STRATEGI PEMBELAJARAN

DRS SUPRIHADI SAPUTRO, S.Pd; M.Pd

FAKULTAS ILMU PENDIDIKAN
UNIVERSITAS NEGERI MALANG 2004

TEKNOLOGI PENDIDIKAN

KATA PENGANTAR Pembelajaran sebagai kegiatan untuk mencapai tujuan instruksional, jenis dan prosedur kegiatannya, membutuhkan rangkaian pemikiran yang cermat. Rangkaian pemikiran yang cermat itu, diperlukan agar jenis dan prosedur kegiatan yang dipilih dan ditetapkan nantinya mempunyai nilai fungsional yang tinggi sebagai alat untuk pencapaian tujuan. Terlebih lagi,faktor-faktor yang ikut terlibatkan dalam kegiatan pembelajaran sangat beranekaragam, maka kecermatan itu diperlukan, agar koherensi hubungan antar faktor tersebut, dapat sinergis dalam pencapaian tujuan. Kegiatan guru yang berkenaan dengan penelusuran, pemilihan jenis dan prosedur kegiatan serta lain-lain pendukung kegiatan pembelajaran tersebut, lazimnya disebut kegiatan pemilihan strategi pembelajaran. Strategi pembelajaran secara substansial berwujud jenis dan prosedur kegiatan serta lain-lain yang merupakan implikasi dari jenis dan prosedur kegiatan tersebut. Namun, makna strategi tidak diletakkan pada jenis dan prosedur kegiatan itu sendiri, tetapi pada nilai strategisfungsional jenis dan prosedur kegiatan tersebut sebagai alat dan wahana pencapaian tujuan pembelajaran. Nilai strategis-fungsional yang dimaksud, diukur atas dasar kadar keefektifan dan keefisiensianya sebagai alat untuk pencapaian tujuan pembelajaran. Jenis dan prosedur kegiatan yang tidak bernilai strategis-fungsional untuk tercapainya tujuan, maka kegiatan tersebut dikatakan terjadi kesalahan strategi. Berkenaan dengan hal tersebut di atas, teks dalam tulisan ini berisi paparan tentang jenis dan prosedur kegiatan pembelajaran yang bernilai fungsional-strategis sebagai alat untuk pencapaian tujuan instruksional. Lingkup paparan diawali dari penglihatan secara rinci realita substansial kegiatan-kegiatan serta unsur-unsur yang di bangun dalam proses pembelajaran. Kupasan konseptual tentang hakekat strategi dan keterkaitannya dengan komponen lainnya diuraikan secara cermat untuk memudahkan pemahaman pembaca. Paparan dilanjutkan ke kajian tentang prinsip-prinsip dan pendekatan pembelajaran yang menjadi landasan asumsi dan paradigma dasar proses pembelajaran. Pola dan model-model bangunan proses pembelajaran dipaparkan di kajian berikutnya untuk acuan dalam penelusuran pola dan model pembelajaran yang relevan dengan karakteristik tujuan pembelajaran yang akan dicapai. Paparan berikutnya berturut-turut berisi sajian tentang jenis dan prosedur penggunaan metode-metode pembelajaran.

Teks paparan tentang strategi pembelajaran ini, diperuntukan mahasiswa calon guru dan guru-guru. Namun demikian, siapapun yang berkeinginan untuk mendalami persoalan strategi pembelajaran, dapat pula mengaji dari teks ini. Utama sekali, teks ini dipersiapkan sebagai bahan ajar peserta akta mengajar. Bagi peserta akta mengajar buku ini sangat membantudalam memahami strategi mengajar, mengingat paparannya disusun secara sistematis dengan uraiannya bersifat rinci. Semoga bernilai dan bermanfaat.

Malang 24 September 2004

Penulis

Pola Pengaturan Guru dalam Pembelajaran 2. Jenis-jenis Keterampilan dalam Keterampilan Proses BAB V STRUKTUR DAN POLA PENGATURAN PEMBELAJARAN A. Prinsip-prinsip Umum Pembelajaran Optimal BAB III CARA BELAJAR SISWA AKTIF DALAM PEMBELAJARAN A. Implikasi Pembelajaran Optimal D. Paradigma Baru dalam Pembelajaran B. Teknik dan Prosedur Pembelajaran E. Implikasi CBSA terhadap Sistem Penyampaian E. Pendekatan. Perencanaan Strategi Pembelajaran BAB II OPTIMALISASI STRATEGI PEMBELAJARAN A. Pengertian Pendekatan Keterampilam Proses C. Struktur Peristiwa Pembelajaran 5. Indikator-indikator CBSA D. Pola Pengaturan Siswa dalam Proses Belajar. Optimalisasi Proses Pembelajaran C. 3. Kaitan Strategi. Variasi Pola pengaturan Pembelajaran 1. Faktor-Faktor Penentu Efektivitas Pembelajaran B. Substansi Strategi Pembelajaran C. Taktik dan Siasat Pembelajaran D. Pengantar B. Pola Pengaturan Hubungan Guru – Siswa 4. Hakekat CBSA B. Pola Dasar Kegiatan Pembelajaran C. Pola Peranan Guru dalam Pengelolaan Pesan 6. Pola Pengorganisasian Pesan .DAFTAR ISI BAB I KONSEPSI STRATEGI PEMBELAJARAN A. Prinsip-prinsip CBSA C. Metode. Pengertian Strategi Pembelajaran B. Faktor-Faktor Optimalisasi Cara Belajar Siswa Aktif BAB IV KETERAMPILAN PROSES DALAM PEMBELAJARAN A.

Penggunaan Kata Bertanya Dasar E. Fungsi Pertanyaan G. Mempertahankan Perhatian Anak BAB VIII METODE BERTANYA DALAM PEMBELAJARAN A. Keterampilan Bertanya Dasar BAB VIII METODE BERTANYA DALAM PEMBELAJARAN F.BAB VI MANAJEMEN IKLIM PEMBELAJARAN A. Cara Mengorganisasi Materi Ceramah I. Iklim sosial kelas E. Keterampilan Bertanya Dasar . Penggunaan Kata Bertanya Dasar J. Tipe-tipe Pertanyaan C. Perencanaan Ceramah E. Persiapan Ceramah F. Iklim Sosio emosional kelas F. Prosedur Berceramah Yang Efektif H. Prinsip-prinsip Penggunaan Metode Ceramah D. Pedoman Mengajukan Pertanyaan D. Pengertian B. Pembinaan disiplin kelas D. Keterampilan Dasar Berceramah C. Pedoman Mengajukan Pertanyaan I. Fungsi Pertanyaan B. Sifat manajemen iklim kelas C. Tipe-tipe Pertanyaan H. Teknik Penyajian Ceramah G. Tujuan Penggunaan Metode Ceramah B. Pengelolaam fisikal kelas BAB VII METODE CERAMAH DALAM PEMBELAJARAN A.

Bentuk-Bentuk Simulasi F. Kelemahan Metode Demonstrasi BAB XII PENERAPAN METODE PENEMUAN DALAM PEMBELAJARAN A. Manfaat Simulasi C. Rambu-Rambu Penggunaan dan Pelaksanaan Metode Simulasi I. Kegunaan Metode Diskusi E. Pemecahan Masalah sebagai Tujuan Diskusi C. Keuntungan Simulasi H. Bentuk –bentuk penemuan D.BAB IX METODE DISKUSI DALAM PEMBELAJARAN A. Keuntungan Metode Demonstrasi G. Peranan Guru Sebagai Pemimpin Diskusi BAB X METODE SIMULASI DALAM PEMBELAJARAN A. Beberapa Jenis Diskusi D. Penggunaan Metode Demontrasi dalam Pembelajaran C. Pengertian Metode Demontrasi dalam Pembelajaran B. Pengertian Metode Diskusi B.Murid Dalam Metode penemuan . Langkah-Langkah Pelaksanaan Diskusi Kelompok F. Peranan Guru dalam Simulasi BAB XI PENERAPAN METODE DEMONSTRASI DALAM PEMBELAJARAN A. Prinsip-Prinsip Simulasi E. Pengantar B. Peranan Guru . Langkah Penutup/follow up E. Konsep dasar C. Pengertian Metode Simulasi B. Langkah-Langkah Pelaksanaan Simulasi G. Prinsip-Prinsip Pelaksanaan Metode Demontrasi F. Bagaimana merencanakan suatu demonstrasi yang efektif D. Tujuan simulasi D.

Program Pengayaan. Tutor sebaya dan Program Remidial D. Rambu-Rambu Penggunaan Pembelajaran Kelompok F.BAB XIII PEMBELAJARAN KELOMPOK A. Keterampilan Dasar Pembelajaran Secara Kelompok G. Pengantar B. Peranan Guru dan Fasilitas kelas dalam Pembelajaran dengan Modul . dan Program percepatan (acceleration). C. Maju berkelanjutan (continous progress). Belajar tuntas ( mastery learning). Kriteria Pembentukan Kelompok BAB XIV PROSES PEMBELAJARAN DENGAN MODUL A. Fungsi Pembelajaran kelompok C. Aspek-aspek kelompok D. Pengertian Pembelajaran Kelompok B. Peranan Guru Dalam Pembelajaran Kelompok E.

tidak lagi digunakan dan diganti menjadi pembelajaran. menstimulasi interaksi belajar siswa. Pengertian Pembelajaran Perubahan wawasan tentang hahekat belajar dan mengajar mendorong pula terjadinya perubahan penggunaan istilah yang berkait dengan terminologi mengajar. dan 1984 digunakan istilah instruksional. dilatari oleh perubahan peranan guru dalam proses pembelajaran. yang berbeda dengan istilah mengajar yang konotasinya hanya guru yang aktif. Dalam menjalankan perannya di samping menyampaikan informasi. Kata instruksional itu sendiri diambil dari istilah instruction yang diartikan belajar-mengajar. 1 . menyelenggarakan field trip. Mengajar--Pengajaran dalam kurikulum 1975. dengan makna sebagai proses penciptaan lingkungan yang merangsang terjadinya proses belajar pada diri anak. yang bermakna proses interaktif guru-siswa.menggunakan multi media. Peranan guru juga menunjukkan film. Perubahan makna tentang hakekat belajar-mengajar. Kata instruksional selanjutnya dalam kurikulum 1994. Oleh karena itu. simulasi dan berbagai peranan lainnya (Simpson. strategi dan metode. digantikan dengan istilah pembelajaran. maka istilah instruksional. memberikan bimbingan belajar. 1981-60). mediator debat. Berbagai peran yang dimainkan guru tersebut bahwa pembelajaran pada dasarnya adalah berkenaan dengan hal membelajarkan anak. mengajak diskusi.BAB I STRATEGI PEMBELAJARAN A. peranan guru tidak lain adalah memfasilitasi terjadinya belajar pada diri anak. tugas guru di kelas adalah juga mendiagnosis kesulitan belajar siswa. Perlu digarisbawahi bahwa perubahan-perubahan perilaku siswa sebagai indikator hasil belajarnya. Istilah belajar-mengajar itu sendiri dimaknai sebagai proses interaktif antara guru dan siswa. Anderson . mensupervisi kegiatan belajar. mengajukan pertanyaan. adalah akibat keaktifan yang dilakukan anak sendiri dalam interaksinya dengan lingkungan belajarnya. menyeleksi material belajar. Guru dalam berbagai perannya hanyalah sebagai fasilitator yang mengarahkan dan memfasilitasi terjadinya aktivitas belajar. Dalam pada itu.

Obyek eksternal yang dimaksud dapat berwujud data. yaitu serangkaian kondisioning yang dapat merangsang terjadinya belajar pada diri anak. merupakan aktivitas mental-intelektual yang bersifat internal. motivasi. Jikalau reaksi mental-intelektual itu tidak terjadi. Dalam kaitan ini Gagne (1975) mendefinisikan pembelajaran adalah seperangkat peristiwa yang diciptakan dan dirancang untuk mendorong. pembelajaran adalah penciptaan sistem lingkungan yang memungkinkan terjadinya belajar. Indikator adanya proses beroperasinya mentalintelektual tersebut dapat di lacak dari hasil operasi-operasi mentalintelektual tersebut. Hasil-hasil operasi itu. peristiwa. Di samping juga . dapat terjadi manakala ada obyek eksternal di lingkungan sekitar yang menstimulasinya. juga diwujudkan anak berupa kemampuan-kemampuan afektif seperti penghayatan sikap. dalam hal ini diaktualisasikan anak dalam bentuk perubahan perilaku. penjelasan. Beroperasinya mental-intelektual anak tersebut di atas.Perubahan penggunaan istilah pembelajaran juga di latari oleh asumsi-asumsi pandangan modern tentang belajar. perubahan perilaku anak tersebut termanifestasikan dalam wujud perubahan keterampilan fisik anak yang berupa kemampuan mengkordinasikan sistem otot-ototnya untuk melakukan gerakan-gerakan keterampilan tertentu. mensintesis dan menilai. memerlukan obyek eksternal yang berupa peristiwa ataupun sistem lingkungan. Sedangkan Raka Joni (1980:1) menyebutkan. Penciptaan sistem lingkungan berarti menyediakan seperangkat peristiwa- 2 . perintah. memahami. dan sejenisnya. problema. Aktivitas guru yang berupa kegiatan penciptaan peristiwa atau sistem lingkungan. perubahan perilaku itu. tugas. Aktivitas belajar aktualisasinya adalah proses beroperasinya mental-intelektual anak. maka gilirannya belajar itupun tidak terjadi. penghargaan terhadap sesuatu dan sejenisnya. menggiatkan dan mendukung belajar siswa (Hanafi dan Manan. Misalnya belajar menurut Gagne (1975). menganalisis. fakta. kesediaan anak. 1988:14). Perubahan perilaku yang dimaksud berupa kemampuan-kemampuan kognitif seperti kemampuan mengingat. menerapkan. Terjadinya belajar (reaksi mental-intelektual) pada diri anak. Ini berarti reaksi mental-intelektual tersebut tidak dapat terjadi tanpa obyek eksternal yang merangsangnya. yang dimaksudkan agar mentalintelektual anak terdorong dan terangsang untuk melakukan aktivitas belajar disebut pembelajaran. Selain itu.

Faktor-Faktor Penentu Aktualisasi Pembelajaran Proses pembelajaran bersifat kompleks mengingat aktualisasinya melibatkan dan ditentukan oleh sejumlah variabel. sesungguhnya. Kata teach dalam bahasa Inggris berkenaan dengan kata token yang artinya tanda atau simbol. Misalnya dalam struktur kalimat bahasa inggris. Kajian-kajian lain menyebutkan pula kata teaching yang dalam bahasa Indonesia diartikan mengajar berasal dari kata teach. kata teaching and instruction tidak mempunyai arti yang berbeda. Secara diagramatis. Berkenaan dengan dua akar kata bahasa Inggris tersebut. Keduanya berarti menyajikan/menunjukkan sesuatu kepada seseorang melalui simbol. sebenarnya kata learn (belajar) dan teach (mengajar) mempunyai makna yang sama. atau melatih/memerintah yang bersifat pelajaran kepada seseorang. Kata ini berasal dari bahasa Inggris kuno teacon yang diambil dari teutonic kuno kata teik artinya to show yang maknanya menyajikan/ menunjukkan.kondisi lingkungan yang dapat merangsang anak untuk melakukan aktivitas belajar. B. A tanpa tahun). ‘I will learn you typewriting’. penggunaan kata pembelajaran yang diterjemahkan dari kata Instruction berasal dari kata Instruct yang maknanya menurut kamus adalah mengajar/ melatih/memerintah. B. Smith. Instructional artinya bersifat pelajaran. M. Berdasarkan kajian akar bahasa. Berkenaan dengan perubahan-perubahan pemaknaan yang berujung digantinya beberapa istilah yang bertalian dengan proses belajar-mengajar. variabel-variabel dasar pembelajaran tersebut dapat diperhatikan dalam gambar diagram berikut ini. Sementara itu. Kata learn berasal dari kata bahasa Inggris kuno learned yang bermakna to learn atau to teach.J (1987) menjelaskan bahwa secara etimologi.O dalam Dunkin. mengajar di artikan ‘menyajikan atau menunjukkan seseuatu kepada seseorang melalui tanda atau simbol’ (Karhami. Karim. 3 .

Variabel-Variabel Pembelajaran Tujuan Guru Proses pembelajaran di kelas Materi Siswa Media Manajemen Pembelajaran Pada dasarnya. Sementara komponen umpan-balik merupakan komponen yang memiliki fungsi informatif bagi efektivitas pencapaian tujuan dan relevansi dari komponen-komponen yang terkait. yakni komponen guru. termasuk manajemen kelas. instrumental in put dan environmental in put). Komponen input (masukan) adalah (1) row in put. filsafat masyarakat dan sejenisnya dan (4) structural in put adalah setting formal kelembagaan. 4 .siswa yakni peserta didik yang diharapkan mengalami perubahan tingkah laku setelah mengikuti proses pembelajaran. visi dan misi sekolah. media. output. tujuan pendidikan.( row in put.dan umpan balik. Komponen proses. kultural. proses. (2) instrumental in put. misalnya tujuan sekolah. afektif dan psikomotor. yakni serangkaian interaksi dinamis pembelajaran antara siswa sebagai masukan dengan sejumlah komponen instrumental-environmental dan structural input pembelajaran. Komponen ini pada dasarnya terdiri atas domain kognitif. (3) environmental input yakni: kondisi social ekonomi. variable-variabel dasar pembelajaran tersebut aktualisasinya dapat dipengaruhi oleh karakteristik sejumlah komponen yang meliputi input. materi. Komponen out-put adalah hasil belajar sebagaimana yang dirumuskan dalam tujuan pembelajaran yang berupa kualifikasi tingkah laku yang diharapkan dapat dikuasai anak setelah mengikuti interaksi pembelajaran.

Guru Mnj kelas = Disiplin kelas. berdasarkan keseluruhan faktor penentunya. maka strategi pembelajaran dapat diartikan sebagai proses penetapan.MediaSumber. SISWA Kapasitas IQ Motivasi sekolah Minat belajar Kebiasaan N-Ach Kematangan Sikap belajar Kapasitas EQ/SQ Instrumental = StrategiMetode. Pengertian Strategi Pembelajaran Pembelajaran sebagaimana disebut di atas. Aktualisasi strategi terwujud dalam bentuk interaksi pembelajaran yang sedang berlangsung di kelas. filosofis. dimaknakan sebagai proses penciptaan sistem lingkungan belajar. kultural.Sehubungan dengan hal itu. misi. Tujuan Sekolah.Program. Interaksi yang dimaksud adalah berbagai 5 . tujuan dan kebijakan pendidikan Domain Psikomotor C. kondisi fisikal kelas Domain Kognitif Row input Proses Pembelajaran Expected Out-put Domain Afektif Structural setting input=Filsafat negara. iklim sosial dan psikologis kelas. proses pembelajaran itu dapat didiagramkan sebagaimana berikut ini. Tujuan Nasional. Berkait dengan makna tersebut.Tehnik. Tujuan Pendidikan Nasional. Faktor Penentu Pembelajaran Environmental in-put = Sosial. pengorganisasian dan pengoperasian system lingkungan yang bersifat efektif dan efisien untuk pencapaian tujuan pembelajaran tetentu. Visi.

. 1993: 93). dkk. Berangkat dari konsep strategi tersebut diatas. 2002:80). dan susunan pembelajaran. proses belajar. siswa. Berikut ini disajikan beberapa pengertian strategi pembelajaran yang berbeda-beda tersebut. Proses pembelajaran mencakup banyak variabel. strategi memiliki dua hal. Strategi pembelajaran menurut Hilda Taba adalah pola dan urutan tingkah laku guru untuk menampung semua variabel-variabel pembelajaran secara sadar dan sistematis. Cara-cara itu. (2) implementasi perencanaan dalam tindakan di lapangan. (1) perencanaan tindakan secara sistematis dan. Strategi itu sendiri sesungguhnya pungutan dari kosa kata militer. guru. maka strategi pembelajaran sesungguhnya dapat definisikan sebagai pengetahuan tentang perencanaan dan penyelenggaraan pembelajaran. Dan ujung dari penggunaan strategi adalah memenangkan pertempuran. Bertolak dari pengertian-pengertian ini. Demikian pula Antonie Henri Jomini (1779-1869) menyatakan bahwa strategi adalah seni menyelenggarakan perang di atas peta dan meliputi seluruh kawasan operasi. variabel-variabel penting tersebut di atas. Dalam bahasa Yunani. Menurut Hilda Taba.bentuk aktivitas guru dan siswa dalam rangka pencapaian tujuan pembelajaan. mencakup 6 . Sementara Liddle Hart menyebutkan bahwa strategi adalah seni mendistribusikan dan menggunakan sarana-sarana militer untuk mencapai tujuan-tujuan politik . Jendral Karl Von Clausewitz (1780-1831) menegaskan bahwa Strategi adalah pengetahuan tentang penggunaan pertempuran untuk kepentingan perang. ( Al Hakim S. Strategi berarti kegiatan memimpin pasukan. proses pembelajaran merupakan aktivitas yang kompleks. strategi berasal dari kata stratos yang artinya pasukan dan agein yang artinya memimpin-membimbing . Oleh karena itu. Untuk mengembangkan strategi pembelajaran. (Suprihadi. perlu dipertimbangkan. Strategi pembelajaran merupakan bagian dari keseluruhan komponen pembelajaran. Strategi pembelajaran berhubungan dengan cara-cara yang dipilih guru untuk pencapaian tujuan pembelajaran. Dapat juga dikatakan bahwa strategi pembelajaran adalah seni untuk merencanakan dan menyelenggarakan pembelajaran yang meliputi seluruh komponen yang terkait dengan kegiatan pembelajaran. Kata strategi berhubungan erat dengan pengetahuan tentang perang. yaitu variabel tujuan.

Dengan perkataan lain. Gropper sesuai dengan pendapat Elly mengatakan. Davies (1987:121) menyatakan. Strategi pembelajaran mencakup materi atau paket pembelajaran. sebagai salah satu komponen program pembelajaran. Dalam 7 .1993:94). Dalam konteks pembelajaran. 1993:94) Dick dan Carrey dalam membuat pengertian strategi tidak membatasi hanya prosedur pembelajaran. Hilda Taba menyatakan pula strategi pembelajaran adalah cara-cara yang dipilih guru dalam proses pembelajaran yang dapat memberikan kemudahan atau fasilitas bagi siswa menuju tercapainya tujuan pembelajaran (Suprihadi. ruang lingkup dan urutan kegiatan yang berwujud pengalaman belajar bagi siswa. berfungsi untuk mewujudkan aktualisasi proses pembelajaran. Menurut Dick dan Carrey strategi pembelajaran adalah semua komponen materi dan prosedur pembelajaran yang digunakan untuk membantu siswa dalam mencapai tujuan pembelajaran tertentu ( Suprihadi. 1993:94). terdiri atas metode dan teknik. strategi adalah garis-garis besar yang menggambarkan cara mengerjakan dan mengolah tugas-tugas pembelajaran. Perencanaan pembelajaran substansinya meliputi semua variabel atau komponen program pembelajaran. tetapi. strategi tutorial. strategi dari studi kasus. Strategi pembelajaran meliputi garisgaris besar metode pembelajaran. strategi lebih luas dari metode dan teknik pembelajaran (Suprihadi. Strategi pembelajaran. Strategi pembelajaran perwujudannya berupa ketetapan guru tentang tindakan strategis untuk mewujudkan proses pembelajaran. Memperhatikan beberapa pengertian strategi yang dikemukakan oleh beberapa ahli pembelajaran di atas. strategi pembelajaran adalah pola umum perbuatan gurumurid di dalam perwujudan peristiwa pembelajaran. Pendapat yang hampir sama dikemukakan oleh Syamsudin (1983:66) dengan menyatakan bahwa strategi pembelajaran adalah suatu garis besar haluan bertindak untuk mencapai tujuan pembelajaran yang ditetapkan Raka Joni (1980:1) menyatakan istilah strategi banyak dipakai dalam banyak konteks dengan makna yang berbeda-beda. Hal tersebut antara lain meliputi strategi perkuliahan atau ceramah. Strategi adalah rencana untuk pencapaian tujuan pembelajaran. dapat dicermati bahwa Strategi pembelajaran pada dasarnya bukan perencanaan pembelajaran. Strategi pembelajaran. Oleh sebab itu.sifat. termasuk di dalamnya variabel strategi pembelajaran itu sendiri.

ditengarai oleh adanya sinkronitas antar variabel tersebut. keputusan strategi pembelajaran dapat terjadi ditetapkan bersamaan ketika proses pembelajaran itu sendiri sedang berlangsung. sehingga mewujudkan kerelevansian antar variabel. rasional. Dan ujung dari semua itu adalah keakuratan 8 . Hal ini dilakukan untuk membuat penyesuaianpenyesuaian dengan realitas yang ada ketika proses pembelajaran sedang berlangsung. dari segi waktu penetapannya. (2) sesuai dengan karakteristik bahan pembelajaran. Strategi pembelajaran perwujudannya bersifat sistemik karena antar variabel terangkai sebagai pola pembelajaran yang utuh. (6) pengaturan dalam pemanfaatan media pembelajaran. seperti : (1) sesuai dengan tujuan yang akan dicapai. Aktualisasi pembelajaran di katakan strategis. strategi pembelajaran ditetapkan ketika guru merancang disain perencanaan pembelajaran. dan prosedur pembelajaran. terpadu. (4) pengaturan pola aktivitas pembelajaran. Rasional dalam arti bahwa hubungan setiap variabel yang mendukung perwujudan pembelajaran tersebut. teknik. sistematis dan strategis. (8) penerapan pendekatan pola aktivitas pembelajaran. manakala setiap jenis dan atau pola aktivitas pembelajaran beserta seluruh variabel yang terkait dapat dilacak rasionalitasnya. (3) pengalokasian waktu. kadar keefektifan dan keefisiensiannya untuk pencapaian tujuan pembelajaran. (7) penerapan prinsip-prinsip pembelajaran. Strategi pembelajaran aktualisasinya terwujud sebagai seperangkat tindakan guru untuk mewujudkan proses pembelajaran yang memudahkan siswa untuk mencapai tujuan belajarnya.implikatif. Cakupan tindakan tersebut substansial yang meliputi variabel : (1) setting (latar) pembelajaran. (5) karakteristik sarana dan prasarana yang tersedia. Oleh karena sifatnya yang kondisional-transaksional. (3) karakeristik guru.pada itu. memiliki alasan yang dapat diterima karena antar aspek bersifat kontributif-komplementatif. (2) pengelolaan dan pengorganisasian bahan ajar. Nilai strategis suatu strategi pembelajaran dapat juga diuji atas dasar kesesuaiannya dengan karakteristik variabelvariabel penentu pembelajaran. yang gilirannya mampu memudahkan dan mengefektifkan optimalisasi tercapainya tujuan belajar. (4) karateristik siswa. (9) pengembangan dan pengaturan iklim pembelajaran. Keutuhan dan keterpaduan variabel strategi pembelajaran. (5) metode.

