendorong berkembangnya keeratan dalam kelompok (1) karena adanya minat yang besar terhadap tugas-tugas kelompok. Adalah tugas guru untuk mendorong tumbuhnya kerjasama kelas. Keeratan kelompok dapat tumbuh apabila kebutuhan individu dapat terpenuhi dengan jalan menjadi anggota kelompok itu. kelompok kelas erat apabila sebagaian besar anggota kelompok kelas. Hambatan-hambatan sosial kelas dapat terjadi karena komunikasi sosial kelas yang tidak lancar. (2) karena para anggota saling menyukai. Keeratan atau kekohesifan hubungan sosial kelas menjadi dasar dari kerja sama diantara anak dan antara anak dengan guru di kelas.

perlu mengungkapkan harapan-harapan yang ada dalam hubungan interpersonal antar anggota kelompok kelas. Guru hendaklah mewujudkan keterampilan berkomunikasi yang efektif dan membantu siswa mengembangkan keterampilan seperti itu. 4. dan menyediakan kesempatan bagi siswa untuk mendiskusikan secara terbuka proses kelompok. dan sikap-sikap individu siswa. dan membantu siswa mengembangkan suasana keakraban berkawan dan keakraban hubungan guru-siswa. 3.2. Guru hendaklah meningkatkan keeratan kelompok dengan jalan menumbuhkan dan mempertahankan kelompok kelas yang memiliki ciri-ciri adanya harapan-harapan yang dimengerti secara jelas. dan berusaha sekuat tenaga untuk menerima dan memberi dukungan kepada setiap siswa. membangun saluran komunikasi yang terbuka yang mendorong siswa menyatakan secara konstruktif pikiran-pikiran dan perasaannya. 2. norma kelompok. 5. Implikasi dari pendapat ini ialah berikut ini. Guru hendaknya mewujudkan pengaruh-pengaruh yang bersifat terarah pada tujuan dengan jalan menerapkan tingkah laku kepemimpinan. menenyediakan kesempatan bagi siswa untuk kerjasama dengan baik. 1. Guru. kepemimpinan yang 86 . Guru hendaklah membantu siswa mengatasi konflik antara peraturan sekolah. menerima semua siswa dan mendorong siswa untuk saling menerima. memahami harapan-harapan itu berdasarkan informasi-informasi baru. mendorong siswa agar mampu bertanggung jawab atas tingkah lakunya sendiri. meningkatkan interaksi antar siswa. bersama-sama siswa. dan menyebarkan kepemimpinan dengan membagikan fungsi-fungsi kepemimpinan bersama siswa serta mendorong siswa untuk melakukan kegiatan-kegiatan kepemimpinan. memperkuat harapan-harapan (yang baik) berdasarkan kemampuan siswa (dan tidak berdasarkan ketidak kemampuan siswa).menciptakan dan menelola kelompok kelas yang berfungsi secara efektif dan terarah pada tujuan. menerapkan berbagai teknik pemecahan masalah dan diskusi kelompok untuk membantu siswa mengembangkan norma-norma yang produktif dan terarah pada tujuan. Guru hendaknya memperlihatkan empati dan membantu siswa mengembangkan saling pengertian yang disertai sikap empati di antara sesama anggota kelompok kelas. yang memungkinkan mereka saling mengenal dan bekerja sama.

dan keakraban perkawanan yang tinggi. empat jenis kegiatan pemudahan tersebut dapat diperhatikan dalam rincian berikut ini. (1) mengusahakan terbinanya kesatuan dan kerjasama. Kegiatan Pemudahan Johnson dan Bany mengemukakan empat jenis tindakan pemudahan yakni. 1. menumbuhkan rasa saling memiliki. empati. serta pemahaman anggota kelompok terhadap tujuan-tujuan yang akan dicapai. (3) menerapkan cara-cara pemecahan masalah. tugas guru adalah mendorong terjadinya interaksi dan komunikasi. penerimaan. Untuk itu. dan membantu siswa untuk memahami tujuan-tujuan bersama. yaitu pemudahan (fasilition) dan mempertahankan (main essence).tersebar dengan baik dan terarah pada tujuan. a. Maksud kegiatan pemudahan adalah mengembangkan kondisi sosial kelas agar kondusif bagi efektivitas pembelajaran. mendiskusikan pikiran dan perasaan-perasaan mereka. Keeratan di antara anggota kelas dapat terbina apabila diantara anggota kelas tersebut tumbuh rasa saling menyukai. Mengusahakan terbinanya kesatuan dan kerjasama Kegiatan ini berfungsi untuk membina keeratan anggota kelas. jenis struktur yang ada dalam kelompok. b. Secara singkat. 1982) mengemukakan dua jenis kegiatan manajemen kelas yang paling penting. Manajemen Iklim Sosial Kelas Johnson dan Bany (Cooper. Mengembangkan Aturan dan Prosedur Kerja Aturan diperlukan sebagai akibat dari tuntutan dalam bertingkah laku bersama. Maka tugas guru adalah membuat keanggotaan kelompok kelas dapat memberikan kepuasan diantara mereka. Guru perlu menyediakan kesempatan untuk saling bekerjasama. Guru yang mengelola kelas secara efektif melaksanakan kedua macam tindakan tersebut. dan saluran komunikasi yang terbuka. Pemudahan merupakan tingkah laku pengelolaan yang mengembangkan atau mempermudah perkembangan kondisikondisi yang efektif di kelas. (2) mengembangkan aturan dan prosedur kerja. dan (4) mengubah tingkah laku kelompok. Johnson dan Bany menegaskan bahwa keeratan kelompok bergantung pada frekuensi interaksi dan komunikasi antar siswa. menerima dan menyokong semua siswa untuk mengembangkan diri. Sedangkan prosedur kerja merupakan aturan yang berkaitan 87 .

atau jika ingin bertanya kepada guru. maka siswa akan bertingkah laku menyimpang. Anggapan dasar ini menasehatkan agar guru menyediakan kesempatan bagi siswa untuk terlibat dalam diskusi untuk memecahkan masalah. Anggapan dasar yang melatar belakangi strategi ialah bahwa. Demikianlah. membimbing siswa dalam proses pemecahan masalah. pengajaran yang efektif tergantung pada sampai berapa jauh guru mampu mengembangkan aturan-aturan dan prosedur seperti itu. melatih siswa dalam mengembangkan keterampilan pemecahan masalah. Dengan demikian amatlah perlu bagi guru membantu kelompok kelas mengganti tujuan-tujuan dan tingkah laku anggota kelompok dengan tujuantujuan dan tingkah laku yang lebih sesuai. yaitu tujuan-tujuan dan tingkah laku yang memuaskan bagi anggota kelompok dan sesuai dengan tuntutan pengajaran (sekolah) 88 . Perbedaannya adalah. Menerapkan Cara-Cara Pemecahan Masalah Strategi yang baik sekali di pakai dalam mengatasi masalah-masalah sosial kelas ini adalah pendekatan proses kelompok. (2) analisis masalah. d. jika siswa-siswa diberi kesempatan. dilatih dan dibimbing seperlunya akan berkehendak dan bertanggung jawab berkenan dengan tingkah laku mereka di dalam kelas. (3) mempertimbangkan alternatif pemecahan (4) menilai hasil pemecahan dan memperoleh umpan balik.dengan interaksi dalam suasana latihan. Proses pemecahan masalah meliputi: (1) mengenali (mengidentifikasikan) masalah. sedangkan proses pengubahan yang direncanakan itu bertujuan agar cara-cara pemecahan yang telah direncanakan itu dimaksudkan untuk mengembangkan kondisi positif di dalam kelompok dengan jalan mengganti tujuan-tujuan yang tidak diinginkan dengan tujuan-tujuan kelompok itu bertentangan atau tidak sesuai dengan tuntutan pengajaran. Suatu prosedur kerja misalnya mengatur bagaimana tingkah laku siswa setelah selesai mengerjakan tugas tertulis di dalam kelas. proses pemecahan masalah bertujuan memecahkan masalah. Mengubah Tingkah laku Kelompok Meliputi penggunaan teknik-teknik pengubahan yang telah direncanakan yang mirip dengan pemecahan masalah kelompok. Johson dan Bany menekankan pentingnya metode diskusi kelompok untuk mengembangkan aturan dan prosedur seperti itu serta pemahaman dan kepatuhan siswa pada aturan dan prosedur yang dimaksud c.

89 . d. Guru perlu bertindak untuk mengurangi faktor-faktor yang mendorong terjadinya konflik. menekankan kajian pada hubungan interpersonal (hubungan psikologis) antar anggota kelas. (1) mempertahankan dan memperbaiki semangat. guru perlu senantiasa memperbaharui semangat kelas melalui keeratan diantara anggota kelas. ada tiga hal yang dapat dilakukan guru (1) melakukan kegiatan pemudahan dan pemertahanan efektivitas kelompok. Mengatasi Konflik Kelas Johnson dan Bany (Cooper. (2) mengatasi konflik. Iklim Sosio-emosional Kelas Iklim sosio-emosional kelas. Meningkatkan pemahanan tujuan-tujuan kelompok. dan (3) mengurangi masalah-masalah pengelolaan. menetapkan aturan bersama. (5) mengembangkan penilaian atas alternatif penyelesaian konflik. dan menghilangkan kemungkinan terjadinya frustrasi pada kelas c. (1) perlu ditetapkan pedoman tingkah laku belajar bersama di kelas. (4) mengembangkan kesepakatan. Oleh karena itu. (3) segera bertindak untuk meredam gejala-gejala perpecahan kelompok agar tidak berkembang secara kronis. (3) mengenali sebab-sebab konflik dan mencari alternatif penyelesaiannya. diskusi. Untuk itu. Mempertahankan Semangat Kelas Semangat kelas perlu dipertahankan agar produktivitasnya dan keeratan kelompok dapat dipelihara. meningkatkan interaksi dan komunikasi. (2) mendiagnosis dan menganalisis kelompok agar dapat mengetahui dengan segera kemungkinan terjadinya perpecahan kelompok. 1982) berpendapat untuk mengurangi dan mengatasi konflik. Memperkecil Timbulnya Masalah Untuk memperkecil timbulnya masalah. melalui kerjasama. menghilangkan susana yang mengancam timbulnya perpecahan kelas. Kegiatan Pemertahanan Kegiatan pemertahanan meliputi tiga jenis kegiatan. Guru perlu menerapkan pola kepemimpinan yang adil dan demokratis. b. a. E. (2) mengungkapkan perbedaan pandangan yang mungkin terjadi.2. kerja kelompok.

Suasana psikoso-sial berhubungan dengan suasana psikologis dari keseluruhan anak dalam kelas. 90 . suasana kelas yang mencemaskan. dan lain-lain. atau pola psikososio-emosional yang berkembang di kelas. dan hangat. tetapi dirasakan oleh semua anggota kelas. Oleh karena itu. Misalnya kelas yang gembira. Inti dari hubungan interpersonal adalah komunikasi pribadi. atau tidak ada hambatan psikologis yang berarti. Suasana psikososial yang berkembang di kelas merupakan pula ciri dari iklim sosio-emosional kelas. Suasana psikoso-sial kelas yang bersifat negatif adalah suasana psikososial yang bersifat tidak menyenangkan semua anggota kelas. kelas yang kohesif (akrab. ditandai oleh adanya hubungan interpersonal di kelas yang tidak harmonis dan tidak kohesif. Cooper (1982:63) menjelaskan bahwa iklim sosio-emosional kelas yang positif merupakan fungsi dari kondisi hubungan interpersonal yang positif antar siswa dan siswa dengan guru di kelas. Disamping itu. kelas yang tegang. Iklim sosio-emosional kelas menjadi baik apabila hubungan interpersonal yang terjadi di kelas juga baik. menggembirakan. hangat dan nyaman). iklim sosio-emosional kelas juga merupakan fungsi dari iklim psikososial yang positif. Contoh suasana kelas yang positif misalnya suasana kelas yang akrab.Iklim sosio-emosional kelas adalah kecenderungan-kecenderungan suasana psikologis yang mewarnai hubungan interpersonal anak di kelas. Sebaliknya iklim sosio-emosional kelas yang buruk dan tidak berkembang. Suasana psikososial kelas dapat bersifat negatif dan atau bersifat positif. Iklim sosio-emosional kelas dapat merupakan refleksi dari efektivitas hubungan interpersonal antar anak dan antara anak dengan guru di kelas. keadaan iklim sosio-emosional kelas dapat ditelusuri dari keadaan komunikasi antar pribadi yang berkembang di kelas. Perasaan kejiwaan ini tidak hanya dirasakan oleh individu-individu tertentu saja. tidak ada tekanan-tekanan dari guru atau dari anak-anak tertentu yang ingin menguasai kelas. Sedangkan suasana kelas yang bersifat positif adalah suasana psikososial kelas yang menyenangkan semua anggota kelas. suasana kelas yang menakutkan. Contoh suasana kelas yang menegangkan. kelas yang tertekan. Bertolak dari itu. suasana kelas yang nyaman. iklim sosio-emosional kelas adalah fungsi dari hubungan interpersonal dan iklim psikososial yang terjadi di kelas saat kegiatan instruksional berlangsung.

1. (4) produktivitas belajar. dan (2) gaya komunikasi yang mementingkan proses. Jones and L. (12) perubahan. 1998:70). b. (3) orang. (2) proses. Orientasi Tindakan Karakteristik guru yang gaya komunikasinya berorientasi pada tindakan. 1998:93). (1) hasil belajar. ditinjau dari isi komunikasinya.F. (5) melompat-lompat dari satu pendapat ke pendapat yang lain. yakni (1) tindakan. Orientasi dan Gaya komunikasi Pierre Casse (Sujak.S. (11) keberhasilan. dan dua jenis gaya komunikasi.1990) mengelompokan orientasi gaya kepemimpinan kedalam empat tipe orientasi gaya komunikasi. (6) kemajuan belajar. (1) pragmatis. guru cenderung bertindak dan berbicara yang berkait 91 .Karakteristik komunikasi dari masing-masing orientasi gaya komunikasi dan jenis gaya komunikasi tersebut. (7) tanggungjawab belajar. karakteristik tindakan guru bersifat. guru senantiasa berbicara tentang. menyebabkan anak-anak mempunyai penyesuaian diri yang lebih baik dengan sekolah. guru maupun teman-temanya Keterampilan Komunikasi Guru di Kelas Keterampilan berkomunikasi merupakan fondasi dari manajemen kelas yang efektif ( V. Jones.S. (2) sasaran belajar (3) prestasi belajar. Penelitian Davidson and Lang (1960) mencatat bahwa siswa-siswa yang merasa senang dengan gurunya memiliki prestasi belajar yang tinggi dan memperlihatkan perilaku yang produktif. Sedangkan ditinjau dari segi proses. (8) balikan (9) tantangan. Orientasi Proses Gaya komunikasi guru yang berorientasi pada proses. ditinjau dari segi isi. Jones. (6) bersemangat. (4) cepat memutuskan. (13) keputusan. dan (4) ide. (3) tidak sabar. Jones and L. Demikian pula penelitian Truax dan Tatum (1966) memperlihatkan bahwa guru yang empatik dan mempunyai pandangan yang positif terhadap anak-anak.Hubungan interpersonal yang mendorong terwujudnya iklim sosioemosional kelas yang positif menjadi perhatian mengingat pencapaian prestasi belajar siswa maupun perilaku siswa di kelas sangat dipengaruhi oleh kualitas hubungan guru-murid ( V. (5) efisiensi belajar. (2) langsung pada pencapaian tujuan.F. dapat diuraikan berikut a. (10) pengalaman. yakni (1) gaya komunikasi yang mementingkan isi.

(1) spontan. tindakan guru bersifat. interaksi verbal antara guru-siswa di kelas dapat dibedakan ke dalam empat jenis. c. (6) hati-hati. (5) kemungkinan. (11) perincian. (9) pengertian. (1) ucapan penstrukturan pembelajaran. motivasi. (4) subyektif. Sementara dari segi proses. Orientasi Orang Gaya komunikasi guru yang berorientasi pada orang. (10) sensitivitas. (16) hubungan. (7) isu-isu. (3) kreativitas. (5) emosional. (1) imajinatif. (4) kerjasama. (6) komunikasi. (1) konsep. (5) pengawasan. Sedangkan dari segi proses. Sementara dari segi proses. (9) observasi. (3) perencanaan. (1) sistematis. (2) inovatif. (6) perseptif. (3) faktual. (11) persoalan. (8) analisis. karakteristik tindakan guru bersifat. (5) tidak realistik. yang dapat 92 . (4) egosentris. (14) nilai-nilai. (6) perancang besar. (2) logis. yakni ungkapan guru yang berfungsi untuk memfokuskan perhatian anak terhadap topik pembelajaran yang akan dipelajari. (5) kelompok. (12) kewaspadaan. (3) sulit dimengerti. (3). (3) hangat. (9) cara-cara baru. (6) kreatif. Tipe komunikasi verbal yakni tipe komunikasi dengan menggunakan bahasa. Tipe Komunikasi Guru di Kelas Tipe komunikasi guru di kelas dapat dibedakan dalam dua pola. (7) perasaan. (8) saling bergantung. Menurut Bellack. (2) dapat membagi perasaan. (5) tidak emosional. Orientasi Ide Karakteristik tindakan dan ucapan guru yang memiliki gaya komunikasi yang berorientasi pada ide adalah. (2) ungkapan permintaan. (2) prosedur. (10) peingkatan. (4) kesempatan.tentang. (13) kepercayaan. (2) kharismatik. (14) apa yang baru dalam suatu bidang. (2) kebutuhan. (7) penuh ide. (13) alternatif. d. (4) berbicara panjang. (8) semangat kelompok. dan (7) sabar. (6) pengujian. dari segi isi komunikasinya memiliki karakteristik tindakan dan berbicara tentang. (4) pengorganisasian. (1) orang. (7) sensitif. (12) potensi. sedang tipe komunikasi non verbal yaitu tipe komunikasi dengan menggunakan bahasa tubuh. 2. (15) harapanharapan. dan (8) provokatif. yakni tipe komunikasi verbal dan tipe komunikasi non verbal. karakteristik tindakan guru bersifat. (1) fakta-fakta. (10) bukti. (7) percobaan. (17) pengembangan diri.

(3) anggukan kepala. (9) sikap badan. (4) gerak isyarat. Sikap suportif sangat diperlukan untuk mengembangkan kualitas hubungan interpersonal. Penentu rasa percaya yang ketiga adalah kejujuran. (2) kontak pandang. memiliki lima fungsi. ada tiga faktor penentu rasa percaya kepada yang lain. Ada tiga hal yang sangat menentukan kualitas hubungan interpersonal di kelas. Disebutkan. Komunikasi non verbal yang dilakukan guru di kelas menurut Miles Patterson. (5) pakaian. (4) latihan kontrol sosial. (3) ungkapan tanggapan. Stephens dan Valentin mengamati ada sepuluh perilaku guru yang bersifat non verbal yakni. Rasa percaya dapat terjadi manakala berdasarkan pengalaman. dan (10) susunan tempat duduk (Ornstein. (7) sentuhan. Sikap suportif menurut Jack Gibb (1961) bercirikan: deskriptif (penyampaian persepsi dan perasaan tanpa menilai). mengklarifikasi atau memutuskan dalam kaitannya dengan ungkapan penstrukturan. yakni merasakan apa yang dirasakan orang lain. Dengan kata lain dapat menerima orang lain sebagimana adanya. (2) sikap suportif. (4) ungkapan yang merupakan reaksi guru yang berfungsi untuk mengubah. Menurut Rakhmat (1986:165). dan sikap terbuka. menilai sesuatu seperti cara pandang yang dipakai orang lain. dengan maksud untuk mendorong respon siswa. Pengembangan Kualitas Komunikasi Interpersonal Efektivitas komunikasi antar pribadi di kelas dapat dilacak dari kualitas komunikasinya. (2) interaksi. permintaan dan penanggapan (Ornstein. 1990:537). dan (3) kejujuran. Berbeda dengan empati adalah simpati. (6) jarak interaksi. (1) menerima. menurut Rakhmat (1986) yakni: (1) rasa percaya. orientasi 93 . (1) senyuman. dan (5) fasilitasi pencapaian tujuan. yang berfungsi untuk memenuhi harapan. (1) penyediaan informasi. tidak mengkianati dan laian-lain. Sedangkan kualitas komunikasi dapat diukur berdasarkan bagaimana komunikasi itu dilakukan (Rakhmat. 1990: 539). menerima berarti kemampuan berhubungan dengan yang lain tanpa menilai dan mengendalikan. (2) empati. tidak seorangpun yang senang berhubungan secara interpersonal dengan orang yang tidak jujur. (8) perubahan posisi.berupa tanya jawab tentang topik yang akan dipe-lajari. orang yang dipercaya tersebut berlaku jujur.1986: 162). Dalam pengalaman. (3) ekspresi. Sedangkan empati adalah menempatkan posisinya orang lain dalam diri sendiri. Dengan empati kita dapat memandang.

dst. menasehati. 1980: 49). menerima kritik. empati (menempatkan orang lain dalam dirinya). (2) keterampilan memberikan balikan tentang prestasi akademik dan (3) keterampilan dalam menyampaikan harapannya kepada siswa. Teknik Berkomunikasi dengan Siswa secara Efektif Keterampilan berkomunikasi menurut V. mengritik. rasional.masalah (mencari pemecahan bersama). Sedang kebalikannya adalah sikap defensif yakni sikap dalam komunikasi yang bercirikan: evaluatif (bersikap menilai). menyetujui 8. Komunikasi personal antara guru dengan murid di kelas dapat dibina apabila guru mampu menghindar dari gaya bicara yang dapat menimbulkan ketimpangan komunikasi. tidak menyetujui. mendiagnosis. mengajari. mempermalukan 9. 1. menyebut nama. dan provisionalism (menerima pendapat orang lain). taktisstrategis (manipulatif).F. menceramahi. Jones (1998: 94-95) dibagi kedalam dua kategori yakni (1) keterampilan menyampaikan pesan dan (2) keterampilan menerima pesan. memberi pesan-pesan. Karakteristik guru yang bersikap terbuka adalah obyektif. personal. memperingatkan. Thomas Gordon (Charles. memberi argumen 6.S. mengidentifikasi dua belas gaya bicara yang dapat menimbulkan ketimpangan komunikasi antara guru dan murid di kelas. menganalisis 94 . Sikap terbuka berpengaruh besar dalam pembentukan kualitas hubungan interpersonal. mendesak. 4. mengadili. memberi saran-saran 5. menggurui 4. dan kepastian ( pendapatnya sebagai hal yang mesti benar) (Rakhmat. Keterampilan mengirim pesan secara umum dikategorikan dalam tiga kelompok yakni (1) keterampilan mengemukakan perilaku siswa yang perlu diubah. superioritas (menunjukkan kelebihan). kotbah moral. memuji. mengarahkan. Jones dan L. mentertawakan. persamaan (tidak membedakan). menyalahkan 7. dan mengomando 2. tidak memiliki motif pribadi. menginterpretasi. 1986:168--170). mengancam 3. kontrol (mengendalikan). spontanitas (tidak menyimpan motif pribadi). netralis (impersonal). familier.

Hindarkanlah usaha diagnosis dan pragnosis yang menghasilakan pemberian ciri-ciri tertentu pada siswa yang sering kali tidak tepat. Kurangi penolakan siswa dengan jalan tidak memerintah melakukan sesuatu yang dapat membangkitkan siswa untuk mempertahankan diri. perasaan yang kuat dari ekpressi anak.10. 2. humor. Kemukakan perasaan yang benar-benar dari hati sanubari. 3. mengasyikan Ketika berkomunikasi dengan anak. sebab hal itu dapat menghilangkan harga diri siswa. 4. mendukung 11. Menyatakan kepada anak mengenai situasi yang bagaimana yang membuat mereka merasa senang. Hilangkan kekerasan dan beri kesempatan kepada siswa untuk bertindak secara merdeka. Kenalilah. 2. membingungkan (mengacaukan). 8. Jangan menilai sifat pribadi siswa. 95 . Ginot (Cooper. Bersama anak. yaitu berikut ini. dan menghindari pernyataan yang salah dimata anak. melacak. 3. Jelaskan keadaan sebagaimana adanya. jaga kontak pandang. 6. Dengarkan secara aktif. Refleksikan kembali dengan memparafrase atau mengikhtisarkan. dan ide-ide serta perasaan siswa yang membangkitkan kesadaran harga dirinya. dan tunjukkan bahwa anda mengikuti apa yang dikatakan anak. Jelaskanlah prosesnya. Hindarilah pertanyaan atau komentar yang dapat menimbulkan kemarahan dan mengundang sikap bertahan. menginterograsi 12. 1. hormatilah. menghibur. 4. menarik kembali. tanpa menyalahkan atau jangan antagonis dengan anak. bukan kritik 9. bukan menilai hasil atau orangnya. Hindarilah penggunaan kata-kata kasar. 7. bertanya. 5. 1. bersimpati. berikanlah bimbingan. 10. lebih baik menghindar dari dua belas gaya bicara tersebut dan lebih tepat jika guru melakukan berikut ini. bekerja sama untuk memecahkan masalah. menenangkan. 1982:65) mengemukakan daftar yang berisi saran-saran untuk guru dalam berkomunikasi secara efektif.

membantu siswa mencapai kesimpulan atau keputusan tentang apa yang hendaknya dilakukan berdasarkan penilaiannya terhadap keadaan. 5. 3. Glasser (Cooper.11Tahanlah keinginan untuk memberikan pemecahan yang segera terhadap masalah yang dihadapi siswa.mengajukan alternatif-alternatif. 6. 96 . 4. pakailah waktu yang tersedia untuk membimbing siswa sehingga mereka mampu mengatasi sendiri masalah yang ada.Sadarilah dan amatilah pengaruh kata-kata tertentu terhadap siswa. 13. 2. Memberikan penguatan apabila siswa melaksanakan rencana yang dibuatnya. memusatkan perhatian pada hal-hal yang dilakukan siswa yang ikut membantu timbulnya masalah. 15. 14. pakailah pujian-pujian yang bersifat menghargai siswa. Dengarkanlah apa yang dikatakan para siswa dan doronglah mereka untuk menyatakan ide dan perasaan-perasaan mereka. mengusahakan agar siswa tahu bahwa guru mengetahui kemajuan yang dicapai siswa. secara pribadi terlibat dalam dalam kegiatan bersama siswa. Dengan demikian guru mendorong timbulnya tanggung jawab pribadi. 12. Kembangkanlah otonomi siswa. menjelaskan tingkah laku siswa tanpa memberikan penilaian kepada siswa itu. Berusahalah untuk berbicara singkat saja. hindarilah memberikan ceramah yang panjang lebar dan bertele-tele karena hal itu tidak akan memotivasi siswa. hindarilah pemakaian pujian-pujian atas pertimbangan yang tidak wajar. 1982) mengemukakan proses dengan delapan langkah yang hendaknya dilakukan oleh guru untuk membantu siswa mengubah tingkah lakunya. menya-takan kesediaan untuk membantu siswa dalam memecahkan kesulitan-kesulitan siswa. Membantu siswa merencanakan tindakan yang lebih baik diperlukan. yang dibicarakan ialah masalahnya. karena hal itu bersifat produktif. bukan orangnya. Membimbing siswa dalam melaksanakan tindakan yang telah dipilihnya. menerima siswa yang bersangkutan tetapi tidak menerima tingkah lakunya yang menyimpang itu. karena hal itu bersifat destruktif. Membantu siswa melakukan penilaian terhadap tingkah lakunya yang menimbulkan masalah itu. 1.

membantu siswa mencoba lagi membat rencana yang lebih baik dan mengharapkan tekadnya yang penuh untuk melaksanakan rencana itu. Kondisi fisikal kelas yang dapat dimanipulasi guru. Kondisi kelas yang menimbulkan gangguan belajar misalnya kelas yang kurang terang.apabila siswa memang gagal. temperatur ruang kelas. misalnya susunan tempat duduk. sirkulasi udara yang tidak lancar. Oleh karena itu.7. Baik penyimpangan perilaku yang bersifat individual. Tidak mempersoalkan alasan mengapa siswa memang gagal melaksanakan tinakan yang telah direncanakan -. pengertian membina kondisi fisikal kelas dalam kaitannya dengan manajemen kelas di sini adalah merencanakan. yaitu kondisi fisikal kelas yang dapat dimanipulasi guru dan kondisi kelas yang tidak dapat dimanipulasi guru. menunjukkan bahwa siswa memerlukan rencana yang lebih baik. lokasi sekolah. Untuk kondisi fisikal kelas yang tidak dapat dimanipulasi guru. Kondisi kelas yang demikian itu. membantu siswa memahami bahwa siswa itu bertanggung jawab atas tingkah lakunya sendiri. susunan tempat duduk dan bangku yang tidak relevan dengan format kegiatan belajar yang diterapkan guru. Sedangkan kondisi fisikal kelas yang tidak dapat dimanipulasi guru. tempat duduk yang kurang sehingga anak duduk berdesakan. F. Sementara kegiatan manajemen kelas terhadap kondisi fisikal kelas. dan sejenisnya. mengatur. kelas yang mudah terinterferensi oleh aktivitas lain di luar kelas. dengan sendirinya bukan bagian dari kegiatan manajemen kelas. misalnya disain bangunan ruang kelas. gilirannya dapat merangsang timbulnya penyimpangan-penyimpangan perilaku anak. memberi kesempatan siswa mengalami akibat-akibat perbuatannya yang menyimpang itu. lingkungan kelas yang ramai kendaraan. memanfaatkan 97 . hanya yang berkaitan dengan kondisi yang dapat dimanipulasi guru. mengkomunikasikan sikap bahwa guru sebenarnya kurang mau membantu. 8. Bahkan kondisi fisikal kelas juga dapat menjadi pemicu munculnya penyimpangan-penyimpangan perilaku anak di kelas. maupun kelompok. Kondisi fisikal kelas dapat dikategorikan dalam dua kategori. temperatur kelas yang panas. tetapi tidak menghukumnya. Pengelolaan Fisikal kelas Kondisi fisikal kelas dapat menjadi sumber gangguan belajar siswa manakala kondisinya tidak kondusif. Menerima alasan-alasan kegagalan berarti.

(7) artefak. perlengkapan fisik ruang kelas berbeda pula. Pada tingkatan yang berbeda. dimana posisi guru. penerangan. (4) temperatur. kursi siswa. temperatur ruang. menyebutkan kondisi fisikal kelas (physical environment of the classroom) meliputi segala sesuatu yang ada di ruang kelas: papan buletin. (2) Waktu. (6) penerangan. Ruang kelas yang bersih. apa saja alat peraga yang perlu disiapkan. apakah diperlukan OHP. Untuk suatu kegiatan tertentu. memudahkan siswa untuk berinteraksi. sehingga mampu memaksimalkan produktivitas kerja. menjadi tempat kerja yang menyenangkan. (5) warna. alat-alat peraga. (1) ruang. Penyusunan yang sesuai. Lingkungan Fisikal Kelas Evans dan Brueckner (1992:93). Oleh karena itu. dimana layar OHP ditempatkan. Sehingga ruang kelas yang rapi dan menarik dapat memberi dampak yang positif bagi guru dan siswa yang sedang bekerja. (1982:77) menyebutkan lingkungan ruang kelas itu mencakup. papan tulis. Todd dan Mancillas dalam Barker. perlengkapan ruang kelas berbeda dengan perlengkapan ruang kelas untuk tingkatan sekolah menengah. Seseorang yang masuk kelas dengan penampilan kelas yang rapi dan menarik akan memberikan respon yang positif. Manajemen fisikal ruang kelas meliputi kegiatan guru untuk mengatur format fisikal kelas. Pengaturan keseluruhan perlengkapan kelas tersebut amat penting bagi penampilan kelas. dapat memberikan dampak positif bagi kelancaran dan keberhasilan kegiatan instruksional. untuk tingkat pendidikan dasar. Disain Ruang Kelas Pada umumnya ruang kelas memiliki perlengkapan yang meliputi: bangku atau meja beserta tempat buku siswa. dan menarik.kondisi fisikal kelas untuk semaksimal mungkin bagi kelancaran dan kemudahan proses instruksional. meja dan kursi guru beserta tempat buku guru. nyaman. Hal penting yang berhubungan dengan perlengkapan fisik ruang kelas tersebut adalah penyusunan atau pengelolaannya. Bagi guru maupun siswa ruang kelas adalah tempat mereka bekerja. rapi. furniture. berbeda pula dengan perlengkapan ruang kelas 98 . bagaimana susunan meja siswa. (3) suara. apakah dengan format yang ditetapkan memungkinkan anak mudah dikontrol. dan lain-lain. tempat cuci tangan guru. editor. memudahkan siswa untuk berpartisipasi di kelas. lemari buku. dan lain-lain.

(5) posisi pintu. tempat cuci tangan. Area lalu lintas di ruang kelas. Kemudahan mengamati seluruh anak di kelas. 5. yakni (1) ukuran ruang kelas. Perbedaan tersebut dipengaruhi oleh perbedaankebutuhan belajar dari masing-masing tingkatan pendidikannya. Guru tidak dapat mengubah yang sudah ada dalam ruangan.Guru harus dapat melihat semua siswa untuk mengurangi masalah managerial dan meningkatkan supervisi pengajaran. lemari. area audiovisual. guru harus mempertimbangkan letak pintu. disain ruang kelas ditentukan oleh beberapa faktor. (6) alat-alat peraga yang digunakan guru. menyebutkan susunan ruang kelas terdiri atas beberapa area. 1. dan tempat pengerat pensil. harus mudah dan dapat dijangkau sehingga aktifitas belajar dimulai dan berakhir tepat waktu. perlu di tempat terbuka dan mudah didatangi. 3. kloset. Fleksibel. Hal-hal yang sering digunakan seperti. almari buku. area guru. yaitu: area akademik. Material pembelajaran. jendela. Mengatur ruang sesuai dengan keadaan yang sudah ada. grafik dan gambar yang usang disingkirkan. (2) jumlah siswa per kelas. 7. Lebih baik diujung atau bagian belakang ruang jauh dari tempat bising. stop kontak dan seterusnya. Desain harus fleksibel sehingga dapat dimodifikasi untuk aktifitas yang berbeda dan kelompok yang berbeda. harus khusus dan tenang. cendela. cuci tangan. (7) pengalaman guru. Perkakas dan peralatan. (3) jumlah deret bangku dan kursi. 99 . 2. Meja guru harus berada di lalu lintas yang sepi. tempat peraut pensil. maka guru dapat mengatur misalnya bangku jangan terlalu dekat dengan jalan keluar dan kabel tidak melintang di ruang tengah.untuk tingkatan pendidikan tinggi. area rekreasi. area individual siswa. (4) kelengkapan peralatan kelas. Selanjutanya Ornstein menyebutkan tujuh faktor pertimbangan dalam mendisain ruang kelas. Tas dasar pertimbangan tersebut. harus bersih dan siap pakai. 4. tempat papan tulis. Masing-masing area memerlukan kelengkapan dan pengaturan yang sesuai dengan keperluannya. Visibilitas. Oleh karena itu untuk mengatur ruang kelas. Area tempat belajar. Ornstein (1990:406) menyebutkan. 6. Mercer dan Mercer (1989:83--84). Siswa dapat melihat guru bayangan OHP. demontrasi tanpa memindahbangku atau memutar kepala. Peralatan disimpan dalam ruangan. Meja-kursi yang sudah tua.

atau papan display ataupun transparansi OHP. Berdasarkan format belajar tersebut. Everton (1987) dalam Eggen dan Kauchak (1994: 494-495). Serupa dengan itu. (2) belajar secara kelompok. kelompok. Disebutkan ada tiga pola organisasi belajar di kelas yang meliputi pola kompetitif. Ornstein (1990:401) membagi tiga format dasar pembelajaran. Disain Tempat Duduk 1. (3) individualized instruction. Accesibility.C. dkk. juga mempertibangkan pola struktur organisasi belajar siswa. siswa perseorangan dengan guru. mengimplikasikan pengaturan susunan tempat duduk. menyangkut kemudahan arus keterlibatan anak dalam aktivitas interaksi antar siswa maupun interaksi guru dengan siswa. dan pola individualistik. Jacobsen. dan (3) belajar secara individual. accesibility. kelompok kecil dengan guru. Sementara distractibility berhubungan dengan tidak mudahnya kelas terganggu oleh hal-hal lain yang ada di luar kelas. pola koperatif. menyebutkan perlunya mempertimbangkan tiga hal dalam mendesain ruang kelas.(1989:240). menyebutkan lima dasar susunan instruksional sebagai dasar untuk pengaturan ruang kelas. Lima dasar susunan instruksional tersebut meliputi: susunan kelompok besar dengan guru. Kriteria Pengaturan Tempat Duduk Siswa Format belajar berdasarkan pengaturan anak dalam belajarnya dapat dibedakan menjadi. dan individual. susunan tempat 100 . yakni (1) pembelajaran klasikal (whole-group instruction/ large-group instruction). (1) belajar secara klasikal. misalnya ruang kelas yang tidak mudah terganggu oleh anak yang sedang bermain di luar kelas. dan lain-lain. peralatan dan pengaturan bahan-bahan belajar yang diperlukan. Visibility berarti disain ruang kelas yang memungkinkan semua anakdapat melihat dengan jelas tulisan guru di papan. (2) pembelajaran kelompok kecil (small-group instruction). dan bahan belajar dengan siswa. Sehubungan dengan pertimbangan-pertimbangan tersebut. dkk. Termasuk dalam tataan disain ini adalah kemudahan guru dalam memonitor semua anak di kelas. yakni: visibility. Jacobsen. pengaturan posisi tempat duduk anak dapat diformat secara klasikal. Kelima dasar susunan instruksional tersebut. yang disajikan di depan kelas. Mercer dan Mercer (1989:-84). peer teaching. (1989:242). dan distractibility. Di samping tiga pertimbangan tersebut di atas.

Englewood Cliff: PrenticeHall. Alternatif Susunan Tempat Duduk Secara tradisional. partisipasi siswa di kelas cenderung terbatas. Teaching and You. A Bell & Howel Information Company. Teaching Student with Learning Problems. Evans dan Brueckner. maupun individualistik. 1990:401). pola tapal kuda dan sejenisnya yang memungkinkan siswa dapat saling bertatap muka dan berinteraksi. 1980. 1982 Communication in the classroom. Ohio: Merrill Publishing Company A Bell & Howel Information Company. 1989. Misalnya pola melingkar. Jakarta: Depdikbud. Massachusets: Allyn and Bacon A Division of Simon & Schuster. Si Louis Toronto: CV. KEPUSTAKAAN Barker. 1989. 1992. Ohio: Merill Publishing Company. 1982. Perbedaan format belajar tersebut berimplikasi pada susunan tempat duduk yang diperlukan. Individualizing Instruction. Jacobsen Dkk. indirect instruction. (1989).duduk anak menurut Jacobsen. preparing. Inc. Needham Heights. Pengajaran yang berorientasi pada siswa. Charles. Selanjutnya Adams dan Biddle menemukan pula bahwa dengan pola tradisional tersebut. Ed. 2.Penelolaan Kelas. dkk. alternatif. Methods For Teaching A Skill Approach. Mosby Company Cooper. and succeeding. commiting. Guru yang berorientasi pada student Centered instruction. Mercer and Mercer. dan berkomunikasi secara hangat dan bersahabat dengan siswa. Dikti. memilih pola pengaturan tempat duduk yang bersifat informal. cenderung menolak bentuk pengaturan tempat duduk secara tradisional tersebut.Inc. studi yang dilakukan Adams dan Biddle mendapatkan bahwa guru cenderung berada di depan kelas dan 85 % waktunya untuk mengajar secara klasikal (Ornstein. Columbus. 101 . dapat diatur secara tradisional. Columbus.

Kepemimpinan Manajer. Psikologi Komunikasi. Suprihadi. Inc. Bandung : CV. Rakhmat.Ornstein. 1993. Jakarta: Pusdiklat Dipdikbud.1990. 102 . Abi. 1990. Sujak. Eksistensi dalam Perilaku Organisasi. Strategies for effective Teaching. 1986. Malang: Penerbit IKIP Malang. Pengembangan Proses Belajar-Mengajar. Remaja Karya. USA: Harper Collins Publisher. Metodologi Pengajaran Umum.

Demikian pula ceramah dapat digunakan untuk menjelaskan hubungan antar ide atau konsep yang dicermahkan atau menjelaskan hubungan antara teori dan hasil-hasil penelitian. Tetapi jika bahan tersebut banyak dan mudah diperoleh. Gage dan Berliner (1981:457). penggunaan metode ceramah juga tidak tepat. guru dapat mendorong timbulnya inspirasi bagi pendengarnya. metode 103 . sintesis. Seperti ditunjukkan oleh Mc Leish (1976). ceramah juga telah lama menjadi alat yang dipergunakan untuk menyampaikan ilmu pengetahuan kepada siswa. Ceramah adalah penerangan secara lisan atas bahan pembelajaran kepada sekelompok pendengar untuk mencapai tujuan pembelajaran tertentu dalam jumlah yang relatif besar. dapat dicapai beberapa tujuan. Hindu dan China misalnya.BAB VII PEMBELAJARAN DENGAN METODE CERAMAH Metode ceramah telah lama dipergunakan untuk menyampaikan infomasi kepada sekelompok pendengar. melalui ceramah. Terlebih ketika bahan-bahan belajar yang tercetak belum banyak diterbitkan. Ceramah cocok untuk penyampaian bahan belajar yang berupa informasi dan jika bahan belajar tersebut sukar didapatkan. Sampai saat ini. Mc Leish (1976) memperkirakan usia penggunaan metode ceramah sudah lebih dari dua ribu tahun. metode ceramah masih dominan dalam pembelajaran di sekolah. Orang-orang Yunani. 1993:143). telah menggunakan ceramah sebagai alat utama untuk menyampaikan informasi (Suprihadi. evaluasi dan tujuan yang berupa keterampilan. Demikian pula untuk penyampaian bahan yang mempunyai struktur yang kompleks dan abstraks. Dalam tradisi pembelajaran. penggunaan ceramah kurang efisien. ceramah menjadi andalan dalam sistem pembelajaran. Dengan metode ceramah. sejak beberapa abad yang silam. Untuk tujuan belajar yang berupa kognitif tingkat tinggi seperti kemampuan analisis. menyatakan metode ceramah cocok untuk digunakan dalam pembelajaran dengan ciri-ciri tertentu.

memperlihatkan bahwa mereka yang mendengarkan ceramah dengan waktu 15 menit dapat mengingat kembali 41 % fakta yang diceramahkan. A. 1996). Ceramah cocok untuk pembangkitan minat dan motivasi belajar.ceramah tidak efektif. untuk pembelajaran yang memerlukan retensi jangka panjang. Hasil penelitian membuktikan bahwa konsentrasi siswa menurun dengan cepat setelah lebih dari 20 menit guru menggunakan ceramah secara terus-menerus (Budiardjo. 2. Mc Leish (1966) mencatat bahwa seusai ceramah. Ini berarti ceramah tidak tepat digunakan untuk waktu yang lama. Oleh karena ceramah memang metode pembelajaran yang bersifat one way communication. dalam Moedjiono. sedangkan stelah satu minggu. Tujuan Penggunaan Metode Ceramah Penggunaan metode ceramah memiliki beberapa tujuan. Untuk mengarahkan siswa memperoleh pemahaman yang jelas tentang masalah yang dihadapi. 3. tentang pendidikan orang dewasa me. Demikian pula. prinsip berdasar penalaran dan objektivitas. Penggunaan ceramah secara terus menerus tanpa divariasikan dengan teknik-teknik yang lain dapat menurunkan konsentrasi siswa. Untuk melibatkan siswa dalam berpikir melalui pemecahan masalah. daya ingat anak terhadap bahan ceramah hanya mencapai 40 %. Untuk meningkatkan partisipasi siswa dalam kelas. Sementara mereka yang mendengarkan ceramah dengan waktu dengar selama 30 menit. 1989: 5). 1. Untuk membantu siswa memahami generalisasi. Ed. rules. Menurut Head (1974) atas dasar penelitian Trenaman (Sudiran. dkk. ingatan siswa terhadap bahan ceramah menurun tinggal 15--20 %. 104 . Tujuan penggunaan metode ceramah untuk pembelajaran adalah berikut ini (Turney. 1994 :15).nyebutkan bahwa orang dewasa yang mendengarkan ceramah melalui siaran radio. ceramah tidak efektif. hasil tes bahkan hanya mencapai 25 %. ceramah juga tidak tepat.

Komponen Kejelasan Bahasa yang digunakan guru harus lugas. (4) penyajian secara deduktif. Pilihan katanya perlu disesuaikan dengan perkembangan bahasa dan kemampuan daya nalar siswa. (2) bertolak dari yang dekat dengan anak. (3) penyajian secara induktif. Pengungkapan pernyataan-pernyataannya dari berbagai seginya. Struktur penyampaian bahan ceramah merupakan bagian yang tak kalah pentingnya . 105 . hendaknya tepat. agar pesan yang disampaikan dapat dipahami anak dengan baik. Demikian pula gunakan struktur kalimat yang sederhana dan menhindari sedapat mungkin penggunaan kalimat kompleks. B. Penggunaan kalimat yang tidak logis dan tidak gramatikal perlu dihindari. Penyaji dapat menggunakan berbagai pilihan struktur penyampaian dengan pertimbangan tertentu yang matang. baik dari segi pilihan kata. (5) berangkat dari bahan yang meprasyarati untuk memahami konsep diatasnya yang lebih tinggi. Untuk membantu siswa dalam apresiasi dan memperoses penalaran serta penggunaan bukti dalam memecahkan keraguan. dan tepat. Struktur penyajian dapat berupa: (1) bertolak dari yang mudah ke yang sukar. Memperoleh umpan balik dari siswa tentang kualitas pemahamannya dan mengatasi kesalah pahaman. sederhana. 1. Kelancaran dalam pengungkapan pernyataan sangat dibutuhkan untuk memudahkan siswa dalam menangkap keutuhan makna yang diceramahkan.4. pengucapan maupun volume dan intonasi suara (prosodi). (6) bertolak dari konsep kongkrit ke yang abstrak. Kalimat-kalimat yang dipakai sebaiknya menggunakan kata dan istilah yang lugas. Keterampilan Dasar Berceramah Agar ceramah dapat mencapai tujuan secara efektif. Keterampilan berceramah memiliki komponen pokok berikut ini. 5. maka guru perlu menguasai keterampilan dasar berceramah.

dan "kesimpulan pokok adalah . Pemberitahuan kepada siswa tujuan belajar yang akan dicapai. 106 . C. Penyajian penjelasan awal secara garis besar (review) materi yang akan diceramahkan. Penggunaan Penekanan Selama memberikan penjelasan guru harus memusatkan perhatian siswa pada rincian-rincian masalah yang esensial dan mengurangi sedikit mungkin informasi yang tidak esensial.2. "jangan lupa". 4. benda. ada beberapa prinsip yang perlu diperhatikan guru. diagram. Hal ini dapat dilakukan guru dengan memberi kesempatan siswa bertanya atau menjawab pertanyaan guru. 2. 3. Prinsip-prinsip Penggunaan Metode Ceramah Agar pelaksanaan metode ceramah efektif. Menggunakan bermacam contoh: padanan-padanan verbal sederhana. "vital". "penting". model. 1. Penyiapan bahan ceramah secara matang. Pemberian Umpan Balik Guru harus memberikan kesempatan kepada siswa untuk menunjukkan pemahamannya atau memberi penjelasan hal yang membingungkan siswa. 3. media audio visual dan sebagainya. Penggunaan bahan pengait untuk memahamkan anak tentang keterkaitan bahan ceramah dengan pengetahuan yang telah dipahami anak sebelumnya. "dengarkan baik-baik". Misalnya menggunakan tanda-tanda verbal yang penting: "pertama". sketsa gambar...". Penggunaan Contoh Pemahaman siswa tentang konsep yang tidak lazim dan sulit dapat ditingkatkan dengan menghubungkan konsep itu dengan situasi-situasi yang dialami siswa. "utamanya". 4.

tidak boleh dilupakan adalah (c) pengelolaan perhatian anak. (b) subtansi isi ceramah. Pemberian kesempatan kepada anak untuk mengajukan pertanyaan. 7. tanggapan dan kritik. Mendesain bahan pengait untuk dijadikan kerangka fikir anak dalam memahami bahan yang diceramahkan. Perencanaan Ceramah Wilkins (1982:28) mengajukan beberapa gagasan mengenai persiapan ceramah yang perlu diperhatikan guru. 11. Memberikan rangkuman. Memberikan tugas-tugas lanjutan kepada siswa. 10. 9. 2. terbuka. Persiapan umum. Hal yang perlu menjadikan perhatian guru adalah (a) penyiapan struktur. Penyajian bahan ceramah diselingi tanya jawab. 8. D. 4. Penciptaan iklim sosio-emosional kelas secara hangat. kesimpulan pada setiap akhir satuan bahasan dan akhir ceramah. berikut ini perlu dilakukan guru. Penilaian secara bertahap pada setiap satuan bahasan. 107 . 3. penggunaan peraga. penuh humor. dan kegembiraan. Siapkan rencana jenis bahan pengait yang akan digunakan. Selain hal itu. ilustrasi dan contoh yang relevan.5. Pikirkan contoh dan ilustrasi untuk memudahkan anak dalam mengklarifikasi konsep. 1. 6. Penjajagan pengetahuan prasyarat yang telah dikuasai siswa. Penciptaan hubungan guru--siswa secara harmonis. Tuliskan ide-ide pokok dan ide-ide penjelas masing-masing ide pokok. 12.