Kiat-kiat tertentu dari setiap bentuk aktivitas guru-murid di kelas tersebut dinamakan taktik pembelajaran. Akibat dari itu. juga bersifat kondisional dan transaksional. Efektif dalam arti. Baik daya yang berkait dengan tenaga dan kemampuan guru. Taktik pembelajaran terwujud dalam bentuk langkah-langkah tindakan taktis yang tersusun dalam suatu prosedur pembelajaran. Baik-buruknya pembelajaran lebih banyak ditentukan oleh taktik dari pada strategi. Kiat atau taktik untuk melaksanakan aktivitas pembelajaran di kelas. fasilitas belajar yang ada. kualitas dan kuantitas pencapaian tujuan pembelajaran sesuai dengan kualitas dan kuantitas tujuan yang direncanakan. di samping bersifat terencana. untuk menjalankan taktik pembelajaran diperlukan siasat. Taktik dan Siasat Pembelajaran Sebagaimana contoh tersebut di atas. Artinya sejumlah aktivitas kelas baik aktivitas guru maupun aktivitas siswa di kelas ada yang secara sistematis telah direncanakan sebelumnya. Davies (1987:121) menyatakan. Perencanaan tersebut secara tertulis didokumentasikan di persiapan pembelajaran. berdasarkan penyesuaian-penyesuaiannya dengan realitas yang ada di kelas. untuk menjalankan strategi. taktik pembelajaran meliputi aspekaspek pembelajaran yang lebih rinci dan lebih teknis dari pada strategi. Dengan kata lain. Sedangkan efisien artinya pencapaian tujuan tersebut sesuai dengan daya yang tersedia. belum bisa dijamin bahwa seluruh rencana pembelajaran tersebut dapat direalisasikan dalam aktivitas aktual di kelas. maupun biaya yang digunakan guru untuk pelaksanaan pembelajaran tersebut. Kondisi dan keadaan kelas dapat saja berubah dari asumsi-asumsi keadaan kelas yang diperkirakan saat perencanaan tersebut dibuat. proses belajar anak menjadi efektif dan efisien. Dengan langkah-langkah tindakan yang taktis. taktik pembelajaran adalah kiat guru dalam merealisasi aktivitas pembelajaran di kelas. Meskipun demikian. D. Dengan perkataan lain. Kiat untuk menjalankan aktivitas kelas yang sifatnya kondisional dan transaksional tersebut dinamakan siasat. aktivitas-aktivitas kelas perlu diubah dari rencana semula dan disesuaikan seketika itu. diperlukan kiat-kiat tertentu agar nilai strategis atau rasionalitas dari setiap bentuk aktivitas pembelajaran di kelas dapat diwujudkan. 9 .strategi tersebut dalam memfasilitasi keoptimalan pencapaian tujuan belajar oleh setiap anak.

1993: 104). ( Al Hakim S. Memilih dan menentukan strategi yang akan digunakan untuk pelaksanaan kegiatan pembelajaran. Strategi pembelajaran mana yang akan dipilih tidaklah ditentukan secara kebetulan. perlu dipertimbangkan kesesuaian jenis strategi itu dengan variabel-variabel penentunya. Berkait dengan masalah perencanaan strategi. aspek-aspek tujuan pembelajaran yang akan dicapai masalah efisiensi yang bertalian dengan waktu yang dipilih oleh siswa. (2) variabel materi pembelajaran. (3) variabel kemampuan diri guru. (5) penelusuran alternatif kegiatan dan . (3) identifikasi pembatas-pembatas—kekuatan dan kelemahan. (3) jenis-jenis dan bentuk strategi yang akan digunakan. memiliki nilai strategis jika aktivitas tersebut relevan dengan karakteristik variabel penentunya. John Glasson (1990) secara sistimatis mengidentifikasi langkah-langkah perencanaan yang meliputi (1) identifikasi persoalan/kebutuhan. siasat pembelajaran adalah triktrik atau tindakan khusus yang diperbuat guru dan atau murid yang dipilih secara seketika untuk mensukseskan taktik pembelajaran berdasarkan penyesuaiannya dengan realitas yang terjadi di kelas. tugas guru selanjutnya adalah memikirkan rencana tentang bagaimana tujuan pembelajaran tersebut dapat dicapai dengan efektif dan efisien. dan (2) substansi strategi. 2002:80). (4) proyeksi dan antisipasi kedepan. (5) variabel sarana dan prasarana pembelajaran yang tersedia. (2) merumuskan tujuan dan sasaran. Suatu bentuk aktivitas pembelajaran. Menyusun rencana strategi pembelajaran. Variabel-variabel penentu dalam perencanaan strategi menurut meliputi: (1) variabel tujuan pembelajaran. (4) variabel kemampuan siswa. dkk. Pemikiran guru mengenai rencana tentang bagaimana tujuan pembelajaran itu dapat dicapai dengan efektif dan efisien. berarti guru berfikir tentang rencana strategi pembelajaran. fasilitas dan peralatan yang 10 . Perencanaan Strategi Pembelajaran Setelah tujuan pembelajaran berhasil dirumuskan di dalam perencanaan. F. atau sambil lalu saja. ada tiga hal yang perlu dicermati guru: (1) pada variabel-variabel penentu strategi. Pertimbangan mana yang dapat digunakan sebagai tersebut di bawah ini (Suprihadi.Berdasarkan gambaran tersebut. Kita harus membuat pertimbangan secara hati-hati. (6) penyusunan rencana tindakan yang dipilih.

(2) keadaan siswa (karakteristik siswa). metode penyampaian yang dapat mengembangkan interaksi antara siswasiswa dapat juga guru siswa. dan susunan pembelajaran. kecepatan dan langgam/irama belajar siswa. 1993:105). Apakah terdapat materi pelajaran yang dapat dipelajari oleh siswa secara baik melalui kegiatan individual menurut cara dan kecepatan belajarnya masing-masing. variabel-variabel pembelajaran itu sendiri yang merupakan pertimbangan utama dalam memilih dan mengembangkan suatu strategi pembelajaran (Suprihadi. Apakah diperlukan diskusi antara guru siswa secara individual atau konsultasi secara pribadi. Apakah terdapat materi pelajaran yang dapat dipresentasikan atau disajikan yang paling baik secara klasikal atau pada semua siswa pada waktu yang sama.ada. perbedaan kesempatan. Alexander dan Robert H. Demikian pula pola kegiatan pembelajaran tersebut memberikan bantuan untuk menjawab pertanyaan-pertanyaan penting sebagai berikut: a. Berdasarkan pengalaman. (3) sumber dan fasilitas untuk melaksanakan dari suatu strategi tertentu. proses belajar. kegiatan pembelajaran pola presentasi dan studi independen (belajar sendiri) lebih tepat untuk pencapaian tujuan pembelajaran khusus aspek kognitif dan psikomotor. tin-dakan pembelajaran kepada seseorang yang lain menyangkut banyak variabel. Davis dalam Suprihadi (1993: 106) menyebutkan ada empat faktor yang perlu dipertimbangkan dalam memilih strategi pembelajaran. Ketiga pola kegiatan pembelajaran di atas memberikan suatu kerangka acuan dalam perencanaan strategi pembelajaran. Lawrence T. Strategi kegiatan yang terbaik untuk mencapai tujuan pembelajaran khusus dalam aspek afektif ialah melalui pengalaman studi interaksi. dan (4) 11 . subyect matter (hakekat pokok masalah yang diajarkan). c. Hilda Taba menyebutkan variabel-variabel pembelajaran menjadi pertimbangannya. Sehubungan dengan pertimbangan dalam pemilihan strategi pembelajaran. Selanjutnya. Dalam pernyataannya Hilda Taba mengatakan bahwa. Apakah terdapat pengalaman belajar yang dapat diberikan kepada siswa melalui sistim diskusi dengan atau tanpa kehadiran guru. d. Faktor tersebut adalah (1) tujuan pembelajaran khusus. yaitu: guru. b. siswa.

misalnya menggunakan model untuk pembelajaran mandiri. diskusi dalam kelompok kecil. atau simulasi. Seperti disebut di dalam bahasan di atas. Kedua digunakan metode tertentu yang dapat menampung pribadi individu diantara siswa. Kecuali apabila kelas yang dihadapi guru tidak cukup untuk melayani kebutuihan individual siswa. Alexander dan Robert H. Faktor kedua. latar belakang. cara belajar. mengembangkan kemampuan untuk memecahkan masalah. Davis selanjutnya dijelaskan secara rinci sebagaimana uraian di bawah ini. pengalaman mereka dan kepribadian mereka. Jika ceramah dilakukan dengan standart anak-anak yang mampu mempunyai motivasi tinggi maka anak-anak yang lemah akan tertinggal. teknik diskusi adalah tepat. Berbeda dalam kemampuan belajar. Faktor pertama. Tetapi apabila tujuan pembelajaran tingkat tinggi seperti. Problem yang muncul terutama jika guru menggunakan metode ceramah. Setiap guru harus menyadari adanya kenyataan bahwa senantiasa terdapat perbedaan individual dikalangan siswa. Metode diskusi juga tepat digunakan untuk mengembangkan keterampilan berkomunikasi antar pribadi. Contoh: Bagaimana menggunakan metode yang berbeda dapat menampung perbedaan individual siswa adalah sebagai berikut. yang mempengaruhi pemilihan strategi pembela jaran adalah keadaan siswa yang mengikuti proses belajar. mengembangkan kemampuan berfikir secara logis dan sebagainya. Sebaliknya jika standar ceramah anak-anak yang kurang mampu menjadi bosan. maka masalah utama yang biasa dijumpai guru adalah sangat heteroginitas keadaan kelasnya. yang mempengaruhi pemilihan strategi adalah tujuan pembelajaran khusus. Tujuan pembelajaran aspek afektif lebih tepat menggunakan pola kegiatan interaktif. Keempat faktor tersebut diatas oleh Lawrence T. tetapi hal ini tidak tepat digunakan untuk mencapai tujuan pembelajaran segi afektif.karakteristik teknik penyajian tertentu. Ada dua strategi yang dapat digunakan untuk pembelajaran kelas besar. bahwa strategi kegiatan pembelajaran presentasi tepat apabila digunakan untuk mencapai tujuan pembelajaran aspek kognitif dan psikomotor. Tujuan-tujuan pembelajaran segi kognitif tingkat rendah "recall" penggunnaan metode pembelajaran yang bermacam-macam dapat digunakan dengan hasil yang relatif sama. Pertama digunakan sejumlah metode yang bervariasi sehingga setiap siswa akan mengalami paling sedikit sebuah metode yang sesuai deangan gaya belajarnya. 12 .

Gunakan modul sebagai pelengkap siswa yang ingin menyelidiki topik lebih lanjut. Gunakan metode untuk pembelajaran mandiri dalam membantu murid yang belum sepenuhnya siap untuk suatu ceramah diskusi atau praktek laboratorium. Sumber atau fasilitator disini menyangkut peralatan. dan saling tukar pengalaman apa yang sudah dipelajari. b. Tentunya dapat difahami bahwa metode tersebut dapat mempengaruhi pemilihan strategi. Sajikan informasi dalam suatu ceramah dan kemudian latihan mengamplikasikan informasi dalam suatu diskusi kerja laboratorium atau simulasi d. sebab realisasi penggunaan metode ataupun teknik pembelajaran. Misalnya strategi pembelajaran dengan menggunakan metode ceramah untuk kelas besar membutuhkan sedikit sumber dan fasilitas dibanding suatu kerja laboratorium yang membutuhkan peralatan yang cukup banyak dan ruangan yang mencukupi. Gambaran di atas memperlihatkan. secara umum pemilihan suatu strategi pembelajaran tertentu mempertimbangkan karakteristik jenis tujuan pembelajaran. Gunakan metode ceramah atau diskusi kelompok sesudah praktek laboratorium atau simulasi untuk mengumpulkan. Dengan begitu nampak jelas bahwa dipengaruhi oleh bagaimana tersedianya sumber dan fasilitas yang diperlukan untuk melaksanakan strategitersebut Faktor keempat. akan tetapi juga oleh sifat dan karakteristik masing-masing metode yang dapat dipilih untuk mencapai tujuan pembelajaran. yang mempengaruhi pemilihan strategi pembelajaran adalah sumber atau fasilitator untuk melaksanakan strategi pembelajaran tersebut. unsur pokok yang harus diketahui oleh guru adalah sifat dan karakteristik masing-masing metode pembelajaran. Faktor ketiga. c. pemilihan strategi pembelajaran ditentukan tidak saja oleh kemampuan guru di dalam menggunakan metode pembelajaran. ruangan. Strategi pembelajaran sangat ditentukan oleh jenis dan jumlah sumber yang tersedia untuk melaksanakan strategi tersebut secara efektif. Oleh karena itu. Karenanya adalah wajar untuk dapat menentukan pilihan tentang metode tertentu untuk kegiatan pembelajaran didahului dengan pemahaman tentang sifat dan karakteristik metode-metode tersebut. menjelaskan. 13 . Terkait didalam penggunaan strategi pembelajaran.a.

Suparlan dkk. IKIP MALANG. Pendidikan Kewarganegaraan untuk Perguruan Tinggi. Dasar-dasar Metodologi pengajaran Umum.adalah suatu metode atau teknik pemyampaian yang kiranya paling sesuai untuk mencapai jenis tujuan pembelajaran tersebut. Strategi Belajar-Mengajar. KEPUSTAKAAN Al Hakim. Fakultas Ilmu Pendidikan. ----------. Malang: Kurikulumdan Teknologi Pendidikan. 1996.1980b. Untuk dapat mengelola dan merancang strategi pembelajaran. Raka Joni. --------. Penerbit Universitas Negeri Malang Depdikbud-Dikti. Dkk. Malang : Penerbit IKIP MALANG. Jakarta: Depdikbud-dikti. 1993. Buku III. Pengembangan Proses Belajar-Mengajar. Moedjiono.1983. Depdikbud.1987. Suprihadi. 1980. Jakarta: Proyek Pengembangan Institusi Pendidikan Tinggi. 14 . 1980a. Cara Belajar Siswa Aktif. Raka Joni (1980) menyebutkan faktor-faktor penentu aktualisasi pembelajaran. Buku IIIC. seorang guru hendaknya mengenal faktor-faktor penentu kegiatan pembelajaran. 2002 . Malang: Pendidikan Akta IV IKIP MALANG. -----------. sesuai dengan keadaan besar-kecilnya kelas atau jumlah siswa.\ Proyek Pengembangan Institusi Pendidikan Tinggi.1981.Sistem Penyampaian Instruksional. kata lain dari strategi pembelajaran. Jakarta : Proyek NKK-Depdikbud-Dikti.Pokok-Pokok Pedoman Proses Belajar-Mengajar Buku II Penyempurnaan Proses Belajar-Mengajar. ---------. Dasar-Dasar Metodologi pengajaran Umum. Pengembangan Proses Belajar-Mengajar. Materi Dasar Pendidikan AKTA Mengajar V. Teknologi Instruksional. Jakarta: P3G.Strategi Belajar-Mengajar: suatu tinjauan Pengantar. Jakarta: P3G Depdikbud.

(3) monitoring terhadap pemahaman anak. Meskipun berbeda-beda sebutan. (4) pemberian waktu untuk praktek/berlatih. (7) monitoring terhadap kinerja anak.(5) memaksimalkan waktu. Peningkatan Efektivitas Strategi Pembelajaran Optimasi strategi pembelajaran akan tampak pada keefektifan proses pembelajaran yang dilaksakan guru. (4) pertanyaanpertanyaan terhadap kelas. (6) pendalaman secara terstruktur maupun mandiri dan review 2. Struktur Pembelajaran Selama tahun 1970-an dan 1980-an. Madeline Hunter (1982). dan (6) pembelajaran konstruktivis 1. 1986) dan para peneliti lainya mencoba untuk mengidentifikasi keefektifan tipe-tipe struktur pembelajaran. 15 . Review terhadap hasil-hasil penelitian terhadap motivasi belajar anak (brophy. (4) pengalaman sukses anak atas belajarnya. Nolan. (5) fase penyimpulan dan penutupan pembelajaran. (3) efektasi guru. 1996:98-103). (6) atmosfir/iklim psikologis kelas yang kondusif untuk belajar. sejumlah variabel motivasi anak meliputi (1) mengacukan belajar anak dengan interes/minat anak diluar sekolah. 1987).BAB II OPTIMALISASI STRATEGI PEMBELAJARAN A. Berikut ini dikemukan beberapa faktor penentu kefektifan strategi pembelajaran meliputi : (1) struktur pembelajaran. (2) menyesuaikan aktivitas belajar anak dengan kebutuhan anak. (3) kebaruan dan kebervariasian aktivitas belajar. mereka menyepakati struktur pembelajaran efektif pada dasarnya mencakup komponen : (1) pendahuluan pembelajaran. (8) belajar yang menantang (Levin dan F. Barak Rosenshine ( Rasenshine dan Stevens. (5) tensi-tekanan yang mengarahkan tingginya kepedulian belajar anak. Motivasi anak Motivasi mengimplikasi pada terbentuknya energi belajar pada diri anak. (2) penjelasan dan klarifikasi isi pembelajaran secara jelas. (2) motivasi siswa.

(9) sedikit sekali tersenyum terhadap anak kurang cerdas.3. apabila anak-anak yang kurang cerdas tersebut memperoleh perlakuan yang sama dengan mereka yang dipahami guru sebagai anak yang cerdas. Namun. maka prestasinya cenderung meningkat. Dalam komunikasinya terhadap anak-anak yang dipahaminya kurang cerdas tersebut. Efektasi guru Riset tahun 1970-an yang dilakukan oleh sejumlah peneliti seperti Thomas Good dan Jere Brophy terhadap perilaku guru ditemukan bahwa guru-guru kurang berpengharapan terhadap siswa-siswanya yang dipahaminya sebagai anak yang kurang cerdas. Hal-hal tersebut berlaku sebaliknya terhadap anak-anak yang dipahaminya sebagai anak yang cerdas. ekspektasi guru terhadap anak. (6) menjauh terhadap anak baik fisik dan psikologis. Nolan. (3) kurang memberikan arahan bila anak yang kurang cerdas tersebut mengalami kesukaran. kurang produktif. (5) sering memberikan kritik. belajar anak cenderung meningkat cerdas (Levin dan F. Kesimpulannya. guru-guru menampakan perilaku dinama mereka (1) kurang memberikan pertanyaan. Perlakuan guru yang berat sebelah tersebut secara kumulatif akan memperparah ketertinggalan anakanak yang kurang cerdas. dan (11) kurang memberikan masukan terhadap anak kurang cerdas(Levin dan F. Hal ini terbuktikan dalam riset bahwa guru-guru yang memberikan respon dan kesempatan. (7) jarang berekspresi secara personal. yang dampaknya dapat menumbuhkan perilaku belajar yang negatif seperti kurang berpengharapan terhadap diri sendiri. umpan balik dan partisipasinya. Pertanyaan dapat digunakan untuk menilai kesiapan dan kematangan anak 16 . 4. pertanyaan merupakan metode atau teknik pembelajaran yang memiliki multi guna. berpengaruh positif terhadap belajar anak. (8) memarjinalkan anak atas pertanyaan anak. (10) kurang kontak pandang terhadap anak kurang cerdas. Nolan. kurang memberi waktu anak untuk berfikir. 1996:103). serta kurang percaya diri untuk konfirmasi kepada guru. Perlakuan yang buruk terhadap anak yang kurang cerdas tersebut. Pertanyaan kelas Diantara semua jenis metode atau teknik pembelajaran. (4) kurang memberikan reinforcement. (2) kalau toh memberikan pertanyaan . 1996:102-103). gilirannya memperngaruhi pula harapan anak terhadap dirinya sendiri.

diperlukan khusus hanya untuk pertanyaan tingkat tinggi yang jawabanya menuntut anak untuk membuat kesimpulan. meningkatkan diversitas jawaban anak.untuk mempelajari sesuatu topik. Dengan pertanyaan dapat digunakan untuk mengarahkan minat . d. untuk mendeteksi pemahaman anak. Nolan. 1987). mengarahkan pemahaman anak atas batas-batas tugas-tugas yang perlu di kerjakan. Pertanyaan lanjut yang di maksud misalnya. 1996:104-105). Beberapa temuan penelitian penggunaan pertanyaan menunjukan berikut. Penelitian Brophy dan Good. meningkatkan kualitas jawaban ( length of answers). meningkatkan interaksi antar anak. membimbing perilaku positif dan keterlibatan anak dalam belajar. (1986) menemukan bahwa penggunaan predictable order dalam seleksi anak untuk menjawab pertanyaan dari pada dengan cara random order hasilnya lebih efektif. f. hubungan dan penilaian. Memberikan pertanyaan tingkat lanjut misalnya dengan pertanyaan melacak yang dapat memperluas cakrawala berfikir anak. kemudian guru baru menunjuk salah seorang anak. Pertanyaan umumnya disampaikan kemudian ditunggu beberapa saat antara 3 atau 5 detik. (1) pertanyaan untuk klarifikasi jawaban. h. Pertanyaan yang diajukan dengan variasi tingkat berfikir dapat meningkatkan kemampuan berfikir kritis anak dan retensi yang lebih baik atas pengetahuan dasar anak ( Good dan Brophy. Menggali beberapa jawaban anak keseluruh kelas. a. teknik ini cenderung dapat meningkatkan jumlah anak yang merespon pertanyaan. setelah siswa menjawab baik jawaban benar atau salah. (2) pertanyaan untuk memikirkan kembali proses berfikir anak dalam menemukan 17 . mengarahkan pembentukan konsep secara benar. g. kemudian ditunggu beberapa saat antara 3-5 detik baru kemudian direspon. Setelah anak menjawab pertanyaan. b. e. sebelum memberikan umpan balik. motivasi dan perhatian anak. Wilen (1986) dalam simpulan yang dikumpulkannya dari beberapa riset tentang penggunaan pertanyaan oleh guru di kelas menemukan bahwa pertanyaan kelas membantu meningkatkan belajar anak cerdas(Levin dan F. Penggunaan waktu berfikir antara 3 sampai 5 detik setelah pertanyaan disampaikan. Menggunakan variasi penguatan positif dan membuat anak memahami secara jelas mengapa mereka memperoleh penguatan positif. c.

(3) pertanyaan yang dapat mendukung pernyataan anak. Oleh karena itu. DL. Sehubungan dengan hal itu. mereka berpendapat bahwa tingkat keberasilan siswa lebih banyak ditentukan oleh kesempatan belajar serta kualitas pembelajaran yang diperoleh siswa dari pada tingkat kecerdasan tradisional yang diyakini selama ini. : F --------------------------(Time needed for learning) (Time allowed for learning x motivation) b. jika setiap siswa diberi kesempatan belajar dengan waktu yang sesuai dengan yang dibutuhkan oleh masing-masing anak. Carroll dalam Syamsudin (1983:84) berasumsi bahwa. Formula Tingkat Penguasaan Bahan (Degre of Learning-DL). (5) pertanyaan yang mengarahkan anak untuk mengaitkan dengan jawaban atas pertanyaan sebelumnya. maka tingkat penguasaan belajar tersebut dapat diformulakan sebagai berikut. dengan jumlah waktu yang diperlukan anak untuk belajar. 1980). ). Banyaknya alokasi waktu yang diberikan untuk 18 . Meskipun demikian. motivasi belajar. (Time allowed for learn a.dan Denham.jawaban. DL. kemampuan memahamai pembelajaran dan kualitas pembelajaran merupakan faktor-faktor yang ikut berpengaruh terhadap kualitas penguasaan belajar.: F --------------------------------------------(Time needed to learning x quality of instruction x ability to understand instruction) Hal terpenting dari pemaksimalan waktu adalah pemanfaatan waktu untuk pelaksanaan tugas anak. (4) pertanyaan untuk mengelaborasi jawaban. maka mereka akan mampu mencapai tarap penguasaan yang sama. 5 Memaksimalkan Waktu belajar Ada hubungan antara waktu yang diberikan untuk belajar dengan prestasi belajar yang dicapai anak (Lieberman. Seperti halnya para pendukung belajar tuntas. tingkat penguasaan belajar merupakan fungsi dari proporsi jumlah waktu yang disediakan guru.

keterampilan yang perlu dikuasai agar mampu melaksanakan tugas dengan berhasil. belum berarti apapun tanpa penggunaannya untuk aktivitas pembelajaran. b. 1996:107). Meningkatkan pemahaman anak terhadap aktivitas apa yang mereka perlu lakukan. 5. Hasil riset menyatakan bahwa keberhasilan managemen termasuk kegiatan pembelajaran adalah kemampuan guru dalam memaksimalkan alokasi waktu untuk belajar akademik. e. d. disarankan berikut (Levin dan F. jam kosong tanpa pelajaran ( Brophy. usaha-usaha inovasi pembelajaran di Indonesia sangat intensif. dan mengarahkan anak agar mampu mengendalikan diri untuk tidak berperilaku menyimpang selama penyelesaian tugas. Saat ini. a. menyelesaikan tugastugas meminimalkan penggunaan waktu untuk menunggu pelajaran. c. pergantian matapelajaran. Memberikan pengarahan secara verbal-oral kepada anak agar memusatkan perhatian tentang bagaimana mengerjakan tugas dan bilamana pekerjaan selesai.suatu mata pelajaran. selama aktivitas anak berlangsung guru mendorong dan mengarahkannya. f. serta mendayagunakan waktu sebaik mungkin untuk mengerjakan tugas. Hasil riset mengisyaratkan untuk memanfaatkan alokasi waktu belajar. inovasi pembelajaran berakar dari paradigma pembelajaran yang dimotori oleh filsafat 19 . mengarahkan anak untuk mencari sendiri semua bahan yang diperlukan dalam belajarnya. Guru memonitor keseluruhan kelas selama pembelajaran dimulai hingga berakhirnya anak menyelesaikan tugas.1988). Nolan. Penerapan Pembelajaran Konstruktivis Tiga dasa warsa antara tahun 1970-2000. 1989). Memanfaatkan waktu untuk interaksi substantive—model pembelajaran dimana guru menyajikan informasi—tanya jawab—melakukan unpan balik— memonitor kerja siswa—mendorong siswa belajar secara independent— belajar dalam kelompok kecil tanpa banyak intervensi guru. Menyediakan variasi kegiatan dengan acuan untuk mempertahankan perhatian anak terhadap tugas tanpa bayak interupsi atas kegiatan anak dalam kelompok kecil ( Evertson. Memahami perilaku anak yang tampak dan mengarahkannya untuk meningkatkan keterlibatan dan partisipasinyaan dalam mengerjakan tugas.

pandangan ini melihat ilmu pengetahuan berada pada lingkungan eksternal. Interpretasi siswa terhadap lingkungan merupakan aktifitas yang penting untuk membentuk pengetahuan baru dalam diri kognisi siswa. Ketiga. (1997:1). Kedua. Oleh karena itu. Sejalan dengan dua pandangan tersebut di atas dapat dikemukakan konsep belajar sebagai berikut. 1980). radical constructivists. guru dituntut untuk memberikan kesempatan pada siswa untuk membangun konsep yang akurat. belajar sebagai proses konstruksi. serta keberadaannya tidak bergantung pada aktifitas kognitif siswa. Pandangan konstruktifis tentang belajar menurut Brophy dalam Sulton. belajar merupakan suatu proses yang aktif dalam mengembangkan makna berdasarkan pengalaman. Resnick dalam penelitiannya merangkum bahwa seseorang yang belajar itu membentuk pengertian. belajar merupakan interpertasi terhadap lingkungan melalui perbedaan struktur atau skemata sehingga merupakan pemaknaan baru (Brooks dalam Sulton. 1997:11). Idea proses pembelajaran optimal dalam kajian ini bertolak dari akar konstruktivis. yang menekankan pentingnya peranan aktif siswa dalam proses belajarnya. (1997:1) menyarankan bahwa dalam pembelajaran. Karena itu dalam pandangan Case yang dikutip oleh Brophy dalam Sulton (1997:1) menyarankan dalam pembelajaran hendaknya guru memberikan bantuan kepada siswa dalam membangun konsep-konsep yang akurat. Orang yang belajar tidak sekedar meniru atau mencerminkan yang diajarkan atau yang dibaca. Pertama. Kedua. melainkan secara aktif membentuk pengertian (Bettencour dalam Suparno. dipengaruhi oleh pandangannya terhadap ilmu pengetahuan. Pertama. menyatakan bahwa ilmu pengetahuan terbentuk dalam struktur kognisi siswa. yaitu aktifitas siswa untuk membangun pengetahuan. Dalam pada itu maka proses pembelajaran optimal.konstruktivisme. Pada tahun 1983. dan penghayatan serta internalisasi nilai-nilai dalam pembentukan sikap dan nilai (Raka Joni. 20 . akan tampak pada optimasi keterlibatan mental emosional anak pada proses asimilasi dan akomodasi kognitif dalam pemerolehan pengetahuan melalui perbuatan serta pengalaman langsung dalam pembentukan keterampilan. Rumel Hart & Norman yang dikutip Brophy dalam Sulton. representasi internal terhadap pengalaman. empiricist-oriented constructivists. Konstruktifis memiliki dua pandangan dasar terhadap sifat ilmu pengetahuan. 1997:1).

adalah sebagai fasilitator yang mampu mengembangkan kemampuan belajar anak. (7) memberi peluang terjadinya akselerasi belajar individual dengan tetap terbinanya sikap kebersamaan dalam proses pembelajaran. 1980). perolehan dan pemilikan ilmu pengetahuan disikapi sebagai sarana bagi terjadinya proses berpikir produktif dan bukan sebagai tujuan belajar utama. B. (3) memacu kemampuan mental.Memandu terwujudnya proses pembelajaran optimal. pola dasarnya menggariskan terciptanya proses pembelajaran dengan menerapkan "innovatory knowledge" ( Pembentukan pengetahuan). Pengembangan keterampilan kognitif dalam proses belajar dengan penekanan pada terbentuknya pengertian dan penggunaan informasi untuk pemecahan masalah. Sehubungan dengan itu. pemanfaatan sumber-sumber belajar. (T. Peran guru di kelas sebagai implikasi dari proses pembelajaran optimal tersebut di atas. maka tugas guru yang utama adalah menyediakan kondisi belajar yang relevan yang memungkinkan terwujudnya aktivitas belajar anak dalam situasi yang wajar dengan penuh kegembiraan. dari pada perolehan informasinya itu sendiri. fisik. penilaian dan pola interaksi-komunikasi proses pembelajaran. dan sosial anak sebagai penggerak tercapainya kemampuan-kemampuan berikutnya yang lebih tinggi. (4) memberikan kesempatan kepada anak untuk menunjukkan kreatifitas dan bertangung jawab terhadap kegiatan itu. (6) memberi kesempatan anak untuk mengembangan kegiatan belajar sesuai dengan minat dan perbedaan bakatnya. Siswa dalam proses belajarnya terarahkan untuk mengetahui dan menemukan pengetahuan melalui kegiatan analisis terhadap pengalaman belajarnya. Oleh karena itu. Implikasi Pembelajaran Optimal Proses pembelajaran optimal akan berimplikasi terhadap perubahan peranan murid. (5) memberi kesempatan kepada anak untuk menetapkan kegiatan belajar sesuai dengan kecepatan masing-masing. di susun dengan ketentuan sebagai berikut: (1) disusun dengan memberikan kesempatan pada anak untuk melakukan penemuan-penemuan sebagai wujud perolehan hasil belajarnya (2) mampu menuntun anak untuk mengolah perolehan hasil belajarnya sendiri. Raka Joni. Kondisi belajar yang efektif sebagai wujud proses pembelajaran optimal. 21 . Tujuan kegiatan belajar anak adalah berkembangnya kemampuan berpikir produktif dan kreatif. perubahan peranan guru.

menulis. Pendek kata untuk menunjang proses pembelajaran optimal. Peranan anak dalam belajar Ditinjau dari sudut psikologi proses pembelajaran optimal memerlukan perkembangan domain intelektual. berpikir kritis. anak dapat berkembang kemampuan dan keinginannya untuk belajar secara mandiri. Pembelajaran optimal mempersyaratkan Anak sudah dapat belajar dengan berbagai strategi dan setting. (2) ketrampilan dasar intelektual seperti mengadakan penalaran. Terjadinya keterkaitan di bidang intelektual dan kognitif. (5) memiliki motivasi belajar yang tinggi. Anak telah mempunyai (1) ketrampilan belajar. kognitif. (6) dimilikinya pemahaman diri sendiri. anak harus mempunyai motivasi belajar yang tinggi. dan menafsirkan data.1. Melalui cara belajar aktif tersebut. anak harus diperlengkapi dengan teknik-teknik untuk mendapatkan pengetahuan dan disadarkan akan sumber-sumber pengetahuan di luar guru dan sekolah. Dalam rangka optimasi proses pembelajaran. mengamati dan mendengarkan. Dalam kerangka itu. (3) kemampuan belajar melalui berbagai strategi dan setting belajar. seperti ketrampilan membaca. Anak harus mampu mengembangkan kemampuannya untuk belajar dalam berbagai teknik dan setting belajar. motivasi dan sosio afektif. Dan yang lebih penting dari itu. media cetak. Anak harus dapat menemukan sendiri pengetahuannya dan mengolah pengetahuannya itu. misalnya belajar perorangan. (4) kemampuan mengidentifikasi kebutuhan belajarnya. (1) kemampuan mendapatkan dan menggunakan informasi. komunikasi verbal dan non verbal. (3) keterampilan menggunakan bermacam-macam alat belajar seperti. Kegiatan belajar. perlu diarahkan kepada peningkatan cara belajar siswa aktif agar pembelajaran menjadi optimal. (2) ketrampilan intelektual dan kognitif yang tinggi. dimana pengetahuan dasar saat ini merupakan dasar (preriquisite) untuk mengembangkan kognitif tingkat yang lebih tinggi. media masa dan berbagai intruksional ma-terial. kelompok dan seterusnya. Dengan CBSA anak mampu belajar dalam arti yang 22 . dan dengan terampil dapat memanfaatkannya untuk memecahkan masalah. mereka harus terampil untuk menggunakan pengetahuan untuk memecahkan masalah-masalah belajar. (4) kemampuan menilai hasil belajar sendiri. anak dituntut mempunyai hal-hal sebagai berikut.

Guru tidak pernah berhenti belajar. Di dalam domain sikap. Membantu anak untuk memperoleh pengalaman. 2. Penerapan berbagai metode pembelajaran secara self directed learning (dapat mengarahkan dirinya sendiri untuk belajar) dan interlearning (belajar sesama teman). Anak dapat memproses dan menggunakan pengetahuan sebagai dasar untuk mengembangkan kemampuan dalam berpikir kritis. emosional anak disamping keterlibatan fisik. guru hendaknya telah menjadi pelajar sepanjang hayat. tugas guru membantu anak untuk mengambil sikap yang kreatif dalam proses pembelajaran. tugas guru adalah membangkitkan anak dalam proses belajar dan membangkitkan keinginan anak untuk secara kontinyu mau belajar. menjadi peran guru dalam pembelajaran. Tugas ini dapat dikembangkan melalui pembinaan dalam mengenal dan menggunakan metode-metode ilmiah dan pembinaan untuk mengenal sumber-sumber belajar. Sehingga tindakannya itu. Peningkatan kadar CBSA dalam kegiatan pembelajaran. Pengambilan bagian secara aktif dalam kegiatan belajar terindikasikan oleh adanya keterlibatan mental. kreatif dan penalaran yang tinggi. struktur motivasi dan ketrampilan kognitif anak. Pembelajaran optimal menuntut anak untuk mengambil peran aktif dalam belajarnya. Keterlibatan mental intelektual dan emosional sekaligus berarti pembangkitan motivasi. Peranan fundamental guru. Peranan guru dalam proses pembelajaran optimal Peranan guru dalam proses pembelajaran optimal memiliki berbagai bentuk sesuai dengan pengaruhnya terhadap sikap. 23 .sebenarnya. menjadi contoh bagi anak-anak. Dalam rangka memandu konsep belajar sepanjang hayat. Di bidang motivasi. Sedangkan dalam domain kognitif tugas guru adalah memperlengkapi kemampuan untuk belajar dalam memperoleh pengetahuan dan ketrampilan. utamanya dalam bidang kognitif yaitu meningkatkan kemampuan anak untuk menemukan pengetahuan baru menganalisa proses belajar anak. Membantu anak untuk berpikir kritis dalam menghadapi masalah-masalah agar dapat mengatasi secara efektif dan efisien. berarti menuntut penggunaan strategi dan metode pembelajaran secara kaya dan beraneka ragam. Untuk yang terakhir ini dikembangkan melalui pembelajaran dengan pendekatan ketrampilan proses.

pengamat kegiatan anak. anak-anak diharapkan telah mempunyai pengetahuan yang memadai. menafsirkan. mengkoordinasikan anak dalam setting belajar yang tepat. Sedang penilaian proses mengacu pada penilaian terhadap kualitas aktivitas belajar anak. Penilaian tidak semata-mata diarahkan untuk mengukur hasil belajar saja. Sebagai observer. Penilaian kegiatan pembelajaran harus mencakup hasil dan proses belajar anak. dan keterampilan komunikasi). Penilaian hasil maksudnya penilaian terhadap penguasaan pengetahuan anak. Selanjutnya. Anak-anak harus terampil 24 . Guru-guru menjadi penasehat (advizor) bagi anak-anak. kenal akan berbagai ilmu pengetahuan dan ketrampilan. Pemanfaatan sumber-sumber belajar Proses pembelajaran optimal pada hakekatnya adalah penerapan proses pembelajaran yang dilandasi oleh prinsip CBSA (Cara Belajar Siswa Aktif). penasehat anak dalam meghadapi kesulitan. Guru sebagai penasehat berarti harus mampu mendiaknosis kesulitan belajar anak sehingga dapat memberikan layanan belajar dengan tepat. 3. 4. Penilaian Pembelajaran Sebagai konsekuensi dari pembelajaran optimal. Dan sebagai evaluator. penelitian. Guru sebagai fasilitator belajar anak. ada pada sistem penilaian. Pemilihan dan penerapan strategi bertolak dari karateristik strategi yang memungkinkan adalah "self directed" dan "inter learning". tetapi membantu anak untuk mendiaknosis kebutuhan belajar. akan berfungsi sebagai manajer dalam setting belajar anak. Peningkatan kadar CBSA dalam kegiatan pembelajaran. menuntut penggunaan strategi dan metode pembelajaran secara beraneka ragam. Sebagai advisor. menggolongkan. yang bertugas untuk mendeteksi kemajuan belajar anak.Peranan tradisional yang mengatakan guru sebagai penyalur pengetahuan dan sumber dari segala ilmu pengetahuan harus berubah. Guru tidak berperan sebagai "pemberi fakta" yaitu orang yang hanya menyampaikan pengetahuan kepada anak. penilaian terhadap keterampilan proses (keterampilan mengamati. dalam rangka peningkatan Cara Belajar Siswa Aktif. Guru lebih berperan sebagai fasilitator dalam kegiatan belajar anak. Misalnya penilaian tentang sikap belajar.

di luar buku paket dan bahkan di luar sekolah. Dalam rangka Cara Belajar Siswa Aktif. (2) sumber belajar yang tidak secara khusus untuk pembelajaran. pengalaman orang sumber di luar guru kelas atau guru bidang studi. mengamati. 25 . Sehubungan dengan itu. yang biasa disebut "resources by utilization" (Suprihadi. Implikasi dari proses belajar optimal adalah nara sumber dalam belajar anak bukan semata-mata guru.untuk membantu belajarnya.menggunakan alat-alat belajar. biasa disebut "resources by design". Anak diarahkan untuk mengembangkan kemampuan menggali berbagai sumber belajar di luar arahan guru. mampu berkomunikasi dengan baik. Anak-anak mempunyai ketrampilan dasar pembelajaran. lingkungan dan teknik yang dapat digunakan oleh anak. baik yang ada di dalam sekolah. Guru bukanlah satu-satunya sumber yang menguasai segalanya. baik sendiri maupun bersama-sama. kegiatan pembelajaran membiasakan anak untuk menggunakan berbagai sumber belajar. Atau bahkan konsep tentang guru diperluas. yang disebut guru adalah semua orang yang dapat dijadikan nara sumber dalam kegiatan belajar anak . dituntut kemampuan guru untuk mengkoordinasikan orang-orang sumber tersebut agar dapat membantu belajar anak. tapi dapat digunakan untuk belajar. maupun di luar sekolah. perawat kesehatan. Penggunaan jenis sumber belajar tersebut mengisyaratkan. yang jelas dalam prose pembelajaran murid harus dapat menfaatkan pengetahuan. Yang dimaksud sumber belajar adalah segala sumber pesan. Apapun sebutannya. apakah nara sumber atau juga guru. bahwa guru bukan satu-satunya sumber belajar. Orang-orang sumber yang dapat dikoordinasikan untuk membantu anak dalam belajar misalnya ahli pustakawan. ahli farmasi petani dll. Dengan perancangan sumber belajar yang demikian itu akan membantu siswa untuk terbiasa belajar sendiri tanpa harus dibawah pengaruh otoritas guru. Ada dua macam sumber belajar yaitu: (1) sumber belajar yang memang dikembangkan dan disiapkan untuk membantu belajar. dokter. manusia. 1993:9). Tentu saja akan menjadi perdebatan sebab konsep guru yang sedemikian akan mengaburkan siapa guru yang sebenarnya. yang merupakan komponen sistem pembelajaran. membaca. Dalam pengertian ini. penjaga musium.

Pada saat yang lain guru bereaksi atas aksi-aksi yang diperbuat anak. Guru pada saat tertentu berposisi sebagai perangsang atau stimulasi yang memancing anak untuk bereaksi sebagai wujud aktivitasnya yang disebut belajar. Arus komunikasi dalam pembelajaran ada pula yang membedakan kedalam dua jenis. yakni implisit. Pengaturan materi secara implisit yakni pengaturan materi yang bersifat terselubung. menuntut kemampuan profesional guru. Interaksi-Komunikasi dalam Pembelajaran Pembelajaran terwujud dalam bentuk interaksi timbal balik secara dinamis antara guru dengan siswa dan atau siswa dengan kondisionong belajarnya. Banyak meminta pula. dan sejenisnya.arus bolak-balik--. Makna (meaning) isi 26 . eksplisit. yakni one way traffic comunication dan two way traffic comunication. Pengaturan materi dapat dibedakan menjadi tiga sifat. Pola arus interaksi guru-murid di kelas memiliki berbagai kemungkinan arus komunikasi. Interaksi dinamis guru-siswa dalam pembelajaran dapat terwujud dalam berbagai bentuk hubungan. Dalam bentuknya yang lain hubungan guru-siswa bersifat tidak langsung. modul pembelajaran. Di samping itu interaksi guru-siswa terealisasi pula melalui hubungan yang bersifat campuran. penyelesaian tugas-tugas terstruktur. Sedikitnya menurut H. Pengaturan materi interaksi. ada empat pola arus komunikasi: (1) komunikasi gurusiswa searah. yakni melalui perantaraan media pembelajaran seperti paket belajar. Meskipun guru telah memanfaatkan media pembelajaran. yakni interaksi secara tatap muka. dapat dibedakan dalam beberapa bentuk pengaturan. Interaksi guru-murid dapat mengambil bentuk hubungan langsung.Perancangan penggunaan sumber pembelajaran di atas. Interaksi diantara kedua belah pihak berjalan secara dinamis bertolak dari kondisi awal melalui titik-titik sepanjang garis kontinum hingga akhir kegiatan pembelajaran. sehingga pemanfaatan sumber-sumber belajar tersebut dapat terkoordinasikan secara relevan dengan tujuan-tujuan belajar yang akan dicapai. (3) komunikasi dua arah antara guru-siswa dan siswa-siswa. (4) komunikasi optimal total arah.C Lindgren dalam Raka Joni (1980). pemikiran matang guru. tetapi guru tetap hadir dalam pembelajaran. dan implikatif. (2) komunikasi dua arah -. 5.

Prinsip pembelajaran tersebut bertolak dari asumsi dasar (postulat) tentang hal-hal yang menjadi penentu kemudahan dan keberhasilan belajar anak. C. Derajat motivasi belajar anak dapat diamati dari perilaku belajar anak dikelas. Prinsip-prinsip pembelajaran yang dimaksud. Oleh karena itu. mendorong timbulnya motivasi merupakan tugas guru yang tidak dapat dielakan. guru dituntut untuk senantiasa mampu mempertahankan dan memperbaharui motivasi anak. Sedangkan pengaturan secara eksplisit. yakni pengaturan materi komunikasi yang maknanya hanya dapat ditemukan dari apa yang tersorot oleh proses komunikasi tersebut. diantaranya adalah berikut ini. Sementara pengaturan secara implikatif. fasilitas belajar yang baik. guru dituntut agar memiliki kecermatan dalam memperhatikan kondisi motivasi belajar anak. Sehingga guru peka terhadap kondisi motivasi belajar anak-anak. tidak dengan sendirinya dapat menjamin kesuksesan belajar anak bilamana tidak dilandasi oleh motivasi belajar yang tinggi dari siswa itu sendiri. 1. banyak didukung oleh derajat motivasi yang tinggi untuk berhasil. motivasi belajar anak bersifat pasang surut. kurikulum sekolah yang modern. Oleh karena itu. Berhubung demikian. Ada tiga aspek perilaku belajar siswa yang memperlihatkan 27 . motivasi belajar dari siswa memegang peranan penting bagi keberhasilan belajarnya. Prinsip Motivasi Belajar Keberhasilan belajar siswa bergantung pula pada derajat motivasi belajar yang dimilikinya.komunikasi tersirat dibalik yang tersurat. Kepekaan guru itu sangat diperlukan mengingat dalam kurun waktu pembelajaran. maka sepanjang pembelajaran. lingkungan belajar yang kondusif dan seterusnya. Pentingnya peranan motivasi untuk mencapai keberhasilan belajar mengingatkan guru untuk mampu mendorong siswa agar memiliki motivasi yang tinggi dalam belajarnya. tersurat secara lahiriah atau tekstual. Siswa yang sukses dalam belajarnya. bila mana makna isi komunikasi. Untuk itu. cara guru mengajar yang optimal. dalam pembelajaran. Sebaliknya. Prinsip-prinsip Umum Pembelajaran Optimal Ada beberapa prinsip pembelajaran yang perlu diperhatikan untuk membantu kemudahan belajar anak.

disamping keterlibatan fisik dalam perilaku belajarnya. yang diperlihatkan oleh perilaku anak dengan indikator sebagai berikut: (1) anak menunjukkan minat dan keingintahuan yang tinggi. Sedangkan motivasi yang bersumber dari luar (lingkungan anak). misalnya dengan gaya mengajar yang antusias. Sebaliknya. dan memberikan reward or incentives (Worell dan Stilwell. memanfaatkan waktu untuk belajar di perpustakaan. dapat mnjadi tenaga pendorong kuatnya usaha belajar siswa. diperlihatkan anak dengan sikap senang untuk memecahkan masalah-masalah yang ditugaskan kepadanya dan meningkatnya partisipasi anak dalam penyelesaian tugastugas kelompok. Prinsip Keaktifan Keaktifan belajar berarti keterlibatan intelektual dan emosional anak. Pertama. memberikan balikan. Ketiga. Adanya motivasi positif dalam belajar. Motivasi yang bersumber dari dalam menjadi kontrol internal bagi anak dalam mengelola perilaku belajarnya sendiri (self management of learning). motivasi yang bersumber dari luar diri anak. dan kedua. mengimplisitkan perlunya penerapan 28 . kuantitas dan kualitas usaha anak dalam upaya mencapai kesuksesan belajarnya. Motivasi menjadi sumber tenaga bagi perilaku belajar anak. Hal ini tampak dari usaha anak untuk belajar keras. Tanpa disertai motivasi yang kuat. banyak membaca buku.adanya inisiasi aktivitas belajar anak. Ada dua sumber motivasi yang dapat dijadikan landasan untuk memotivasi anak. Pola keaktifan sebagaimana yang dimaksud. 1981: 299). Kedua. motivasi yang bersumber dari dalam diri anak. gilirannya dapat berpengaruh terhadap prestasi belajar yang dicapai anak ( Worell dan Stilwell. menggunakan waktu untuk belajar secara optimal. melengkapi fasilitas belajarnya.adanya motivasi positif dalam belajarnya (Worell dan Stilwell. 1981: 282) . dapat diciptakan guru dengan menciptakan kondisi yang dapat menarik minat anak. dengan motivasi yang kuat. tingkat ketepatan dalam menyelesaikan tugas-tugas dari guru. (2) tingginya perhatian anak terhadap pembelajaran yang disajikan. Pertama. anak tidak akan memiliki usaha yang kuat untuk beraktivitas belajar. Kuatnya motivasi tersebut. (3) mempunyai dorongan yang kuat untuk menyelesaikan sejumlah tugas dari guru. 1981:294).

dkk (1996:62) menyebutkan. Mengapa aktifitas siswa merupakan sorotan dalam pembelajaran? Kiranya dapat dipahami bahwa kebermaknaan hasil belajar (kualitas hasil belajar) sangat bergantung pada tingkat keaktifan siswa. adalah keaktifan mentalintelektual dan keaktifan emosional siswa. bagaimanapun belajar dengan sendirinya terwujud dalam bentuk keaktifan siswa. 29 . dipengaruhi oleh tingkat keaktifan belajarnya. Peranan aktif siswa dalam kegiatan pembelajaran memegang peranan yang amat penting. keaktifankeaktifan intelektual dan emosional tersebut. Keaktifan itu dapat berbentuk aneka ragam sepeti mendengarkan ceramah. Dengan kata lain dapat dijelaskan bahwa cara belajar siswa aktif merupakan prinsip pembelajaran yang merangsang munculnya aktifitas siswa secara individual maupun berkelompok. dapat dirangkum bahwa keaktifankeaktifan kegiatan belajar tersebut. walaupun tentu saja dengan derajad yang berbeda-beda. Cara Belajar Siswa Aktif yaitu konsep yang menjelaskan peranan aktif siswa dalam proses belajar. serta penghayatan dan internalisasi nilai-nilai dalam pembetukan sikap dan nilai. membuat paper. untuk menciptakan keaktifan anak. Rosjidan. Keaktifan mental intelektual dan keaktifan emosional di samping ini juga keaktifan fisik dalam aktifitas pembelajaran. aktualisasinya mempersyaratkan keterlibatan langsung dalam berbagai bentuk keaktifan fisik. sebagaimana yang dikehendaki oleh prinsip CBSA (Cara Belajar Siswa Aktif).Cara Belajar Siswa aktif dalam pembelajaran. Dengan demikian dapat dikatakan bahwa hakekat Cara Belajar Aktif menunjuk pada keterlibatan mental-intelektual siswa dan keterlibatan emosional siswa didalam kegiatan pembelajaran. Di samping itu harus di sadari. Keaktifan yang lebih penting bahkan sulit diamati misalnya menggunakan khasanah ilmu pengetahuan untuk memecahkan masalah dan menyusun percobaan. Dari berbagai keaktifan seperti telah disebutkan di atas. berdiskusi. kegiatan pembelajaran perlu memperhatikan berikut ini. berkaitan dengan asimilasi dan akomodasi kognitif dalam pencapaian pengetahuan. Dalam hal retensi hasil belajar ( apakah hasil belajar tahan lama dalam ingatan siswa). Tentu saja. dan menulis laporan mengadakan simulasi. Konsep Cara Belajar Siswa Aktif merupakan pengertian yang secara jelas telah menunjuk makna dan atau isi pengertiannya itu sendiri.

bantuan dan perlakuan khusus ditujukan kepada orang yang tidak sama minat dan kemampuannya. ujian tulis. baik akademik maupun pribadi. Perbedaan ini ditengarahi oleh adanya perbedaan kemampuan intelektual anak. dan media pembelajaran yang bervariasi namun tetap relevan dengan tujuan. Perbedaan kematangan intelektual. sementara beberapa anak yang lain masih memerlukan kongkritisasi konsep. dari berbagai bentuk pembelajaran yang di individual itu semuanya menunjuk kepada perhatian. Perbedaan-perbedaan individual pada umumnya dapat dilihat antara lain berikut ini.a. bisa berarti setiap siswa diberi kebebasan untuk maju berdasarkan kemampuannya dan kecepatannya masi-masing. Diupayakan adanya pemanfaatan metode. d. b. g. siswa lebih bersifat tut wuri handayani dalam proses pembelajaran. b. Tersedia sumber dan media belajar yang diperlukan siswa. e. a. dan sebagainya). c. Siswa dihadapkan dengan topik-topik yang problematis. Ada kesempatan bagi siswa untuk memperoleh bantuan dan memecahkan masalah-masalahnya. Terjadi interaksi dan komunikasi multiarah antara guru dengan para siswa atau anak. ujian lisan. Individual juga bisa berarti memberi kesempatan kepada siswa untuk memilih tujuan pembelajaran dan menunjukkan tingkat penguasaannya dalam berbagai cara (laporan. 30 . Proses belajar yang benar dipandang sam pentingnya dengan pemerolehan hasil yang benar. Ada sistem reward atau penghargaan yang dapat memuaskan dan meningkatkan motivasi siswa. Namun demikian. i. Prinsip Pembelajaran Individual Istilah pembelajaran individual mempunyai arti yang luas. Kecuali menunjukkan kerangka dasar. beberapa siswa lebih mudah belajar bahan-bahan pelajaran yang bersifat verbal dan disajikan secara verbal pula. f. Ia juga bisa berarti setiap siswa diberi kesempatan memilih tujuan pembelajaran yang sesuai dengan minat dan kemampuannya masing-masing. namun tetap terkendali. teknik. Beberapa anak lebih cepat untuk memhami konsep-konsep abstrak. Tercipta situasi kelas yang memungkinkan siswa belajar dengan bebas dan tidak terancam. Kemampuan berbahasa. h.