9. Hubungkan tiap-tiap ide pokok dengan bahan pengait. 2. 108 . Tuliskan ide-ide pokok dengan tebal sebagai topik inti. Urutkan ide-ide pokok secara logis dan sitematis. Kembangkan simpulan secara ringkas point-point dan hubungkan dengan bahan pengait. 6. 10. 5. Berkenaan dengan itu. 8. penulisan bahan ceramah. Siapkan bahan pengait untuk memulai ceramah. Ceramah yang baik jika dipersiapkan secara baik keseluruhan aspek yang diperlukan sejak awal ceramah sampai dengan akhir ceramah. Susunan fisik kelas perlu diperhatikan agar setiap anak dapat mendengar dan melihat guru dengan baik. dan pengorganisasian kelas. Moedjiono Dkk (1986) menyebutkan persiapan ceramah menyangkut. 3. 6. Persiapkan secara cermat segala sesuatu yang diperlukan untuk mendukung keefektifan penggunaan ceramah. persiapan ceramah meliputi hal-hal berikut.5. Rencanakan alat bantu alat batu yang diperlukan. Berikan tanda pada bagian sajian yang kiranya dapat digunakan untuk memancing partisipasi siswa. 7. 1. 7. Pikirkan cara-cara untuk menghubungkan bahan ceramah dengan pengalaman nyata yang diketahui anak. Berilah tanda bagi ide pokok yang penyajiannya membutuhkan penggunaan alat bantu. 4. Susunlah contoh dan ilustrasi untuk masing-masing satuan sajian. Siapkan tindak lanjutnya setelah ceramah berakhir. penggunaan alat bantu.

Jelaskan rincian masing-masing materi dengan disertai contoh dan ilustrasi dan alat bantu untuk topik-topik yang memerlukan. 2. 1. 3. Susunlah rangkuman atau ringkasan tiap-tiap sajian topik inti dan jangan lupa pertanyaan atau pemberian kesempatan bertanya untuk siswa sebagai masukan guru. dan diakhri dengan rangkuman dan pertanyaan. Ceramahkan topik inti secara berurutan mulai pertama dan dan selanjutnya dengan selalu mengaitkan dengan bahan pengait yang relevan. 6. Sebutkan garis besar materi ceramah dalam bentuk ide-ide pokok. Membuka ceramah dengan memperkenalkan bahan pengait. 7. Hasil penelitian menunjukkan bahwa. guru memerlukan teknik-teknik khusus dalam berceramah agar perhatian anak tetap terjaga. Gunakan teknik membuka yang benar tiap-tiap akan memulai topik inti yang baru. Mengingat hal itu. perhatian anak cenderung menurun tajam untuk mendengarkan ceramah yang disampaikan guru dalam waktu lebih dari dua puluh menit (Budiardjo. 4. atau topik inti. 1994:15). Sebutkan tujuan pembelajaran secara singkat tetapi jelas bagi siswa. Rangkuman menyeluruh setelah akhir ceramah sangat diperlukan untuk membulatkan pemahaman anak terhadap bahan ceramah secara menyeluruh. Memperkenalkan topik Ceramah. Pengelolaan Perhatian Anak Tantangan terbesar dalam pembelajaran dengan metode ceramah adalah menjaga perhatian anak. 8. 5. Untuk mempertahankan 109 .Struktur Penyajian atau Prosedur Berceramah Teknik-teknik penyajian ceramah secara prosedural dapat dilakukan dengan teknik berikut ini.

guru dapat menggunakan teknik diam sejenak. Variasi gerak dan perubahan posisi guru selama ceramah berlangsung. 3.perhatian anak terhadap materi ceramah. Dengan teknik tersebut. cenderung membosankan anak. guru dapat memvariasikan gaya mengajarnya. Penggunaan teknik gestural. Gage dan Berliner (1984:473-477) menyebutkan. Guru berceramah dengan diam di tempat. 2. 6. Menjaga kontak pandang dengan anak secara merata. Mengekspresikan mimik dengan ekspresi tertentu yang menggambarkan makna tertentu. Variasi suara guru untuk menghindari kemonotonan. se-hingga dapat menurunkan perhatiannya. 4. sehingga setiap anak merasa memperloreh perhatian. 1. Oleh karena itu. siswa akan memperbarui perhatiannya kembali. Gaya mengajar yang dapat divariasikan meliputi berikut. Selama berceramah guru perlu memanfaatkan anggota tubuhnya seperti tangan. Penggunaan teknik diam sejenak manakala ada gejala anak meninggalkan perhatiannya terhadap ceramah yang disampakan guru. Guru selama berceramah perlu bergerak dan mengubah-ubah posisi secara dinamis. tidak menarik perhatian anak. Hilangnya perhatian anak biasanya ditandai dengan munculnya pembicaraan anak dengan teman dekatnya tentang hal-hal diluar materi yang diceramahkan guru. kepala dan tubuh untuk memvisualisasikan konsep-konsep tertentu yang sedang diceramahkan. suara guru dalam berceramah perlu divariasikan nada dan tekanannya agar tidak membosankan anak. Suara guru yang monoton. Untuk mengembalikan perhatian anak akibat kasus tersebut. 5. untuk menjaga perhatian anak terhadap ceramah guru dapat menggunakan berbagai teknik diantaranya adalah berikut ini. Ekspresi mimik dapat digunakan pula untuk menggambarkan antusiasme dan keyakinan guru terhadap materi yang diceramahkan. 110 .

4. 1984-473).dan media visual yang lain.1. penggunaan humor berfungsi untuk selingan agar siswa tidak mudah bosan dengan ceramah guru. 1984: 475). Hal ini dapat dilakukan guru dengan meman-faatkan media seperti slide. maka penyampian materi pokok segera dilanjutkan. Gage dan Berliner (1984:473) menyebutkan variasi stimulus mempunyai pengaruh terhadap motivasi. 1984:474). Bentuk lain untuk mempertahankan perhatian anak dalam mengikuti ceramah adalah dengan memadukan ceramah dengan penggunaan variasi saluran komunikasi. apabila perhatian anak telah terpusat pada guru.37-0. melainkan alat yang dapat dipakai guru untuk mempertahankan dan memperbarui perhatian anak terhadap penyajian materi pembelajaran. Macam variasi stimulus yang dapat dipadukan dalam berceramah mencakup variasi nada dan tekanan suara. papan tukis. 2. Antusiasme guru dalam penyampaian bahan ceramah dapat 111 . Namun yang harus diingat dalam penggunaannya. Oleh karena itu. Dalam hasil penelitian Stevenson dan Sigel (1969) menunjukkan bahwa perhatian siswa relatif tinggi terhadap informasi visual dari pada informasi audio (Gage dan Berliner. variasi struktur gramatikal (panjang-pendeknya kalimat). Humor berfungsi untuk mempertahankan perhatian. Penggunaan humor yang diintegrasikan dalam penyampaian bahan ceramah dapat menjaga perhatian anak. Menunjukan antusiasme. Di samping itu. (1971) dalam penelitiannya menyimpulkan bahwa variasi bentuk gerakan dan gestural berkorelasi positif dengan prestsi siswa. gambar. guru perlu membatasinya agar humor yang digunakan guru tidak menenggelamkan pemerolehan makna dari materi yang diceramahkan. grafik.58 dengan pencapaian prestasi belajar anak (Gage dan Berliner. Hal ini diperkuat pula oleh Wyckoff (1973) yang juga menyebutkan bahwa variasi stimulus berkorelasi secara linier dengan prestasi anak (Gage dan Berliner. 3. Perubahan saluran komunikasi. Hasil penelitian Rosenshine (1971) menujukkan bahwa antusiasme guru dalam berceramah berkorelasi sekitar 0. Rosenshine. penggunaan gerak dan gestural. OHP. Variasi stimulus. Dengan mengubah saluran komunikasi dari penuturan lisan kepenggunaan media visual dapat menjaga perhatian anak. Jadi penggunaan humor bukan tujuan utama.

Siswa dapat mengingat lebih banyak materi yang disajikan secara dinamis dari pada materi yang disajikan secara statis ( Coats dan Smidchen dalam Gage dan Berliner. Berbeda dengan guru yang tidak antusias dalam berceramah. Penggunaan pertanyaan untuk selingan ceramah dapat memancing respon anak.mendorong motivasi anak. Guru yang memperlihatkan antusiame yang tinggi dalam berceramah. menjadikan ceramah lebih dinamis dan hidup. Sehingga dengan selingan pertanyaan dapat meningkatkan perhatian. 1984:476). 112 . 5.

BAB VIII METODE BERTANYA Dalam proses pembelajaran bertanya memegang peranan yang sangat penting. 113 . setara dengan seribu kata-kata. A. Ahli pendidikan banyak yang mengakui pentingnya bertanya dalam pembelajaran. Melalui bertanya. membantu anak untuk mengklarifikasi konsep dan problem yang berhubungan dengan pelajaran. dkk (1996) fungsi pertanyaan berikut ini. Moedjiono. Fungsi Pertanyaan Pertanyaan memiliki banyak fungsi. jawaban anak atas pertanyaan guru itu pula. Bertanya yang baik dapat merangsang keingintahuan anak. 1. Membangkitkan rasa ingin tahu siswa dan minat intelektual. Disamping berguna untuk merangsang berfikir anak. guru dapat melihat apakah pembelajaran yang dilakukannya sudah efektif atau belum. Pertanyaan dapat menantang anak untuk berfikir. Demikian pula. Benar tidaknya jawaban anak atas pertanyaan yang disampaikan guru. Pertanyaan merupakan salah satu rangsangan berfikir yang baik untuk membelajarkan siswa. dapat dipakai sebagai pedoman untuk menentukan indek kemajuan belajar anak. 3. Untuk membantu siswa mengaitkan pengalaman-pengalamannya yang tepat dengan pelajarannya. 2. pembelajaran yang baik ditandai oleh penggunaan bertanya yang baik. Ornstein (1990:275) menyatakan. Untuk menguji prestasi belajar siswa. pembelajaran dengan satu gambar. Di katakan bahwa. Di samping sebagaimana yang diuraikan dalam pendahuluan bab ini. pertanyaan juga berguna untuk menilai efektivitas pembelajaran dan efektivitas kemajuan belajar anak. khususnya pembelajaran untuk kelompok anak yang besar jumlahnya. dan memotivasi anak untuk memperoleh pengetahuan yang baru. dapat digunakan untuk menilai keefektifan pembelajaran. dan nilai satu pertanyaan setara dengan seribu gambar. menstimulasi imajinasi anak. Untuk menstimulasi minat siswa.

Tipe Pertanyaan Berdasarkan Tingkat pikir Anak a. tipe pertanyaan dapat dibedakan menjadi (1) tipe pertanyaan tingkat rendah. Untuk menjamin pengorganisasian dan pemahaman meteri secara tepat. 6. (2) pertanyaan pemahaman. digunakan untuk menilai kesiapan anak untuk menjawab pertanyaan yang jawabannya bersifat komplek dan abstrak. menekankan daya ingat anak terhadap informasi yang diperoleh. Pertanyaan tingkat rendah. Tipe-tipe Pertanyaan Berdasarkan tingkat keterlibatan pikir anak. 5. B. 114 . (3) pertanyaan aplikasi. Pertanyaan tipe ini oleh Guilford disebut pertanyaan informasi. 7. Pertanyaan tingkat rendah. b. maupun berpikir evaluatif. dan (2) pertanyaan divergen. Berdasarkan klasifikasi kognitif. Pertanyaan tingkat rendah. sedang Arthur Jensen menyebutnya pertanyaan berfikir tingkat pertama. dan keterampilan pemecahan masalah. menurut Jerome Bruner disebut pertanyaan operasional kongkrit.4. Untuk mendorong berpikir karena pertanyaan yang baik membantu siswa untuk menemukan jawaban yang baik pula. Berdasarkan tipe jawaban yang dikehendaki. tipe pertanyaan dibedakan menjadi: (1) pertanyaan konvergen. Pertanyaan tingkat tinggi menuntut jawaban dengan tingkat berpikir yang kompleks dan abstrak. dan (6) pertanyaan evaluasi. Misalnya kapan Indonesia diproklamirkan? Pertanyaan terpokus pada fakta dan bukan pada tes pemahaman apalagi keterampilan pemecahan masalah. Pertanyaan tingkat tinggi. (5) pertanyaan sintesis. tipe pertanyaan dibedakan menjadi: (1) pertanyaan pengetahuan. (4) pertanyaan analisis. Tipe pertanyaa ini menuntut anak untuk dapat berpikir analitis. sintesis. 1. Untuk mengembangkan kemampuan dan kebiasaan menilai. dan (2) Tipe pertanyaan tingkat tinggi. Untuk mengarahkan perhatian siswa pada unsur-unsur penting dalam pelajaran.

Informasi (pengetahuan) dapat bersumber dari bahan teks maupun dari guru atau nara sumber yang lain. Informasi dimaksud dapat berupa fakta. 1. Pertanyaan Pemahaman Pertanyaan pemahaman menuntut anak untuk mengorganisasikan informasi-informasi yang telah di terimanya dengan kata-kata sendiri. Pertanyaan Analisis (analysis question) Pertanyaan yang menuntut siswa untuk menemukan jawaban dengan cara: mengidentifikasi motif masalah yang ditampilkan. atau menginterprestasikan/membawa informasi yang di lukiskan melalui grafik atau kurva dengan jalan membandingkan/membeda-bedakan.2. menurut teks yang anda baca? b. informasi. Berdasarkan batasan yang telah di uraikan tadi. kriteria. danmenarik kesimpulan berdasarkan informasi yang ada atau membuat generalisasi berdasarkan informasi yang ada. Pertanyaan Pengetahuan Pertanyaan pengetahuan bertujuan untuk melacak daya ingat anak terhadap informasi yang pernah diterima. konsep. aturan-aturan. Pertanyaan Penerapan (application question) Pertanyaan yang menuntut siswa untuk memberikan jawaban tunggal dengan cara mengetrapkan pengetahuan. 1. dan lain-lain yang pernah di terima. Sebutkan kembali faktor-faktor apa yang menyebabkan terjadinya gejolak moneter. maka persamaan mana yang memenuhi syarat? 2. 115 . rumus. Bandingkan antara nyamuk Culex dengan Anopheles! 3. dalil. mencari buktibukti atau kejadian-kejadian yang menuntut suatu kesimpulan atau generalisasi. Sebutkan rumus empat persegi panjang? 3. metode dan lain-lain. Jelaskan dengan kata-katamu sendiri apakah manfaat pariwisata? 2. Contoh tipe pertanyaan pengetahuan adalah: 1. Siapa nama presiden Indonesia saat ini? 2. Informasi apa yang kita peroleh dari kurva semacam ini? c. Tipe Pertanyaan Berdasarkan Taksonomi Kognitif a. Berdasarkan kriteria yang ada maka organisme mana yang termasuk protosoa? d.

1. Paderi dan Trunojoyo.1. dapatkah Saudara menunjukkan bukti-buktinya? 3. Contoh: Bayangkan anda seolah-olah di tengah-tengah gerombolan serigala yang sedang kelaparan. Contoh: Kenakalan remaja di kotakota besar meningkat. Pertanyan sintesa menuntut siswa untuk membuat ramal an/predikasi. Tepatkah kebijakan melikuidasi sejumlah Bank swasta nasional sebagai langkah untuk menaikkan apresiasi Rupiah terhadap nilai Dolar Amerika? berikan alasan! 116 . maka kesimpulan apa yang dapat kita tarik tentang latar belakang. Pertanyaan evaluasi (evaluation question) Pertanyaan semacam ini menghendaki siswa untuk menjawabnya dengan cara memberikan penilaian atau pendapatnya terhadap suatu issue yang di tampilkan. Identifikasi motif Contoh: Mengapa paruh burung gagak dan burung kutilang tidak sama bentuknya ? 2. motif serta sebab-sebab terjadinya peperangan? e. Menganalisa kesimpulan/generalisasi. 1. Menarik kesimpulan berdasarkan infomasi yang ada. Memecahkan masalah berdasarkan imajinasi anak . Mencari komunikasi. Contoh: Susunlah suatu karangan pendek yang menggambarkan nilai serta perasaan anda! f. Contoh: Apa yang terjadi bila tanaman di siram dengan larutan asam cuka? 2. SD Inpres atau Sekolah Terbuka? 2. Pertanyaan Sintesis (synthesis question) Ciri pertanyaan ini ialah jawabannya yang benar tidak tunggal melainkan lebih dari satu dan menghendaki siswa untuk mengembangkan potensi serta daya kreasinya. Membuat ramalan. Menurut pendapat anda mana yang lebih tepat dan murah dalam pemerataan kesempatan belajar. Contoh: Setelah kita mempelajari perang Diponegoro. reaksi apakah gerangan yang anda tampilkan untuk mengatasinya? 3.

Pertanyaan sempit memusat. pertanyaan tipe luas. Biasanya sudah tersedia kunci jawabannya. Pertanyaan sempit Tipe pertanyaan sempit memiliki jawaban yang tertutup. Jawaban untuk pertanyaan ini meminta anak untuk membuat pendapat. Dengan perkataan lain. Pertanyaan luas terbuka Pertanyaan tipe ini mendorong anak untuk menemukan jawaban secara terbuka sesuai dengan gaya masing-masing. Pertanyaan ini menuntut siswa ini agar mengembangkan ide atau jawabannya melalui petunjuk tertentu.Tipe Pertanyaan menurut luas sempitnya. Bentuk pertanyaan ini ada dua yaitu 1. Contoh: Bagaimana pendapatmu atas likuidasi bank oleh pemerintah dalam upaya mengatasi gejolak moneter yang terjadi saat ini? 117 . Pertanyaan luas Pertanyaan tipe ini menghendaki lebih dari satu jawaban. a. 2. memiliki jawaban yang masih terbuka. Pertanyaan sempit (narrow question) Pertanyaan ini membutuh kan jawaban yang tertutup dan biasanya kunci jawabanya telah bersedia. Pertanyaan semacam ini menuntut siswa untuk menghafal atau mengingat informasi yang ada. Contoh: Bagaimana cara menanggulangi kenakalan remaja di kota kecil? a. Contoh: Berapa derajad celcius temperatur tubuh manusia yang sehat? a. atau menentukan sikap tertentu dengan alasan yang rasional. Contoh: Dengan metode apa agar konsep gotong royong mudah di mengerti oleh siswa? b. Pertanyaan sempit informasi langsung. Pertanyaan luas menilai Pertanyaan tipe ini menuntut anak untuk memberikan penilaiannya terhadap suatu pengetahuan tertentu.

dkk (1996) memberikan rambu-rambu untuk menyusun pertanyaan berikut ini. Kata tanya dasar untuk pertanyaan tipe konvergen dimulai dengan kata : apa. mengapa. Kata tanya dasar untuk mengawali pertanyaan tipe divergen biasanya digunakan kata bagaimana. Karena itu tipe pertanyaan ini sering dianggap sama dengan tipe pertanyaan tingkat rendah. Pertanyaan hendaknya dinyatakan secara ringkas. 2. Pedoman Menyusun Pertanyaan Moedjiono. 2. Pertanyaan ini menantang kreatifitas berfikir anak dengan terlebih dahulu guru menyediakan contoh dan bukti-bukti. Pemilihan kata dan penyusunan kalimat yang baik dan benar sangat penting untuk menjamin bahwa ide-ide yang terkandung dalam pertanyaan itu telah disampaikan secara tepat. idea yang abstrak. Pertanyaan konvergen. Pertanyaan divergen Pertanyaan divergen adalah pertanyaan yang bersifat terbuka dan memiliki banyak jawaban yang berbeda-beda. 118 . analogis dan multi hubungan. 1. Contoh : Mengapa biaya hidup di Jakarta lebih mahal dibanding di Malang? 3. Tipe pertanyaan konvergen dapat berkaitan dengan logika atau data yang kompleks. Pertanyaan tipe divergen berhubungan dengan proses berfikir tingkat tinggi yang menentang anak untuk berfikir kreatif dan belajar proses penemuan. kapan atau dimana. Pertanyaan hendaknya tidak mempunyai makna ganda (ambigius). dimana tipe pertanyaan ini memiliki hanya satu jawaban yang benar. Hasil penelitian menunjukkan tipe pertanyaan konvergen dapat digunakan ketika siswa hendak memecahkan kesulitan dalam latihan soal Matematika atau IPA utamanya analisis persamaan dan problem istilah. siapa.Tipe Pertanyaan berdasarkan tipe jawaban yang diinginkan 1. Pertanyaan hendaknya sedemikian pendek sehingga siswa dapat segera menangkap makna pertanyaan secara keseluruhan sementara itu juga merumuskan jawaban. Pertanyaan tipe konvergen serupa dengan pertanyaan sempit.

Pertanyaan semacam itu membantu siswa untuk menumbuhkan kemampuan menganalisis. Pertanyaan yang bersifat "drill" ditujukan untuk membantu siswa dalam memperoleh kemampuan kecepatan bereaksi. Pertanyaan yang dapat diingat hanya sebagian saja. 7. Misalnya: "Bukankah Bung Karno itu Presiden pertama Republik Indonesia" 6. Pertanyaan tidak ada artinya bila tidak memiliki tujuan tertentu yang harus diketemukan siswa denganpertanyaan tersebut. Pertanyaan hendaknya mendorong meningkatkan kemampuan berpikir siswa. serta banyaknya kesempatan memperoleh pengalaman dari lingkungannya. Kesalahan yang sering dilakukan guru adalah menilai kemampuan siswa terlalu tinggi atau terlalu rendah. 5. Biasanya bagian akhir pertanyaan tidak dapat ditangkap siswa. kesiapan mental. Hendaknya struktur kalimat tidak mengarah pemberian jawaban terhadap pertanyaan yang diajukan. dan menyusun jawaban pertanyaan tidak dalam satu kata atau satu kalimat saja.3. Untuk menaksir kemampuan siswa perlu diperhatikan faktor usia. Seringkali guru terperosok ke dalam pengarahan jawaban dengan pertanyaan yang diajukan. Pertanyaan yang menunjuk jawaban ya atau tidak. mensintesis. Meskipun siswa tidak mengetahui tentang masalah yang ditanyakan. membuka peluang yang luas masuknya unsur menduga dalam jawaban. Pertanyaan hendaknya mencerminkan satu tujuan. 8. Pertanyaan dengan tujuan drill saja belum cukup. 4. kemungkinan jawaban ya atau tidak yang benar atau salah 50 . Pertanyaan hendaknya hanya berkaitan dengan satu ide. Misalnya dalam pertanyaan berikut: "Sebutkan nama dan tempat kelenjar pencernaan yang ada dalam tubuh kita dan terangkan bekerjanya masing-masing kelenjar secara terinci". pertanyaan itu harus mampu mendorong siswa beripikir. sehingga memerlukan pengulangan. misalnya: "Sebutkan nama dan tempat kelenjar". Pertanyaan hendaknya disesuaikan dengan umur dan pertumbuhan bahasa siswa. Pertanyaan yang diajukan hendaknya menghindarkan perolehan jawaban ya atau tidak.50. Pertanyaan yang mengandung beberapa ide sukar ditangkap dan membingungkan siswa. lingkungan kehidupan. 119 .