31 . Meskipun demikian. Latar belakang pengalaman. d. Kepribadian. jika setiap siswa diberi kesempatan belajar dengan waktu yang sesuai dengan yang dibutuhkan oleh masing-masing anak.c. beberapa siswa lebih mudah menyesuaikan diri dengan kegiatan-kegiatan pembelajaran dan alat-alat pembelajaran yang dipergunakan daripada siswa yang lain. Oleh karena itu. Pandangan ini menolak pendapat yang mengatakan bahwa tingkat keberhasilan siswa lebih banyak ditentukan oleh tingkat kecerdasan anak (IQ). Seperti telah disebutkan di atas. Bakat dan minat. kemampuan memahamai pembela. f. ini menyebabkan siswa bebeda-beda reaksi dan tanggapannya terhadap tingkah laku/ sikap dan cara-cara guru mengajar. maka mereka akan mampu mencapai tarap penguasaan yang sama. beberapa siswa lebih bergairah dan tidak menemui kesulitan mengikuti beberapa mata pelajaran dibandung dengan temanteman yang lain. motivasi belajar. Prinsip Belajar Tuntas Belajar Tuntas (Matery Learning) atau belajar sebagai penguasaan (learning for mastery) adalah suatu falsafah tentang pembelajaran yang mengatakan bahwa dengan sistem pembelajaran yang tepat semua siswa akan dapat belajar dengan hasil yang baik dari seluruh bahan pelajaran yang di berikan di guru. bahwa Carroll dalam Syamsudin (1983:84) berasumsi bahwa. 4.jaran dan kualitas pembelajaran merupakan faktor-faktor yang ikut berpengaruh terhadap kualitas penguasaan belajar. beberapa siswa lebih mudah belajar bahanbahan pelajaran yang ada hubungannya dengan pengalaman masa lalunya. para pendukung strategi belajar tuntas berpendapat bahwa tingkat keberasilan siswa leih banyak ditentukan oleh kesempatan belajar serta kualitas pembelajaran yang diperoleh siswa daripada tingkat kecerdasan tradisional yang diyakini selama ini. Cara/gaya belajar. Dijelaskan pula di atas. dengan jumlah waktu yang diperlukan anak untuk belajar. Perbedaan-perbedaan individual tersebut di atas (dan masih banyak lagi jenis-jenis perbedaan individual) menuntut perlunya pembelajaran yang diindividualisasikan. tingkat penguasaan belajar merupakan fungsi dari proporsi jumlah waktu yang disediakan guru. e.

Maksud utama belajar tuntas ialah agar sebagaian besar siswa (75100%) dapat mencapai tingkat Mastery (penguasaan bahan). Kecuali itu, belajar tuntas juga di maksudkan untuk efisiensi belajar, meningkatkan minat belajar dan membiasakan/melatih sikap dan cara-cara belajar yang benar. Ada dua macam konsep belajar tuntas, yaitu (1) strategi belajar tuntas perorangan dan (2) strategi belajar tuntas kelompok. Namun demikian keduanya berusaha untuk mengembangkan setiap siswa sebaikbaiknya, yaitu dengan cara berikut. a. Membantu siswa yang mengalami kesulitan belajar. b. Menyediakan waktu yang cukup unuk belajar. c. Memberi kepastian kepada siswa mengenai bahan yang harus dipelajari, baik ruang lingkup maupun tingkat kesukarannya. Kepustakaan Azis, Ishar, 1985. Pedoman Studi Remedial Teaching, Diagnosis Kesulitan Belajar dan Pengajaran Remedial, Depdikbud-Dikti. Depdikbud, 1982/83, Program AKTA Mengajar V-B, Komponen Bidang

Institusi Pendidikan Tinggi. Levin dan F. Nolan; 1996 , Principles of Classroom Management, A Profesional Decision Making Model, second Edition, Needham Heights, Mass 02194: Allyn & Bacon A. Simon & Schuster Company Moedjiono, Dkk, 1996. Strategi Belajar-Mengajar, Malang: Pendidikan Akta IV IKIP MALANG. Raka Joni, 1980. Cara Belajar Siswa Aktif, Jakarta: P3G Depdikbud. Rosjidan, dkk, 1996. Belajar dan Pembelajaran, Malang: Departemen Pendidikan dan Kebudayaan, FIP-IKIP MALANG. Suprihadi, 1993. Dasar-Dasar Metodologi pengajaran Umum, Pengem bangan Proses Belajar-Mengajar, Malang : Penerbit IKIP MALANG. Syamsudin, A, 1983.Pedoman Studi Psikologi Kependidikan, Bandung: Pustaka Martiana. Worell and Stilwell, 1981. Psychology for Teacher and Studens, USA: McGraw-Hill.

studi Teknologi Instruksional Buku II, Pengajaran Perorangan dan Kelompok Kecil, Jakarta: Depdikbud-dikti, Proyek Pengembangan

32

BAB III PROSEDUR DAN POLA PENGATURAN KEGIATAN PEMBELAJARAN A. Pengertian Pembelajaran dari sisi proses, berlangsung dalam bentuk serangkaian kegiatan yang berjalan secara bertahap. Kegiatan pembelajaran berlangsung dari satu tahap ketahap selanjutnya, sehingga membentuk alur yang konsisten. Langkah-langkah penyajian sistematis dalam bentuk serangkaian urutan tindakan prosedural-bertahap berkesinambungan tersebut dinamakan prosedur pembelajaran. Prosedur pembelajaran memiliki tipe-tipe tertentu, sesuai variable pembentuknya yang meliputi topik, tujuan, spesifikasi materi dan tingkat pengalaman belajar anak. Variabel-variabel tersebut menuntut perlunya spesifikasi urutan tetentu, sehingga efektivitas dan efisiensi pembelajaran dapat dicapai. Tuntutan akan karakteristik urutan tersebut gilirannya melahirkan suatu tipe-tipe prosedur pembelajaran tertentu, menjadi sebuah struktur pembelajaran. Berkait dengan itu, maka struktur pembelajaran adalah tipe prosedural urutan anatomis tindakan pembelajaran. Berikut dibawah ini disajikan tipe-tipe tertentu secara generic mengenai struktur pembelajaran. Pola kegiatan pembelajaran diartikan sebagai pola umum perbuatan guru-murid dalam perwujudan kegiatan pembelajaran. Keumuman pola kegiatan dalam arti macam dan urutan perbuatan yang dimaksudkan bahwa pola kegiatan pembelajaran tampak dipergunakan guru-murid dalam bermacam-macam peristiwa belajar. Konsep pola kegiatan pembelajaran dalam hal ini menunjuk karakteristik abstrak dari rentetan perbuatan guru murid di dalam peristiwa pembelajaran. Raka Joni (1980), dalam hal ini membedakan antara pola kegiatan pembelajaran dengan desain pembelajaran. Pola kegiatan pembelajaran berkenaan dengan kemungkinan variasi pola dalam arti macam dan urutan umum perbuatan pembelajaran, sedang desain pembelajaran menunjuk tentang cara-cara merencanakan suatu lingkungan belajar tertentu. Kalau disejajarkan dengan pembuatan rumah, pola kegiatan pembelajaran, disamakan dengan usaha mencari kemungkinan macam rumah, misalnya apakah rumah yang akan dibangun itu nantinya

33

berbentuk joglo atau bentuk Spanyol. Sedangkan desain lebih merupakan penetapan rengrengan dari jenis rumah yang telah ditetapkan, bahan serta langkah-langkah konstruksinya. B. Struktur Pembelajaran Selama tahun 1970-an dan 1980-an, Madeline Hunter (1982), Barak Rosenshine ( Rasenshine dan Stevens, 1986) dan para peneliti lainya mencoba untuk mengidentifikasi keefektifan tipe-tipe struktur pembelajaran. Meskipun berbeda-beda sebutan, mereka menyepakati struktur pembelajaran efektif pada dasarnya mencakup komponen : (1) pendahuluan pembelajaran, (2) penjelasan dan klarifikasi isi pembelajaran secara jelas, (3) monitoring terhadap pemahaman anak, (4) pemberian waktu untuk praktek/berlatih, (5) fase penyimpulan dan penutupan pembelajaran, (6) pendalaman secara terstruktur maupun mandiri dan review. Suprihadi Saputro (2004) mempola enam fase kegiatan guru sebagai struktur pembelajaran klasikal. Enam fase tersebut meliputi, ( 1) fase motivasi, (2) fase eksplorasi, (3) fase intensifikasi, (4) fase elaborasi, (5) fase signifikasi, dan (6) fase evaluasi. Masing-masing fase berisi teknik-teknik kegiatan guru, yang mencerminkan fase-fase yang bersangkutan. Herbart dalam Moedjiono , dkk. (1996) mengemukakan lima langkah induksi dalam pembelajaran. Kelima langkah tersebut adalah berikut ini. a. Persiapan meliputi: (a) mengemukakan tujuan pembelajaran secara jelas kepada siswa; (b) memberi pandangan ke depan bahwa apa yang dialami siswa akan membantu pemahaman materi. b. Penyajian. Pada tahap ini data-data yang berhubungan erat dengan masalah-masalah yang harus dipecahkan dikemukakan pada siswa. c. Komparasi - Abstraksi. Data-data itu diperbandingkan dan dianalisa secara seksama untuk menunjukkan keterkaitan yang dapat dipergunakan selanjutnya untuk menemukan implikasinya.

34

mengadakan pertanyaan atau isyarat. Kesimpulan yang diperoleh diterapkan dalam berbagai situasi untuk memperjelas signifikasi kesimpulan yang diperoleh terdahulu. Setelah anak mengikuti ceramah.1983:8-9). Sembilan langkah pembelajaran tersebut adalah berikut ini. Generalisasi. dalil. Untuk ini guru dapat mengajukan pertanyaan. Informasi itu dapat berupa pengetahuan. Kecuali hasil belajar yang paling fundamental. Siswa hendaknya diberitahu tujuan belajar yang harus dicapai dalam belajar yang akan dilakukan. Pada tahap ini unsur-unsur kesamaan dan perbedaan dikemukakan bersama sebagai bukti untuk menemukan implikasinya secara pasti. e. Menyampaikan bahan pembelajaran. c. Gagne (1962:304). Memberikan petunjuk atau tuntunan dalam kegiatan belajar. mengidentifikasi ada sembilan langkah kegiatan pembelajaran (Dikbud-Dikti. e. f. siswa harus memiliki pengetahuan dan keterampilan tertentu yang telah di pelajari sehingga dapat digunakan ketika melakukan tugas baru. Memberitahukan tujuan yang hendak dicapai. konsep. diharapkan anak dapat menghitung luas empat persegi panjang. Dapat pula berupa fakta. selanjutnya guru menyampaikan bahan ceramah yang akan dipelajari. Siswa perlu mengetahui tujuan yang diharapkan untuk di kuasai setelah selesai mengikuti pelajaran. a. d.. mendemonstrasikan. menunjukkan gambar. Merangsang timbulnya ingatan tentang kemampuan prasyarat yang telah dipelajari. dan prosedur. memberi tantangan.d. dan lain-lain. Mengarahkan perhatian. Memancing pengetahuan siswa. b. yang menuju pada pemahaman tentang sasaran yang hendak dicapai. guru dapat memonitor pencapaian tujuan atau pemahaman bahan yang 35 . Contoh tujuan: setelah mempelajari topik ini. Penerapan. Bila siswa telah siap sedia. Disini guru berceramah atau menyampaikan informasi tentang isi pelajaran. sikap dan prosedur melakukan keterampilan motorik. Siswa memerlukan pengarahan dengan jalan memberikan petunjuk. Gagne dan Briggs (1974:123). Suatu rangsangan yang disampaikan untuk membangkitkan minat atau keingintahuan anak.

Untuk itu. Pola Presentasi Pola presentasi dapat diaktualisasikan melalui penggunaan metode ceramah. Inti dari pola presentasi adalah siswa bertindak selaku reseptor atas sejumlah informasi yang disajikan guru baik langsung maupun melalui perantaraan media. yang dapat menunjukkan bahwa hasil belajar yang telah dicapainya adalah tepat atau tidak tepat. Pola Studi Independen Pola kegiatan pembelajaran individual menuntut siswa belajar secara individual dengan membaca text. Menilai penampilan atau hasil belajar. (1) pola presentasi. multi media. melakukan demontrasi.diceramahkan. dapat dibedakan tiga pola dasar pembelajaran. Siswa perlu diberitahu tentang ketepatan jawaban dengan kata-kata atau anggukan. 1. mengajukan pertanyaan. i. Merangsang kemampuan mengingat-ingat dan mentransfer (hasil belajar). dan (3) pola pembelajaran mandiri (DepdikbudDikti. penggunaan teks yang mengharuskan siswa membaca. pemecahan problem. g.1980:45-46). dan lainlain. Hal ini menghendaki untuk mempraktekkan yang telah dipelajari.. Memberikan umpan balik (feedback). lebih-lebih melalui tugas-tugas yang menghendaki keterampilan. Salah satu cara yang paling lazim digunakan ialah dengan mengadakan tes. dan opaqeu proyektor. Pola Dasar Kegiatan Pembelajaran Berdasarkan bentuk kegiatan pembelajaran yang digunakan. membuat 36 . atau dengan cara yang lain. atau dengan menyajikan kesimpulan. guru dapat mengajukan pertanyaanpertanyaan untuk mengontrol tingkat pemahaman anak. penggunaan transfaransi. (2) pola interaksi. C. 2. h. Guru ingin mengetahui bahwa muridnya benar-benar telah belajar mencapai tujuan yang diharapkan. Anak dapat diminta untuk memberikan contoh.

yang sering dikenal dengan istilah guru kelas. seminar dari hasil suatu proyek individual atau laporan-laporan ilmiah. dan sebagainya. perencanaan. Berdasarkan Jenis klasifikasi ini dapat ditemukan beberapa macam pola pembelajaran berikut a. Pelaksanaan terdapat variasi teknik. Pola pengaturan pembelajaran yang dimaksud adalah sebagai berikut. C. 3. tanya jawab. Dalam bentuknya yang ekstrim. menggunakan perpustakaan. pembelajaran untuk suatu topik tertentu dilaksanakan oleh sejumlah guru. Mulai dari perencanaan pelaksanaan hingga penilaian dilaksanakan oleh seorang guru. guru mempunyai tanggung jawab bidang studi tertentu saja. b. Sedangkan dalam bentuknya yang lebih longgar. dan sebagainya. Pola Pembelajaran dengan Seorang Guru. Pola kegiatan pembelajaran dalam klasifikasi ini ditandai oleh kegiatan dimana proses belajar-mengajar dipimpim hanya oleh seorang guru. manajer dan evaluator kegiatan pembelajaran. pelaksanaan dan penilaian untuk suatu topik pembelajaran. motivator. Pembelajaran Melalui Team Pola pembelajaran dalam kategori ini. digarap bersama oleh team 1. Guru dalam suatu team merupakan team yang utuh dalam arti pertemuan pembelajaran tertentu. Pola Pengaturan Guru dalam Pembelajaran 37 . guru merupakan satu-satunya. kerja di laboratorium. Pola Interaksi Pola kegiatan belajar melalui interaksi guru siswa dan atau siswasiswa. Dalam mana guru bertindak sebagai fasilitator.laporan tertulis/paper. pemegang tunggal suatu kelas tertentu. sesuai dengan bidang keahkliannya. Semua tindakan mengajar menjadi tanggung jawabnya secara penuh. secara positip melalui diskusi. Variasi Pola pengaturan Pembelajaran Pola pengaturan pembelajaran dapat dikenakan pada unsur-unsur tertentu dari variabel-variabel yang membentuk perwujudan proses pembelajaran.

38 . b. dalam pola kegiatan ini pembelajaran diperlakukan untuk sejumlah anak dalam kelompok kecil. Setiap anggota team melaksanakan tugas sesuai dengan tanggung jawab yang dibebankan padanya. Pola Pembelajaran klasikal Pola kegiatan pembelajaran klasikal merupakan suatu pembelajaran yang diperuntukkan kepada sejumlah anak dalam satu kelas tertentu. Kontrol guru terhadap kemajuan siswa secara individual sangat efektif. Pola Pengaturan Siswa dalam Proses Belajar. Sedangkan dalam variasi lain setiap anggota dari team tersebut mempunyai tugas dan peranan masing-masing. Dalam suatu kelas yang sama guru memperlakukan anak secara sama untuk materi yang sama dalam waktu yang sama pula. a. pembelajaran ini berangkat dari kesamaan-kesamaan yang dimiliki oleh anak. Terdapat pembagian tanggung jawab tertentu. Suatu kelas yang besar dapat dibagi dalam kelompok-kelompok kecil (5--7 anak) untuk menyelesaikan suatu tugas kontrol terhadap individual lebih baik. menyusun laporan mengadakan eksperimen menggunakan laboratorium. ke perpustakaan dan sebagainya. dapat juga seluruh kelompok mempunya tanggung jawab tugas yang sama. 2. Pola Pembelajaran Kelompok Kecil (5--7 anak) Berbeda dengan pola klasikal. memecahkan masalah. Pola Pembelajaran Individual atau Perorangan Secara mandiri siswa menyelesaikan tanggung jawab yang diberikan kepadanya oleh guru. c. sehingga pembelajaran meningkat untuk anak-anak secara bersamaan. Tugas-tugas dapat diselesaikan secara komplementer.yang bersangkutan. Dengan demikian pembelajaran ini mengabaikan bentuk perbedaan individual anak. dibanding dengan bentuk klasikal. Di sini siswa bekerja sendiri misalnya dengan membaca buku. Guru menghendaki pencapaian tujuan secara sama pula.

Guru berceramah.murid. Struktur Peristiwa Pembelajaran a. Teaching machine dapat dengan cepat memberikan umpan balik.2. tidak menafikan kemungkinan kegiatan pembelajaran tanpa kehadiran guru secara tatap muka. Kegiatan belajar siswa dapat terjadi hanya dengan media-media yang dimanfaatkan guru. melalui paket belajar dengan pola kegiatan individual. Bahkan sampai pada suatu waktu yang harus digunakan untuk menyelesaikan tugas-tugas telah didesain dalam buku modul tersebut. guru dapat memonitor dengan segera. sehingga kegiatan belajar siswa tinggal mengikutinya. Keterangan diatas menggambarkan bentuk pembelajaran di mana guru tidak ikut terlibat di dalam kegiatan langsung dengan proses belajar siswa. Guru harus hadir di tengahtengah kegiatan siswa hanyalah alternatif. 3. tanya jawab atau menstimulasi dengan tugas-tugas kepada siswa. a. siswa tidak mendapatkan kontrol langsung dari guru pada saat proses belajar terjadi. dapat dilihat beberapa bentuk pola kegiatan mengajar. Guru sebagai partner dalam kegiatan belajar bagi siswa dan sekaligus sebagai sumber belajar. Guru mengikuti belajar siswa.Siswa Dilihat dari segi hubungan guru. b. antara guru dengan murid. Pola Pengaturan Hubungan Guru . Berbagai kesulitan siswa. Segala instruksi kegiatan belajar didesain melalui media cetak atau yang lain. Pola Kegiatan Pembelajaran Tatap muka Kegiatan pembelajaran dalam pola ini terjadi secara face to face. Buku modul telah diberikan berbagai petunjuk kerja serta peralatan yang harus dikerjakan siswa dalam proses pembelajaran. Pola Kegiatan Pembelajaran dengan Perantaraan Media Penemuan-penemuan pembaharuan dibidang teknologi pembelajaran. apabila siswa salah dalam menyelesaikan tugas.Pola Struktur terbuka 39 .

terdapat variasi pola yang sejajar dengan garis lurus suatu kontinum tersebut. Kenyataan bahwa bila berbicara mengenai suatu kontinum ini berarti diantara pola yang terbuka sampai pola tertutup sama sekali. Dalam hal ini seorang guru dapat mengajukan problem untuk diselesaikan siswa tanpa bimbingan guru lebih lanjut. b. Pola yang sama sekali tertutup menunjukkan suatu respons yang implisit di dalam situasi itu sendiri. dapat bersifat maksimal. Dalam pola ekspositori. Guru telah memberikan tuntunannya pada setiap tingkah laku yang diperbuat siswa. Jerom S. Smith dan Burnes dalam Depdikbud-Dikti (1980:60). adalah pola tertutup sama sekali. Ekspositor adalah suatu penguraian dan dapat berupa bahan tertulis atau presentasi verbal. sedangkan siswa tinggal menerimanya.Luasnya struktur peristiwa pembelajaran sebenarnya bersifat kontinum mencakup dari terbuka sama sekali sampai yang tertutup sama sekali. Pola Peranan Guru dalam Pengelolaan Pesan Kalau Broudy. guru adalah melulu seorang pencerita atau ekspositor. sedang siswa seorang pendengar yang terikat bangku atau penerimaan dengan positif. Struktur peristiwa-peristiwa pembelajaran demikian dapat bersifat ketat dalam arti segala sesuatunya telah ditentukan oleh guru. dan siswa menentukan caranya sendiri untuk memperoleh pengetahuan. 4. a. Dilihat dari kadar penyuluhannya. menyebutkan pola terbuka adalah pola tanpa struktur dan membutuhkan cara berpikir adventurous karena guru sedikit sekali memberikan informasi sebagai tuntunan. Pola ekspositori Melalui pola ini pengetahuan yang diperuntukkan dalam proses pembelajaran telah dipersiapkan secara tuntas oleh guru. Pola Struktur Tertutup Kebalikan dari pola terbuka. Pola ini kadang-kadang disejajarkan dengan pola yang berkadar penyuluhan minimal. Broudy. Bruner membedakan kontinum antar mengajar ekspositori dan heuristik atau hipotetik. Smith dan Burnes berbicara kontinum tentang terbuka sampai tertutup. Dalam pembelajaran ekspositori kadang-kadang disebut 40 .

Dalam discavery. Dalam pola hipotetik. melainkan menuntun atau mengarahkan saja sehingga siswa menemukan sendiri. Dalam pola heuristik terdapat sub-pola yaitu dicavery dan inquiry. analisa dan eksprimentasi. Dictionary of Education mendefinisikan pola induktif sebagai pola pembelajaran yang didasarkan kepada pemberian sejumlah 41 . Dengan heuristik. Di dalam heuristik. siswa sendiri mengontrol proses dari pengumpulan data. b. Induktif adalah proses penalaran yang beranjak dari suatu bagian menuju simpulan keseluruhan. Dari yang khusus ke yang umum. guru dan siswa berada dalam hubungan yang kooperatif. sedang siswa membuat suatu kesimpulan dari data tersebut. rumusan hipotesis-hipotesis dan mengevaluasi informasi itu. Siswa mendapatkan bagian pengetahuan bebas dari campur tangan guru. Siswa bebas mengatur belajarnya sendiri. Pola Inkuiri. guru tidak menginformasikan pengetahuan. Pola inquiry berbeda secara kontinum dengan pola diskoveri. Perbedaan yang jelas antara discovery dan inquiry adalah terletak pada belajar yang disiapkan dan belajar dengan kebebasan. Pola Induktif Dalam arti yang paling murni. Dalam hal ini discovery menggunakan prosedur terkontrol agar tercapai hasil-hasil yang telah ditetapkan sebelumnya. guru pertama-tama mengarahkan perhatian siswa kepada beberapa data yang terpilih. dari individual ke yang universal. Pola Pengorganisasian Pesan a.pembelajaran deduktif. guru mempersiapkan situasi belajar itu sehingga kepada siswa disuguhkan kondisi belajar yang dapat menyadarkan siswa dengan sepenuhnya. 5. proses belajar terbuka secara lebar. siwa adalah penerima dari bagian ilmu pengetahuan melalui presentasi ekspositori guru. Pola Heuristik atau Hipotetik Pola pembelajaran yang mengharuskan siswa mengolah sendiri bagian pengetahuan (pesan) untuk dimiliki sendiri dinamakan heuristik atau hipotetik. Pola pembelajaran yang menerapkan pola ini dalam proses pembelajaran dapat dianggap pola induktif. siswa memainkan peranan yang aktif di dalam proses memperoleh informasi.

Sudah barang tentu variasi-variasi di dalam pendekatan induktif akan dapat diperoleh dalam praktek sesungguhnya. Pola Deduktif Deduktif. 42 . sebagai kebalikan induktif adalah proses penalaran yang beranjak dari umum ke yang khusus atau dari suatu premis menunjuk ke suatu konklusi logis. Karakteristik fundamental dari pola induktif adalah dari pemberian contoh-contoh spesifik yang memungkinkan siswa memahami aturan umum yang berkenaan dengan masalah itu. Kesimpulan-kesimpulan tentang suatu kasus tertentu dapat dideduksi dari suatu prinsip umum yang berlaku bagi semua kasus yang semacam. atau prinsip pasti.contoh spesifik kepada siswa secara menyukupi untuk memampukan dia (siswa) sampai pada pemahaman suatu aturan. b. Dictionary of Education mendefinisikan pola deduktif sebagai suatu pola dalam mengajar yang beranjak dari aturanaturan atau generalisasi ke contoh-contoh dan kemudian sampai pada konklusi-konklusi atau penerapan dari generalisasi-generalisasi.

motivasi. Seperti yang telah disebutkan dalam kajian bab pertama bahwa. perubahan perilaku itu. Sedangkan Gage dan Berliner secara sederhana mengemukakan: "Learning may be defined as the process where by an organism changes its behavior as a result of experience". menganalisis. sementara yang harus mengemudikan kegiatan belajar adalah murid yang belajar". 1980). menerapkan. dan (b) the leaner's personal discovery of the meaning of that experience. Selain itu. kesediaan anak. (Gage dan Berliner. Gagne (Suprihadi. Berbagai bentuk keaktifan itu. aktivitas belajar aktualisasinya adalah proses beroperasinya mental-intelektual anak. Raka Joni.Bertolak dari beberapa kajian tersebut di atas.dkk. Learning is guide by purpose and consists is living and doing. mensintesis dan menilai. (T. demikian pula menyatakan bahwa belajar merupakan aktivitas mental-intelektual yang bersifat internal. memahami. juga diwujudkan anak berupa kemampuankemampuan afektif seperti penghayatan sikap. Maka inisiatif harus datang dari murid-murid sendiri. Yoakam dan Simpson (1934) mengutarakan: "Learning is active . penghargaan terhadap sesuatu dan sejenisnya. Guru adalah pembimbing dan pengarah. pada dasarnya belajar terwujud sebagai proses aktif dari sipelajar. in having experiences and seeking to understand them". Tilikan untuk menandai hal itu. Indikator nya dapat di lacak dari hasil perubahan perilaku anak yang belajar yang berupa kemampuan-kemampuan kognitif seperti kemampuan mengingat. John Dewey (1916 dalam Davies. Dalam pada itu. terwujud sebagai keaktifan kognitif. Di samping juga . Sejalan dengan John Dewey.BAB IV CARA BELAJAR SISWA AKTIF A. 2002). 1987: 31) menyatakan bahwa belajar adalah menyangkut apa yang harus dikerjakan murid-murid untuk dirinya sendiri.. 1984:252) Gagne (1975). perubahan perilaku anak tersebut termanifestasikan dalam wujud perubahan keterampilan fisik anak yang berupa kemampuan mengkordinasikan sistem otot-ototnya untuk melakukan gerakan-gerakan keterampilan tertentu. Ada dua hal penting yang perlu disadari dalam kaitannya dengan proses belajar. Latar Belakang Berbagai kajian tentang belajar menyatakan bahwa. menandai bahwa keaktifan sebagai hakekat dari 43 .. Dua hal dimaksud bahwa belajar mengandung makna: (a) confrontation with new information or experience. afektif dan fisik. memperlihatkan bahwa belajar dari sisi proses merupakan keaktifan pada diri sipelajar.

penyelesaian problem. Hikmah (makna) adalah nilai–nilai ( value) formal-material maupun substansial yang terpetik dari akibat pergaulan anak ( pengalaman belajar) dengan obyek belajar. Atas dasar itu maka pembelajaran sebagai aktivitas membelajarkan anak. dan sebagainya. Dalam kaitan itu. dan (b) the leaner's personal discovery of the meaning of that experience. Berkenaan dengan pengertian bahwa belajar adalah confrontation with new information or experience.dkk. 44 . bahwa belajar perwujudannya sebagai reaksi mental-intelektual. perintah. Hakekat CBSA Sebagaimana dikatakan diatas. maka CBSA berarti proses pemerolehan makna (hikmah) sebagai hasil dari pengalaman belajar anak dengan lingkungan maupun obyek belajarnya. manakala anak berhadapan dengan obyek eksternal di lingkungan sekitar anak yang menstimulasinya. Kenyataannya bahwa belajar adalah proses aktif si pelajar membawa konsekuensi pada kegiatan pembelajaran yang perlu diciptakan guru. Ujung kegiatan belajar tidak hanya pada proses keaktifan kognitif semata. adalah aktivitas internal yang tidak lain adalah proses beroperasinya mental-intelektual anak. pelaksanaan perintah/tugas. problema. dan sejenisnya. Reaksi mental atau kognitif itu terjadi. penerapan cara belajar siswa aktif dalam pembelajaran adalah konsekuensi logis dari penyesuaian pembelajaran yang diciptakan guru terhadap hakekat keaktifan sebagai indikator proses belajar. struktur kegiatannya dituntut agar mengikuti hakekat bagaimana proses belajar itu berlangsung. Sementara apabila dikaitkan dengan konsep bahwa belajar adalah the learne’s personal discovery of the meaning of that experience. peristiwa. Pada gilirannya keaktifan kognitif harus mampu memandu anak untuk memperoleh makna (hikmah). Obyek eksternal yang dimaksud dapat berwujud data. Nilai-nilai inilah sesungguhnya yang menjadi soko guru meluasnya cakrawala pandang maupun pendalaman kemampuan anak menyikapi dunianya. bahwa ada dua hal penting dalam proses belajar. Oleh karena itu. tugas penjelasan.2002). maka cara belajar siswa aktif apa bila dihubungkan dengan konsep bahwa belajar adalah confrontation with new information or experience. fakta. Kedua hal ini bersifat kontinum. fakta. yakni : (a) confrontation with new information or experience. peristiwa. maka CBSA berarti reaksi mental-intelektual anak dalam kaitannya dengan proses penelusuran makna (hikmah) terhadap sejumlah data. kiranya sejalan dengan pandangan yang dikatakan oleh Gagne ( Suprihadi. B.kegiatan belajar.

Setiap proses belajar berdasarkan konsep diatas. menemukan dan meresapi pengetahuan. mereka (para siswa) lebih banyak menunggu sajian dari guru ketimbang mencari dan menemukan sendiri pengetahuan. Demikian pula dengan pandangan Raka Joni (1980:1) bahwa pembelajaran adalah penciptaan sistem lingkungan yang memungkinkan terjadinya belajar. sudah pasti menampakkan keaktifan siswa. maka peningkatan menerapkan CBSA merupakan kebutuhan yang harus segera terpenuhi. dapat dilihat sebagai proses pengaktifan anak untuk berinteraksi dengan obyek belajar untuk mendapatkan hikmah yang terkandung dalam obyek belajat tersebut. CBSA bukanlah menyiratkan dikotomi antara pembelajaran dengan CBSA dan tidak CBSA. 1988:14). Dalam suatu proses pembelajaran yang diselenggarakan. Apa bila disepadankan dengan Gagne (1975) maka pembelajaran adalah seperangkat peristiwa yang diciptakan dan dirancang untuk mendorong. menggiatkan dan mendukung belajar siswa (Hanafi dan Manan. dalam kenyataanya masih menunjukkan kecenderungan yang berbeda. Bertolak pada pemikiran-pemikiran yang terkandung dalam konsepsi pendidikan seumur hidup dan konsepsi belajar serta kenyataan proses pembelajaran. Apabila kondisi proses pembelajaran yang memaksimalkan peran dan keterlibatan guru serta meminimalkan peran dan keterlibatan si belajar. Walaupun telah lama kita menyadari bahwa belajar memerlukan keterlibatan secara aktif orang yang belajar (si pelajar). masih tampak adanya kecenderungan meminimalkan peran dan keterlibatan si belajar. Ke-CBSA-an pembelajaran hanya dapat dilihat dari kadarnya. ketrampilan. akan mengakibatkan sulit tecapainya tujuan pendidikan yakni meletakkan dasar yang dapat dipakai sebagai loncatan untuk menggapai pendidikan yang lebih tinggi. serta sikap yang mereka butuhkan. Guru hendaknya mengajar untuk membelajarkan siswa dalam konteks belajar bagaimana belajar mencari. Dominasi guru dalam proses pembelajaran menyebabkan si pembelajar (siswa) hanya berperan dan terlibat secara pasif. Berbagai pandangan tersebut pada dasarnya setara bahwa pembelajaran yang berprinsip CBSA adalah proses penciptaan sistem lingkungan yang menyediakan seperangkat peristiwa untuk merangsang anak agar melakukan aktivitas belajar. Guru hendaknya tidak lagi mengajar sebagai kegiatan menyapaikan pengetahuan. keterampilam dan sikap. keterampilan. Oleh karena itu. maka pembelajaran yang menerapkan prinsip CBSA. di samping kemampuan dan gairah untuk belajar terus menerus. ada pembelajaran dengan kadar 45 . dan sikap kepada siswanya.Berkenaan dengan uraian di atas.

Keaktifan-keaktifan siswa dalam peristiwa pembelajaran beraneka ragam bentuknya. Contohcontoh kegiatan psikis seperti misalnya menggunakan khasanah pengetahuan yang dimiliki dalam memecahkan masalah yang dihadapi. Kegiatan fisik yang dapat diamati seperti membaca. dan akan sebaliknya bila arah kecenderungan pembela jarannya berorientasi kepada guru. Mc Keachie mengemukakan 7 (tujuh) dimensi proses pembelajaran yang mengakibatkan terjadinya variasi ke-CBSA-an. dan kegiatan fisik lainnya. Rentangan ini terjadi sebagai akibat dari adanya arah kecenderungan peristiwa pembelajaran. 46 .CBSA tinggi atau rendah. yakni pembelajaran berorientasi pada guru dan pembelajaran berorientasi siswa. 2. Partisipasi siswa dalam kegiatan pembelajaran. dimensi-dimensi yang dimaksud adalah: 1. mendengarkan. dan kegiatan psikis yang lainnya. menyimpulkan hasil eksperimen. CBSA akan lebih tampak dan menunjukkan kadar yang tinggi apabila pembelajaran lebih berorientasi kepada siswa. dari kegiatan fisik yang mudah diamati sampai kegiatan psikis yang sulit diamati. Namun demikian semuanya itu harus dapat dipulangkan kepada satu karakteristik. yang bersangkut paut dengan: asimilasi dan akomodasi kognitif dalam pencapaian atau pemerolehan pengetahuan. meskipun untuk merealisasikan ini dalam banyak hal dipersyaratkan atau dibutuhkan keterlibatan langsung dalam berbagai bentuk keaktifan fisik. Kadar ke –CBSA-an ini dapat ditilik dari kadar keaktifan belajar yang tampak pada diri anak. yaitu keterlibatan intelektual emosional siswa dalam kegiatan pembelajaran. membandingkan satu konsep dengan yang lain. keaktifan dalam rangka CBSA menunjuk kepada keaktifan mental. Tekanan pada aspek Efektif dalam pembelajaran. terutama yang berbentuk interaksi antar siswa. 4. perbuatan serta pengalaman langsung terhadap balikan yang diberikan dalam pembentukan ketrampilan. Berdasarkan pembahasan tentang hakekat CBSA. menulis memeragakan. Penerimaan (acceptance) guru terhadap perbuatan dan konstribusi siswa yang kurang relevan atau bahkan sama sekali salah. Partisipasi siswa dalam menetapkan tujuan kegiatan belajar-mengajar. intelektual maupun emosional. Dengan kata lain. dan penghayatan serta internalisasi nilai-nilai dalam pembentukan sikap dan nilai. 3. kita dapat menandai adanya rentangan derajat/kadar ke-CBSA-an dari peristiwa pembelajaran.

Kesadaran dan kesengajaan melibatkan diri dalam proses pembelajaran pada diri para 47 .5. Kekohesifan kelas sebagai kelompok. 6. Kesempatan yang diberikan kepada siswa untuk ikut mengambil bagian dalam penetapan keputusan-keputusan penting dalam kegiatan pembelajaran 7.Jumlah waktu yang digunakan untuk menanggulangi masalah pribadi siswa baik yang tidak berhubungan dengan sekolah/pembelajaran. Lebih jauh Yamamoto mengungkapkan bahwa proses pembelajaran yang optimal terjadi apabila siswa yang belajar maupun guru yang membelajarkan memiliki kesadaran dan kesengajaan terlibat dalam proses pembelajaran. Yamamoto meninjau ke-CBSAan suatu pembelajaran dari segi kesadaran para siswa dan guru yang terlibat dalam proses pembelajaran.

dimana guru bertindak sebagai penyampai pesan dan siswa sebagai penerima pesan. yakni:" (1) Interaksi satu arah.C Lindgren mengemukakan empat kemungkinan interaksi belajar mengajar. akan dapat memunculkan berbagai interaksi pembelajaran. H.siswa dan guru. Pola interaksi satu arah dimaksud dapat diperhatikan gb berikut. G S4 S1 48 S3 S2 .

Pola tersebut dapat diamati dalam Gb berikut G S1 S1 S4 49 . di mana guru memperoleh umpan balik dari siswa.S2 S3 (2) Interaksi dua arah antara guru-siswa.

G S1 S4 50 . Selain itu siswa saling berinteraksi atau belajar satu dengan yang lain. Interaksi dua arah antara guru-siswa. di mana guru mendapat balikan dari siswa.S2 S3 (3).

C Lindgren.S2 S3 (4 Interaksi) optimal antara gurusiswa. dan antara siswa-siswa. 1976 :251) 51 . G S1 S2 S4 S3 (H.

pada akhirnya kita dapat memahami keragaman hakekat CBSA dalam suatu proses pebelajaran. Belajar penuh ^ Kebermaknaan (gumeaningfull learning) Penelitian Audio-tutorial ilmiah bahan musik. Ciri siswa. dan (2) modus-modus pembelajaran. Diagram Kontinum belajar reseptif. kita dapat kembalikan pada empat variabel independent proses pembelajaran. Ausubel (1978) mengungkapkannya dalam dua dimensi yang dipertentangkan. Ciri matapelajaran. penemuan dan mandiri pada jarak antara belajar hapalan dan belajar penuh kebermaknaan. dan yang lain. yakni berikut. misalnya komponen perilaku pembelajaran kubu-kubu teori belajar. dapat dilihat pada gambar dibawah ini. dan lainnya. sikap dan kewibawaan terhadap siswa. dan yang lain. 3. Dari uraian pada alinea-alinea sebelumnya. Keterhubungan dua dimensi proses pembelajaran yang dikemukakan oleh Ausubel. arsitektur keterhubungan konsep yang dirancang baik Ceramah atau penyajian buku teks pada umumnya. 1. misalnya kemampuan skolastik.Kadar ke-CBSA-an dan kebermaknaan suatu proses pembelajaran. kita dapat melihat bahwa tidak semua modus ekspositoris selalu kurang/tidak bermakna bagi si belajar(siswa). 2. Keterhubungan antara dua dimensi tersebut. dan lainnya. misalnya jenis isi pelajaran. Hal yang dikemukakan di atas. motivasi. Ciri guru. Untuk memudahkan pemahamannya. Kerja labora- 52 . Ciri situasi pembelajaran. cara membelajarinya. misalnya kemampuan pembuatan program pembelajaran. 4. menunjukkan bahwa dua dimensi proses pembelajaran sebagaimana dikemukakan oleh Ausubel merupakan dua variabel independent. Dua dimensi tersebut ialah (1) kebermaknaan bahan dan proses pembelajaran. ketersediaan sumber belajar. "Penelitian" atau hasil Intelektual rutin pada umumnya. Dan tidak semua dan/atau selamanya modus discovery selalu bermakna penuh bagi si belajar.

maka ia harus mempelajari sendiri.salah Belajar reseptif Belajar penemuan Belajar mandiri (Sumber : Ausubel. 1986) prinsip-prinsip CBSA berikut ini. Penguasaan secara penuh dari setiap langkah. Eurich. Alvin C. Eurich dari Ford Foundation (1962 dalam Davies. 1987:32). telah menyimpulkan prinsip-prinsip belajar sebagai berikut 1. bawah CBSA ada dan tercipta dalam setiap proses pembelajaran. Hal apapun yang dipelajari siswa. ( Moedjiono. Setiap siswa. maka ia lebih termotivasikan untuk belajar dan ia akan belajar serta mengingant secara lebih baik. Bertolak dari prinsip-prinsip belajar yang disimpulkan oleh Alvin C. memungkinkan belajar secara keseluruhan lebih berarti. 5. 2. 4. namun mereka mengakui adanya prinsip-prinsip belajar dan prinsip CBSA yang hendaknya dapat dipatuhi.Belajar hapalan/tanpa pemahaman (rote learning) Tabel perkalian toris sekolah Penerapan formula untuk pemecahan masalah Pemecahan "teka-teki" dengan coba . Tidak ada seorangpun yang dapat melakukan kegiatan belajar tersebut untuknya. dkk. Prinsip-prinsip CBSA Banyak guru dan ahli pendidikan yang tidak sepemahaman tentang hakekat proses belajar dan hakekat CBSA secara tepat. Seorang siswa belajar lebih banyak bilamana setiap langkah segera diberikan pengukuhan (reinforcement). Apabila siswa diberikan tanggungjawab untuk membelajari sendiri. belajar menurut temponya sendiri-sendiri dan untuk setiap kelompok umur terdapat variasi dalam kecepatan belajarnya. 3. 1978 : 25) C. Hal ini mengandung konsekuensi bawah prinsip-prinsip CBSA tertampak pada dimensi manusia (baik siswa 53 . Pertama kita terlebih dahulu perlu mengingat sekali lagi.

maupun guru). belajar untuk mewujudkan dorongan/motifnya. dan dorongan/motif yang ada pada dirinya. 54 . dan dimensi situasi dari proses pembelajaran. Siswa yang terlibat dalam proses pembelajaran hendaknya hendaknya menyadari bahwa belajar merupakan tugasnya. Keberanian siswa untuk mewujudkan minat. dimensi program. dan agar siswa belajar secara aktif ia dapat memulai dengan belajar untuk mewujudkan minatnya. Prinsip-prinsip CBSA yang hendaknya dipatuhi adalah: 1. keinginan.

Hal ini akan menyebabkan siswa menyadari pentingnya partisipasi atau keikutsertaan dalam proses pembelajaran. sehingga mereka belajar secara aktif. Keinginan dan keberanian siswa untuk ikut serta. 3. dan dorongan yang ada didalam dirinya melalui partisipasi atau keikutsertaan mereka dalam proses pembelajaran. keinginan.2. Prinsip ini menuntut agar siswa tidak berhenti apabila suatu saat 55 . Prinsip ini menuntut agar siswa memiliki keinginan dan keberanian mewujudkan minat. Usaha dan kreativitas siswa.

mereka diharapkan mau berusaha dan menggunakan kreativitasnya untuyk memecahkan masalah tersebut. Keinginantahu yang besar. misalnya: apa yang menyebabkan baterai dapat menghidupkan bola lampu? Dengan memiliki keinginantahuan yang benar.menghadapi masalah. siswa akan menjadi selalu aktif menemukan dan mencari jawaban atas pertanyaan- 56 . Prinsip ini menuntut agar siswa selalu bertanya tentang segala sesuatu yang belum mereka ketahui. 4.

dan juga mereka tidak tertekan serta terbelenggu dalam mengemukakan maupun mengungkapkan suatu ide atau gagasan. Usaha guru membina dan mendorong siswa.pertanyaan yang ada pada diri mereka. 5. Prinsip ini menuntut kepada guru agar selalu mempertahankan keaktifan siswa selama berlangsungnya proses pembelajaran. 6. Prinsip ini menuntut agar perasaan siswa tidak berada dalam ketakutan sewaktu berbuat. dengan jalan mengusahakan terbinanya dan 57 . Rasa lapang dan bebas.

8. Guru sebagai inovator dan fasilitator.terdorongnya siswa untuk belajar secara aktif. Prinsip ini menuntut agar guru menyadari bahwa yang primer dalam proses 58 . Prinsip ini menuntut agar guru selalu tanggap terhadap setiap pembaharuan dan berusaha menyebarluaskan pembaharuan tersebut. 7. Sikap tidak mendominir. guru juga dituntut untuk bertindak sebagai fasilitator yang siap menyediakan kemudahankemudahan dalam proses pembelajaran. Selain itu.

sedangkan guru memiliki peran sekunder. irama. Prinsip ini menuntut agar guru selalu memperhatikan kekarakteristik siswa secara 59 .pembelajaran adalah siswa. Hal ini lebih jauh menuntut agar guru lebih meningkatkan terjadinya proses belajar pada diri siswa. Memberi kesempatan kepada siswa untuk belajar menurut cara. 9. ketimbang mementingkan terjadinya proses mengajar atau aktivitas pada diri guru yang belum tentu membelajarkan siswa. dan kemampuannya.

Prinsip ini menuntut agar guru mampu memilih dan sekaligus menggunakan berbagai strategi pembelajaran. Hal ini berarti pula guru hendaknya selalu siap membantu siswa secara orang per orang.orang per orang.Pemilihan dan penggunaan berbagai strategi pembelajaran dan multi media. Selain 60 . sehingga dapat menyediakan kesempatan dan kemudahan kepada siswa untuk belajar. dimana strategi pembelajaran itu hendaknya menciptakan kondisi belajar yang penuh kebermaknaan. 10.

minat. sehingga dapat memenuhi kebutuhan. dan kemampuan siswa. guru hendaknya dapat memilih dan menggunakan multi media dalam pembelajaran. 61 .Tujuan dan materi (isi) pelajaran memenuhi kebutuhan. Prinsip ini menuntut agar dalam mengembangkan program pembelajaran hendaknya menyesuaikan tujuan dan isi pelajaran dengan karakteristik siswa.itu. 11. minat serta kemampuan siswa.

Kemungkinan terjadinya pengembangan konsep dan aktivitas siswa. Prinsip ini mempersyratkan agar program memberikan alternatif metode dan media yang dapat dipilih secara luwes. pengembangan program hendaknya mampu me-milih metode dan/atau 62 .12. Prisip ini mempersyaratkan agar program mampu menyajikan alternatif kegiatan yang mengarah pada pengembangan konsep dan aktifitas belajar siswa. 13.Penentuan metode dan media yang fleksibel. Hal ini berarti.

14. sehingga mereka dapat berbuat bersama dan sejalan.media yang dijadikan alternatif memiliki kesetaraan. Prinsip ini mempersyaratkan agar dalam situasi pembelajaran terjadi hubungan dua persona (gurusiswa) yang secara hakiki setara. Adanya komu-nikasi yang intim dan hangat antara 63 . Hubungan kewibawaan dalam kesetaraan guru-siswa.Komunikasi guru-siswa yang intim dan hangat. akan dapat diharapkan terjadinya komunikasi yang intim dan hangat antara keduanya.

Kegairahan dan kegembiraan belajar akan tercipta apabila aktivitas belajar yang disediakan bersesuaian dengan karakteristik siswa. Kegairahan dan kegembiraan belajar.guru-siswa. Prinsip ini mempersyaratkan situasi pembelajaran yang dapat meningkatkan kegairahan dan kegembiraan belajar pada diri siswa. akan memperlancar jalannya proser pembelajaran yang pada akhirnya dapat meningkat keaktifan siswa dalam belajar. 15. Adanya 64 .

emosional dan dan fisik si belajar dalam proses pembelajaran. apabila nampak dalam dimensi masing-masing. c. Yang dimaksud dengan indikator CBSA adalah gejalagejala yang nampak pada perilaku siswa dan guru mampu didalam pembelajaran dan proses pembelajaran. meliputi: a. dimensi program. 1. Kuantitas dan kualitas usul dan saran dari siswa terhadap prosedur kegiatan belajar. Prakarsa/keberanian siswa dalam mewujudkan minat. Agar kita dapat menentukan kadar CBSA dari suatu proses pembelajaran. Indikator-indikator CBSA Hakekat CBSA adalah keterlibatan intelektual.beda. maka dapat diharapkan kadar CBSA yang nampak pada dimensi siswa. 65 . Indikator-indikator CBSA yang dimaksud adalah berikut. D.kegairahan dan kegembiraan belajar pada diri siswa. dan setiap proses pembelajaran meiliki kadar CBSA yang berbeda. maka perlu mengenal terlebih dahulu indikatorindikator CBSA. Kuantitas dan kualitas usul dari siswa terhadap bentuk kegiatan belajar yang diminati. dan dimensi situasi pembelajaran. dimensi guru. dan dorongan/motif yang ada pada dirinya. akam memaksimalkan keaktifan siswa dalam belajar. b. Lima belas prinsip CBSA yang dikemukakan sebelumnya. Kuantitas dan kualitas usul dan saran siswa terhadap topik-topik pembahasan. hendaknya menjadi perhatian setiap guru yang akan menyelenggarakan proses pembelajaran.