Siswa yang perhatiannya menyimpang. Masing-masing dapat melihat persamaan dan perbedaan jawaban masing-masing. b. c. Teknik ini mempunyai nilai edukatif yang penting yakni berikut. (2) Memberi kesempatan kepada siswa untuk merumuskan jawaban yang tepat menurut pendapatnya masing-masing. (1) Untuk mengarahkan perhatian siswa ke arah situasi kelas. Pertanyaan hendaknya sejauh mungkin menyebar ke seluruh kelas. Pertanyaan hendaknya tidak menggunakan bahasa sebagai yang terdapat dalam buku teks. Bahasa pertanyaan hendaknya bahasa non teks book. Pengulangan kembali kata-kata dalam buku teks mendorong siswa menghafal isi buku secara kata demi kata. Seringkali terjadi siswa tertentu memperoleh pertanyaan yang relatif banyak sedang siswa lain sedikit atau bahkan tidak pernah mendapat pertanyaan sepanjang jam pelajaran. Siswa mendapat waktu yang cukup untuk merumuskan jawaban pertanyaan. Apabila tidak bijaksana guru akan cenderung mengajukan pertanyaan kepada siswa yang menjawab dengan tepat. a. (3) Mengajukan pertanyaan ke seluruh kelas akan mendorong siswa memperhatikan secara kritis terhadap jawaban yang diberikan oleh siswa yang lain karena semua siswa telah merumuskan jawabannya. Pedoman Mengajukan Pertanyaan Pertanyaan yang baik dapat meningkatkan fungsi pertanyaan.9. dkk (1996) menyampaikan rambu-rambu mengajukan pertanyaan sebagai berikut. Apabila pertanyaan langsung ditujukan kepada murid tertentu maka hanya murid itu saja yang harus memikirkan jawabannya sedang siswa yang lain masa bodoh. akan dikembalikan perhatiannya dalam situasi kelas bila terdapatpertanyaan untuk dijawab. Pertanyaan hendaknya diarahkan ke seluruh kelas terlebih dahulu sebelum ditujukan kepada seorang siswa untuk menjawabnya. Moedjiono. Adanya perbedaan atau pertentangan pendapat dalam kelas akan membantu penalaran siswa. Guru sering melupakan 120 . Kalau seorang siswa langsung harus memberi jawaban maka hanya siswasiswa yang berminat saja yang memperhatikan. Dalam hal ini diperlukan kesabaran. Siswa tersebut berpartisipasi di kelas (memberi jawaban). 4.

Hendaknya guru tidak mengulang jawaban. Dari pada kita berkata kurang baik. Usahakan tidak memberi pertanyaan di luar kemampuan siswa. memilih kata-kata yang tepat untuk menyusun jawaban pertanyaan itu. mengevaluasi. masih harus menggali pengalamanpengalaman yang sesuai dengan pertanyaan. Selanjutnya siswa harus dilatih tata cara berbicara. Janganlah segera menyalahkan siswa bila tidak dapat menjawab pertanyaan. Jawaban merupakan fakta yang berguna bagi kelas. Untuk mendapat perhatian yang tidak terbagi-bagi. Nada dan tekanan suara tidak memberikan petunjuk jawaban pertanyaan yang diajukan. h. Hendaknya guru tidak mengulang pertanyaan yang diajukan. menyatakan bahwa saat guru mengajukan pertanyaan pada siswa ia telah memiliki jawabannya dalan benaknya sebelum pertanyaan dilontarkan kepada siswa. Kesadaran siswa akan tanggung jawab kelas banyak membantu dalam merumuskan apa yang ingin dikatakan pada kelas dengan penuh hati-hati. f. Cara ini merupakan salah satu upaya untuk menegakkan situasi disipliner 121 . sedang siswa masih harus memikirkan dan merumuskan makna pertanyaan tersebut. Susunlah pertanyaan hanya bertalian dengan hal pokok saja. Meskipun mungkin siswa cukup menguasai bahan-bahan. Jawaban menimbulkan evaluasi kritis dan cermat bagi siswa lain. sikap demikian akan menjadikan siswa menyadari bahwa bila tidak memperhatikan maka menjadikan kehadirannya di kelas tidak mempunyai makna. lampauilah siswa yang tidak memperhatikan dengan mengajukan pertanyaan pada siswa yang lain. g. Dituntut inisiatif guru untuk memperkenalkan dan menumbuhkan tanggung jawab siswa. Seringkali guru dapat bertanya kepada siswa yang tidak memperhatikan. Kebijaksanaan semacam ini akan menjadikan siswa terdorong untuk mencurahkan perhatian sepenuhnya. i. cukup jelas dan keras. Dengan tidak mengulang jawaban siswa akan mendengarkan dengan penuh perhatian sementara guru dan siswa lain berbicara. sehingga dapat didengar oleh seluruh kelas. e.d. membuat kesimpulan. dan kemampuan proses mental yang cepat masih memerlukan waktu untuk merumuskan pernyataan jawaban. Bila siswa mengetahui guru akan mengulang pertanyaan yang akan diajukan maka perhatian siswa akan berkurang.

bagaimana. orang dengan tempat terjadinya atau tempat berlangsungnya.dan mengembalikan perhatian. situasi. situasi. situasi. Dalam bertanya hendaknya guru dapat menyesuaikan situasi kelas yang sedang berlangsung. Penggunaan Kata Bertanya Dasar Termasuk kata bertanya dasar adalah kata-kata berikut: apa. Secara psikologis murid akan menggunakan kekuatan yang tersembunyi (laten) secara maksimal. Setiap penggunaan kata bertanya dasar itu memiliki tujuan penggunaan kata bertanya dasar apa yang bertujuan mendorong siswa mengembangkan kejelasan sesuatu benda. Namun bila terlalu sering dilakukan maka pertanyaan hanya melayani satu fungsi pendidikan saja j. Penggunaan kata bertanya di mana bertujuan untuk memotivasi siswa mengembangkan kemampuan siswa melihat hubungan benda. Penggunaan kata bertanya bagaimana bertujuan untuk memotivasi siswa untuk mengembangkan kemampuan menggunakan informasi yang telah dimiliki agar dapat memecahkan persoalan yang dihadapi. siapa. atau baru memasuki hari pertama sesudah liburan. proses. orang 122 . kapan. menggunakan penalarannya dengan memadukan apa yang diamatinya sekarang dengan perbendaharaan pengetahuan yang sudah dimiliki. mengapa. proses. Penggunaan kata bertanya siapa bertujuan untuk memotivasi siswa. Penggunaan kata bertanya kapan bertujuan untuk memotivasi siswa mengembangkan kemampuan melihat benda. proses. b. 5. Pertanyaan hendaknya diajukan sedemikian rupa sehingga dapat menumbuhkan kepercayaan diri pada siswa. adalah contoh menumbuhkan kepercayaan pada siswa yang menyertai pertanyaan yang diajukan Siswa mendapat tantangan untuk tidak mengecewakan guru. di mana. a. yang mana. k. dengan pelakunya. atau proses yang sedang diamati. Misalnya dengan pernyataan: "Tentu kamu dapat menjawab". situasi. melihat persamaan dan perbedaan pengamatannya sekarang dengan pengalaman yang sudah dimiliki. orang. mengembangkan kemampuan melihat hubungan benda. c. Misalnya siswa baru selesai menghadapi ulangan. Penggunaan kata bertanya mengapa bertujuan untuk untuk memotivasi siswa berpikir kritis.

siang. Pertanyaan tersebut semestinya dapat disederhanakan sebagai berikut. dan sebagainya) terjadinya atau berlangsungnya. Faktor-faktor yang harus diperhatikan dalam mengajukan pertanyaan antara lain adalah seperti berikut. malam. saat pagi. serta nampak benar kaitannya antara jalan pikiran yang satu dengan lainnya. jam. yang lebih baik menggunakan kail atau membeli tombak untuk mendapatkan ikan di laut. Kejelasan dan kaitan pertanyaan Harap diusahakan agar pertanyaan yang dikemukakan itu jelas maksudnya. tanggal.dengan waktu (hari. Berikut ini disajikan contoh pertanyaan yang tidak jelas maksud serta kaitannya. em. Usahakan tidak diselingi oleh kata-kata sisipan yang bersifat mengganggu . petang. atau proses sehingga dapat menentukan sikap terhadap sesuatu yang diamati. 123 . perbedaan. er. d. akan mengakibatkan tidak tercapainya tujuan yang dikehendaki. Penggunaan kata bertanya yang mana bertujuan untuk memotivasi siswa mengembangkan kemampuan siswa melihat persamaan. memilih benda atau orang. Pertanyaan tersebut dikatakan tidak jelas maksudnya karena menggambarkan jalan pikiran yang belum terkonsolidasi dan bagaimana kaitannya antara menggunakan kail dan membeli tombak. atau situasi. eh saya maksud siapa dapat menjawab. tetapi cara menyajikannya kepada murid tidak tepat (umpamanya tidak jelas dalam menyampaikannya). anu dan lain-lain. eh dapat memberikan alasan mana. agar guru dapat menggunakan pertanyaan secara efektif dalam proses belajar mengajarnya. Oleh karena itu keterkaitan antara kata bertanya yang kita pergunakan dalam metode tanya jawab dengan TIK harus jelas. Guru: Nah. membandingkan. anak anak sekarang akan. Keterampilan Bertanya Dasar Pertanyaan yang baik ditinjau dari segi isinya. em dapat menyebutkan. Karena peristiwa pembelajaran yang dilakukan guru di kelas itu merupakan kegiatan yang tujuannya sudah jelas yakni perolehan hasil belajar pada siswa sebagaimana yang telah ditetapkan rumusannya dalam GBPP maka penggunaan kata bertanya itu harus tetap dalam kaitan pencapaian tujuan pembelajaran tersebut.misalnya: ee. Oleh karena itu aspek teknik pertanyaan harus pula dipahami dan dilatih.

Pada umumnya guru-guru muda (belum berpengalaman) cenderung banyak melontarkan pertanyaan dari pada menerima jawaban. misalnya: Murid dapat memberikan jawaban lebih panjang dan lengkap. dan pertanyaan-pertanyaannya diucapkan dengan cepat tanpa diselingi pause untuk memberi kesempatan murid berfikir. Hanya dalam keadaan tertentu. Usahakan dalam menyampaikan pertanyaan dengan ucapan yang jelas serta tidak tergesa-gesa. Jawaban murid lebih analistis. Murid akan merasa yakin akan jawabannya. berhentilah sejenak untuk memberikan kesempatan berfikir kepada murid sementara itu sambil memonitor keadaan kelas. pertanyaan langsung dapat ditujukan kepada seorang murid. umpamanya untuk memusatan perhatian seorang siswa. Pemberian waktu untuk memberikan kesempatan berfikir pada murid itu ada efek positifnya. Mengacungkan tangan bahkan ada yang sampai berdiri. Menggeserkan duduknya agak maju dengan mulut setengah terbuka siap mengucapkan sesuatu. apakah sudah ada yang siap mengajukan jawaban. Arah dan distribusi penunjukan (Penyebaran) Pertanyaan diajukan seharusnya kepada seluruh murid. Pemberian Waktu berfikir (Pausing) Berikan waktu sejenak (1-5 detik) kepada murid untuk berfikir dalam rangka menemukan jawabannya. sintetis. Pertanyaan yang diucapkan dengan cepat dan tergesa-gesa akan menimbulkan ketidakmengertian pada murid.berikut ini disajikan semacam resep tata cara menyampaikan pertanyaan.Guru: Nah anak-anak. Partisipasinya murid meningkat. Menengadahkan wajahnya dengan pandangan mata yang agak lebar. dan kreatif. bagaimana menurut pendapatmu. Begitu pertanyaan selesai diucapkan. tergantung pada jenis pertanyaan itu sendiri. Meskipun demikian pertanyaan harus disampaikan terlebih dahulu sebelum 124 . sehingga seluruh murid di dorong untuk berusaha menentukan jawabannya. Murid yang sudah siap untuk mengajukan jawaban biasanya gerakgeraknya dapat ditandai sebagai berikut. manakah yang lebih baik menggunakan kail atau tombak untuk memperoleh ikan di laut? Kecepatan dan selang waktu (pause) Kecepatan menyampaikan pertanyaan.

menunjuk siswa yang dikehendaki. penggunaan teknik penyebaran pertanyaan ini adalah menyangkut pemerataan pertanyaan. siswa yang merasa malu untuk mengangkat tangan dapat memperoleh giliran menjawab. Disamping itu ketidakmampuan anak menjawab pertanyaan tersebut dapat juga akibat dari yang lain misalnya. kalimat pertanyaan yang digunakan guru kurang difahami anak. Ada sejumlah anak yang mampu menjawab tetapi mereka merasa malu untuk mengangkat tangannya. Mendapat kenyataan tersebut. (3) mengganti kalimat pertanyaan menjadi kalimat yang lain tetapi maksudnya sama. dengan teknik penunjukkan tersebut. (4) memberikan pertanyaan yang 125 . Teknik Menuntun (promting Question) Teknik menuntun digunakan manakala siswa tidak segera menemukan jawaban dari pertanyaan yang diajukan guru. Sehingga dengan tuntunan yang diberikan tersebut anak terarahkan jalan fikirannya untuk menjawab pertanyaan utama. Maksud dari teknik bertanya tersebut adalah pertanyaan dapat difikirkan oleh semua siswa. Dengan penunjukkan. misalnya (1) menyederhanakan pertanyaan. Secara teknis. Dalam keadaan yang seperti itu. Sebab dengan cara siswa yang mampu agar mengangkat tangan seringkali tidak tepat. Teknik menuntun tersebut dapat dilakukan dengan berbagai cara. kemudian guru baru menunjuk siswa yang dikehendaki untuk memjawabnya. Dengan lain perkataan. adalah tugas guru untuk menuntun langkah berfikirnya anak. serta memberikan waktu berfikir untuk beberapa saat. maka guru perlu tanggap bahwa tidak adanya siswa yang menjawab tersebut sangat dimungkinkan karena pertanyaan yang diajukan terlalu tinggi tingkat abstraksinya. (2) memecah pertanyaan menjadi beberapa bagian pertanyaan yang dapat mengarahkan anak secara perlahanlahan ke pertanyaan awal. Dapat juga cakupan variabelnya terlalu luas sehingga siswa kesulitan dalam teknik menjawabnya. jawaban yang disampaikan diharapkan dapat menjadi pengalaman belajar (pengetahuan) bagi teman-teman lainnya. teknik penyebaran pertanyaan ini dapat dilakukan dengan cara mengajukan pertanyaan ke seluruh anggota kelas. Secara didaktis.

Disamping itu. sehingga yang berikutnya lebih jelas.. naa..menurut pendapatanmu mana yang lebih tinggi tingkatnya. bagaimana pendapatmu tentang tambak bandeng tersebut Ali? Murid: Sangat menarik... Untuk itu teknik ini di lakukan dengan cara.. 126 . serta lebih beralasan. mengajukan pertanyaan ke seluruh kelas. dengan teknik bertanya menggali ini guru dapat mgetahui tingkat kedalaman pengetahuan anak. Contoh: "Meliputi jenis apa saja bahan bakar itu"? "Premium digunakan sebagai bahan bakar kendaraan jenis apa? (pertanyaan sempit memusat) Pindah gilir (re-derecting) Teknik pindah gilir digunakan untuk mengundang partisipasi semua anak.. dan lanjutkan ke siswa yang lain.jawabannya dapat memancing fikiran anak untuk menemukan jawaban pertanyaan semula. pak! Guru : Faktor apa yang menarik? Pemusatan (Focusing) Teknik ini dilakukan dengan mengajukan pertanyaan yang ruang lingkupnya luas.. akurat. Guru : Pada pertemuan yang lalu kita telah mempelajari tentang sistematika hewan rendah. Porifera. Prifera atau Colenterata? Habib: diam (sedang berfikir) Guru : Silahkan ditinjau lebih dahulu tentang sistem pencernaan makanannya.bagaimana Habib? Teknik menggali (Probing Question) Probing question ialah pertanyaan yang bersifat menggali untuk mendapatkan jawaban lebih lanjut dari murid dengan maksud untuk mengembangkan kwalitas jawaban yang pertama.. Colenterata maupun Vermes. kemudian memilih siswa tertentu. Contoh: Guru : Setelah kemarin kita bersama-sama meninjau tambak bandeng. kemudian di lanjutkan ke pertanyaan yang lebih khusus. Coba kamu Habib. khususnya protozoa.

Pertanyaan tertentu memiliki kadar kognitif tinggi ( analisis-sintesisi-evaluasi). kemudian menunjuk siswa untuk menjawab. diteruskan lagi menunjuk anak yang lain untuk menjawab dengan jawaban yang lain lagi. mengubah-ubah tingkatan pertanyaan. Dapat juga secara bervariasi . secara berganti-ganti. divariasikan dengan pertanyaan-pertanyaan kognitif tingkat rendah ( pengetahuan hafalan-pemahaman – aplikasi). 127 . misalnya pertanyaan konvergen-divergen. Perubahan tingkat Kognitif Pertanyaan untuk kelas.Contoh: Sebutkan fungsi air bagi manusia? (diam sejenak). setelah salah satu anak menjawab. diberikan dengan memperhatikan variasi tuntutan tingkat kognitif.

BAB IX PENERAPAN METODE DISKUSI DALAM PEMBELAJARAN Diskusi sebagai metode pembelajaran adalah proses pelibatan dua orang peserta atau lebih untuk berinteraksi saling bertukar pendapat. anggota kelompok dapat menetapkan pemimpin diskusi mereka sendiri. Hasil-hasil penelitian tentang penggunaan metode diskusi kelompok oleh Lorge. Manakala salah satu diantara siswa berbicara. Sehingga metode ceramah lebih efektif untuk meningkatkan kuantitas pengetahuan anak dari pada metode diskusi. 1979: 251). Demikian pula mereka kadang-kadang mengundang anggota kelompok lain untuk bicara. Siapa yang berbicara terlebih dahulu dan begitu pula yang menanggapi. 127 . Dalam berdiskusi. keaktifan siswa sangat tinggi. Menurut Mc. metode diskusi dapat meningkatkan anak dalam pemahaman konsep dan keterampilan memecahkan masalah.Keachie dan Kulik (Gage dan Berliner. dalam hal retensi. menyebutkan bahwa dibanding dengan metode ceramah. Sehingga melalui metode diskusi. Keachie-Kulik dari hasil penelitiannya. Mc. 1984:237--239) dapat disimpulkan dalam rangkuman berikut. tidak harus diatur terlebih dahulu. dibanding metode ceramah. lebih baik dengan metode diskusi. proses berfikir tingkat tinggi. penggunaan metode diskusi hasilnya lambat dibanding penggunaan ceramah. dan Brenner (Davies. sebagai nara sumber. pengembangan sikap dan pemertahanan motivasi. Davitz. seringkali siswa saling menanggapi jawaban temannya atau berkomentar terhadap jawaban yang diajukan siswa lain. Hal ini disebabkan metode diskusi memberikan kesempatan anak untuk lebih aktif dan memungkinkan adanya umpan balik yang bersifat langsung. maka siswa-siswa lain yang menjadi bagian dari kelompoknya aktif mendengarkan. Pembelajaran yang menggunakan metode diskusi merupakan pembelajaran yang bersifat interaktif (Gagne & Briggs. Dalam penentuan pimpinan diskusi. Fox. dan atau saling mempertahankan pendapat dalam pemecahan masalah sehingga didapatkan kesepakatan diantara mereka. Tetapi dalam transformasi pengetahuan. 1984: 487).

sekalipun ia memerlukan lebih banyak waktu. Superioritas kelompok merupakan fungsi dari kualitas tiap anggota kelompok. ialah siswa-siswa yang lemah dalam pemecahan soal.a. Kalau dipakai struktur pembahasan yang cocok dengan tugas. Kalau bahan persoalan bukan materi baru. Kebaikan utama diskusi kelompok bukanlah pengajuan banyak pendekatan. g. (Kondisi-kondisi 128 . j. Yang memperoleh keuntungan dari diskusi kelompok. jika dia hanya bertindak sebagai pendengar saja. serta jika anggota-anggota tidak saling mengevaluasi. Metode diskusi juga paling baik untuk memperkenalkan inovasi-inovasi atau perubahan. dan cukup waktu untuk meninjau persoalan dari segala segi. b. d. Dengan metode diskusi perubahan sikap dapat dicapai dengan lebih baik daripada kritik langsung untuk mengubah sikap yang diharapkan. Kalau kelompok itu bekerjasama secara harmonis. metode kelompok biasanya kurang efisien. Dalam hal waktu. tetapi tidak selalu demikian kalau soalnya biasa-biasa saja. tetapi kadang-kadang pemcahan anggota yang paling cerdas lebih baik lagi. maka kehadiran itu merusak. dan anggota-anggota kelompok mempunyai keterampilan dalam memecahkan soal-soal sejenis. i. Sebuah kelompok dapat diharapkan memecahkan sebuah soal. kalau kerja sama itu tidak harmonis. Mengenai soal-soal yang berisiko. Kehadiran orang luar mempengaruhi prestasi anggota-anggota kelompok. melainkan penolakan terhadap pendekatan yang tidak masuk akal. f. e. h. Kalau anggota-anggota saling percaya dan bekerjasama dengan baik. (Konklusi ini tidak berlaku untuk "brain storming"). hal itu mempunyai pengaruh positif. Kalau ada pelbagi pendapat tentang sebuah soal yang masih baru. maka pemecahan kelompok lebih tepat daripada pemecahan perorangan. kalau sekurang-kurangnya satu anggota dapat memecahkan soal itu secara individual. dan orang luar bergabung dengan kelompok. keputusan kelompok lebih radikal dari pada keputusan perorangan. pemecahan kelompok lebih baik dari pemecahan oleh anggota masingmasing. c. maka diskusi kelompok terbukti lebih kreatif daripada belajar perorangan. maka kelompok dapat bekerja lebih cepat daripada kerja perorangan.

Komentar-komentar terhadap masalah atau jawaban masalah dapat diberikan anggota kelompok maupun pimpinan kelompok. dan lain sebagainya). Banyaknya alternatif dan atau variabel tersebut dapat memancing anak untuk berfikir. misalnya hanya menuntut anak untuk menghafal. gerakan disiplin nasional. 1983:28). Oleh karena itu. pemimpin diskusi mencoba memperoleh penajaman dan klarifikasi yang lebih baik tentang isu tersebut dengan memperkenalkan contoh-contoh yang berbeda. Pemecahan Masalah sebagai Tujuan Diskusi Pemecahan masalah merupakan tujuan utama dari diskusi (Maier. maka masalah tersebut tidak cocok untuk didiskusikan. (2) pembentukkan dan modifikasi sikap. Diskusi yang bertujuan membentuk atau memodifikasi sikap ini.ini terdapat pada "brain storming") Bertolak dari hasil-hasil penelitian tersebut di atas menyokong asumsi bahwa keunggulan metode diskusi terletak pada efektivitasnya untuk mencapai tujuan-tujuan pembelajaran tingkat tinggi dan tujuan pembelajaran ranah afektif (Davies. Dan juga masalah yang mengandung banyak variabel. Karena itu. dimulai dengan guru mengajukan permasalahan atau sejumlah peristiwa yang menggambarkan isu yang ada dalam masyarakat (seperti: kolusi dalam suatu lembaga. Menurut Maiyer (Depdikbud. dalam Depdikbud. masalah untuk diskusi yang pemecahannya tidak menuntut anak untuk berfikir. Guru atau pimpinan kelompok selanjutnya meminta pandangan dari anggota kelompok untuk menemukan alternatif-alternatif pemecahan masalah isu tersebut. 1984: 239). penggusuran. 1983:29). Masalah-masalah yang tepat untuk pembelajaran dengan metode diskusi adalah masalah yang menghasilkan banyak alternatif pemecahan. dan menggerakkan para anggota diskusi mengajukan pernyataan-pernyataannya. Pembentukkan dan modifikasi sikap merupakan tujuan diskusi yang berorientasi pada isu yang sedang berkembang. serta (3) pemecahan masalah (Gall dan Gall.1983:29) dalam diskusi kelompok 129 . ada tiga macam tujuan pembelajaran yang cocok melalui penggunaan metode diskusi:(1) penguasaan bahan pelajaran. pelecehan seksual. Selama diskusi berlangsung. dalam Depdikbud.

Jumlah anggota kelompok diskusi yang mampu memaksimalkan partisipasi anggota adalah antara 3--7 anggota. pemimpin diskusi berkewajiban mengambil inisiatif dengan melontarkan ide-ide yang dapat memancing pendapat peserta diskusi. 130 . kelompok diskusi yang jumlah anggotanya antara 3--7 itu saja. Namun demikian pembelajaran dengan metode diskusi semacam ini keberhasilannya sangat bergantung pada anggota kelompok itu sendiri dalam memanfaatkan kesempatan untuk berpatisipasi dalam pembelajaran. Dalam diskusi dengan jumlah anggota yang relatif kecil memungkinkan setiap anak memperoleh kesempatan untuk berpartisipasi. Tidak jarang pendapat-pendapat dalam diskusi menyimpang dari topik utama. Pemimpin diskusi bertugas untuk mengklarifikasi topik yang tidak jelas. Masalah atau isu yang dijadikan topik diskusi hendaknya yang relevan dengan minat anak. Melalui penggunaan metode diskusi. bilamana guru menginginkan keterlibatan anak secara maksimal dalam diskusi. disajikan terlebih dahulu makalah yang disusun oleh salah satu peserta diskusi. Untuk meningkatkan proses diskusi. Pemilikan pengetahuan secara umum tentang masalah yang didiskusikan adalah prasyarat agar setiap peserta mampu mengemukakan pendapat.kecil. peranan pemimpin diskusi sangat menentukan. karena itu pemimpin diskusi bertugas untuk mengembalikan pembicaraan kepada topik utama diskusi. Demikian pula bila terjadi ketegangan dalam proses diskusi. Dalam diskusi formal. Jika diskusi tidak berjalan. Dari hasil pengamatan. Untuk itu. siswa juga mendapat kesempatan untuk latihan keterampilan berkomunikasi dan keterampilan untuk mengembangkan strategi berfikir dalam memecahkan masalah. Diskusi tidak akan berhasil manakala peserta diskusi belum memiliki pengetahuan yang menjadi masalah yang didiskusikan. anggota yang diduga kurang berpartisipasi penuh berkisar 1--2 orang. maka jumlah anggota kelompok diskusi perlu diperhatikan guru. Masalah diskusi yang cocok dengan minat anak dapat mendorong keterlibatan mental dan keterlibatan emosional siswa secara optimal. dapat meningkatkan siswa untuk berpartisipasi dalam memecahkan masalah. untuk membekali pengetahuan peserta. tugas pemimpin diskusi adalah meredakan ketegangan. Tujuan penyajian makalah adalah untuk membuka wawasan dan pikiran peserta agar mampu memberikan pendapatnya.

pemimpin diskusi perlu mengatur distribusi pembicaraan. 131 . Diskusi Kelompok Besar (Whole Group Discussion. persepsi. Akibatnya tidak semua anak berkesempatan untuk berpendapat. Dalam diskusi ini. memperjelas penguasaan bahan pelajaran atau menjawab pertanyaanpertanyaan. Untuk itu. Tempat berdiskusi diatur agar siswa dapat berhadapan muka dan bertukar pikiran dengan mudah. Untuk menghindari keadaan itu. Dalam diskusi kelompok besar. membandingkan interpretasi dan informasi yang diperoleh masing-masing individu yang dapat saling memperbaiki pengertian.Beberapa Jenis Diskusi a. pembicaraan sering didominasi oleh anak-anak tertentu. guru dapat mengajukan permasalahan-permasalahan serta mengklarifikasinya sehingga mendorong anak untuk mengajukan pendapat. Namun begitu. tidak semua siswa menaruh perhatian yang sama. distribusi siswa yang ingin berpendapat perlu diperhatikan. Dalam diskusi kelompok besar. tidak sedikit anak-anak yang kurang berani berpendapat dalam berdiskusi. Tugas terberat bagi pemimpin diskusi adalah menumbuhkan keberanian peserta untuk mengemukakan pendapatnya. guru sekaligus sebagai pemimpin diskusi. informasi. Dalam praktek. dapat saja ditugasi guru sebagai pemimpin diskusi. sehingga dapat dihindarkan kekeliruan-kekeliruan. Di samping itu. sebagai pemimpin diskusi. Diskusi Kelompok Kecil (Buzz Group Discussion) Kelas dibagi menjadi beberapa kelompok kecil terdiri atas 4--5 orang. Terlebih bagi anak yang kurang menguasai permasalahan yang menjadi bahan diskusi. Diskusi diadakan dipertengahan pelajaran atau diakhir pelajaran dengan maksud menajamkan pemahaman kerangka pelajaran. karena itu tugas guru sebagai pemimpin diskusi untuk membangkitkan perhatian anak terhadap masalah yang sedang didiskusikan. Dalam diskusi kelompok besar. Hasil belajar yang diharapkan ialah agar segenap individu membandingkan persepsinya yang mungkin berbeda-beda tentang bahan pelajaran. interpretasi. b. siswa yang dipandang cakap. guru berperan dalam memprakarsai terjadinya diskusi. Jenis diskusi kelompok besar dilakukan dengan memandang kelas sebagai satu kelompok.

Mereka memiliki latar belakang pengetahuan yang memenuhi syarat untuk berperan dalam diskusi tersebut. guru dapat menyediakan reference atau sumber-sumber informasi yang relevan.aspek masalah kemudian tiaptiap kelompok (syndicate) diberi topik masalah yang sama atau berbedabeda selanjutnya masing-masing kelompok bertugas untuk menemukan kesepakatan jawaban penyelesaiannya. Informal Debate. Setiap anggota kelompok mengeluarkan pendapatnya. g. Untuk memudahkan diskusi anak. Setiap sindikat bersidang sendiri-sendiri atau membaca bahan. Hasil belajar yang diharapkan ialah agar kelompok belajar menghargai pendapat orang lain. menumbuhkan ide-ide yang yang ditemukannya dianggap benar. e. Diskusi Kelompok. Suatu kelas dibagi menjadi beberapa kelompok kecil terdiri atas 3--6 orang. radio. Guru menjelaskan garis besar problem kepada kelas. ia menggambarkan aspek. Diskusi Panel Fungsi utama diskusi panel adalah untuk mempertahankan keuntungan diskusi kelompok dengan situasi peserta besar. Symposium. Kelompok menyumbangkan ide-ide baru tanpa dinilai segera. f. Tiap-tiap kelompok mempresentasikan kesimpulan hasil diskusinya dalam sidang pleno untuk didiskusikan secara klasikal.c. dimana ukuran kelompok tidak memungkinkan partisipasi kelompok secara mutlak. Dalam artian panel memberikan pada kelompok besar keuntungan partisipasi yang dilakukan orang lain dalam situasi diskusi yang dibawakan oleh beberapa peserta yang terplih. Peserta yang terpilih yang melaksanakan panel mewakili beberapa sudut pandangan yang dipertimbangkan dalam memecahkan masalah. Forum panel secara fisik dapat dihadiri audience secara lansung atau tidak langsung (melalui TV. Kemudian dikuti dengan sanggahan dan pertanyaan dari para penyanggah dan juga dari pendengar. Brain Storming Group. Kelas dibagi menjadi dua tim yang agak sama besarnya dan mendiskusikan subjek yang cocok untuk diperdebatkan tanpa 132 . d. berdiskusi dan menysusun kesimpulan sindikat. Masing-masing kelompok kecil melaksanakan diskusi dengan masalah tertentu. Bahasan dan sanggahan itu selanjutnya dirumuskan oleh panitia perumus sebagai hasil simposium. dan sebagainya). Beberapa orang membahas tentang aspek dari suatu subjek tertentu dan membacakan di muka peserta simposium secara singkat (5--20 menit).

memperdebatkan peraturan perdebatan. Bahan yang cocok untuk diperdebatkan ialah yang bersifat problematis, bukan yang bersifat faktual. h. Colloqium. Seseorang atau beberapa orang manusia sumber menjawab pertanyaan-pertanyaan dari audiensi. Dalam kegiatan belajar mengajar siswa/mahasiswa menginterview manusia sumber, selanjutnya mengundang pertanyaan lain/tambahan dari siswa mahasiswa lain. i. Fish Bowl. Beberapa orang peserta dipimpin oleh seorang ketua mengadakan suatu diskusi untuk mengambil suatu keputusan. Tempat duduk diatur merupakan setengah lingkaran dengan dua atau tiga kursi kosong menghadap peserta diskusi, kelompok pendengar duduk mengelilingi kelompok diskusi, seolah-olah melihat ikan yang berada dalam mangkuk (fish bowl). Selama kelompok diskusi berdiskusi, kelompok pendengar yang ingin menyumbang pikiran dapat masuk duduk di kursi kosong. Apabila ketua diskusi mempersilahkan berbicara ia dapat langsung berbicara, dan meninggalkan kursi setelah berbicara. Kegunaan Metode Diskusi Diskusi sebagai metode mengajar lebih cocok dan diperlukan apabila kita (guru) hendak memberi kesempatan kepada siswa: untuk mengekspresikan kemampuannya, berpikir kritis, menilai perannya dalam diskusi, memandang masalah dari pengalaman sendiri dan pelajaran yang diperoleh di sekolah, memotivasi, dan mengkaji lebih lanjut. Melalui diskusi dapat dikembangkan keterampilan mengklarifikasi, mengklasifikasi, menyusun hipotesis, menginterpretasi, menarik kesimpulan, mengaplikasikan teori, dan mengkomunikasikan pendapat. Disamping itu, metode diskusi dapat melatih sikap anak menghargai pendapat orang lain, melatih keberanian untuk mengutarakan pendapat, mempertahankan pendapat, dan memberi rasional sehubungan dengan pendapat yang dikemukakannya. Prinsip Umum Penggunaan Metode Diskusi Beberapa hal yang perlu diperhatikan dalam melaksanakan metode diskusi, antara lain sebagai berikut. a. Perumusan masalah atau masalah-masalah yang didiskusikan agar

133

b. c.

d. e. f.

dilakukan bersama-sama dengan siswa. Menjelaskan hakikat masalah itu disertai tujuan mengapa masalah tersebut dipilih untuk didiskusikan. Pengaturan peran siswa yang meliputi pemberian tanggapan, saran, pendapat, pertanyaan, dan jawaban yang timbul untuk memecahkan masalah. Memberitahukan tata tertib diskusi. Pengarahan pembicaraan agar sesuai dengan tujuan. Pemberian bimbingan siswa untuk mengambil kesimpulan.

Langkah-Langkah Pelaksanaan Diskusi Kelompok Langkah-langkah diskusi sangat bergantung pada jenis diskusi yang digunakan. Hal ini dikarenakan tiap-tiap jenis memiliki karakteristik masingmasing. Seminar memiliki karakteristik yang berbeda dengan simposium, brain storming, debat, panel, sindikat group dan lain-lain. Demikian pula siposium dan yang lain-lain tersebut juga memiliki karakteristik yang berbeda satu dengan yang lainnya. Akibat perbedaan karakteristik tersebut, maka langkah dan atau prosedur pelaksanaannya berbeda satu dengan yang lain. Meskipun demikian, secara umum untuk keperluan pembelajaran di kelas, langkah-langkah diskusi kelas dapat dilaksanakan dengan prosedur yang lebih sederhana. Moedjiono, dkk (1996) menyebutkan langkah-langkah umum pelaksanaan diskusi sebagai berikut ini. a. Merumuskan masalah secara jelas b. Dengan pimpinan guru para siswa membentuk kelompok-kelompok diskusi, memilih pimpinan diskusi (ketua, sekretaris, pelapor), mengatur tempat duduk, ruangan, sarana, dan sebagainya sesuai dengan tujuan diskusi. Tugas pimpinan diskusi antara lain: (1) mengatur dan mengarahkan diskusi, (2) mengatur "lalu lintas" pembicaraan. c. Melaksanakan diskusi. Setiap anggota diskusi hendaknya tahu persis apa yang akan didiskusikan dan bagaimana cara berdiskusi. Diskusi harus berjalan dalam suasana bebas, setiap anggota tahu bahwa mereka mempunyai hak bicara yang sama. d. Melaporkan hasil diskusinya. Hasil-hasil tersebut ditanggapi oleh semua siswa, terutama dari kelompok lain. Guru memberi alasan atau

134

penjelasan terhadap laporan tersebut. e. Akhirnya siswa mencatat hasil diskusi, dan guru mengumpulkan laporan hasil diskusi dari tiap kelompok. Budiardjo, dkk, 1994:20--23 membuat langkah penggunaan metode diskusi melalui tahap-tahap berikut ini. 1. a. b. c. d. Tahap Persiapan Merumuskan tujuan pembelajaran Merumuskan permasalahan dengan jelas dan ringkas. Mempertimbangkan karakteristik anak dengan benar. Menyiapkan kerangka diskusi yang meliputi: (1) menentukan dan merumuskan aspek-aspek masalah,(2) menentukan alokasi waktu,(3) menuliskan garis besar bahan diskusi,(3) menentukan format susunan tempat,(4) menetukan aturan main jalannya diskusi. e. Menyiapkan fasilitas diskusi, meliputi: (1) menggandakan bahan diskusi,(2) menentukan dan mendisain tempat,(3) mempersiapkan alat-alat yang dibutuhkan. 2. a. b. c. d. e. 3. a. b. c. d. Tahap pelaksanaan Menyampaikan tujuan pembelajaran. Menyampaikan pokok-pokok yang akan didiskusikan. Menjelaskan prosedur diskusi. Mengatur kelompok-kelompok diskusi Melaksanakan diskusi. Tahap penutup Memberi kesempatan kelompok untuk melaporkan hasil. Memberi kesempatan kelompok untuk menanggapi. Memberikan umpan balik. Menyimpulkan hasil diskusi.

Peranan Guru Sebagai Pemimpin Diskusi Untuk mempertahankan kelangsungan, kelancaran dan efektivitas diskusi, guru sebagai pemimpin diskusi memegang peranan menentukan. Mainuddin, Hadisusanto dan Moedjiono, 1980:8--9, menyebutkan sejumlah

135

Relieving tension. Harmonizing. yakni bersikap resetif dan responsitif terhadap pernyataan serta buah pikiran anggota. l. yakni melakukan penyembuhan setelah terjadinya tegangan. memperoleh giliran bicara. o. yakni fakta yang relavan atau menghubungkan pokok diskusi dengan pengalaman pribadi peserta. membantu kelompok mengembangkan gagasan. Giving information. yakni menyarankan gagasan baru. yakni merangkum kesepakatan yang telah dicapai. Encouraging. bisa dalam bentuk menantang konsesus atau sikap "nrimo" kelompok. Seeking information. yakni memberi atau meminta kelompok menetapkan. p. c. f. Clarifying. e. memperjelas pernyataan sesorang anggota. yakni merumuskan kembali pernyataan sesorang. Orientating. Coordinating. yakni menyimpulkan gagasan pokok yang timbul dalam diskusi. Elaborating. yakni meminta fakta yang relavan atau informasi yang otoritarif tentang topik diskusi. n. kriteria untuk menilai urunan anggota. adalah berikut ini. j. h. k. menyakinkan bahwa anggota yang perlu bicara. atau cara baru dalam melihat masalah yang sedang didiskusikan. Giving opinion. yakni mengembangkan pernyataan seseorang atau memberi contoh atau penerapan. Controlling. Testing. yakni menurunkan kadar ketegangan yang terjadi dalam diskusi. b. m. Summarizing. yakni menyakinkan bahwa giliran bicara merata. yakni memberi pendapat tentang pokok yang sedang dipertimbangkan kelompok. d. menialai tingkat kesepakatan yang telah dicapai dan menghindarkan perbedaan pandangan. Consensus Testing.peranan yang harus dimainkan guru sebagai pemimpin diskusi. a. yakni menilai pendapat dan meluruskan pendapat kearah yang seharusnya dicapai. Initiating. g. Setting Standards. 136 . yakni menyampaikan posisi yang telah dicapai kelompok dalam diskusi dan mengarahkan perjalanan diskusi selanjutnya. i.

BAB X METODE SIMULASI DALAM PEMBELAJARAN Simulasi telah lama digunakan dalam pendidikan. Simulasi digunakan untuk pendidikan militer dalam latihan perang bagi personal militer. Simulator penerbangan misalnya dikembangkan untuk melatih pilot militer maupun pilot komersial. Simulator ruang angkasa digunakan untuk melatih astronut, demikian pula simulator otomobil dipakai untuk melatih para sopir. Pemanfaatan simulasi untuk pembelajaran dikelas, menurut Tornyay dan Thompson (1982:23), juga bukan hal yang baru. Game atau permainan sebagai salah satu jenis simulasi, digunakan dalam pembelajaran menulis pada awal tahun 1775 (Knight, 1949). James (1908) telah mendorong guru untuk membuat belajar lebih berorientasi pada aktivitas. Akhir-akhir ini, para pendidik berargumentasi bahwa variasi pengalaman dan aktivitas dalam belajar bagian yang penting dari keseluruhan situasi belajar (Carlson,1969). Simulasi menjadi penting seiring dengan perubahan pandangan pendidikan, dari proses pengalihan isi pengetahuan kearah proses pengaplikasian teori ke dalam realita pengalaman kehidupan. Lebih lanjut, pengenalan teknik simulasi lebih merupakan kegiatan untuk membantu siswa dalam mengembangkan keterampilan menemukan dan memecahan masalah. Sehingga pada giliranya melalui simulasi, dapat meningkatkan efektivitas keterampilan siswa dalam menemukan dan memecahkan masalah untuk saat yang akan datang. Teknik simulasi dapat memberikan pengalaman langsung kepada siswa, akan menjadi bagian dari suasana pendidikan. Secara formal penggunaan simulasi dalam pendidikan sekitar tahun 1959 (Rossi dan Briddle, 1966). Pada tahun 1964, sekolah tinggi Bisnis telah menetapkan simulasi manajemen sebagai bagian dari kurikulum yang standar (Dale dan Klassen, 1964). Teknik simulasi digunakan dalam pendidikan medis sejak pertengahan tahun 1960-an (Barrows,1968; Hoban, 1978). Pendidik di lingkungan sekolah perawat juga telah menggunakan teknik simulasi bertahun-tahun, meskipun istilah tersebut baru digunakan pada tahun-tahun akhir ini (Tornyay dan Thompson, 1982: 24). Sebagai misal dalam latihan

137

keterampilan dasar setting laboratorium, latihan memahami perasaan pasien, latihan hubungan interpersonal, dan latihan keterampilan mengintervensi keadaan darurat. A. Pengertian Simulasi Beberapa buku yang menguraikan simulasi, kurang konsisten dalam menggunakan istilah simulasi. Istilah simulasi sering dipertukarkan dengan istilah game atau permainan. Robinson (1966) menyatakan bahwa simulasi sering berganti nama game. Coleman (1970) mendefinisikan simulasi dan game secara berbeda. Tornyay dan Thompson (1982:24), menyebutkan beberapa penulis berikut ini memberikan petunjuk dalam mengembangkan definisi yang dapat membantu untuk mengklarifikasi dan membedakan istilah simulasi dan game (Clarlson, 1969; Tansey dan Unwin, 1969; Raser, 1969; Abt, 1971; Curtis dan Rothert, 1972; Cruickshank,1977; Rockler,1978; McKe-achie,1978; Thiagarajan dan Stolovich, 1978; Cooper, 1979). Simulation: A realistic representation (model) of structure or dynamics of a real thing or process with which the participant, as an active part of the experience, interacts with person or thing in the environment, applies previously learned knowledge to make respones (decicions and action to deal with a problem or situation, and recieves feedback about responses without the direct real-life consequences. Game: An activity governed by precise rules that involves varying degrees of chance or risk and one or more players who compete (with self, the game, one another, or a computer) through the use of knowledge, skill, strength, or luck in an attempt to reach a specified goal (gain an intrinsic or extrinsic rreward) Simulation Game: An activity that incorporates the characteristic of both a simulationand a game; a game that also models some real life situation or proces. Simulasi adalah tiruan perbuatan yang hanya pura-pura. Simulasi dari kata simulate yang artinya pura-pura atau berbuat seolah-olah; dan simulation artinya tiruan atau perbuatan yang pura-pura. Menurut kamus Inggris-Indonesia ( Echols dan Shadily, 1975:527), simulation artinya pekerjaan tiruan atau meniru, sedang simulate, artinya menirukan, purapura atau berbuat seolah-olah. Dengan demikian simulasi adalah peniruan atau perbuatan yang bersifat menirukan suatu peristiwa seolah-olah seperti peristiwa yang sebenarnya. Permainan drama adalah permainan

138

simulasi dimana peristiwa yang diperankan oleh para pemegang peran menggambarkan peristiwa yang seolah-olah peristiwa yang sebenarnya. Dalam dunia penerbangan, sebelum menerbangkan pesawat yang sebenarnya, para calon pilot terlebih dahulu dilatih dengan menggunakan pesawat tiruan yang disebut simulator. B. Manfaat Simulasi Beberapa penulis menyebutkan manfaat simulasi, diantaranya adalah berikut ini. Simulasi dapat meningkatkan motivasi dan perhatian anak terhadap topik, dan belajar anak, serta meningkatkan keterlibatan langsung dan partisipasi aktif siswa dalam belajar. Meningkatkan kemampuan siswa dalam belajar kognitif, meliputi informasi faktual, konsep, prinsip dan keterampilan membuat keputusan. Belajar siswa lebih bermakna. Meningkatkan afektif, atau sikap dan persepsi anak terhadap isu yang berkembang di masyarakat. Meningkatkan sikap empatik dan pemahaman adanya perbedaan antara dirinya dengan orang lain. Afeksi umum anak meningkat, kesadaran diri dan pandangan terhadap orang lain lebih efektif. Struktur kelas dan pola interaksi kelas berkembang, hubungan guru—siswa hangat, mendorong kebebasan anak dalam mengeksplorasi gagasan, peran guru minimal sedang otonomi anak meningkat, meningkatkan tukar pendapat dari pandangan anak yang berbeda-beda. C. Tujuan simulasi Untuk melatih keterampilan tertentu, baik yang bersifat profesional maupun bagi kehidupan sehari-hari. Untuk memperoleh pemahaman tentang suatu konsep atau prinsip. Untuk latihan memecahkan masalah. Mengembangkan sikap, dan pemahaman terhadap orang lain. Untuk meningkatkan partisipasi belajar yang optimal. Untuk meningkatkan motivasi belajar siswa, karena simulasi sangat menarik dan menyenangkan anak. Melatih anak untuk bekerjasama dalam kelompok secara efektif. Menimbulkan dan memupuk kreatifitas siswa. Melatih anak untuk memahami dan menghargai peran temannya. D. Prinsip-Prinsip Simulasi