Kesediaan siswa untuk mengerjakan tugas-tugas belajar yang ada dalam proses pembelajaran. a. c. dan e. 5. Kuantitas kesempatan yang diberikan kepada siswa untuk menyelesaikan secara tuntas yang diberikan. Kuantitas dan kualitas usaha yang dilakukan guru dalam membina dan mendorong keaktifan siswa. Kuantitas sumber-sumber belajar baru yang disediakan oleh guru. Kuantitas dan kualitas alternatif yang diajukan siswa dalam memecahkan permasalahan yang ada dalam proses pembelajaran. b. Usaha dan kreativitas siswa dalam proses pembelajaran. Kualitas guru sebagai inovator dan fasilitator. Kuantitas dan kualitas usaha yang dilakukan siswa dalam mencari dan menentukan sumber-sumber belajar yang ditentukan. b. b. 4. Prakarsa siswa dalam mengusulkan sumber-sumber belajar yang akan dimanfaatkan dalam proses pembelajaran. Keberanian siswa untuk memilih cara kerja yang berbeda dari delapan cara kerja yang telah ditentukan guru. Sebaran siswa yang mengemukakan usul dan saran b. Prakarsa siswa dalam menentukan kelompok kerja. Kuantitas dan kualitas respon guru terhadap usul dan saran siswa.d. Kesediaan siswa dalam mencari dan menyediakan sumber belajar yang dibutuhkan dalam proses pembelajaran. b. meliputi : a. 5. 2. c. 7. meliputi : a. Kuantitas dan kualitas pertanyaan yang menyimpang dari topik pembahasan. meliputi: a. Keinginantahuan yang ada pada diri siswa meliputi: a. Keberanian dan keinginan siswa untuk ikut serta dalam proses pembelajaran. Kuantitas dan kualitas pertanyaan yang diajukan kepada guru. Rasa lapang dan bebas yang ada pada diri siswa. Kuantitas dan kualitas untuk berbuat dan menghasilkan lebih dari pada yang diharapkan 3. 66 . meliputi: a. Kuantitas dan kualitas balikan yang diberikan oleh guru atas pertanyaan siswa.meliputi.

Kegairahan dan kegembiraan siswa dalam belajar. meliputi: a. b.b. 9. Kuantitas siswa yang menggangu siswa lain. Jenis-jenis kegiatan/ketrampilan yang dilibatkan dalam penggunaan media. Kuantitas siswa yang mencatat informasi/pesan yang disajikan guru. Tidak adanya dominasi guru dalam proses pembelajaran. Kuantitas interaksi dua arah guru-siswa dan siswa-siswa. Keterikatan guru tehadap prosedur pembelajaran yang ditetapkan dalam program pembelajaran. 10. b. Kuantitas dan kualitas strategi belajar mengajar dan media yang diterapkan dalam proses pembelajaran. b. meliputi: a. meliputi: a. d. kita dapat melihat bahwa indikator-indikator tersebut berada dalam suatu rentangan. dan yang lain.meliputi: a. c. Kemampuan guru menyediakan sumber-sumber belajar yang dibutuhkan siswa dalam proses pembelajaran. Indikator-indikator CBSA tersebut.Keterikatan guru terhadap program pembelajaran. kecepatan memilih sumber belajar. 11.Variasi interaksi guru-siswa dalam proses pembelajaran meliputi: a. c. b. Kuantitas guru dalam menentukan bentuk dan jenis kegiatan belajar. akan dapat digunakan mengetahui 67 . Kuantitas jenis media yang digunakan. Kuantitas interaksi dua arah guru-siswa. Dari indikator-indikator yang diuraikan sebelumnya. Keterikatan guru terhadap sumber belajar yang telah ditetapkan dalam program pembelajaran. b. Keterikatan guru terhadap tujuan yang dirumuskan dalam program pembelajaran. Kuantitas guru dalam menjawab pertanyaan yang diajukan oleh para siswa. c. 8. kuantitas interaksi searah guru-siswa. Kuantitas interaksi multi arah guru-siswa 12. c. Fleksibilitas penerapan strategi pembelajaran.

1. 4. dan (2) memiliki kriteria tertentu untuk memilih sistem penyampaian yang tepat untuk memberikan pengalaman belajar kepada siswa yang terlibat dalam proses pembelajaran. 1975 :204) ialah berikut. Guru dan siswa menerima peran kerjasama (partneship). Selain itu. E. 3. sehingga pembelajaran hanya sekedar proses perekaman informasi per siswa. Implikasi CBSA terhadap Sistem Penyampaian Peningkatan kadar CBSA dari suatu proses pembelajaran berarti pula mengarahkan proses pembelajaran yang berorientasi pada siswa. 7. Sistem penyampaian yang paling diminati adalah yang ba-nyak memberikan otoritas kepada guru dengan variasi yang paling kurang bermutu. 5. Tujuan ditulis secara jelas. Adanya konsekuensi dari penerapan pembelajaran berdasarkan siswa yang akan dapat meningkatkan kadar CBSA suatu proses pembelajaran. Siswa dilibatkan dalam pembelajaran. Dalam situasi pem-belajaran berdasarkan guru. Guru merupakan seorang pengelola (manager) dan perancang (designer) dari pengalaman belajar. 2. 6. atau dengan kata lain menciptakan pembelajar-an berdasarkan siswa (Studen-Based Instruction). Semua tujuan diukur/dites. strategi pembelajaran yang dominan adalah strategi yang bersifat ekspositorik. untuk menyadarkan diri pada ceramah sebagai 68 . Bahan-bahan pembelajaran dipilih berdasarkan kelayakannya. Pembelajaran berdasarkan guru menunjukkan peran guru sebagai leveransir (purveyor) informasi. (Gale. Penting untuk melakukan indentifikasi dan penuntasan syarat-syarat belajar (learning requirements). Konsekuensi yang harus diterima dari adanya pembelajaran berdasarkan siswa. Adanya pembelajaran berdasarkan guru ini mengakibatkan kecenderungan umum.kadar ke-CBSA-an suatu proses pembelajaran apabila dirumuskan kembali ke dalam bentuk paduan observasi atau instrumen yang lain. lebih jauh agar guru: (1) memiliki khasanah pengetahuan yang luas tentang teknik/cara menyampaikan atau sistem penyampaian. nilai intriksik gerakan untuk meningkatkan kadar CBSA dalam proses pembelajaran juga muncul sebagai reaksi terhadap kecenderungan umum penerapan pembelajaran berdasarkan guru (Teacher-Based Instruction).

masih ada faktor-faktor penentu lain kegiatan pembelajaran. menunjukkan kadar potensial keterlibatan mental guru-siswa yang berbedabeda untuk memberikan gambaran yang lebih jelas. mengingat ceramah sebagai sistem penyampaian memberikan kesempatan yang paling besar kepada guru untuk melaksanakan tugasnya sebagai liveransir informasi sekaligus menunjukkan otoritasnya sebagai "Sang Maha Tahu". Namun demikian kita tidak dapat secara apriori menolak ceramah sebagai sistem penyampaian yang digunakan guru. Diagram Kadar Potensial Keterlibatan Mental Guru-siswa dalam Peristiwa Belajar Mengajar Tinggi Independen Study Latihan Keterlibatan Mental Siswa Diskusi Kerja Kelompok Ceramah Penemuan (discovery) Rendah Keterlibatan mental guru Tinggi Dari diagram di atas. Untuk mengelola dan merancang program pembelajaran. Kecenderungan umum ini dapat dimaklumi. Faktor-faktor penentu tersebut adalah: 69 . ceramah merupakam sistem penyampaian yang memiliki kadar potensial yang rendah dalam melibatkan mentalsiswa.sistem penyampaian. jelas menampakkan bahwa ditinjau dari karakteristik sistem penyampaian itu sendiri. Ditinjau dari karakteristik sistem penyampaian itu sendiri. seorang guru hendaknya mengenal faktor-faktor penentu kegiatan pembelajaran. dibawah ini dapat diperiksa diagram tentang kadar potensial keterlibatan mental guru-siswa dalam proses pembelajaran berdasarkan tinjauan karakteristik tiap-tiap sistem penyampaian.

usia. Karakteristik Tujuan Karakteristik siswa Proses Pembelajaran Aktual Karakteristik guru 70 . dan yang lain. yang mencakup karakteristik perilaku masukan kognitif dan efektif. maka faktor internal pada guru juga mempengaruhi kegiatan pembelajaran. kita dapat melihat dengan jelas bahwa selain faktor-faktor eksternal di luar diri guru. guru bebas dari kewajibannya untuk selalu memperhatikan faktor-faktor penentu kegiatan pembelajaran. Diagram Hubungan Antara Faktor-faktor Penentu Kegiatan Pembelajaran. meliputi filosofinya tentang pendidikan dan pembelajaran. Karakteristik guru. merupakan suatu kesatuan yang saling pengaruh mempengaruhi satu dengan yang lain. isi pelajaran. pengalaman kependidikan. 3. maka guru yang demikian patut disamakan dengan mesin yang memiliki satu fungsi. Hal ini berarti. Karakteristik dan ketersediaan bahan dan/atau alat pembelajaran. Karakteristik siswa. alokasi jam pertemuan. Dari diagram di bawah ini. kebiasaannya. dan yang lainnya. Dengan demikian guru yang hanya memiliki kepotensian dalam satu jenis teknik pembelajaran untuk semua kegiatan pembelajaran yang diselenggarakan.1. kompetensinya dalam teknik pembelajaran. Karakteristik lingkungan/setting pembelajaran. Di mana kegiatan pembelajaran tersebut merupakan perwujudan dari teknik-teknik pembelajaran yang dilaksanakan. 4. urutan dan cara mempelajarinya. dan yang lainya. mencakup kuantitas dan kualitas prasarana. dapat kita perhatikan diagramatik pada halaman berikut ini. 2. Untuk memperjelas faktor-faktor penentu kegiatan pembelajaran. Faktor-faktor penentu kegiatan pembelajaran sebagaimana dikemukakan di atas. jenis kelamin. 5. Karakteristik matapelajaran/bidang studi. yang meliputi tujuan.

dan untuk berbuat secara bebas. Faktor-Faktor Penentu Optimalisasi Cara Belajar Siswa Aktif Penerapan CBSA dalam kegiatan belajar mngajar mempunyai implikasi bagi guru dalam penciptaan proses belajar mengajar. Kesadaran tentang karakteristik faktor-faktor yang berada di luar diri guru dan faktor-faktor yang ada didalam diri siswa. yang pada akhirnya akan membantu siswa menyempurnakan dirinya sendiri sehingga mampu menjadi katalisator yang semakin meningkat. untuk berkreasi. guru kiranya lebih pantas berperan sebagai katalisator yang menciptakan kegiatan pembelajaran melalui pemilihan teknik pembelajaran yang tepat. benar-benar nyata. sehingga membuat proses belajar yang efektif. maka dalam memilih dan menentukan teknik pembelajaran atau sistem penyampaian hendaknya benar-benar mempertimbangkan kemanfaatan dari teknik pembelajaran yang dipilihnya. Sebagai pengajar. Faktor yang benar-benar harus disadari oleh guru adalah karakteristik siswa yang dihadapi. Akan tetapi perangsang itu mungkin sudah termasuk di dalam teknik pembelajaran itu sendiri: di dalam kesempatan untuk melakukan kegiatan.Karakteristik Lingkungan/Setting Pembelajaran Agar seorang guru mampu menyelenggarakan kegiatan pembelajaran yang memiliki kadar CBSA tinggi. Tiada seorangpun yang belajar hanya karena diperintah oleh orang lain. Rancangan persiapan pengajaran harus diarahkan pada kemungkinan untuk terjadinya Mata pelajaran Bahan dan/atau bidang Studi KarakteristikProses Kegiatan 71 . Inilah suatu kenyataan yang benar. baik karakteristik kognitifnya maupun karakteristik afektifnya. karakteristik bahan dan/atau alat pembelajaran yang tersedia. karakteristik gedung dan ruang kelas beserta isinya dan alternatif pengelolaannya. Dengan teknik pembelajaran yang diperhitungkan kemanfaatannya inilah akan dapat ditingkatkan CBSA. Teknik pembelajaran yang dipilih hendaknya diupayakan keserasiannya dengan karakteristik tujuan dan isi pelajaran serta cara-cara bagaimana mempelajarinya. hendaknya dijadikan titik tolak bagi guru untuk menyadari akan tugasnya sebagai seorang pengajar. Suatu perangsang harus diciptakan untuk mendorong siswa supaya mau belajar. F.

kemandirian belajar siswa. Untuk keperluan tersebut, seorang guru dituntut untuk memiliki khasanah strategi maupun metode pengajaran yang kaya. Metode pengajaran yang bersifat informatif (one way communication) dihindari. Pengajaran hendaknya memberikan berbagai alternatif kegiatan ( pengalaman belajar) yang memungkinkan siswa dapat memilih jenis kegiatan tertentu sesuai dengan minat dan cara belajar yang paling efektif bagi setiap individu siswa. Ada dua hal yang penting yang harus disadari oleh guru dalam kaitannya dengan proses belajar. Dua hal dimaksud bahwa proses belajar mengandung makna: (a) confrontation with new information or experience, dan (b) the leaner's personal discovery of the meaning of that experience. Sehubungan dengan hal itu, proses pembelajaran memerlukan kreatifitas guru untuk menemukan pengalaman belajar yang baru sehingga mendorong motivasi siswa untuk belajar dari pengalaman baru tersebut. Proses belajar siswa perlu diorganisasikan secara mandiri agar anak mampu mengolah hasil pengalaman belajarnya tersebut menjadi hasil temuan sendiri. Dengan pola pengorganisasian belajar mandiri tersebut, hasil belajar anak akan lebih bermakna. Ini berarti bahwa proses pembelajaran perlu diorganisasikan dalam suatu pola pembelajaran yang menekankan prinsip dasar cara belajar siswa aktif. Untuk melaksanakan prinsip dasar cara belajar siswa aktif tersebut, ada beberapa faktor penentu yang secara prinsip perlu diperhatikan guru dalam pelaksanaannya, yakni uraian berikut ini. Self Concept Dalam pelaksanaan proses belajar mengajar, salah satu konstribusi gerakan CBSA adalah pentingnya pembentukan self-concept. Self concept merupakan penentu utama dalam setiap tingkah laku manusia. Sehubungan dengan hal tersebut, guru dalam melaksanakan kegiatan belajar mengajar harus mengupayakan agar terbentuknya self concept secara positif. Selfconcept secara positif akan dapat meningkatkan adalah munculnya motivasi belajar yang bersifat intristik. Kenyataan pentingnya menumbuhkan self concept ini didasrkan atas psikologi humanistic yang melihat individu sebagai functioning or organisme yang masing-masing berusaha membangun self-concept. Peranan guru didalam kerangka ini adalah secara terus menerus melakukan segala sesuatu yang membantu membangun self-concept mereka. Ini berarti bahwa guru melibatkan siswa didalam proses pembelajaran,

72

sehingga mereka memiliki pengalaman sukses, membantu sikap dengan sikap terbuka, tidak mengancam, menerima, menyukai, dan mengurangi rasa takut. Melalui penerapan prinsip CBSA, guru hendaknya semakin menyadari bahwa siswa mempelajari ilmu pengetahuan saja tidak cukup, pembeljaran harus lebih aktif dalam membantu anak menghadapi tantangan hidup modern. Untuk itu, guru harus lebih aktif dalam membantu siswa mengembangkan positive awareness (sadar diri), positive self consciousness (insaf diri), dan menjadi individu yang utuh dengan positive self-concept. Positive Self Consept dapat menumbuhkan sikap-sikap positif dalam belajar. Sikap positif tersebut antara lain adalah : (1) percaya dirisendiri (self confident), (2) berani mengemukakan pendapat, (3) peka terhadap permasalahan, (4) kreatif dan berani mengambil resiko, (5) bertanggung jawab, (6) terbuka dan demokratis, (7) tidak mudah putus asa-ulet (Suprihadi, 1993:125). Kreatifitas Kreatifitas siswa merupakan faktor utama dalam ke-CBSA-an proses belajar mengajar. Dengan kata lain CBSA dapat dapat terwujud secara nyata apabila siswa mempunyai kreatifitas yang tinggi. Abraham Maslow menyatakan bahwa tidak mungkin bagi siswa dapat mewujudkan diri sepenuhnya (self actualized person) tanpa dipersyarati kreatifitas. Piramida berikut ini menunjukkan pengaruh usaha kreatif terhadap self actualizing

Con tributes to good mental health Make people more open and free Increases positive self concept Builds capabilities Creative enter prise

73

Kreatifitas siswa dalam proses pembelajaran akan termanifestasikan dalam tingkah laku belajar seperti berikut di bawah ini. 1. Fluency (kelancaran), yaitu kemampuan untuk mengemukakan ide-ide untuk memecahkan masalah. 2. Flexibility (keluwesan), yaitu kemempuan menemukan berbagai macam ide untuk masalah di luar kategori yang biasa. 3. Orginality (keaslian), yaitu kemampuan memberikan respon yang unik atas dasar hasil pemikirannya sendiri. 4. Elaboration (keterperincian), yaitu kemampuan memberikan pengarahan secara terperinci untuk mewujudkan ide menjadi kenyataan. 5. Sentivity (kepekaan), yaitu kemampuan menangkap masalah dari suatu situasi. Orang-orang kreatif, memiliki ciri-ciri tertentu. Menurut Ornstein, (1977:380), ciri-ciri individu kreatif adalah inteligent, interesting, imaginative, flexible and perceptive, socially effective, and personally dominant. Sementara Taylor dalam Ornstein, (1977:380) menyebutkan ciri-ciri individu kreatif adalah berikut ini. 1. Intellectual. Individu kreatif dari segi intelek tidak sama dengan individu inteligen, tetapi kemampuan kognitif yang esensial bagi individu kreatif adalah memiliki kemampuan berfikir secara divergen (originally, flexibility, and sensitivity), memiliki memory (daya ingat yang baik) dan mampu berfikir secara evaluatif. 2. Motivational interest. Individu kreatif adalah memiliki rasa ingintahu yang tinggi, suka bermain ide, dan suka terhadap tantangan, tidak putus asa, toleran dan serius dalam bekerja. 3. Personality. Individu kreatif memiliki kepribadian yang mandiri, berani mengambil resiko, banyak akal, dan suka berpetualangan. Kemampuan kreatif seperti yang digambarkan tersebut merupakan prasyarat penerapan CBSA dalam proses pembelajaran. Untuk menuju terwujudnya CBSA, diperlukan kreatifitas siswa. Sudah barang tentu kreatifitas guru diperlukan pula, terutama dalam menciptakan sistem lingkungan pembelajaran. Sehubungan dengan hal itu, untuk mewujudkan sistem lingkungan belajar yang memiliki ketinggian kadar CBSA, guru

74

(d) bersikap sebagai patner dalam belajar. bengkel. (g) dan lain-lain. guru dituntut untuk berperan sebagai fasilitator. (f) bersikap empati terhadap siswa. Beberapa sikap yang harus dimiliki guru sehubungan dengan CBSA antara lain adalah: (a) memberi kesempatan kepada siswa untuk mengembangkan ide-idenya. Disamping memiliki khasanah pengetahuan tentang berbagai macam sistem penyampaian dan kadar CBSAnya. dan sikap mau mengerti dengan penuh empati. sudah barang tentu mempunyai kemampuan juga dalam penerapan macam-macam sistem penyampaian tersebut. dan lain-lain. Ini berarti tugas utama guru adalah membantu memberikan kemudahan bagi kegiatan belajar siswa. perpustakaan. Berkaitan dengan sikap guru tehadap siswa. Rogers mengemukakan beberapa sifat yang amat perlu ada. Penilaian Secara Komprehensif Kecenderungan penilaian hasil belajar selama ini terarah pada bidang kognitif semata. serta kadar ke CBSA-annya sebagaimana digambarkan pada diagram tentang kadar potensial keterlibatan guru dan siswa dalam sejumlah metode mengajar diatas. (b) mengakui/menerima/menghargai ide-ide siswa. kalau kita mencoba mengamati tampak bahwa bidang kognitif pun terletak pada tingkatan yang rendah. Secara ideal penilaian hasil belajar harus menyeluruh sehingga nilai hasil belajar dapat 75 . CBSA dapat terlaksana secara wajar. Penilaian sebagai alat untuk mengetahui kemajuan hasil belajar tidak memiliki nilai vadilitas apabila dalam prakteknya hanya mengacu bidang kognitif saja. Penyediaan sarana dan prasarana yang memadai merupakan implikasi logis dari penerapan CBSA. (c) bersifat terbuka atas kritik siswa.dituntut agar mempunyai khasanah pengetahuan tentang berbagai macam sistem penyampaian. Dalam rangka CBSA. apabila didukung oleh penggunaan multi media yang sesuai dengan sarana lain misalnya laboratorium. Pengaruh Sikap Guru Sikap guru dalam proses pembelajaran berpengaruh juga terhadap kewajaran penerapan CBSA. (e) bersedia membantu siswa yang mengalami kesulitan. Carl Rogers melalui pendekatan iklim sosio-emosional mengatakan faktor yang amat berpengaruh terhadap peristiwa belajar ialah mutu sikap yang ada dalam hubungan interpersonal antara guru dan siswa. percaya. jika guru ingin membantu.

pemahaman. analisis.menggambarkan secara tepat kemajuan belajar siswa. sikap. Kemampuan guru dalam kaitan ini. dituntut benar-benar menguasai aspekaspek yang perlu dinilai dan secara terampil dapat menggunakan berbagai teknik penilaian yang sesuai dengan masing-masing aspek yang akan di nilai. konsep. (b) proses ilmiah: pengamatan. apresiasi. Aspek kognitif: (a) produk ilmiah : fakta. prinsip. 1. evaluasi. Aspek psikomotor: keterampilan motorik atau manipulasi obyek. dan selanjutnya mampu menyusun instrumen secara tepat 76 . dan teori. teknik penilaian. dan seterusnya. generalisasi. minat. aplikasi. Menyeluruh (komprehensif) dalam pengertian bahwa semua aspek. nilai. 2. Aspek-aspek yang menjadi sasaran penilaian untuk mengukur kemajuan belajar siswa adalah sebagai berikut. 3. baik menyangkut kemampuan guru. maupun instrumennya. Penilaian secara komprehensif untuk mengukur kemajuan belajar yang meliputi semua aspek tersebut mempunyai implikasi tersendiri. problem solving. Aspek afektif: emosional.

melainkan secara aktif membentuk pengertian (Bettencour dalam Suparno.Orang yang belajar tidak sekedar meniru atau mencerminkan yang diajarkan atau yang dibaca. Sedikitnya dua hal penting yang perlu diaktualisasikan dalam mewujudkan proses pembelajaran. Ketiga. sejalan dengan perubahan pandangan tentang hahekat ilmu pengetahuan yang dimotori oleh filsafat konstruktivisme. dan (b) the leaner's personal discovery of the meaning of that experience. 1997:1). 1997:11). belajar sebagai proses konstruksi. Pertama. yaitu aktifitas siswa untuk membangun pengetahuan. pada dasarnya pembelajaran merupakan proses membelajarkan anak. Berdasar dua hal tersebut. belajar merupakan suatu proses aktif mengembangkan makna berdasarkan pengalaman. Resnick (1983) menerangkan bahwa seseorang yang belajar itu pada dasarnya adalah membentuk pengertian. belajar merupakan interpertasi terhadap lingkungan melalui perbedaan struktur atau skema sehingga terjadi pemaknaan baru (Brooks dalam Sulton.BAB V STRATEGI PEMBELAJARAN DENGAN PENDEKATAN KETERAMPILAN PROSES DALAM PEMBELAJARAN A. Bertolak dari hahekat belajar tersebut di atas. Paradigma Baru dalam Pembelajaran Konsepsi tentang belajar saat ini mengalami perubahan. terjadinya belajar mempersyaratkan individu-siswa berhadapan dengan pengalaman dan dari interaksinya dengan pengalaman belajarnya tersebut. representasi internal terhadap pengalaman. (1) tersedianya seperangkat pengalaman belajar ( informasi baru ataupun pengalaman langsung) yang mencakup substansi dan aktivitas ( prosedur dan 65 . Kedua. Menggarisbawahi mekanisme terjadinya belajar. sebagai hasilnya individu siswa menemukan makna Sejalan dengan hahekat belajar sebagaimana dijelaskan di atas. Interpretasi siswa terhadap lingkungan merupakan aktifitas yang penting untuk membentuk pengetahuan baru dalam diri kognisi siswa. belajar pada dasarnya mengandung dua kegiatan :(a) confrontation with new information or experience. Bertolak dari pandangan konstruktivisme.