139

Penentuan topik disesuaikan dengan tingkat kemampuan kelas. E. (2) Sosiodrama. Tiap kelompok mendapat kesempatan melaksanakan simulasi yang sama atau dapat juga berbeda. simulasi itu dapat berbentuk: (1) Role Playing. Peer teaching ini banyak dipraktekan siswa atau mahasiswa di sekolah calon guru. dibicarakan oleh siswa dan guru.Beberapa prinsip yang perlu diperhatikan guru manakala menggunakan simulasi untuk pembelajaran. Secara rinci. g. Simulasi dilakukan oleh kelompok siswa. 140 . c. Simulasi adalah latihan keterampilan motorik maupun sosial yang dapat memberikan pengalaman belajar bagi siswa dalam menghadapi keadaan yang sebenarnya. a. simulasi merupakan salah satu metode yang termasuk dalam kelompok Role Playing. Hendaknya yang diusahakan terintegrasinya beberapa ilmu. Dalam simulasi seyogyanya dapat dicapai ketiga domain psikis. 1. e. Permainan. proses yang rinci dan urut yang sesuai dengan situasi yang sesungguhnya. Petunjuk simulasi hendaknya dibuat secara jelas dan mudah dipahami anak terutama bagi pemegang peran. Bentuk-Bentuk Simulasi Menurut Gilstrap dengan melihat sifat tiruannya. f. Sedang menurut Hayan dalam bukunya "Ways of Teaching". Semua siswa harus terlibat langsung menurut peranan masingmasing. dan (3) simulation game atau permainan. b. Pelaksanaan simulasi perlu menggambarkan situasi yang lengkap. dan Dramatisasi. Peer teaching Peer teaching dapat dikategorikan sebagai simulasi mengingat peer teaching adalah latihan mengajar yang dilakukan seorang mahasiswa dimana dia bertindak seolah-olah sebagai guru dan teman sekelasnya seolaholah sebagai murid suatu sekolah tertentu. untuk meningkatkan keterampilan mengajarnya. d. bentuk-bentuk simulasi tersebut adalah berikut ini. sebelum mengajar siswa yang sebenarnya pada saat praktek. Bentuk-bentuk Role Playing lainnya adalah Sosiodrama.

prosedur keputusan yang harus diambil. c. Guru memberikan pengantar simulasi. yakni : (1) Fase orientasi. (2) fase latihan. siswa dapat mengimajinasikan masalah sehingga terdorong untuk menemukan alternatif pemecahannya. konflik antara masyarakat dengan pimpinannya. a. Dengan disosiodramakan. Guru menjelaskan ciri dan tujuan simulasi. masalah konflik antara anggota keluarga. Fase latihan. pelaksanaan simulasi memiliki empat fase. dan memberikan kesempatan anak untuk berkordinasi dan berlatih sesuai dengan peran masing-masing. Pelaksanaan simulasi. b. F. (3) fase simulasi. c. konflik antara buru dengan majikan. Joyce dan Weil (1992: 365) menyebutkan. Langkah-Langkah Pelaksanaan Simulasi Wilkins (1982:142) menyebutkan langkah-langkah simulasi sebagai berikut. Bagi siswa. aturan main. Sosiodrama Sosiodrama adalah salah satu bentuk simulasi. Masalah-masalah sosial yang cocok untuk sosiodrama misalnya. berisi penjelasan guru tentang topik dan memberikan gambaran tentang simulasi. memilih pemegang peran. a. Selama 141 . Siswa pemegang peran melaksanakan simulasi sesuai dengan jalan cerita yang sudah ditentukan. b. dengan metode simulasi utamanya melalui sosio-drama dapat belajar menemukan alternatif pemecahan masalah sosial yang berkembang dimasyarakat. d. yakni suatu drama yang bertujuan untuk menemukan alternatif pemecahan masalah-masalah sosial yang timbul dalam hubungan antar anggota sosial. menjelaskan peran-peran. Guru memimpin diskusi tindak lanjut. Fase orientasi. dan (4) fase debriefing (pemantapan--tanyajawab atau wawancara). membagi peran. pemegang peran. Guru menjelaskan skenario atau jalannya cerita. dan sejenisnya. menjelaskan prosedur dan membagikan bahan.2. Fase pelaksanaan simulasi. dan tujuan.

menyebutkan keuntungan-keuntungan simulasi antara lain adalah berikut ini: (1) simulasi dapat melibatkan anak untuk melakukan sesuatu. (3) pemahaman siswa. dapat memudahkan (1) belajar dan retensi hasil belajar. (6) simulasi dapat mendorong motivasi anak dalam belajarnya terutama anak yang tidak memiliki motivasi dalam belajar secara tradisional. (2) simulasi dapat mendekatkan belajar anak dengan kenyataan-kenyataan sosial yang ada dimasyarakat yang sebenarnya. d. (3) membandingkan simulasi dengan realitas yang sebenarnya. Ornstein (1990:356) menyebutkan empat keuntungan penggunaan metode simulasi adalah: (1) simulasi merupakan alat motivasi belajar yang sangat baik. sebagaimana halnya aspek kognitif. (4) simulasi melibatkan anak untuk berbuat sesuatu dalam belajarnya.simulasi berlangsung. (4) menghubungkan aktivitas simulasi dengan bahan belajar. Pendek kata. (4) pembentukan sikap. berisi guru mengkonsentrasikan perhatian anak pada: (1) persepsi dan reaksi anak terhadap peristiwa simulasi. Secara periodik guru dapat menghentikan permainan siswa dan memberikan koreksi atau balikan. hubungan antara belajar dan hiburan. (2) keberhasilan simulasi menuntut penggunaan beberapa keterampilan dan teknik dan praktek. Fase debriefing. mengevaluasi penampilan pemegang peran dan mengklarifikasi kekeliruan dalam memainkan peran. (4) keberhasilan simulasi sangat menyenangkan (rewarding) bagi guru. etik. G. Keuntungan Simulasi Hoban dan Casberque (dalam Tornyay dan Thompson. Mereka dapat duduk dibelakang menikmati permainan siswa yang penuh dengan keaktifan belajar. guru berperan sebagai wasit dan pelatih. (3) simulasi dapat mengembangkan isu-isu yang dapat memberi petunjuk dalam mencapai keberhasilan diskusi. dan (5) motivasi belajar. sehingga meningkatkan partisipasi anak secara aktif. Simulasi merupakan metode yang baik untuk pembelajaran moral. (3) simulasi penuh cara untuk membuat topik dari kehidupan. (5) simulasi lanjutan. 142 . 1982:39) menyebutkan penggunaan simulasi dalam pembelajaran. simulasi memberi kesempatan kepada siswa untuk mendekatkan diri dengan pengalaman kehidupan yang nyata. (2) menganalisis proses simulasi. klarifikasi nilai. dan pendidikan sikap. (2) transfer hasil belajar. (5) simulasi dapat melibatkan afektif anak. Wilkins (1990:138).

Simulasi harus dipandang sebagai kegiatan untuk mendapatkan pengalaman belajar. diskusi tentang studi kasus. konsep. guru dalam pelaksanaan simulasi mempunyai fungsi manajerial. (1990:357) memberikan rambu-rambu dalam penggunaan dan pelaksanaan simulasi. peran yang dimainkan oleh siswa harus jelas. atau masalah yang yang signifikan yang disimulasikan. pemahaman konsep. Hanya variabel. Joyce dan Weil (1992:364) mengidentifikasi empat 143 . dan isi mata pembelajaran tersebut harus berkaitan dengan kenyataan hidup yang sebenarnya. Akhir simulasi. Rambu-rambu yang dimaksud antara lain berikut ini. Peran mudah dipahami dan mudah diperankan. gambaran tentang pengalaman siswa. Jika hal-hal yang telah terjadi di masyarakat disimulasikan. dan yang lain sebagai pengamat. maka variabel atau latarbelakang yang ada dalam situasi kehidupan masyarakat tersebut perlu diperkenalkan terlebih dahulu. Tujuan penggunaan simulasi adalah memungkinkan siswa untuk memahami ciri-ciri masalah dan bagaimana memecahkan masalah. Peranan Guru dalam Simulasi Peranan guru dalam simulasi sangat penting mengingat tugas guru adalah membangkitkan kesadaran anak tentang konsep dan prinsip yang disimulasikan. terapan tentang apa yang diamati dalam kehidupan nyata di masyarakat. Guru harus mampu menjawab pertanyaan siswa. Penggunaan simulasi harus berhubungan dengan isi mata pembelajaran (keterampilan. sebelum simulasi dimulai. Dalam simulasi. Pemeranan simulasi harus singkat dan jelas. dan nilai). I. hal. saran-saran untuk belajar selanjutnya. diskusi adalah penting bagi siswa untuk klarifikasi keterampilan. Pada saat sejumlah siswa pemain bersimulasi. Di samping itu. Setiap penggunaan dan atau pelaksanaan simulasi harus didasarkan atas tujuan pembelajaran. Pada akhir simulasi. maka yang lain bertugas untuk mengkaji simulasi.H. dan nilai yang telah dipelajari. Simulasi digunakan untuk pembelajaran berfikir dan sarana sosialisasi bagi siswa untuk kelas rendah. Rambu-Rambu Penggunaan dan Pelaksanaan Metode Simulasi Ornstein.

Guru bertindak sebagai pelatih saat diperlukan. Pemahaman pelaku terhadap peran yang dimainkan maupun jalannya cerita tidak terlepas dari pentingnya peranan guru. dan discussing. Demikian pula jalan cerita harus dipahami betul oleh pelaku atau pemegang peran. Selama simulasi berlangsung. memberikan nasehat agar anak mampu bersimulasi secara betul. Explaining. Gambaran yang disampaikan guru tersebut dimaksudkan untuk memancing daya imajinasi anak.peranan guru dalam model pembelajaran melalui simulasi. Selain itu. Sebelum simulasi dilaksanakan. Guru perlu mengontrol partisipasi siswa dalam bersimulasi agar simulasi mampu memberikan pengalaman belajar yang baik tersebut. Coaching. yakni:explaining. Refereeing Simulasi digunakan untuk menyediakan pengalaman belajar yang baik. guru perlu membuka diskusi berkaitan dengan signifikansi simulasi dengan kenyataan yang sebenarnya dimasyarakat atau dilapangan. guru bertindak sebagai pemberi penjelasan. guru akan mendukung dan menasehati tetapi tidak menggurui. Sebagai pelatih. gambaran tokoh-tokoh cerita beserta karakterisasinya. Siswa mampu melakukan peran-peran dalam simulasi. Discussing. guru perlu menugaskan siswa memilih tim pemegang peran yang sesuai dengan kemampuan anak untuk memegang peran-peran tersebut. Sebelum simulasi dimulai. dan pelatih. Guru perlu menanyakan kepada siswa utamanya pemain tentang kesulitan dan pemahaman anak dalam bersimulasi. guru perlu memberikan gambaran tentang jalannya cerita. khususnya bagi pemegang peran agar mampu menghayati peran masing-masing. apabila memiliki pemahaman yang cukup mengenai peran. refereeing. Guru perlu menghindari tugas yang sulit bagi anak dalam pemeranan. hubungan simulasi dengan matapelajaran yang sedang diikuti. 144 . coaching. wasit. Sesudah simulasi berakhir.

Menyusun komposisi obat untuk keperluan penyuntikan .Teknik menyuntik yang tepat . Bagaimana proses membuatnya? Misalnya: . . b.Mempersiapkan peralatan medis untuk pengobatan. Penggunaan Metode Demontrasi dalam Pembelajaran Metode demonstrasi wajar digunakan bila siswa ingin mengetahui tentang berikut ini a.Menyusun menu untuk pasien yang menderita sakit tertentu. Misalnya bekerjanya suatu alat pencuci otomatis.Menyusun komposisi obat puyer bagi anak yang sakit batuk. 145 . . dan sebagainya. Bagaimana mengaturnya? Misalnya: .Mengatur pasien yang akan mendapat perawatan.menyuapi makan bagi pasien yang tidak dapat makan sendiri. . c. Demonstrasi sebagai metode pembelajaran adalah bilamana seorang guru atau seorang demonstrator (orang luar yang sengaja diminta) atau seorang siswa memperlihatkan kepada seluruh kelas sesuatau proses.Mempersiapkan tempat pasien yang baru.Teknik mencabut gigi .Memeriksa gigi atas yang mengalami sakit.BAB XI METODE DEMONSTRASI Metode demontrasi merupakan metode pembelajaran yang sangat efektif untuk menolong siswa mencari jawaban atas pertanyaanpertanyaan seperti: Bagaimana cara mengaturnya? Bagaimana proses bekerjanya? Bagaimana proses mengerjakannya. Bagaimana proses mengerjakannya? Misalnya: . cara membuat kue. .Memandikan pasien yang memerlukan . A.

e. Menyiapkan alat-alat yang tepat yang dipergunakan untuk demonstrasi. 146 . d. d. Pelaksanaan Demontrasi a. Bagaimana merencanakan suatu demonstrasi yang efektif a. g. Rumuskan dengan jelas kecakapan dan atau ketrampilan apa yang diharapkan dicapai oleh siswa sesudah demonstrasi itu dilakukan. f. Waktu untuk memberi kesempatan kepada siswa mengajukan pertanyaan-pertanyaan dan komentar selama dan sesudah demonstrasi. c. Perlihatkan penggunaan alat-alat peraga tersebut atau cara kerjanya. Rancangan evaluasi pelaksanaan. Tumbuhkan sikap kritis waktu mengamati demontrasi sehingga timbul tanya jawab. Terdiri dari apa? Misalnya: . Awali demonstrasi dengan penjelasan peristiwa b. b. Siapkan panduan pengamatan berupa daftar cek yang akan digunakan siswa untuk mengamati jalannya demonstrasi. Memciptakan pertanyaanpertanyaan kepada siswa untuk merangsang observasi. Menetapkan garis-garis besar langkah-langkah yang akan dilakukan. Menyediakan waktu yang dibutuhkan.Peralatan untuk mengadakan pemeriksaan gigi belakang . h.Perlengkapan pasien untuk penderita sakit tertentu. D. Menyiapkan siswa pada posisi yang memungkinkan dia dapat mengamati proses demonstrasi secarajelas.Puyer obat batuk untuk bayi . Menetapkan rencana untuk menilai kemajuan siswa. Tunjukan alat peraga yang dipakai dalam demonstrasi c.d. f. Doronglah siswa untuk mengamati demonstrasi secara seksama dengan memanfaatkan daftar cek yang sudah dibagikan kepada siswa untuk memberi tanda sesuai dengan langkah kerja yang ditentukan dalam demonstrasi tersebut. Usahakan demonstrasi dapat diikuti atau diamati oleh semua murid e.

Misalnya: (1) membuat karangan tentang hal yang baru saja diamati. sehingga siswa dapat menangkap hal-hal yang penting. Berilah kesempatan pada setiap anak (bila waktu dan alat memungkinkan) untuk mencoba sehingga anak merasa yakin tentang suatu proses. 147 . C. b. 4. Langkah Penutup/follow up Setelah demonstrasi selesai rangkumlah segala keterangan tadi (merupakan tugas murid dengan bimbingan guru) di samping itu juga berikanlah tugas-tugas kepada murid baik tertulis ataupun lesan. B. Keuntungan Metode Demonstrasi a. maka siswa akan memperoleh pengalaman praktek untuk mengembangkan kecakapan dan keterampilan. Dengan demikian kita dapat menilai sejauh mana demontrasi dipahami oleh murid. Perhatian siswa dapat dipusatkan kepada hal-hal yang dianggap penting oleh pengajar. Alat-alat yang akan digunakan ditempatkan pada posisi yang tepat sehingga memudahkan demonstrator saat akan menggunakannya. c. Bila siswa turut aktif melakukan demonstrasi. (2) membuat laporan setelah mengikuti demonstrasi. Posisi demonstrator sedemikian rupa sehingga seluruh siswa dapat mengamati secara jelas.g. Keterangan-keterangan dapat didengar dengan jelas oleh siswa. Dapat mengurangi kesalahan-kesalahan bila dibandingkan dengan hanya membaca atau mendengarkan keterangan guru karena siswa memperoleh persepsi yang jelas dari hasil pengamatannya. (3) menceritakan kembali tentang hal yang baru saja diamati. 2. Prinsip-Prinsip Pelaksanaan Metode Demontrasi 1. 3. Perhatian siswa lebih mudah dipusatkan pada proses belajar dan tidak tertuju pada hal lain. Disarankan kepada siswa untuk membuat catatan seperlunya. dan (4) mengerjakan tugas-tugas dan sebagainya.

Untuk mengatasi kelemahan-kelemahan diatas seorang guru harus dapat 148 . Penggunaan metode demonstrasi dapat memberikan pengalaman belajar bagi siswa mengenai langkah-langkah atau prosedur penguasaan suatu keterampilan tanggan atau keterampilan motorik tertentu C. Bila guru kurang menguasai materi maka ia akan memberikan keterangan yang berbelit-belit yang sulit dipahami d. h. Demontrasi akan merupakan metode yang tidak wajar bila alat yang didemontrasikan tidak dapat diamati secara seksama oleh siswa. a. g. f. Kadang-kadang tidak semua anak memperhatikan apa yang didemonstrasikan oleh guru. Cara Mengatasi Kelemahan Bila memperhatikan kelemahan -kelemahan diatas seorang guru kadang-kadang merasa ragu untuk menggunakan metode demontrasi. e. Tetapi perlu diketahui bahwametode demontrasi sangat efektif hasilnya. Demontrasi menjadi kurang efektif bila tidak diikuti dengan sebuah aktifitas dimana siswa sendiri yang melakukan dan menjadikan aktivitas itu pengalaman yang berharga. Kurang efisien waktu b. Kelemahan Metode Demonstrasi Metode demontrasi. misalnya alat yang sangat bessar atau yang jauh berada di kelas. Penggunaan metode demonstrasi mampu mengurangi pengertian anak yang bersifat verbalistik f. Bila guru kurang dapat menggunakan alat-alat peraga yang dipakai maka akan menghambat jalannya pelajaran. Memerlukan fasilitas yang tidak sedikit c. g. Tidak semua hal dapat didemontrasikan didalam kelas. Memberikan kesempatan siswa untuk berfikir secara cermat dan kritis. disamping terdapat sejumlah kebaikan. Beberapa masalah yang menimbulkan pertanyaan pada diri siswa akan dapat dijawab pada waktu mengamati proses demonstrasi. atau penjelasan tidak jelas.d. e. terdapat pula kelamahankelamahannya. Misalnya: alatnya terlalu kecil. apabila diterapkan dalam pembelajaran.

Menetapkan rencana untuk menilai kemajuan murid. Sering kali perlu terlebih dahulu diadakan diskusi-diskusi dan siswa mencobakan lagi demontrasi agar memperoleh kecekatan yang lebih baik. b. Dan sebaiknya sebelum demontrasi dilakukan oleh guru-guru sudah dicoba terlebih dahulu supaya tidak gagal pada waktunya. Memperhitungkan waktu yang dibutuhkan.(3) telah disarankan kepada siswa untuk membuat catatan-catatan seperlunya dengan waktu secukupnya.merencanakan demontrasi yang efektif agar metode ini dapat pula berhasil dengan baik. Merumuskan tujuan dengan jelas dari sudut kecakapan atau kegiatan yang diharapkan dapat dicapai atau dilaksanakan oleh siswa itu bila demontrasi telah berakhir. Apakah tersedia waktu untuk memberi kesempatan siswa memajukan pertanyaan-pertanyaan dan komentar selama dan sesudah demontrasi. 149 . Menetapkan garis besar langkah-langkah demontrasi yang akan dilaksanakan. Selama demonstrasi berlangsung kita bertanya pada diri kita sendiri apakah:(1) keterangan-keterangan itu dapat didengar dengan jelas oleh siswa. Menyiapkan pertanyaanpertanyaan kepada siswa untuk merangsang observasi. e. c. (2) alat itu telah ditempatkan pada posisi yang baik sehingga setiap siswa dapat melihat dengan jelas. d. a.

Latihan penemuan dipercayai mampu mengembangkan independensi belajar siswa. Seperti halnya pendapat Bruner dan Hilda Taba. penemuan bertujuan untuk mengembangkan strategi berfikir siswa untuk menemukan jawaban dari pertanyaan mengapa sesuatu terjadi sebagaimana kejadiannya. penemuan merupakan metode yang memerlukan partisipasi aktif siswa dalam penemuan (penyelidikan) ilmiah. dan mendapatkan jawaban dari keingintahuan siswa. Schlenker (1976) melaporkan bahwa latihan penemuan dapat meningkatkan produktivitas berfikir kreatif anak dan meningkatkan keterampilan dalam pemerolehan dan kemampuan analisis informasi. Latihan penemuan oleh Richard Suchman dikembangkan sebagai metode analisis utamanya pada mata pelajaran fisika. Tujuan umum latihan penemuan adalah untuk membantu siswa dalam mengembangkan disiplin berfikir dan keterampilan yang dibutuhkan untuk memecahkan masalah. penemuan dapat dicoba untuk membelajarkan anak tentang beberapa keterampilan dan bahasa (Suchman. Meskipun begitu prinsip-prinsip kerja dalam penemuan ini dapat diadopsi untuk pembelajaran mata pelajaran yang lain. Namun begitu itu penemuan tidak lebih efektif untuk pemerolehan informasi dari pada metode pengajaran konvensional. 1962). Menurut Suchman. penemuan mendorong siswa untuk menemukan jawaban dari pertanyaan tentang mengapa sesuatu terjadi melalui pengumpulan data yang logis. Latihan penemuan dikembangkan oleh Richard Suchman untuk membelajarkan siswa melalui proses investigasi dan penjelasan penomena yang khusus. ceramah yang digunakan dalam kegiatan laboratories. menurut Suchman. tetapi sangat efisien dari pada metode tugas. melalui penemuan meningkatkan kesadaran siswa tentang bagaimana proses penyelidikan 150 . penemuan dapat menyediakan kesempatan untuk membelajarkan siswa tentang prosedur penelitian. Di samping itu. penggunaan penemuan bertujuan untuk membantu kemandirian siswa dalam mengadakan penyelidikan melalui disiplin berfikir yang benar.BAB XII METODE PENEMUAN Latihan penemuan (inkuiri) didesain untuk membimbing siswa secara langsung ke dalam proses ilmiah melalui latihan yang menekankan proses ilmiah dalam suatu periode waktu yang pendek. Berdasarkan konsepsi metode ilmiah.

guru tidak menjelaskan dengan kata-kata. d. Dengan menemukan sendiri dan menyelidiki sendiri. KONSEP DASAR Metode penemuan diartikan sebagai suatu prosedur pembelajaran yang mementingkan pengajaran-perseorangan. Beberapa Istilah Yang Sering Dipertukarkan Penemuan (penyelidikan). mengarahkan diri siswa sendiri dan reflektif. Merupakan suatu cara untuk mengembangkan cara belajar siswa yang aktif. Dengan menggunakan latihan penemuan. Metode penemuan merupakan komponen dari praktek pendidikan yang meliputi metode pembelajaran yang memajukan cara belajar aktif. manipulasi objek dan lain-lain percobaan. sering dipertukarkan pemakaiannya dengan discovery (penemuan) dan pemecahan masalah (problem solving). memecahkan masalah sebagai alat bagi siswa untuk mencapai tujuan pembelajaran. a. berorientasi pada proses. Pengertian yang ditemukan sendiri oleh anak. kebiasaan ini akan ditransfer dalam kehidupan masyarakat. termasuk pembelajarankan ketrampilan menyelidiki. 1. dan tak mudah dilupakan. maka hasil belajar yang diperoleh anak akan setia dan tahan lama dalam ingatan. Hal ini disebabkan karena alasan berikut. Latihan penemuan ini banyak digunakan di sekolah-sekolah maju. Dengan metode penemuan ini anak juga belajar berpikir analisis dan mencoba memecahkan problem yang dihadapi sendiri. 2. sebelum sampai kepada generalisasi. 151 . Sebelum siswa sadar akan pengertian. e. b. Dengan demikian dapat dikatakan bahwa metode penemuan adalah suatu metode dimana proses pembelajaran menekankan murid untuk menemukan sendiri informasi yang secara tradisional biasanya diceramahkan guru.dilakukan dan siswa dapat mmemahami prosedur berfikir ilmiah. Menurut Encyclopedia of Educational Research. c. penemuan merupakan strategi yang unik dapat diberi bentuk oleh guru dalam berbagai cara. anak belajar menguasai metode ilmiah yang dapat dikembangkan oleh anak sendiri. merupakan pengertian yang betul-betul dikuasai dan mudah dipergunakan/di transfer dalam situasi lain.

mengumpulkan data. dan sebagainya. Untuk itu. 3. menarik kesimpulan. Richard Suchman dan asistennya mencoba "self learning". Adanya problem yang akan dipecahkan. J. dan sebagainya. seminar. misalnya anak SMP kelas II. merangsang eksperimen. c. d. menganalisa data. Alat/bahan perlu disediakan sesuai dengan kebutuhan siswa dalam melaksanakan kegiatan. Sund berpendapat bahwa penggunaan discovery dengan batas-batas tertentu adalah untuk siswa-siswa kelas rendah. sedangkan inquiry adalah baik untuk digunakan bagi siswa-siswa kelas yang lebih tinggi. Sund (1975) berpendapat bahwa discovery adalah proses mental dimana siswa mengasimilasi sesuatu konsep atau sesuatu prinsip. misalnya: merumuskan problema. jelas tingkat/kelasnya. Artinya proses inquiry mengandung proses-proses mental yang lebih tinggi tingkatannya. BENTUK-BENTUK METODE penemuan a. maka dipandang perlu untuk mengemukakan pendapat Sund. 152 . Guided Discovery lesson Guided Discovery Lesson. DR. melakukan eksperimen. lingkungan berpengaruh terhadap kehidupan organisme. b. dinyatakan dengan jelas tingkat siswa yang akan diberi pelajaran. proses mental tersebut: logam apabila dipanasi mengembang. Sedangkan inquiry menurut dia meliputi juga discovery. Dengan perkataan lain. J. dan sebagainya. Problema itu dapat dinyatakan sebagai pernyataanatau pertanyaan.Beberapa ahli membedakan antara penemuan dengan penemuan sebagai bagian dari penyelidikan sebaliknya ahli-ahli lain menulis tentang penemuan (heursitik modes) yang meliputi discovery dan penemuan. Dalam proses tersebut proses pengalaman dipindahkan dari situasi teacher dominated learning (vertical) ke situasi student dominate learning (horisontal) dengan menggunakan discovery learning yang melibatkan murid dalam proses kegiatan mental melalui tukar pendapat yang berwujud diskusi. mempunyai langkah-langkah: a. Richard Suchman tentang hubungan metode discovery dan inquiry. inquiry adalah perluasan proses discovery yang digunakan lebih mendalam. dan Dr. Konsep atau prinsip yang harus ditemukan oleh siswa melalui kegiatan tersebut perlu ditulis dengan jelas.

3.e. dan meng-asimilasi prinsip. memberikan kesempatan pelaksanaan. dan membantu siswa agar dapat sendiri merumuskan kesimpulan dan implikasi-implikasinya. terutama bila kegiatan penyelidikan mengalami kegagalan atau tidak berjalan sebagaimana mestiny Sedangkan langkah-langkah inquiry approach menurut dia meliputi: (1) menemukan masalah (encounter with the problem). (2) problem solving. (3) pengumpulan data untuk mengadakan percobaan. Keadaan metode penemuan oleh siswa berupa kegiatan penyelidikan/percobaan untuk menemukan konsep-konsep atau prinsipprinsip maupun generalisasi yang ditetapkan ditetapkan. (4) tanggung jawab sendiri. sumber informasi. jika diperlukan oleh siswa. (5) analisa dari proses inquiry. (2) pengumpulan data untuk memperoleh kejelasan. i. (3) self learning activitas. 3) Guru sebagai dinamisator: merangsang terjadinya self analisis. Diskusi pengarahan berwujud pertanyaan-pertanyaan yang diajukan kepada siswa untuk didiskusikan sebelum para siswa melakukan kegiatan penemuan. dan faktor-faktor yang dapat mempengaruhi hasilnya. 2) Ditinjau dari segi guru mengajar: Menyiapkan tugas atau problem yang akan dipecahkan oleh para siswa.Murid Dalam Metode penemuan a. Pertanyaan yang bersifat "open ended" perlu diberikan berupa pertanyaan yang mengarah kepada pengembangan kegiatan penyelidikan yang dilakukan oleh siswa. memberikan klarifikasi-klarifikasi. Catatan guru meliputi penjelasan tentang bagian-bagian yang sulit dari pelajaran. Peranan Guru . (4) Perumusan keterangan yang diperoleh. merangsang 153 . Ditinjau dari segi guru yang mengajar: 1) Guru sebagai diagnoser. Ditinjau dari segi siswa yang belajar: (1) Terjadinya proses mental yang tinggi dari siswa. b. h. menyiapkan setting kelas. sebab dengan kreativitas ini siswa mengasimilasi konsep. yang berusaha mengetahui kebutuhan siswa dan kesiapan siswa. g. menyiapkan alat-alat dan fasilias bela-jar yang diperlukan. Proses berpikir kritis perlu dijelaskan untuk menunjukkan adanya "mental operation" siswa yang diharapkan dalam kegiatan. f.

Menambah berbagai alat peraga untuk kepentingan pelaksanaan penemuan. g. membesarkan hati siswa untuk lebih bergairah dalam kegiatan-kegiatannya. misalnya tiap siswa mempunyai sebuah tabung yang diamati dan dicatatnya. Memberi kesempatan kepada siswa untuk melanjutkan pengalaman belajarnya walaupun sebagian atas tanggung jawabnya sendiri. Menilai kebutuhan dan minat siswa dan menggunakan sebagai dasar untuk menentukan tujuan yang berguna dan realistis untuk pembelajaran dengan penemuan. memuji. Menyiapkan situasi yang mengandung masalah yang minta dipecahkan. Langkah-langkah yang dikerjakan itu ialah: a. 4. h. c. metode inquiry sebagaimana yang dikemukakan oleh Sund. pengertian dalam hubungannya dengan apa yang akan dipelajari. i. Seleksi pendahuluan atas dasar kebutuhan dan minat siswa. b. e. Bercakap-cakap dengan siswa untuk membantu menjelaskan peranan. j. Memberi jawaban dengan tepat dan cepat dengan data informasi bila ditanya dan kalau ternyata dibutuhkan siswa kelangsungan kegiatannya. sehinga memperoleh tilikan umum. dan metode penemuan terpimpin. f. Langkah-langkah pelaksanaan Metode penemuan Gilstrap (1975) mengemukakan petunjuk lansung langkah-langkah yang harus ditempuh kalau seorang guru melaksanakan metode penemuan. 154 . c.terjadinya interaksi. prinsipprinsip generalisasi. k. Mengecek pengertian siswa tentang masalah yang digunakan untuk merangsang belajar dengan penemuan. Mempersilahkan siswa mengumpulkan dan mengatur data sesuai dengan kecepatannya sendiri. Memeberi kesempatan kepada siswa untuk bergiat mengumpulkan dan bekerja dengan data. Mengatur susunan kelas sedemikian rupa sehingga memudahkan terlibatnya arus bebas pikiran siswa dalam belajar dengan penemuan. Ditinjau dari derajat keterlibatan proses mental dan jenis tujuan pengajaran yang ingin dicapai tidak terpimpin sama sekali. d.

Memimpin analisisnya sendiri melalui percakapan dan eksplorasinya sendiri dengan pertanyaan yang mengarahkan dan mengidentifikasi proses. s.. Pembelajaran keterampilan belajar. Membesarkan siswa untuk memperkuat pertanyaan dengan alasan dan fakta. dan tafsirannya yang berbeda. Mengajukan pertanyaan tingkat tingi maupun pertanyaan ingatan. misalnya seorang siswa yang bertanya kepada temuannya atau kepada guru tentang berbagai tingkat kesukaran dan siswa yang mengidentifikasi hasil dari penyelidikannya sendiri dengan kata-kata misalnya "saya mengenal teori tentang . aturan. 155 .. ide. misalnya pengertian atau teori atau teknik dalam situasi berikutnya. q. m. Membantu siswa menulis atau merumuskan prinsip. dan data yang terkumpul.. t. ide siswa. o..". Bersikap membantu jawaban siswa. mendiskusikan. r. generalisasi..l. situasi dimana siswa bebas menentukan pendekatannya. Memuji siswa yang sedang giat dalam proses penemuan.. Mengecek apakah siswa menggunakan apa yang telah diketemukannya. Merangsang interaksi siswa dengan siswa lain misalnya: merundingkan strategi penemuan. misalnya latihan penyelidikan. pandangan. hipotesis. p. atau pengertian yang menjadi pusat dari masalah semula yang ditemukan melalui strategi penemuan. n.. Bukan menilai secara kritis tetapi membantu kesimpulan yang benar.

Menurut hasil penelitian. Hal itu menggambarkan bahwa melalui penggunaan pembelajaran kelompok. baik menyangkut prosedur kerja maupun hasil kerja.BAB XIII PEMBELAJARAN KELOMPOK A. Di lihat dari prosesnya penyelesaian tugas. Sementara dalam diskusi kelompok. Inti dari pembelajaran kelompok adalah penyelesaian tugas secara kelompok. dapat meningkatkan kerja kelompok dan keterampilan sosial anak (Ornstein. Urunan pendapat dari individu siswa terhadap kelompok lebih produktif. anggota kelompok melakukan diskusi apabila tugas-tugas yang harus diselesaikan berupa persoalan-persoalan yang mengundang anggota kelompok untuk saling tukar pendapat atau saling mempertahankan pendapat. pembelajaran dengan kelompok kecil misalnya. memungkinkan dinamika anak di kelas lebih leluasa. pemecahan masalah melalui tukar pendapat. Pengertian Pembelajaran Kelompok Pembelajaran kelompok sering dikacaukan dengan diskusi kelompok. kerja kelompok dalam kelompok belajar tersebut. yang terjadi adalah musyawarah antar anggota untuk memperoleh kesamaan pandang dalam penyelesaian tugas. kegiatan pokok adalah monitoring terhadap proses kelompok dan kemajuan belajar anggota kelompok dilakukan secara intensif. pembelajaran melalui kelompok ini. (5) penerimaan dan dukungan dari teman anggota kelompok. Di banding dengan pembelajaran klasikal. 1990:410). Pembelajaran kelompok dapat menumbuhkan cooperative learning. sedangkan dipihak guru. (3) siswa memperoleh pengetahuan dan tumbuhnya kesadaran pada diri anak akan adanya kebenaran yang lain yang berasal dari anggota kelompok. efektif 156 . dapat menumbuhkan (1) rasa kebersamaan dan rasa diri positif. dalam pembelajaran kelompok. Pembelajaran kelompok dapat menyediakan kesempatan kepada siswa untuk berpartisipasi secara aktif. (2) aktualisasi diri dan kesehatan mental berkembang. (4) tumbuhnya komunikasi positif. (6) keutuhan hubungan antar anggota. atau saling mempertahankan pendapat di antara peserta. (7) dapat mereduksi timbulnya konflik antar anggota kelompok. pembelajaran secara kelompok. Di samping itu. Dimungkinkan sekali dalam penyelesaian tugas.

3. 4. dalam pembentukan kelompok. guru perlu bijak dalam menentukan anggota-anggota kelompok. Pemimpin kelompok dapat dipilih diantara anggota kelompok dan dipilih oleh siswa sendiri. Aspek-aspek kelompok yang perlu diperhatikan guru dalam pembelajaran kelompok adalah berikut ini. 1. unsur kepemimpinan sangat diperlukan dalam pembelajaran kelompok. 1990: 422). Tiap anggota harus tahu persis apa yang harus dikerjakan dan bagaimana mengerjakannya. 2. Tujuan Tujuan harus jelas bagi setiap anggota kelompok agar diperoleh hasil kerja yang baik. Perasaan kelompok Produktivitas dan iklim sosio-emosional kelompok merupakan dua aspek yang saling berkait dalam proses kelompok. Oleh karena itu. sehingga semua anggota kelompok memiliki rasa kebersamaan 157 . dan mengatur penyelesaian bersama. Untuk itu. dalam penentuan anggota kelompok perlu dihindari adanya anggota yang tidak disenangi oleh anggota kelompok yang lain. Keberhasilan pembelajaran kelompok bergantung oleh efektivitas komunikasi dan interaksi antar anggota kelompok. Mengingat hal itu. Kekohesifan kelompok sangat diperlukan. Bilamana perlu dalam penentuan anggota kelompok dapat diserahkan kepada siswa sendiri. Interaksi Salah satu persyaratan utama terjadinya kerja sama adalah komunikasi yang efektif dalam interaksi antar anggota kelompok. Kepemimpinan Dalam kelompok perlu adanya pemimpin yang mengatur pembagian kerja. Itulah sebabnya dalam setiap kerja kelompok perlu didahului dengan kegiatan musyawarah ataupun diskusi untuk menentukan prosedur dan pembagian kerja apa dan oleh siapa. mengatur komunikasi antar anggota. Oleh karena itu. faktorfaktor yang menghambat komunikasi dan interaksi antar anggota kelompok perlu dihindari.untuk menumbuhkan keterampilan sosial dan keterampilan dalam mengadakan hubungan interpersonal dengan sesama anggota kelompok serta menghindari terjadinya kompetisi negatif maupun sikap yang individualistik (Ornstein.

Sumber informasi bagi siswa dalam penyelesaian tugas kelompok. 1. Penyedia informasi kunci dan pemberi kesempatan kepada semua siswa untuk berpartisipasi dalam proses kelompok. Pendorong bagi siswa untuk belajar. Ikut aktif sebagai peserta kegiatan yang mempunyai hak dan kewajiban yang sama seperti siswa. 1. Peranan Guru Dalam Pembelajaran Kelompok Peranan guru/instruktur dalam pembelajaran melalui kerja kelompok adalah berikut ini. sehingga interaksi antar anggota dalam kelompok berjalan secara wajar dan terbuka. Observer Mengamati dinamika kelompok yang terjadi sehingga ia dapat mengarahkan serta membantunya dimana perlu. yang berarti guru ikut serta menyumbangkan pendapatnya kepada kelompok siswa dalam menemukan pemecahan masalah atau mencarikan jalan bagi kelompok siswa untuk mencapai suatu kesepakatan bersama. 6.yang solid. tujuan serta perasaan dan norma-norma yang terjadi dalam kelompok. Organisator dalam proses kelompok. 2. 3. Bertolak dari jabaran peranan guru dalam pembelajaran melalui kerja kelompok tersebut. Advisor 158 . 3. interaksi. 4. Iklim sosial dan sosio-emosional kelompok perlu kondusif. B. 5. Ia perlu memberi balikan kepada kelompok tentang kepemimpinan. Orang yang mendiagnosa kesulitan siswa serta memberikan bantuan yang sesuai dengan kebutuhannya. tempat duduk serta bahan yang diperlukan kelompok siswa dalam penyelesaian tugas-tugasnya. 2. Manager Tugas guru selaku manajer adalah membantu para peserta mengorganisir diri. peranan guru pada dasarnya dapat di klasifikasikan dalam beberapa peranan berikut ini.

ada beberapa hal yang perlu diperhatikan oleh guru. bukan pemberian informasi secara langsung. Pesan terpenting format kerja kelompok adalah pemecahan masalah atau penuaian tugas melalui proses kelompok. cepat membuat ribut atau cepat teralihkan perhatiannya dari tugasnya. dan (2) membutuhkan bahan informasi dari pelbagai sumber untuk pemecahannya. bukan penilaian terhadap individu. Pembentukan kelaompok dapat secara random atau berdasarkan pengaturan tertentu. 159 . meskipun tugastugasnya dapat berbeda-beda (penugasan komplementer) secara random dilakukan bila kelompok-kelompok ditugaskan untuk melakukan pekerjaan penjajagan. Tetapi pemberian saran ini jangan berarti instruktur yang menyelesaikan tugas buat peserta. baik secara pararel maupun komplementer. dan lain-lain dasar penggolongannya.Memberikan saran-saran tentang penyelesaian tugas bila diperlukan. Penilaian ini hendaknya selalu penilaian kelompok. Yang penting adalah bahwa penyebaran ini dilakukan untuk sejauh mungkin menyeragamkan profil kelompok. Di dalam pelaksanaannya kelas dibagi menjadi kelompok-kelompok. sedangkan pengelompokkan yang diatur dilakukan bila produktivitas keberhasilan kelompok merupakan tujuan penting. Evaluator Nilailah proses kelompok yang terjadi bersama-sama dengan kelompok. b. a. C. Secara umum dapat dikatakan topik-topik yang cocok ditangani melalui kerja kelompok adalah topik-topik yang: (1) cukup kompleks isinya dan cukup luas ruang lingkupnya sehingga dapat dibagi-bagi menjadi bagian yang cukup memadai sebagi tugas-tugas kelompok. yakni berikut ini. Berikan saran itu dengan mengajukan pertanyaanpertanyaan. misalnya dengan menyebarkan peserta kelompok yang kurang mampu dan yang mampu. Rambu-Rambu Penggunaan Pembelajaran Kelompok Agar dapat menggunakan pembelajaran kelompok secara efektif. 3.

tugas kelompok diberikan karena adanya produk-produk nyata yang perlu dicapai seperti pengetahuan yang cukup luas dan pengertian yang mendalam tentang fenomena. Keterampilan Dasar Pembelajaran Secara Kelompok Ada empat komponen keterampilan yang harus dimiliki oleh guru untuk pembelajaran kelompok. serta merencanakan dan melaksanakan kegiatan belajar-mengajar. sedangkan pada kesempatan lain. Komponenkomponen tersebut akan diuraikan secara terperinci sebagai berikut ini. produktivitas dan kekohesifan kelompok adalah dua aspek yang harus selalu diperhatikan secara seimbang. maka hasil penilaian diberlakukan kepada semua anggota kelompok secara keseluruhan meskipun dalam kenyataannya kontribusi anggota-anggota di dalam menghasilkan produk tersebut dan kemungkinan tidak sama. Akan tetapi secara keseluruhan. Memang ada kalanya suatu tugas kelompok terutama dilakukan untuk mengembangkan keterampilan bekerja sama dan memupuk semangat kebersamaan.c. misalnya lingkungan ekologi di sawah atau tugas tentang perkembangan kebudayaan Indonesia. D. Empat kelompok tersebut yaitu: mengatakan pendekatan secara pribadi . Sebagaimana diisyaratkan di atas. 1. Khusus dalam penilaian produk. pembelajaran kelompok memerlukan Keterampilan yang berhubungan dengan penanganan orang dan penanganan tugas. Justru hal ini merupakan tantangan bagi guru/instruktur dan bagi kelompok untuk lebih meratakan partisipasi para anggota di dalam kesempatan-kesempatan kerja kelompok berikutnya. membimbing dan memudahkan belajar. Perwujudannya melalui Keterampilan guru berkomunikasi secara pribadi yang dapat menciptakan suasana terbuka sehingga siswa benar-benar merasa bebas dan leluasa mengemukakan segala pikiran dan permasalahan yang dimilikinya. Dengan demikian siswa merasa yakin guru akan siap 160 . mengorganisasikan. Keterampilan Mengadakan Pendekatan Secara Pribadi Hubungan yang akrab dan sehat antara guru dengan siswa dan siswa-siswa adalah salah satu prinsip pembelajaran kelompok. sasaran penilaian adalah produk kelompok dan peningkatan kemampuan kelompok di dalam menyelesaikan tugas-tugas kelompok serta semangat kebersamaan di dalam kelompok.

Mendengarkan secara sistematik ide-ide yang dikemukakan siswa.mendengarkan serta mempertimbangkan segala pendapatnya. Menunjukkan kehangatan dan kepekaan terhadap kebutuhan siswa. Menunjukkan kesiapan untuk membantu siswa tanpa kecenderungan untuk mendomonasi ataupun mengambil alih tugas siswa. e. hingga guru siap datang membantu siapa yang memerlukannya. 161 . tugas atau masalah yang akan dipecahkan. baik dalam krja kelompok maupun perorangan. Keterampilan Mengorganisasikan Selama kegiatan kerja kelompok berlangsung. Membangun hubungan saling mempercayai. c. sebelum kelompok mengerjakan berbagai kegiatan yang telah ditetapkan bersama. peralatan. b. e. a. hingga dapat memberikan bantuan pada saat yang tepat. c. f. Memvariasikan kegiatan. Dalam hal ini guru memerlukan keterampilan untuk berikut ini. serta alokasi waktu untuk kegiatan tersebut. serta akan membannya bila perlu. b. d. a. yang mengatur dan memonitor kegiatan dari awal sampai akhir. Memberikan orientasi umum tentang tujuan. Penciptaan suasana seperti itu dengan cara berikut. Memberikan respon positif terhadap buah pikiran siswa. Membantu kelompok yang tepat dalam jumlah tingkat kemampuan dan lain-lain hingga siap mengerjakan tugasnya dengan sumber yang telah tersedia. penuh pemahaman. g. d. Membagi-bagi perhatian pada berbagai tugas dan kebutuhan siswa. Mengkoordinasikan kegiatan dengan cara melihat kemajuan serta penggunaan materi dan sumber. serta merasa menemukan alternatif pemecahan masalah yang dihadapi. guru berperan sebagai organisator. yang mencakup penetapan/penyediaan ruangan kerja. Berusaha mengendalikan situasi hingga siswa merasa aman. 2. merasa dibantu. Menerima perasaan siswa dengan penuh pengertian dan keterbukaan. cara kerja aturan-aturan yang perlu dilaksanakan.

Mengadakan supervisi proses awal yaitu yang mencakup sikap tanggap guru terhadap siswa secara perorangan maupun keseluruhan yang memungkinkan guru melihat atau menyatakan apa saja segala sesuatu yang perlu dilaksanakan pada awal kegiatan. Melibatkan diri sebagai peserta dengan hak dan kewajiban yang sama dengan siswa. 4. Bertindak senagai katalisator. Bimbingan pertama ini merupakan jaminan bagi tumbuhnya semangat dan percaya diri. Kehadiran guru dikelompok sebagai peserta aktif. f. g. yaitu meningkatkan kemampuan siswa untuk berfikir atau belajar melalui pertanyaan. kemudian disertai penyimpulan tentang kemajuan yang dicapai siswa dalam kegiatan tersebut. Mengadakan supervisi pemanduan yang memusatkan perhatian pada penilaian pencapaian tujuan dari berbagai kegiatan yang dilakukan dalam rangka menyiapkan pelaksanaan rangkuman dan pemantapan yang ada pada akhirnya memungkinkan siswa saling belajar serta memperoleh wawasan secara secara menyeluruh tentang kegiatan tersebut. b. kuantitas dan kualitas. Hal ini dapat dicapai bila guru memiliki keterampilan. h. karena pada dasarnya penguatan merupakan dorongan yang penting bagi siswa untuk maju. Mengadakan supervisi proses lanjut yang memusatkan perhatian pada penekanan dan pemberian bantuan secara selektif setelah kegiatan berlangsung beberapa lama. Memimpin diskusi bila perlu. komentar dan saran-saran. e. c. akan merupakan motivasi bagi siswa. d. hingga siswa menyadari potensinya sendiri. 162 . Memberikan pelajaran atau bimbingan tambahan (tutoring) kepada siswa tertentu baik secara perorangan maupun kelompok. a. Mengakhiri kegiatan dengan suatu kulminasi yang dapat berupa: laporan yang dicapai siswa. Keterampilan Membimbing dan Memudahkan Belajar Keterampilan ini memungkinkan guru membantu siswa untuk maju tanpa mengalami frustasi. Supervisi pemanduan ini dilakukan guru dengan mendatangi setiap kelompok. Pelajaran atau bimbingan tersebut dapat berupa suatu konsep atau keterampilan khusus. Hal ini menuntut keterampilan guru untuk mengadakan interaksi guru-siswa.f. Memberikan penguatan yang sesuai dalam bentuk. Hal ini sekaligus memberikan kesempatan saling belajar.