Lebih dari pada itu. 1. Di sisi yang lain. dan 3. siswa merasa bahagia sebab mereka aktif dan tidak menjadi si pelajar yang pasif. Berkait dengan dua hal itu. dan fisik yang bersumber dari kemampuan-kemampuan mendasar yang telah ada dalam diri siswa. membuat siswa belajar proses dan produk ilmu pengetahuan sekaligus. Funk (dalam Moedjiono Dkk. guru hendaknya juga menanamkan sikap dan nilai sebagai ilmuwan kepada para siswanya. Kesimpulan yang dapat ditarik dari uraian tentang Pendekatan keterampilan Proses ini adalah berikut. sosial. guru tidak saja dituntut untuk mengembangkan keterampilan-keterampilan memproses dan memperoleh ilmu pengetahuan. (2) penstrukturisasian pembelajaran secara didaktis yang mampu memfasilitasi bagi kemudahan anak dalam pembentukan makna (pengertian). konsep serta prinsip ilmu pengetahuan. maka model pembelajaran dengan pendekatan keterampilan proses menjadi salah satu acuan dalam pembelajaran saat ini. konsep. (2) Mengajar dengan keterampilan proses berarti memberi kesempatan siswa bekerja dengan ilmu pengetahuan. PKP memberikan kesempatan kepada siswa untuk secara nyata bertindak sebagai seorang ilmuwan.alat bantu). Pengertian Pendekatan Keterampilam Proses Keterampilan proses dapat merupakan teknik pengembangan keterampilan-keterampilan intelektual. konsep. 2002) mengungkapkan bahwa: (1) Pendekatan proses memberikan kepada siswa pengertian yang tepat tentang hakekat ilmu pengetahuan. tidak sekedar menceriterakan atau mendengarkan ceritera tentang ilmu pengetahuan. dan prinsip ilmu pengetahuan yang ditemukan dan dikembangkan siswa berperan pula menunjang pengembangan keterampilan proses pada diri siswa. PKP sebagai wahana penemuan dan pengembangan fakta. B. Siswa dapat mengalami rangsangan ilmu pengetahuan dan dapat lebih baik mengerti fakta dan konsep ilmu pengetahuan. 2. Interaksi antara pengembangan keterampilan proses dengan fakta. dan (3) menggunakan keterampilan proses untuk mengajar ilmu pengetahuan. Fakta. pada akhirnya akan 66 . Konsekuensi yang harus diterima dengan penerapan PKP ini. yang mampu menjadi pemicu terjadinya proses belajar pada anak. dan prinsip ilmu pengetahuan pada diri siswa.

meramalkan. mengumpulkan dan mengelolah data. Hal ini menuntut adanya kemampuan guru mengenal karakteristik bidang studi dan pemahaman terhadap masing-masing keterampilan proses. (Depdikbud. serta sikap dan nilai yang terjadi dalam kegiatan pembelajaran yang menerapkan PKP. menggambarkan keterhubungan antar variabel. menggolongkan. menyajikan data dalam bentuk grafik. dalam Moedjiono. Sedangkan keterampilan-keterampilan terintegrasi terdiri dari: mengindentifikasi variabel. keteramapilan-keterampilan proses dasar. C. menerapkan. Selain itu. menyusun hipotesa. mendinifisikan variabel secara operasional. Keterampilanketerampilan proses yang perlu dikembangkan. dkk) Sejumlah keterampilan proses yang dikemukakan oleh Funk di atas. 1986b:9-10) Funk (dalam Moedjiono. menafsirkan. merencanakan penelitian dan mengkomunikasikan. kita dapat memperoleh gambaran bahwa keterampilan-keterampilan proses suatu saat dapat dikembangkan secara terpisah akan tetapi saat yang lain harus dikembangkan secara terintegrasi satu dengan yang lain. menyediakan suatu landasan keterampilan-keterampilan terintegrasi yang lebih kompleks. (Funk. merancang penelitian.mengembangkan sikap dan nilai ilmuwan pada diri siswa. yakni: mengobservasi. Keterampilan-keterampilan dasar terdiri dari enam keterampilan. mengklasifikasi. tidak dapat dikembangkan pada semua bidang studi untuk semuaketerampilan yang ada. saling berinteraksi dan berpengaruh satu dengan yang lain. mengukur. dan mengkomunikasikan. dalam kurikulum 1984 (Pedoman Proses Belajar Mengajar) dikelompokkan menjadi tujuh keterampilan proses. menganalisa penelitian. keterampilanketerampilan tersebut terdiri dari keterampilan-keterampilan dasar (basic skills) dan keterampilan-keterampilan terintegrasi (integrated skills). 67 . membuat tabulasi data.. menyimpulkan. masingmasing menitikberatkan pada pengembangan suatu area keterampilan khusus. dkk. meskipun keterampilan-keterampilan tersebut saling bergantung. Dari pernyataan dalam dua kalimat sebelumnya. memprediksi. 2002) lebih lanjut mengemukakan. Dengan demikian unsur keterampilan proses. Adapun 7 (tujuh) keterampilan proses tersebut adalah mengamati. ilmu pengetahuan. Jenis-jenis Keterampilan dalam Keterampilan Proses Ada berbagai keterampilan dalam keterampilan proses. dan melaksanakan eksperimen.

Informasi yang kita peroleh. manusia mengamati obyek-obyek dengan phenomena alam melalui panca indra: penglihatan. mengenal bau tajam amoniak (penciuman). pengertian keterampilan proses tersebut.Penjelasan dari tiap-tiap keterampilan proses. mengenali suara jengkerik (pendengaran). menentukan struktur suatu obyek (perabaan). dan kegiatan-kegiatan yang menunjukkan penampakan dari keterampilan proses tersebut. yakni sifat kualitatif dan sifat kuantitatif. dan kegiatan lain yang sejenis. menentukan titik didih air dengan bantuan thermometer. membandingkan rasa manis gula dengan sakarin (pengecap). penciuman. 68 . pendengaran. Mengamati bersifat kualitatif apabila dalam pelaksanaannya hanya menggunakan panca indra untuk memperoleh informasi. melalui observasi kita mengumpulkan data tentang tanggapan-tanggapan kita. 1985:4.juga digunakan peralatan lain yang memberi informasi khusus dan tepat. memikirkan. perabaan. Contoh kegiatan mengamati yang bersifat kualitatif ialah menentukan warna (penglihatan). Mengamati merupakan tanggapan kita terhadap berbagai obyek dan peristiwa alam dengan menggunakan panca indra. Selain itu. kemampuan mengamati merupakan keterampilan paling dasar dalam memproses dan memperoleh ilmu pengetahuan serta merupakan hal esensial untuk mengembangkan keterampilan-keterampilan proses lain. Gage dan Berliner. (Fukn. 1984:349) Mengamati memiliki dua sifat utama. akan terurai pada pembahasan berikut ini. Mengamati bersifat kuantitatif apabila dalam pelaksanaannya selain menggunakan panca indera. Contoh kegiatan mengamati yang bersifat kuantitatif ialah menghitung panjang ruang kelas dengan satuan ukuran tegel. dan meneliti lebih lanjut. dapat menuntun keinginantahu. dengan kata lain. 1. Pembahasan menyangkut mengapa suatu keterampilan proses penting dikembangkan. membedakan luas daerah satu dengan daerah lain. mempertanyakan. dan perasa/pencecap. melakukan interprestasi tentang lingkungan kita. Mengamati Melalui mengamati kita belajar tentang dunia sekitar kita yang fantastis.

sehingga didapatkan golong-an/kelompok sejenis dari obyek dan/atau peristiwa yang dimaksud. mengklasifikasikan cat berdasarkan warna. diagram. peristiwa. perasaan. Mengkomunikasikan Kemampuan berkomunikasi dengan yang lain merupakan dasar untuk segala yang kita kerjakan. dan kegiatan lain yang sejenis. dan tidak samar-samar serta menggunakan keterampilan-keterampilan yang perlu dalam komunikasi. Syarat-syarat dasar dari berbagai sistem pengelompokan adalah bahwa hal itu berguna sepenuhnya. dan demonstrasi visual. lambang-lambang. lebih mudah apabila menentukan berbagai jenis golongan. dan segala yang ada dalam kehidupan di sekitar kita. mengklasifikasikan binatang beranak dan bertelur. Contoh kegiatan yang menampakkan ketrampilam mengklasifikasikan adalah mengklasifikasikan makhluk hidup selain manusia menjadi dua kelompok: binatang dan tumbuhan. semua adalah cara-cara komunikasi yang sering kali digunakan dalam ilmu pengetahuan. membaca peta. dan kegiatan lain yang sejenis. konsep dan prinsip ilmu pengetahuan dalam bentuk suara. persamaan matematika. sama baiknya dengan kata-kata yang ditulis atau dibicarakan. Komunikasi efektif yang jelas. membuat laporan. 3. Mengklasifikasikan Agar kita memahami sejumlah besar obyek. Contoh-contoh kegiatan dari keterampilan mengkomunikasikan adalah mendiskusikan masalah. Manusia mulai belajar pada awal-awal kehidupan bahwa komunikasi merupakan dasar untuk memecahkan masalah. Grafik. dan/atau suara visual. dan keterhubungan serta pengelompokan obyek berdasarkan kesesuaiannya dengan berbagai tujuan. bagan. perbedaan.2. Mengkomunikasikan dapat diartikan sebagai menyampaikan dan memperoleh fakta. visual. dan kebutuhan lain pada diri kita. peta. hendaknya dilatih dan dikembangkan pada diri siswa. Mengklasifikasikan merupakan keterampilan proses untuk memilahkan berbagai obyek dan/atau peristiwa berdasarkan sifat-sifat khususnya. tepat. Hal ini didasarkan pada kenyataan bahwa semua orang mempunyai kebutuhan untuk mengemukakan ide. Kita menentukan golongan dengan mengamati persamaan. 69 .

mengukur berat badan. Keteraturan dalam lingkungan kita mengijinkan untuk mengenal polapola dan untuk memprediksi terhadap pola-pola apa yang mungkin dapat diamati kemudian hari. Mengukur dapat diartikan sebagai membandingkan yang diukur dengan satuan ukuran tertentu yang telah ditetapkan sebelumnya.4. Kegiatan-kegiatan yang dapat digolongkan sebagai keterampilan memprediksi. Memprediksi dapat diartikan sebagai mengantisipasi atau membuat ramalan tentang segala hal yang akan terjadi pada waktu mendatang. Pengembangan yang baik terhadap keterampilan-keterampilan mengukur merupakan hal yang esensial dalam membina observasi kuantitatif. mengukur temperatur kamar. mengklasifikasikan dan membandingkan segala sesuatu disekeliling kita. dan prinsip dalam ilmu pengetahuan. dan kegiatan lain yang sejenis. konsep. memprediksikan waktu yang dibutuhkan untuk menempuh jarak tertentu dengan menggunakan kendaraan yang kecepatannya tertentu. Mengukur Berapa banyak? Berapa jaraknya? Berapa ukurannya? Berapa jumlahnya? Pertanyaan-pertanyaan ini sering kita dengar atau ajukan dalam kehidupan sehari-hari dan kita perlu untuk memiliki kemampuan menjawabnya dengan mudah. dan kegiatan lain yang sejenis. serta mengkomunikasikan secara tepat dan efektif kepada yang lain. Contohcontoh kegiatan yang menampakkan keterampilan mengukur antara lain: mengukur panjang garis. Untuk dapat membuat prediksi yang dapat dipercaya tentang obyek dan peristiwa maka dapat dilakukan dengan memperhitungkan penentuan secara tepat perilaku terhadap lingkungan kita. antara lain: berdasarkan pola-pola waktu terbitnya matahari yang telah diobservasi dapat diprediksikan waktu terbitnya matahari pada tanggal tertentu. 5. atau keterhubungan antara fakta. Memprediksi Suatu prediksi merupakan suatu ramalan dari apa yang kemudian hari mungkin dapat diamati. berdasarkan perkiraan atas pola atau kecenderungan tertentu. 70 .

dan prinsip yang diketahui. Berdasarkan pentingnya rancangan penelitian terhadap perolehan penelitian itu sendiri. Agar suatu penelituian dapat dilaksanakan secara baik dan menghasilkan sesuatu yang berguna dan bermakna. Menyimpulkan Kita mempunyai apresiasi yang lebih baik terhadap lingkungan kita. Merancang penelitian dapat diartikan sebagai suatu kegiatan untuk mendeskripsikan variabel-variabel yang dimanipulasi dan direspon dalam penelitian secara operasional. belajar adalah merupakan suatu kesimpulan yang dibuat dari perubahan dalam perilaku si pelajar yang diamati. siswa menyimpulkan bahwa lilin dapat menyala bila ada udara yang mengandung oksigen. Rancangan penelitian ini. Hasil-hasil penelitian boleh jadi mengkonstruksikan suatu ilmu pengetahuan. 71 . Menyimpulkan dapat diartikan sebagai suatu keterampilan untuk memutuskan keadaan suatu obyek atau peristiwa berdasarkan fakta. kemungkinan dikontrolnya variabel. jikalau kita mampu menjabarkan dan menjelaskan segala sesuatu yang membahagiakan dari sekitar kita. maka keterampilan merancang penelitian perlu diberikan sejak dini. ilmu pengetahuan dan teknologi terlahir dari sejunmlah penelitian yang mendahuluinya. Pada umumnya perilaku manusia didasarkan pada pembuatan kesimpulan tetang kejadian-kejadian. serta hasil yang diharapkan dari penelitian yang akan dilaksanakan. Kegiatan-kegiatan yang menampakkan keterampilan menyimpulkan.6. diharapkan selalu dibuat pada setiap kegiatan penelitian. Merancang penelitian Seperti kita ketahui. Kita belajar untuk mengenal pola-pola dan memperkirakan pola-pola ini akan terjadi lagi pada kondisi yang sama. konsep. antara lain: berdasarkan pengamatan diketahui bahwa api lilin mati setelah ditutup dengan gelas rapat-rapat. hipotesis yang diuji dan cara mengujinya. Sebagai contoh. 7. atau merenkonstruksi ilmu pengetahuan. maka diperlukannya adanya rancangan penelitian.

dan prinsip ilmu pengetahuan. sehingga dapat diperoleh informasi yang menerima atau menolak ide-ide itu.Contoh kegiatan yang tercakup dalam keterampilan merancang penelitian. dan kegiatan yang lain. dan kegiatan yang lain. menggambarkan hubungan antar variabel. mendefinisikan variabel secara operasional. Contoh-contoh yang menampakkan keterampilan bereksperimen. Bereksperimen dapat diartikan sebagai keterampilan untuk dapat mengadakan pengujian terhadap ide-ide yang bersumber dari fakta. atau membongkarpasang mainannya sehingga anak tersebut memperoleh hal-hal baru dari kegiatannya. Membaui Meraba Mencicipi. antara lain: menguji kebenaran pernyataan bahwa semua zat memuai bila terkena panas. bila diarahkan dan dihubungkan dengan pengujian hipotesis secara praktis dan akan menimbulkan kegiatan eksperimen sederhana. Anak sering kali terlibat "bermain" dengan hewan peliharaannya. antara lain: menyusun hipotesis. konsep. Keterampilan poses dan penjabarannya dapat dilihat pada daftar berikut. Bereksperimen Eksperimen merupakan salah satu bentuk penelitian yang sering kali dilaksanakan oleh seseorang tanpa disadari. menanam tanaman yang terkena sinar matahari langsung dan yang tidak langsung terkena sinar matahari. No Komponen Keterampilan 1 Mengamati Jabaran Kemampuan Mendengar Melihat Merasa (kulit). Keterangan 72 . Setiap keterampilan terbina melalui beberapa kemampuan. Kegiatan yang menyenangkan bagi anak. Keterampilan Proses dan Jabaran Kemampuan Keteram pilan proses terdiri atas tujuh keterampilan. 8.

teori. kesimPulan. atau keterampilan dalam situasi baru atau situasi lain Menghitung menentukan variabel mengendalikan variabel menghubungkan konsep Merumuskan pertanyaan 73 . konsep. hukum. nilai. Sikap. atau hubungan antar data atau informasi Menggunakan informasi.2 Menggolongkan 3 Menafsirkan 4 Meramalkanmemprediksi 5 Mempratekkan Mengecap Menyimak Mengukur Membaca membandingkan Menyamakan Mengklasifikasi Mencari perbedaan Membedakan Mencari persamaan Mengkontrasikan Mencari dasar penggolongan Menaksir Menginterpretasi Memberi arti Mengartikan Memproposisikan Mencari bungan ruang/waktu Menemukan pola Menarik kesimpulan Menempatkan Menggeneralisasi Mengantisipasi berdasarkan ke-cenderungan pola.

bahan.dan sumber kepustakaan Kepustakaan Menentukan cara melakukan penelitian Berdiskusi Mendeklamasikan Mendramakan Bertanya Merenungkan Mengarang Meragakan Mengungkapkan/melaporkan da lam bentuk lisan. Menyusun hipotesis Membuat model Menentukan masalah/obyek yang akan diteliti Menentukan tujuan penelitian Menentukan ruang lingkup Penelitian Menentukan sumber data/ informasi Menentukan cara analisis Menentukan langkah-langkah pe ngumpulan data/informasi Menentukan alat. atau penampilan 7 Mengkomunikasikan 74 . tulisan.6 Merencanakan Penelitian penelitian. gerak.

Bagaimanapun cermatnya guru dalam merancang sistem pembelajaran -. perencanaan sistem pembelajaran yang baik tidak dengan sendirinya mampu menciptakan aktivitas belajar anak secara optimal. sosioemosional kelas dan aspek fisikal kelas. dan pelanggaran tatatertib. Iklim kelas yang kondusif . hubungan sosial kelas yang dinamis. Dan aspek fisikal kelas merujuk pada keadaan fisik maupun kondisi fisis kelas yang kondusif untuk kegiatan pembelajaran. Kedisiplinan kelas merujuk pada ketaatan dan kepatuhan perilaku anak terhadap norma-norma kelas. Oleh karena itu. Gambaran umum kondisi kelas yang fasilitatif dapat diamati dari indikator –indikator perilaku anak dan kondisi fisik kelas seperti: tidak adanya penyimpangan perilaku. keadaan sosioemosional kelas yang hangat dan menyenangkan. tanpa diikuti oleh iklim kelas yang kondusif.(rumusan tujuan pembelajarannya sangat operasional. efektif dan efisien. Dengan lain perkataan. Keadaan iklim kelas dapat diukur dari kondisi variabel-variabel kelas berikut. sosial kelas. maka kondisi kelas mampu menumbuhkan dan menciptakan dinamika belajar yang tinggi. strategi pembelajarannya tepat. 75 . demikian pula material belajar dan media yang digunakan lengkap) --. untuk menopang kelancaran belajar anak. tidak akan mampu mengoptimalkan aktivitas belajar anak. Aspek sosial kelas merujuk pada aktualisasi interaksi sosial dan disiplin sosial yang positif. bahan pembelajaran sudah relevan dengan tujuan. Pengertian Manajemen Iklim Kelas Manajemen iklim kelas yang baik diperlukan agar kelas menjadi kondusif bagi aktivitas belajar anak. ditandai oleh adanya fasilitasi belajar anak dari keempat variabel tersebut di atas. serta keadaan fisikal kelas yang memudahkan terjadinya dinamika belajar anak. di samping perencanaan sistem pembelajarannya yang optimal. yakni keberadaan aspek kedisiplinan kelas. iklim kelas dan ruang kelasnyapun juga harus kondusif. manakala guru tidak mampu mengelola kelas dengan baik. Akibat fasilitasi oleh variabel-variabel tersebut.BAB VI STRATEGI MANAJEMEN IKLIM KELAS A. Sedangkan aspek sosio-emosional kelas merujuk pada aktualisasi hubungan interpersonal antar pribadi anggota kelas yang hangat dan harmonis. akrab dan kompak .

mengembangkan dan menyembuhkan. mempertahankan. sumber belajar. mempertahankan dan mengembalikan kondusifitas kelas. dapat menyokong terwujudnya lingkungan belajar atau kelas yang efektif. Adalah tugas guru untuk menciptakan. Lingkungan belajar yang terorganisasi melalui perencanaan manajemen kelas yang cermat. Manajemen kelas yang baik. berbeda halnya apabila manajemen kelas buruk. media. materi. manajemen kelas adalah serangkaian kegiatan guru untuk menciptakan. menjaga. aspek aspek tersebut. responsif. (4) aspek fisikal (susunan tempat duduk. Manajemen kelas yang baik. metode. keadaan temperatur kelas. seperti :(1) aspek psikologis anak (motivasi-persepsi-ekspektasi-perhatian). interaksi sosial dan personal berjalan positif. agar senantiasa dalam kondisi yang sebaik-baiknya untuk belajar anak. maka lingkungan belajar tidak terorganisasi. dan evaluasi. Keberhasilan belajar anak di kelas juga tidak semata-mata ditentukan oleh keakuratan faktor-faktor pembelajaran. interaksi sosial dan personal berjalan positif.Keberhasilan kegiatan pembelajaran. (1) 76 . maka lingkungan belajar tidak terorganisasi. Serangkaian kegiatan guru yang terkait dengan pelaksanaan tugas-tugas tersebut. pencahayaan dll. dapat ditunjang ataupun dihambat oleh keadaan iklim kelas. Oleh karena itu. 1992:61). terkontrol. Ciri-ciri kelas yang efektif adalah. seperti keakuratan dalam penentuan tujuan. disiplin diri sendiri berkembang dengan baik (Evans dan Brueckner. Manajemen kelas yang efektif adalah manajemen kelas yang dapat menumbuhkan kelas yang efektif. Berbeda halnya apabila manajemen kelasnya buruk.). 1992:61). sehingga masing-masing anak dapat mencapai tujuan belajarnya secara optimal. dan organisasi kelas yang jelas. terkontrol. Lingkungan belajar yang terorganisasi melalui perencanaan manajemen kelas yang cermat. merupakan fungsi guru di bidang manajemen kelas. (3) aspek sosial (hubungan antar anak di kelas dan anak dengan guru). menjaga. (2) aspek emosional (kondisi emosional anak pada saat proses belajar berlangsung). disiplin diri sendiri berkembang dengan baik (Evans dan Brueckner. mengendalikan. dapat menyokong terwujudnya lingkungan belajar atau kelas yang efektif. responsif. Ada sejumlah aspek non pembelajaran yang ikut berpengaruh terhadap kemudahan dan keberhasilan belajar anak. mendorong perilaku belajar siswa di kelas akan bersifat penuh perhatian. mendorong perilaku belajar siswa di kelas akan bersifat penuh perhatian. agar didapat kelas yang efektif untuk belajar.

(3) berkembangnya tingkah laku anak sesuai dengan tingkah laku yang diinginkan. menjaga. (1) suasana kelas yang tertib.suasana kelas yang tertib. manajemen kelas adalah serangkaian kegiatan guru untuk menciptakan. (4) iklim sosio-emosional kelas yang positif.-1982:1--3). dan (5) organisasi kelas yang efektif (Cooper. keadaan tem peratur kelas. (3) berkembangnya tingkah laku anak sesuai dengan tingkah laku yang diinginkan. (2) kebebasan belajar anak yang maksimal. (3) aspek sosial (hubungan antar anak di kelas dan anak dengan guru). sumber belajar. dan evaluasi. Mengingat adanya aspek-aspek non pembelajaran yang turut serta berpengaruh terhadap pencapaian tujuan pembelajaran. manajemen kelas yang tidak efektif dapat menghambat kelangsungan dan keberhasilan kegiatan pembelajaran. menjaga. mempertahankan. Sejumlah aspek non pembelajaran yang dimaksud adalah :(1) aspek psikologis anak (motivasi. Kemudahan dan keberhasilan belajar anak di kelas tidak semata-mata ditentukan oleh keakuratan faktor-faktor pembelajaran.-1982:1--3). aspek non pembelajaran tersebut. Serangkaian kegiatan guru yang berkait dengan pelaksanaan tugas-tugas non pembelajaran tersebut merupakan fungsi guru di bidang manajemen kelas.persepsiekspektasi-perhatian). Ciri-ciri kelas yang efektif adalah. (4) iklim sosio-emosional kelas yang positif. Manajemen kelas yang efektif adalah manajemen kelas yang dapat menumbuhkan kelas yang efektif. seperti penentuan tujuan. 77 . maka tugas guru dalam kaitannya dengan aspek-aspek non pembelajaran tersebut adalah tugas untuk menciptakan. mengembangkan dan menyembuhkan. Karena itu. mengendalikan. Sebaliknya. Masih ada sejumlah aspek non pembelajaran yang ikut berpengaruh terhadap kemudahan dan keberhasilan belajar anak. (2) kebebasan belajar anak yang maksimal.(4) aspek fisikal (susunan tempat duduk.). pencahayaan dll. dan (5) organisasi kelas yang efektif (Cooper. (2) aspek emosional (kondisi emosional anak pada saat proses belajar berlangsung). Sebaliknya. manajemen kelas yang tidak efektif dapat menghambat kelangsungan dan keberhasilan kegiatan pembelajaran. mempertahankan dan menyembuhkan aspek-aspek non pembelajaran di kelas. materi. agar senantiasa dalam kondisi yang sebaik-baiknya untuk belajar anak. metode. agar didapat iklim kelas yang produktif dan efektif untuk belajar. media.

kondisi sosio-emosional kelas. Manajemen kelas yang Bersifat Kuratif. Kondisi kelas yang terganggu misalnya. Kegiatan preventif berarti kegiatan pencegahan atau berjaga-jaga agar tidak sampai terjadi masalah-masalah yang mengganggu efektivitas dan produktivitas iklim belajar anak. emosional. Manajemen kelas yang bersifat preventif ini. Kuratif berarti penyembuhan. dan (2) kuratif. (6) mengarahkan anak untuk mampu menghasilkan aturan yang disepakati bersama. kelas gaduh akibat adanya perilaku menyimpang dari beberapa anak. kedaan udara dalam kelas yang pengap dan menyesakkan nafas. Manajemen kelas yang bersifat kuratif diterapkan manakala kondisi kelas terjadi gangguan. terjadi konflik terbuka antara beberapa anak saat proses belajar berlangsung. Oleh karena itu. manajemen kelas yang bersifat preventif adalah seperangkat kegiatan guru yang diarahkan untuk mencegah terjadinya gangguan terhadap efektivitas dan produktivitas iklim belajar anak. artinya manajemen kelas yang berfungsi untuk mengembalikan kondisi kelas yang terganggu kedalam keadaansemula. (4) bersikap demokratis. dengan mengembangkan prosedur yang sistematis. Menurut Jacobsen dkk. anak-anak masuk kelas dengan menunjukkan tingkah laku yang tidak disiplin.(8) memperjelas komunikasi. aktualisasinya berupa kegiatan guru yang berkaitan dengan pengembangan dan pemertahanan ketertiban kelas. (2) bersikap menerima dan menghargai anak.B. dll. Manajemen kelas yang bersifat preventif. baik masalah individual. Sifat Kegiatan Manajemen kelas Sifat kegiatan manajemen kelas meliputi: (1) preventif. (7) mengusahakan tercapainya kompromi dalam menetapkan aturan bersama. dan keutuhan organisasi kelas. (5) mengarahkan anak untuk pencapaian tujuan kelompok kelas. kebebasan anak untuk berekspresi.(1989) manajemen kelas yang bersifat preventif merupakan kegiatan mengantisipasi masalah (problem) kelas sebelum masalah itu terjadi. Hasibuan dkk. (1991: 179--180). (9) menunjukkan kehadiran. (3) bersikap empatik. menyebutkan manajemen kelas yang dikategorikan preventif meliputi tindakan guru yang : (1) bersikap terbuka terhadap anak. 78 . manajemen kelas yang bersifat preventif bertujuan untuk mencegah terjadinya masalah di kelas. maupun fisikal. Dengan lain perkataan. kondisi sosial kelas. sosial. secara sengaja merencanakan bagaimana menghindari terjadinya masalah tersebut.