6. 3. Arbitrer. 5. 7. serta menyiagakan mereka untuk mengikuti kegiatan akhir. Setiap guru memiliki alasan-alasan tertentu dalam 163 . Anak-anak yang memiliki keterampilan sejenis dapat disatukan dalam kelompok keterampilan tertentu. Pandangan. kelompok keterampilan memfarafrasekan puisi. dan jenis kelaminnya. membutuhkan anggota-anggota kelompok yang berkemampuan tinggi pula.menilai kemajuannya. Untuk itu. Kegiatan atau proyek. 1. Kreteria yang dimaksud adalah berikut ini. Berat-ringannya tugas dapat digunakan untuk menentukan anggota anggota kelompok. demikian pula sebaliknya. E. Salah satu cara yang efektif dengan mengingatkan siswa akan waktu yang masih tersisa untuk menyelesaikan tugas. Keterampilan. Pengelompokan anak berdasarkan acak atau random atau secara suka rela. kelompok keterampilan membuat puisi. Kelompok dapat dibentuk dengan bertolak dari kesamaan minat anak. menyebutkan tujuh kriteria logis dalam pembentukan kelompok. dapat dijadikan satu kelompok tersendiri. guru perlu menentukan tugas-tugas yang harus diselesaikan terlebih dahulu. Pembentukan kelompok dapat ditentukan pula dengan bertolak dari jenis keterampilan yang harus diselesaikan. Kelompok yang terbentuk terdiri dari anggota anggota yang beragam minat. adalah tidak bijak manakala guru membentuk kelompok dengan anggota-anggota yang diduga tidak mampu menyelesaikan beban tugas yang harus diselesaikan. Tugas yang penyelesaiannya memerlukan kemampuan yang tinggi. 2. Anak-anak yang memiliki pandangan yang sama terhadap isu tertentu. Oleh karena itu. Integrasi. Pembentukan kelompok dapat pula bertolak dari jenis kegiatan atau proyek-proyek yang akan diselesaikan. Tujuan dari pembentukan kelompok ini adalah agar antar anak dapat saling belajar dari temannya. Minat. Misalnya kelompok keterampilan membaca puisi. 4. kemudian anggota kelompok dipilih dan ditentukan berdasarkan pilihan anak atas tugas-tugas yang diminatinya. Pembentukan kelompok berdasarkan kemampuan bertolak dari heteroginitas tugas yang akan diselesaikan. Kriteria Pembentukan Kelompok Ornstein (1990:411). Kemampuan. kemampuan. keterampilan.

Oleh karena itu. 164 . Masing-masing dasar pembentukan kelompok memiliki kelemahan. untuk itu maka guru dapat menentukan anggota kelompok dengan kemampuan yang bervariasi. tidak ada satupun dasar pembentukan kelompok yang terbaik diantara dasar pembentukan kelompok yang lain. di samping kelebihannya. Alasan-alasan tersebut dapat bertolak dari nilainilai didaktis atau nilai pengiring yang diharapkan dapat terbentuk dalam diri anak. Alasan yang dimaksud misalnya guru menginginkan agar anak yang lambat dapat memperoleh pengalaman belajar dari anak yang cerdas.pengelompokan anak.

Pada saat ini. A module is an instructional package dealing with a single conceptual unit of subject matter. Pembelajaran melalui modul merupakan cara pengorganisasian material dan aktivitas dengan ciri-ciri : anak memahami tujuan khusus yang akan dicapai. observasi.BAB XIV PEMBELAJARAN DENGAN MODUL Pembelajaran dengan modul. Learning Centers. (Charles. Modul menggiring terjadinya individulisasi belajar yang mempersyaratkan anak untuk menguasai satu satuan unit konsep isi bahan belajar sebelum berpindah ke pengkajian satuan unit konsep bahan belajar berikutnya. dapat membelajarkan diri sendiri dengan bantuan guru yang sangat kecil. Open experience dan sejumlah model yang dikategorikan dalam Comercial Programs and Materials yang berbasis teks maupun media. 1974). pembelajaran dengan modul . 1976:25). IPI Individually Prescribed Instruction) . lembar jawaban siswa. misalnya membaca teks. Non formal Basic Program. PLAN ( Programs for Learning in Accordance with Needs). 1980:93-211). kali pertama di ujicobakan di Indonesia melalui Sekolah Pembangunan. 1980:116) 4. lembaran kerja siswa. penggunaan AVA dan sejenisnya. Modul berupa unit terkecil dari suatu program pembelajaran yang terdiri atas komponen : petunjuk guru. Russel. Ada beberapa model pembelajaran individual selain modul misalnya Diagnostic Prescriptif Teaching ( DPT). ICSP ( Individualized Computa-tional Skills Program ( Charles. asesmen siswa dan lembar jawaban asesmen (Soedijarto. petunjuk aktivitas siswa. dikembangkan melalui PPSP mulai tahun 1969. digunakan untuk UPBJJ-UT. Pembelajaran dengan modul merupakan bentuk pembelajaran individual. diskusi. Sekolah Pembangunan ini. dan memiliki prosedur pengecekan untuk mengetahui keberhasilan belajar. . It is attempt to individualize learning by enabling the student to master one unit of content before moving to another ( James D. misalnya CAI ( Computer Asisted Instruction). Secara bebas dapat diartikan bahwa modul adalah paket bahan belajar yang berisi satuan unit konsep yang tunggal/bulat dan atau utuh. memiliki opsi aktivitas yang dapat dipilih untuk mencapai tujuan khusus. IGE ( Individually Guided Education). dapat menentukan sendiri kecepatan belajarnya.

e. Memberi kesempatan kepada sibelajar untuk memilih topik-topik yang akan dipelajarinya. i. b. Menyediakan suplemen-suplemen dan proyek-proyek baru untuk diikuti oleh sipebelajar. dengar dan taktil sebagai alat bantu belajar. f. Memberi kesempatan kepada sibelajar untuk menyusun tujuan pembelajaran. c. o. n. Mendorong sibelajar untuk mencari dan menemukan sumber-sumber informasi. Jika sibelajar ternyata telah menguasai suatu topik dalam pembelajaran.Suprihadi . k. a. p. 1975). l. Menyediakan bantuan tutorial. Di dalam menerapkan sistem modul. Memberi kesempatan kepada sibelajar untuk belajar dengan menggunakan atau sesuai dengan kebiasaan belajarnya. Merencanakan dan melaksanakan pretes diagnostik untuk menentukan apa yang telah diketahui oleh sibelajar. 166 . pembelajar hendaknya memperhatikan hal-hal berikut (Palardy. Memberi kesempatan kepada sibelajar untuk maju sesuai dengan kemampuannya. Mendorong sibelajar yang mengalami kesulitan belajar untuk berlatih dan dengan menggunakan metode-metode lainnya sehingga mereka dapat menemukan cara kerja yang sesuai dengan kemampuannya. Menyediakan bermacam-macam topik untuk dipelajari oleh sibelajar. j. d. Menyediakan pengajaran remedial. m. modul merupakan suatu unit pembelajaran yang lengkap yang berdiri sendiri dan terdiri atas suatu rangkaian kegiatan belajar yang disusun untuk membantu sibelajar mencapai sejumlah tujuan yang telah dirumuskan secara khusus dan jelas. Menyediakan bermacam-macam cara belajar. Menyediakan bahan-bahan bacaan alternatif pada berbagai tingkat kesukaran. g. dkk. Mendorong sibelajar untuk memilih dan mengikuti topik-topik yang berhubungan dengan pelajarannya. h. bebaskan ia dari pelajaran tersebut dan berikan alternatif topik untuk dipelajarinya.(2001) menyebutkan. Menyediakan bermacam-macam bahan-bahan visual.

Penerapan pembelajaran dengan sistem modul bertujuan untuk membuka kesempatan bagi sibelajar untuk belajar menurut kecepatan dan caranyanya masing-masing. (ix) menyediakan bantuan individual. film. karangan. 1974:134).T. (iii) memiliki tujuan yang jelas dan spesifik.learning merupakan standarisasi tingkat penguasaan kompetensi minimal yang dapat diterima. majalah. seperti membaca buku pelajaran. slide.L. foto. Standar minimal seorang siswa dinyatakan mastery (menguasai). dan Program percepatan (acceleration). serta memberi kesempatan kepada sipebelajar untuk mengenal kelebihan dan kekurangannya serta memperbaiki kelemahan-kelemahannya. turut serta dalam proyek atau percobaan serta mengikuti kegiatan ekstra kurikuler. yang berimplikasi pada diperbolehkannya siswa untuk memasuki atau melangkah pada modul berikutnya. Belajar tuntas ( mastery learning). (vi) mengurangi rasa persaingan dan meningkatkan kerja sama. Maju berkelanjutan (continous progress). J. Miles dan L. Menyediakan tes akhir (post-test) untuk mengukur keberhasilan sibelajar.J. Mastery. Konsep mastery learning ini. mendengarkan audiotape. D. D.J.B Carool menyatakan pula 167 . kali awal diajukan oleh J. (x) pengayaan dan (xi) mencegah kemubasiran dalam kegiatan belajar. mempelajari alat-alat demonstrasi. Dalam pernyataannya Caroll menyebutkan bahwa tingkat penguasaan itu tidak hanya tingkat kompetensi yang dapat dicapai anak dalam periode waktu yang ditetapkan. (ii) mengutamakan prinsip belajar tuntas. Kibler.B. (vii) menyediakan program pengajaran remedial. Selain itu modul dapat memberikan pilihan dari sejumlah besar topik dalam rangka suatu pelajaran. (iv) dapat menimbulkan motivasi yang kuat dalam belajar. Modul juga menyediakan berbagai kegiatan pembelajaran.q. Keuntungan yang bisa diperoleh melalui pembelajaran dengan sistem modul antara lain (i) dapat memberikan balikan sesegera mungkin dan berkali-kali. Carool (1963). tetapi juga jumlah waktu yang diperlukan anak untuk mencapai kompetensi tersebut (R. Baker. buku perpustakaan. (v) fleksibel. diagram. Cegala. gambar. Berkenaan dengan hal itu. indikatornya manakala siswa telah mampu mencapai tingkat penguasaan minimal 75 presen dari kompetensi yang ditetapkan. (viii) dapat memberikan rasa puas pada sipebelajar.

Sehubungan dengan hal itu. kemampuan memahamai pembelajaran dan kualitas pembelajaran merupakan faktor-faktor yang ikut berpengaruh terhadap kualitas penguasaan belajar. Oleh karena itu. siswa tertentu yang sudah mastery pada unit modul tertentu. Pandangan ini menolak pendapat yang mengatakan bahwa tingkat keberhasilan siswa lebih banyak ditentukan oleh tingkat kecerdasan anak (IQ). DL. dapat maju secara linier pada unit modul berikutnya. maka tingkat penguasaan belajar tersebut dapat diformulakan sebagai berikut. maka mereka akan mampu mencapai tarap penguasaan yang sama. DL. dengan jumlah waktu yang diperlukan anak untuk belajar. Carroll dalam Syamsudin (1983:84) berasumsi bahwa. motivasi belajar. Meskipun demikian. (Time allowed for learn a.bahwa tingkat penguasaan belajar adalah fungsi dari rasio antara waktu yang disediakan dengan waktu yang diperlukan untuk belajar (Caroll. Belajar Tuntas (Matery Learning) atau belajar sebagai penguasaan (learning for mastery) adalah suatu falsafah tentang pembelajaran yang mengatakan bahwa dengan sistem pembelajaran yang tepat semua siswa akan dapat belajar dengan hasil yang baik dari seluruh bahan pelajaran yang di berikan guru. Dengan maju berkelanjutan.: F --------------------------------------------(Time needed to learning x quality of instruction x ability to understand instruction) Maju berkelanjutan (continous progress) adalah strategi yang merupakan konsekuensi dari pembelajaran melalui modul. : F --------------------------(Time needed for learning) (Time allowed for learning x motivation) b. Formula Tingkat Penguasaan Bahan (Degre of Learning-DL). jika setiap siswa diberi kesempatan belajar dengan waktu yang sesuai dengan yang dibutuhkan oleh masing-masing anak.1971:38). tingkat penguasaan belajar merupakan fungsi dari proporsi jumlah waktu yang disediakan guru. Para pendukung belajar tuntas berpendapat bahwa tingkat keberasilan siswa lebih banyak ditentukan oleh kesempatan belajar serta kualitas pembelajaran yang diperoleh siswa.Dengan demikian siswa belajar bertahap berkelanjutan dari modul yang satu ke modul berikutnya 168 .

Dengan demikian.secara berturut-turut. urutan-urutan belajar dengan strategi maju berkelanjutan itu dapat di pahami melalui diagram sebagai berikut Diagram Strategi Maju Berkelanjutan pengayaan Pre-tes Modul 1 Post tes 1 Pre tes 2 Modul 2 Remidial Sebagaimana dikatakan di atas. dengan tingkat mastery sedikitnya 75 presen. bahwa konsep mastery learning bertolak dari asumsi bahwa yang disebut mastery adalah fungsi dari rasio waktu yang disediakan dengan waktu yang dibutuhkan untuk menyelesaikan tugas. siswa dipersyaratkan pula sudah menguasai pengetahuan prasyarat yang diperlukan untuk mempelajari modul inti tersebut. Untuk dapat maju dari satu modul ke modul selanjutnya. Secara sistematis. Sebelum mempelajari modul inti itu sendiri. siswa dipersyaratkan telah mastery (menguasai) terlebih dahulu unit modul sebelumnya. siswa-siswa tertentu yang memiliki kecepatan belajar lebih dibanding yang lain. akan membutuhkan waktu yang lebih sedikit untuk menyelesaikan tugas dibanding siswa yang lainya tersebut. sebenarnya sekolah harus diorganisasikan dalam model non grading ( tanpa kelas) 169 . waktu penyelesaian beban studi akan semakin pendek. akan melaju dengan cepat untuk menyelesaikan modul-modul selanjutnya. dengan penyediaan program acceleration . Akibatnya. Bagi siswa yang lebih sedikit jumlah waktu penyeledaian tugas. Atas dasar konsep ini maka. Pemberian peluang kepada siswa untuk menyelesaikan keseluruhan beban studi dengan waktu yang sependek-pendeknya itulah yang disebut program acceleration.

dalam waktu yang sama.C. baru masteri tingkat X. A hanya membutuhkan waktu 45 menit untuk mastery sampai Z. sedang C masih butuh waktu tambahan sebesar 90 menit lagi 170 . B hanya mastery sampai Y. A. Sejumlah anak ini hanya membutuhkan waktu yang pendek untuk menyelesaikan modul pokok. Sebaliknya akan ditemukan pula sejumlah anak yang membutuhkan waktu yang lebih banyak. Tutor sebaya dan Program Remidial Belajar melalui modul apabila dikaitkan dengan waktu yang diperlukan untuk belajar. B masih membutuhkan tambahan waktu 45 menit lagi. Kebutuhan Waktu Untuk Belajar 45’ A 90’ 135’ Z Y B X C Keterangan: Berdasarkan diagram di atas. sementara C untuk waktu yang sama.B. maka akan ditemukan sejumlah anak dengan kecepatan belajar yang tinggi. Hal ini dapat diperhatikan dalam ilustrasi berikut.Program Pengayaan. masing-masing memiliki kecepatan belajar yang berbeda. Sehingga untuk mastery pada unit Z.

peranan guru adalah manajer yang bertugas untuk menyiapkan dan mengondisi kemudahan belajarnya anak. sementara bagi C membutuhkan kegiatan remidial selama 45 menit. perlu disediakan kegiatan pengayaan atau menjadi tutor . sehingga segera dapat meluruskannya. apabila waktu pertemuan 2x 45 menit. pembelajaran dengan modul tidak berarti membebaskan peranan guru dalam pembelajaran di kelas. 1978:230-232). memberikan informasi seperlunya . Meskipun demikian. (5) menyiapkan keperluan anak untuk melanjutkan modul berikutnys. sebagai observer yang bertugas untuk mendiagnosis kesulitan belajar anak 171 . bagi A. media dan alat evaluasi. (3) memberikan bimbingan kepada anak dalam belajarnya. (2) menjelaskan proses belajar yang harus diikuti anak sebelum menyampaikan modulnya itu sendiri. dapat juga tidak berkait dengan modul pokok. Oleh karena itu. Materi pengayaan untuk A dapat berupa kegiatan pendalaman materi atau perluasan materi. Peranan Guru dan Fasilitas kelas dalam Pembelajaran dengan Modul Modul pada dasarnya adalah self instruction. Peranan guru tetap ada tetapi mengalami perubahan. Dengan kenyataan ini maka A masih memiliki sisa waktu 45 menit . baru melangkah modul berikutnya. layanan pengayaan dapat berupa materi yang berkait dengan modul pokok. Beberapa peranan guru dalam pembelajaran melalui modul adalah sebagai berikut: (1) guru mengkaji terlebih dahulu buku petunjuk guru yang berisi uraian tentang tujuan dan strategi belajar. Untuk yang terakhir ini. Keterkaitan materi dengan modul pokok. Pendek kata dalam pembelajaran dengan modul. untuk itu. (4) memberikan penilaian atas pekerjaan anak atas tugas-tugasnya bersama anak itu sendiri. agar dapat menyiapkan lingkungan belajar yang diperlukan anak dalam beljarnya. untuk TIK tertentu yang mengalami kesulitan. kegiatan pengayaan berfungsi sebagai reward dengan memberikan tambahan materi yang bersifat populer dan atau yang tidak terdapat dibuku-buku pelajaran sekolah ( Siswojo dalam Jujun S. Dkk. B sesuai dengan waktu yang tersedia yakni 2x45menit. maka A masih masih menyisakan waktu 45 menit. belajar melalui modul lebih menekankan peranan aktif siswa untuk membelajarkan diri sendiri.Ed. sementara C kekurangan waktu sebesar 45 menit dari waktu yang terstandar. serta mampu menemukan kesalahan proses belajar yang dilakukan anak.Berdasarkan diagram di atas.

Tehe Modular Instructional System As The TeachingUnesco Soedijarto. Mastery Learning. Ed. Obective for Instruction and Evaluation. area ava. Charles. area menulis. Individualizing Instruction. Theory dan Practice. Susunan ruang kelas perlu di atur untuk memudahkan anak belajar. tersedia pula alat-alat belajar yang diperlukan anak untuk melakukan kegiatan siswa. 1976:27) Fasilitas kelas untuk pembelajaran dengan modul sebagai berikut. 1980. Semuanya membutuhkan tempat penyimpanan khusus. 1977. Instruction System At The PPSP In The Development Stage. Inc.dan selanjutnya membantunya. Perencanaan. Rinehart and Winston. maka setiap kelas perlu disediakan almari untuk penyimpanan nya. lembar kerja siswa. Soedijarto. Jakarta: Dirjen Dikti-Depdikbud Kibler. buku cetakan tentang petunjuk guru. 1971. London-Toronto: The CV Mosby Company. Di samping itu. Mengingat hal itu. serta evaluator yang bertugas untuk menilai tingkat penguasaan anak terhadap ketercapaian TIK ( Soedijarto. Referensi Block. Supervisi dan Inovasi Pendidikan dan Evaluasi Program.. sehingga memudahkan anak ketika memerlukan maupun menyimpannya kembali. 1974.Boston: Allyn and Bacon Inc. dan lain-lain relevan dengan bentuk-bentuk belajar yang terdapat di modul. 172 . Cegala and Barker. New York:Holt. lembar penilaian dan lembara jawaban penilaian.Guide To The Implementation Of The Modular Jakarta : BP3 K Learning Strategy In The Indonesian Development School. 1976. Sistem Informasi. lembar jawaban kerja siswa. buku kegiatan siswa. Modul secara fisik berupa buku-buku cetakan yang meliputi . Jujun S dkk. dalam arti perlu pengaturan sehingga ada area membaca.

Proyek Normalisasi Kehidupan Kampus. California. Pengelolaan Belajar. Davis (Sudarsono Sudirdjo dkk). 1952. Elmer Harisson (Sudarsono Sudirdjo). Departemen Pendidikan dan Kebudayaan. Goodyear Publishing Company. Departemen Pendidikan dan Kebudayaan. R. Teaching and Secondary School. Metode Diskusi. Proyek Pengadaan Buku Sekolah pendidikan Guru. 1980. Gagne.. Inc. P3G Departemen Pendidikan dan Kebudayaan. Buku III C Teknologi Pendidikan. 1975.1980. 1976. R. Martin. New York. Dirto Hadisusanto. Teori Pendidikan Modern. Gilstrap. Direktorat jenderal Pendidikan Tinggi. P2IPT. Komponen Dasar Kependidikan. Malang. Modul Akta Mengajar V-B. Konsep CBSA dan Berbagai Strategi Belajar Mengajar.ed. 1981. 1981. Departemen Pendidikan dan Kebudayaan. Jakarta: PAUT dan CV Rajawali. Pokok-Pokok Pedoman Proses Belajar Mengajar. -----. dan W. Jakarta. Materi Dasar Pendidikan Program Akte Mengajar V. Gruno and Startton. 1980. Metode Ceramah. Bossing. 1975. Hadiat (Editor). New York.M. Nelson L. David P.R. Jakarta.. The Psychology of Meaningful Verbal Learning. 1987. Essentials of Learning for Instruction. Penyempurnaan Proses Belajar Mengajar. Pendidikan Tinggi.DAFTAR KEPUSTAKAAN Ausubel. Departemen Pendidikan dan Kebudayaan. Current Strategies for Theachers. Ivor K.M. P3G Departemen Pendidikan dan Kebudayaan. 1963. Rimahart and Winston. . Boston. Jakarta. 3th. Jakarta. Metodologi Ilmu Pengetahuan Alam. Pasific Palisades. Jakarta. 1982.. Houghton Mifflin Company. dan kawan-kawan.

Jakarta. . Mursell James L. Yayasan Penerbit Universitas Indonesia. 1980..A. 1975. Strategi Belajar Mengajar. T. Bandung. Nana Sudjana. Departemen Pendidikan dan Kebudayaan. Individualizing instruction. Soetoe). Jakarta: PT Mediyatama Sarana Perkasa. 1984. Cara Belajar Siswa Aktif. Kerja Kelompok. (Simanjuntak. dan M. Cara Belajar Siswa Aktif Dalam Proses Belajar Mengajar. Simulasi Sebagai Metode Belajar Mengajar. Missouri: The C. 1980.V. Departemen Pendidikan dan Kebudayaan. Maknun. Pedoman Studi Psikologi Pendidikan.Joyce. Raka Joni. Departemen Pendidikan dan Kebudayaan.. Sudjarwo S. Kauchak. S.L. dan kawan-kawan. 1983. Micro Theaching. Departemen Pendidikan dan Kebudayaan. Methods For Teaching. Weil. dan Joke Van Unen 1980. Bandung: Sinar Baru. Soli Abimanyu. 1980. Jakarta: Pustekkom Dikbud dan CV Rajawali. P3G. 1972. Charles. Raka Joni. Mosby Company Jacobsen. P3G. Jakarta.. Raka Joni. M. Jakarta. 1988. Ohaio: Merrill Publishing Company. Departemen Pendidikan dan Kebudayaan. T. St Louis. B. 1989. Abin Syamsudin. Suatu Tinjauan Pengantar. 1989. P3G.. Pustaka Martiana. Jakarta. 1980. P3T. Models of Theaching. dan kawan-kawan. Teknologi Komunikasi Pendidikan. Eggen. T. P3G. New Jersey. Colombus. 1980. Prentice-Hall. A skill Approach. Inc. Beberapa Aspek Pengembangan Sumber Belajar. Pengajaran Berhasil. Third Edition. La Sulo. Englewood Clits.. Yusufhadi Miarso dkk.

Gagne. Damin. Strategi Belajar-Mengajar. Educatio Tahun IV. Dasar-Dasar Metodologi Pengajaran Umum. M. . 1981. Objective for Instruction and Evaluation. 1996. Boston: Allyn and Bacon. Psychology for Teacher and Studens. Hanafi dan Manan. Worell and Stilwell.Inc. Fakultas Ilmu Pendidikan. Suprihadi. New York: Harper Collins Publisher. Barker. Pengembangan Proses Belajar-Mengajar. Moedjiono. Miles. Strategies For Effective Teaching. Malang: Pendidikan Akta IV IKIP MALANG. Cegala. 1974. Dasar-dasar Metodologi pengajaran Umum. Surabaya: Usaha Nasional. IKIP MALANG. Ornstein. Malang : Penerbit IKIP MALANG. 1987. Dkk. USA: McGraw-Hill. Pendidikamn Abad Informasi dan Pengembangan Mutu Guru. Suprihadi. Inc. Esential of Learning for Instruction.Kibler.1990. 1996. Pengembangan Proses Belajar-Mengajar. Prinsip-prinsip belajar untuk Pengajaran. 1975.470 Atlantic Avenue. Malang: Kurikulum dan Teknologi Pendidikan. No 4 Oktober-Desember 1996. Buku III. 1988. 1993.

You're Reading a Free Preview

Download
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->