ataupun keadaan kelas yang tegang karena guru marah-marah. (5) bersikap masa bodoh terhadap pelanggaran. (Ed) . PEMBINAAN DISIPLIN Kedisipilinan siswa di kelas merupakan unsur perilaku di kelas yang sangat berpengaruh terhadap kehidupan belajar di kelas itu sendiri. Kelas yang disiplin. (9) tidak memberikan respon dan melarang anak untuk merespon kepada anak yang menunjukkan tingkah laku menyimpang. (10) tidak menyalahkan siswa scara langsung. tetapi memberikan respon positif bagi tingkah laku yang positif. (3) tumbuhnya tanggungjawab terhadap diri sendiri dan sosial kelas. Secara ideal. Masalahmasalah ganguan kelas tersebut dapat menyangkut masalah sosial kelas. dll. (6) memberikan tugas yang bersifat memimpin. masalah sosio-emosional kelas maupun masalah fisikal kelas. (7) memberikan tugas yang menuntut keberanian. menyatakan disiplin adalah kepatuhan terhadap sejumlah pola perilaku yang secara sosial dapat diterima. Wayson. (4) menghayati akan tugas dan tanggungjawab belajar yang diikutinya. (2) penghapusan. Tidak terlihat munculnya peilaku-perilaku yang keluar dari ketentuan belajar. Tugas manajemen kelas yang bersifat kuratif adalah mengembalikan kondisi kelas dalam keadaan yang normal. (14) mendamaikan konflik antar siswa atau antar kelompok siswa. (3) hukuman. C. (8) memberikan tugas yang menuntut kekuatan fisik. (12) mendistribusikan partisipasi. William W. (1991:180) menyebutkan bentuk-bentuk kegiatan manajemen kelas yang bersifat kuratif adalah : (1) penguatan negatif. Hasibuan dkk. manajemen kelas yang berfungsi untuk mengembalikan kondisi kelas dari keadaannya yang terganggu tersebut adalah manajemen kelas yang bersifat kuratif. kehidupan belajarnya akan tampak lancar. akan menampakan keadaan kelas dimana masing-masing anak dapat: (1) mengendalikan dirinya. Disiplin dapat diartikan sebagai suatu perilaku yang aktualisasinya bersandarkan pada norma-norma yang berlaku. 1985. perilaku disiplin juga menyangkut 79 . (13) menurunkan ketegangan kelas. (2) setiap anak mampu memahami batas-batas perilaku yang dapat diterima oleh semua anggota kelas. (4) membicarakan situasi pelanggaran dan bukan pelanggarnya. (11) memperbaiki partisipasi. Keadaan kelas yang penuh kedisiplinan. sehingga tidak berperilaku yang menimbulkan gangguan belajar di kelas. keadaan yang kondusif untuk belajar anak.

bertalian dengan makna yang didapat dari proses penilaian terhadap obyek yang dinilainya. dikelas terdapat seperangkat norma yang mengatur perilaku siswa maupun guru. Pengguna jalan dapat melanjutkan perjalanan ketika lampu hijau menyala. Sebab. diantara komunitas akan terdapat perbedaan-perbedaan Norma pada dasarnya adalah standart perilaku yang dijadikan patokan untuk menetapkan antara perilaku yang diperbolehkan dan yang tidak diperbolehkan. Keadaan kelas sangat mungkin wujudnya hanya berupa kekacauan. Makna yang 80 . komunitas ke-RT-an. dalam kehidupan kelas sangat diperlukan. Komunitas tertentu dalam hal ini misalnya. Jika demikian halnya. Tata-tertib adalah seperangkat aturan yang yang secara eksplisit (tertulis) dibuat oleh suatu komunitas tertentu yang berfungsi untuk mengatur perilaku anggota komunitas yang bersangkutan atau orang lain yang bersangkut-paut dengan komunitas tersebut. Ketika lampu merah menyala. masing-masing anak bertindak sesuai dengan kehendak masing-masing. sama seperti dalam pengguna jalan yang tidak mematuhi lampu lalu lintas. komunitas keluarga dan sejenisnya. Kedisiplinan dari masing-masing anak sesuai dengan aturan dan tata tertib kelas. Nilai dalam pengertiannya yang luas. tubrukan antar pengguna jalan tidak terhindarkan lagi Sumber-sumber acuan kedisiplinan berupa seperangkat tata tertib. Demikian pula sangsi-sangsi yang dikenakan kepada pelanggaran terhadap tata-tertib. komunitas sekolah. Tanpa adanya kedisiplinan dari masing-masing anak. Lampu lalu lintas. yang dengan norma-norma itu. benturan kepentingan antar anak di kelas sangat mungkin akan terjadi. Gambaran kondisi kelas yang tidak ada kedisiplinan dari anak. Oleh karena tata-tertib keberlakuannya hanya sebatas pada komunitas tertentu. Demikian pula. nilai-nilai dan sikap yang diaktualisasikan pada perilaku. Norma-norma mengatur perilaku siswa dan guru. maka proses pembelajaran tidak bisa berlangsung dengan semestinya. nilai-nilai dan etika yang diacu untuk mengatur perilaku bagi anggota suatu komunitas kelas atau sekolah tertentu. maka tata-tertib antara komunitas yang satu akan berbeda dengan komunitas yang lain.kepatuhan seseorang terhadap sangsi sosial. berarti kelas tidak ada ketertiban. maka semua pengguna jalan wajib berhenti. ditetapkan perilaku dan atau tindakan yang tidak boleh dan yang diperbolehkan. misalnya adalah simbol norma bagi pengguna jalan. Akibatnya. norma-norma. Akibatnya.

norma . (3) etika (4) kemanusiaan. Kelompok anak di kelas sebagai suatu sistem sosial memiliki ciri-ciri sebagaimana yang dimiliki oleh sistem sosial pada umumnya. tetapi bagi petani tradisional. Bertolak dari paparan diatas dapat disarikan bahwa. nilai bisa bertalian dengan : (1) benda – material. adalah kelas yang kondusif bagi mobilitas sistem sosial (Cooper. nilai dapat bertalian dengan (1) pribadi. (5) agama .didapat dari penilaian itu. Sangsi mana yang akan diterima. bergantung kriteria yang digunakannya. Di lihat dari standart penilaian yang dipakai untuk menilai. (6) aturan negara. D Iklim Sosial kelas Kajian tentang iklim sosial kelas bertolak dari asumsi bahwa kelas yang di dalamnya terdiri dari sejumlah siswa merupakan komunitas sosial atau sistem sosial. (2) sosial. Ketika kriteria itu didasarkan atas kepentingan dirinya. kedisiplinan pada dasarnya merupakan kesediaan individu untuk berpola perilaku sesuai dengan tata-tertib. Tata-tertib.1982:79). maka nilai-nilai yang ditetapkan bermakna pribadi. sehingga kelas yang efektif dan produktif. Bertolak dari contoh tersebut. dan lain-lain Etika adalah norma-norma yang mengatur tata kesopanan perilaku dan kepatutan tampilan seseorang bertalian dengan pakaian dan cara-cara berinteraksi atau berkomunikasi dengan antar anggota sosial kelas atau sekolah. Dilihat dari obyek penilaiannya. Acuan kedisiplinan bersumber dari tata-tertib. komputer itu tidak punya arti apa-apa. nilai dan etika berimplikasi terhadap dikenakannya sangsi-sangsi. karena dia seorang penulis. norma. pengguna nilai bisa bersifat pribadi. etika yang dilanggarnya. Jembatan memiliki nilai sosial karena untuk kepetingan orang banyak. dan juga bersifat sosial. nilai dan etika yang telah hidup dimasyarakat maupun yang dibuat lembaga. sangat bervariasi sesuai dengan jenis tata-tertib. komputer sangat bernilai. Contoh. (3) aturan. bermoral atau tidak bermoral. 81 . etis atau tidak etis. terpuji atau tidak terpuji. yakni bagi kepentingan orang banyak. norma. Pelanggaran terhadap tata-tertib. norma. norma. nilai dan etika pada gilirannya merupakan azas dan landasan perilaku. (2) perilaku yang mengacu pada kualifikasi tindakan yang bermakna baik atau buruk. nilai. nilai dan etika kesopanan dan kepatutan yang disepakati. (7) lembaga.

1986:140). iklim sosial kelas sangat rawan kemungkinannya untuk terganggu. persepsi sosial. Peranan utama guru dalam kaitannya dengan kelas sebagai sistem sosial adalah menciptakan. dan orientasi pada pencapaian tujuan kelompok kelas. mempertahankan dan mengendalikan pola interaksi sosial kelas agar kondusif bagi kelancaran kegiatan instruksional. Dengan demikian. kasus-kasus sosial seperti pelanggaran tata tertib. menurut Waller (1932). Ruang kelas merupakan tempat berinteraksinya anak dengan latar belakang sosial yang berbeda-beda. mengembangkan. dll. Membina iklim sosial kelas Membina mengandung arti menciptakan. Pola interaksi sosial yang dimaksud berkaitan dengan bentuk-bentuk hubungan sosial anak maupun guru. yang tidak hanya merupakan kumpulan anak-anak belaka. Terkait dengan peranan tersebut. membina iklim sosial kelas adalah seperangkat kegiatan guru yang mengandung makna untuk menciptakan. baik pola interaksi sosial antar anak maupun interaksi sosial antara anak dengan guru. penyimpangan tingkah laku. Dan mengendalikan iklim sosial kelas berarti kegiatan guru yang bermakna 82 . mempertahankan dan mengendalikan keeratan hubungan sosial anak. 1982:38). Mengingat hal itu. Begitu pula halnya. sebuah kelas sesungguhnya merupakan sebuah masyarakat kecil. ruang kelas merupakan titik pertemuan dari hubungan sosial yang saling terjalin (Robinson. Bertolak dari batasan di atas. Sedangkan mempertahankan iklim sosial kelas berarti kegiatan guru yang bermakna menjaga kondisi perilaku sosial anak di kelas agar tetap positif dan kondusif bagi kelancaran kegiatan instruksional. tugas guru adalah menciptakan dan mengembangkan keeratan hubungan sosial dengan jalan menumbuhkan sikap saling menghargai dan mengembangkan komunikasi yang sehat dan terbuka yang dilandasi oleh norma-norma yang disepakati bersama (Cooper. mempertahankan dan mengendalikan. semangat produktivitas. Seperti halnya masyarakat pada umumnya. Sedangkan iklim sosial kelas adalah pola interaksi sosial antar anggota sosial kelas. seperti sikap sosial. kerjasama sosial. maka menciptakan iklim sosial kelas berarti kegiatan guru yang bermakna menumbuhkan iklim pergaulan sosial yang positif yang dilandasi oleh sikap. persepsi dan kerjasama yang positif diantara anak maupun antara anak dengan guru.Seperti halnya dikatakan oleh Durkheim (1956). dapat terjadi pula di kelas.

individualis. dll. Pola interaksi sosial anak di kelas dapat memiliki dua kecenderungan. terhindar dari adanya penyimpangan-penyimpangan tingkah laku oleh individu tertentu maupun kelompok. demokratis. Meskipun tersembunyi. Keadaan ini baru dapat dipahami guru saat kegiatan-kegiatan yang memerlukan kerja sama dilaksanakan. banyak pelanggaran tata tertib kelas. dll. stratifikasi sosial tampak secara menyolok. berbicara dengan temannya. berkelai di kelas. Misalnya. Membina iklim sosial kelas dapat pula berarti aktivitas guru yang dapat meniadakan terjadinya masalah-masalah sosial kelas. disiplin sosial rendah. Sebaliknya. tidak ada kebersamaan. adanya partisipasi aktif dari setiap anggota kelas untuk melaksanakan kegiatan diskusi. tidak saling menyapa. suasana sosial kelas mengindikasikan adanya rasa kebersamaan. kelas sebagai satu keutuhan organisasi sosial. (2) 83 . berkelai di kelas. Anak usia adolesence mampu menyembunyikan masalah sosial kelas yang dialaminya dari pengamatan guru.mencegah hal-hal yang dapat merangsang timbulnya gangguan iklim sosial kelas. Masalah-masalah sosial kelas tidak selamanya aktual. sering ribut. hubungan sosial anak renggang. membuat keonaran kelas. Misalnya antar anak dapat bekerjasama secara harmonis dalam kerja kelompok. Lebih-lebih masalah sosial kelas yang bersifat terbuka. tanggung jawab sosial kelas rendah. Bahkan banyak masalah-masalah sosial kelas yang laten dan tersembunyi. masalah sosial kelas tersebut. saling menggoda. dapat menghambat aktivitas instruksional. Misalnya. dll. yakni pola interaksi sosial yang bersifat positif dan yang bersifat negatif. kesamaan hak dan kewajiban. berpengaruh sekali terhadap kelancaran belajar anak. Baik masalah yang bersifat terbuka. Pola interaksi sosial kelas bersifat positif manakala pola interaksi sosial yang berkembang mendukung kelancaran kegiatan instruksional. yakni (1) harapan. interaksi sosial kelas bersifat negatif manakala pola interaksi sosial yang berkembang. Unsur-Unsur dalam Pembinaan Iklim Sosial Kelas Schmuck dan Schmuck menyebutkan enam unsur pembinaan terhadap iklim sosial kelas yang efektif dan produktif. Terutama untuk kelas-kelas anak usia adolesence (remaja). maupun yang terselubung. Sehingga guru tidak dapat menangkap masalah-masalah sosial kelas yang sebenarnya terjadi. banyak penyimpangan tingkah laku oleh individu maupun kelompok.

(4) norma. maka hubungan sosial kelas dapat terhindar dari konflik sosial kelas. Dalam kaitan tersebut. Guru bertugas sebagai penggerak aktivitas belajar anak. Hakekat kepemimpinan adalah human relationship. Dalam kultur jawa kedua istilah tersebut dinamakan tepo sliro ( BI: tenggang rasa). dan penuh penghargaan. (5) komunikasi. dan harapan teman-teman sekelasnya. Sedangkan empati adalah rasa ikut merasakan kejadian yang dirasakan oleh perasaan orang lain (Rahmat. dan (6) keeratan (Cooper. akan terwujud suasana kelas saling tertarik satu sama lain. Guru menaruh harapannya pada perilaku belajarnya anak. Iklim sosial kelas yang berdasar atas kedua konsep perilaku tersebut. Kepemimpinan. 1982:79--80). Harapan yang sinkron dari berbagai pihak gilirannya dapat menjadi harapan bersama. Oleh karena itu aktivitas guru maupun siswa di kelas tidak jauh dari upaya mewujudkan harapannya tersebut. (3) kemenarikan. guru selaku manajer kelas berfungsi untuk menumbuhkan iklim sosial kelas yang berlandaskan hubungan manusiawi dan kerjasama. saling menghormati. Kemenarikan dalam kaitan ini adalah tumbuhnya rasa simpati dan empati diantara anggota kelas. maka hubungan sosial kelas akan tumbuh secara positif. 84 . 1993). Oleh karena itu. sehingga iklim sosial kelas dapat terjaga. harapan siswa.kepemimpinan. Simpati berarti dapat menempatkan diri pada posisi perasaan orang lain. Manakala hubungan sosial kelas dilandasi oleh rasa simpati dan empati. dua aspek penting dalam kepemimpinan adalah kekohesifan kelas dan produktivitas kelas (Suprihadi. guru berfungsi sebagai motivator. Konflik sosial kelas terjadi dapat bersumber dari adanya benturan harapan. Sedangkan prinsip dasar kepemimpinan adalah motivasi. maka tugas guru dalam manajemen kelas adalah sinkronisasi sejumlah harapan dari semua pihak. Berkaitan dengan konsep tersebut. Demikian pula apabila secara kultural masing-masing individu anggota kelas dapat menempatkan dirinya pada tempatnya masing-masing (jawa: ngrumangsani--tahu diri). Guru maupun siswa di kelas mempunyai harapan-harapan tertentu. demikian pula siswa menaruh harapannya pada guru maupun pada temantemannya. Kemenarikan. guru ataupun siswa melakukan aktivitas atau perilaku tertentu tertentu. Dalam kaitannya dengan pencapaian tujuan. Untuk mewujudkan harapannya tersebut. yakni harapan guru. Harapan. 1986: 166).

Norma adalah standar perilaku anggota kelas. merasa amat tertarik terhadap kelompok kelasnya itu scara keseluruhan. dan ditegakkan secara konsekuen akan mampu mengurangi terjadinya penyimpangan kelas.Norma. Sangsi yang jelas dan disepakati oleh kelas. Menyertai norma adalah sangsi bagi pelanggar norma. kelompok kelas erat apabila sebagaian besar anggota kelompok kelas. yang harus diupayakan guru adalah adanya norma kelas yang jelas dan dapat diterima oleh semua anggota kelas. pikiran dan perbuatan dari masing-masing anggota kelas. Komunikasi sosial yang terbuka mampu menumbuhkan suasana kelas yang bebas dari prasangka-prasangka sosial yang negatif. Schumuck dan Schumuck menekankan bahwa keeratan merupakan hasil dari dinamika antara harapan-harapan yang ada dalam hubungan interpersonal. dapatlah dikatakan bahwa mereka menekankan pentingnya kemampuan guru untuk 85 . Adalah tugas guru untuk mendorong tumbuhnya kerjasama kelas. Kelas yang erat. Komunikasi yang dilandasi oleh adanya saling keterbukaan diantara anggota kelas dapat menumbuhkan terjadi hubungan interpersonal yang kokoh. (2) karena para anggota saling menyukai. Oleh karena itu. Keeratan merupakan hal yang penting untuk kelompok yang produktif. pola kemenarikan dan arus komunikasi yang ada disuatu kelompok kelas melalui penggunaan komunikasi dua arah. Sebagaian kesimpulan dari pendapat Schmuck dan Schmuck. Hambatan-hambatan sosial kelas dapat terjadi karena komunikasi sosial kelas yang tidak lancar. gaya kepimpinan. termasuk gurunya. kerjasama anak akan meningkat. Keeratan. Komunikasi. Norma menjadi ukuran perasaan. Keeratan kelompok dapat tumbuh apabila kebutuhan individu dapat terpenuhi dengan jalan menjadi anggota kelompok itu. Keeratan atau kekohesifan hubungan sosial kelas menjadi dasar dari kerja sama diantara anak dan antara anak dengan guru di kelas. pengelola kelas yang efektif ialah yang mampu menciptakan kelompok yang erat dan memiliki norma yang terarah pada tujuan. sehingga kelas dirasakan sebagai tempat yang menyenangkan. dan (3) karena kelompok itu memberikan prestise tertentu kepada anggotanya. Dengan demikian. Schumuck dan Schumuck melihat beberapa alasan yang mendorong berkembangnya keeratan dalam kelompok (1) karena adanya minat yang besar terhadap tugas-tugas kelompok. gilirannya dapat menjaga keutuhan kelas. Kelompok yang erat memiliki norma-norma kelompok yang jelas. dengan demikian.

2. Guru hendaklah meningkatkan keeratan kelompok dengan jalan menumbuhkan dan mempertahankan kelompok kelas yang memiliki ciri-ciri adanya harapan-harapan yang dimengerti secara jelas. yang memungkinkan mereka saling mengenal dan bekerja sama. membangun saluran komunikasi yang terbuka yang mendorong siswa menyatakan secara konstruktif pikiran-pikiran dan perasaannya. norma kelompok. bersama-sama siswa. dan menyebarkan kepemimpinan dengan membagikan fungsi-fungsi kepemimpinan bersama siswa serta mendorong siswa untuk melakukan kegiatan-kegiatan kepemimpinan.menciptakan dan menelola kelompok kelas yang berfungsi secara efektif dan terarah pada tujuan. dan sikap-sikap individu siswa. perlu mengungkapkan harapan-harapan yang ada dalam hubungan interpersonal antar anggota kelompok kelas. 4. 5.2. meningkatkan interaksi antar siswa. dan menyediakan kesempatan bagi siswa untuk mendiskusikan secara terbuka proses kelompok. menenyediakan kesempatan bagi siswa untuk kerjasama dengan baik. dan membantu siswa mengembangkan suasana keakraban berkawan dan keakraban hubungan guru-siswa. Guru. 3. 1. kepemimpinan yang 86 . memahami harapan-harapan itu berdasarkan informasi-informasi baru. menerapkan berbagai teknik pemecahan masalah dan diskusi kelompok untuk membantu siswa mengembangkan norma-norma yang produktif dan terarah pada tujuan. dan berusaha sekuat tenaga untuk menerima dan memberi dukungan kepada setiap siswa. memperkuat harapan-harapan (yang baik) berdasarkan kemampuan siswa (dan tidak berdasarkan ketidak kemampuan siswa). Guru hendaklah membantu siswa mengatasi konflik antara peraturan sekolah. menerima semua siswa dan mendorong siswa untuk saling menerima. mendorong siswa agar mampu bertanggung jawab atas tingkah lakunya sendiri. Guru hendaklah mewujudkan keterampilan berkomunikasi yang efektif dan membantu siswa mengembangkan keterampilan seperti itu. Implikasi dari pendapat ini ialah berikut ini. Guru hendaknya memperlihatkan empati dan membantu siswa mengembangkan saling pengertian yang disertai sikap empati di antara sesama anggota kelompok kelas. Guru hendaknya mewujudkan pengaruh-pengaruh yang bersifat terarah pada tujuan dengan jalan menerapkan tingkah laku kepemimpinan.

Guru perlu menyediakan kesempatan untuk saling bekerjasama. Untuk itu. menumbuhkan rasa saling memiliki. Maksud kegiatan pemudahan adalah mengembangkan kondisi sosial kelas agar kondusif bagi efektivitas pembelajaran. dan keakraban perkawanan yang tinggi. dan membantu siswa untuk memahami tujuan-tujuan bersama. menerima dan menyokong semua siswa untuk mengembangkan diri. Maka tugas guru adalah membuat keanggotaan kelompok kelas dapat memberikan kepuasan diantara mereka. Guru yang mengelola kelas secara efektif melaksanakan kedua macam tindakan tersebut. Mengusahakan terbinanya kesatuan dan kerjasama Kegiatan ini berfungsi untuk membina keeratan anggota kelas. jenis struktur yang ada dalam kelompok. (1) mengusahakan terbinanya kesatuan dan kerjasama. 1. Johnson dan Bany menegaskan bahwa keeratan kelompok bergantung pada frekuensi interaksi dan komunikasi antar siswa. penerimaan. a. dan saluran komunikasi yang terbuka. tugas guru adalah mendorong terjadinya interaksi dan komunikasi. mendiskusikan pikiran dan perasaan-perasaan mereka. Kegiatan Pemudahan Johnson dan Bany mengemukakan empat jenis tindakan pemudahan yakni. b. 1982) mengemukakan dua jenis kegiatan manajemen kelas yang paling penting. Secara singkat. (3) menerapkan cara-cara pemecahan masalah.tersebar dengan baik dan terarah pada tujuan. Manajemen Iklim Sosial Kelas Johnson dan Bany (Cooper. Keeratan di antara anggota kelas dapat terbina apabila diantara anggota kelas tersebut tumbuh rasa saling menyukai. (2) mengembangkan aturan dan prosedur kerja. serta pemahaman anggota kelompok terhadap tujuan-tujuan yang akan dicapai. yaitu pemudahan (fasilition) dan mempertahankan (main essence). empat jenis kegiatan pemudahan tersebut dapat diperhatikan dalam rincian berikut ini. Mengembangkan Aturan dan Prosedur Kerja Aturan diperlukan sebagai akibat dari tuntutan dalam bertingkah laku bersama. Sedangkan prosedur kerja merupakan aturan yang berkaitan 87 . dan (4) mengubah tingkah laku kelompok. empati. Pemudahan merupakan tingkah laku pengelolaan yang mengembangkan atau mempermudah perkembangan kondisikondisi yang efektif di kelas.

Perbedaannya adalah. Suatu prosedur kerja misalnya mengatur bagaimana tingkah laku siswa setelah selesai mengerjakan tugas tertulis di dalam kelas. Anggapan dasar ini menasehatkan agar guru menyediakan kesempatan bagi siswa untuk terlibat dalam diskusi untuk memecahkan masalah. maka siswa akan bertingkah laku menyimpang. yaitu tujuan-tujuan dan tingkah laku yang memuaskan bagi anggota kelompok dan sesuai dengan tuntutan pengajaran (sekolah) 88 . Johson dan Bany menekankan pentingnya metode diskusi kelompok untuk mengembangkan aturan dan prosedur seperti itu serta pemahaman dan kepatuhan siswa pada aturan dan prosedur yang dimaksud c. jika siswa-siswa diberi kesempatan. Menerapkan Cara-Cara Pemecahan Masalah Strategi yang baik sekali di pakai dalam mengatasi masalah-masalah sosial kelas ini adalah pendekatan proses kelompok. (2) analisis masalah. Anggapan dasar yang melatar belakangi strategi ialah bahwa. membimbing siswa dalam proses pemecahan masalah. (3) mempertimbangkan alternatif pemecahan (4) menilai hasil pemecahan dan memperoleh umpan balik. Proses pemecahan masalah meliputi: (1) mengenali (mengidentifikasikan) masalah. Dengan demikian amatlah perlu bagi guru membantu kelompok kelas mengganti tujuan-tujuan dan tingkah laku anggota kelompok dengan tujuantujuan dan tingkah laku yang lebih sesuai. atau jika ingin bertanya kepada guru. melatih siswa dalam mengembangkan keterampilan pemecahan masalah. proses pemecahan masalah bertujuan memecahkan masalah. Mengubah Tingkah laku Kelompok Meliputi penggunaan teknik-teknik pengubahan yang telah direncanakan yang mirip dengan pemecahan masalah kelompok. sedangkan proses pengubahan yang direncanakan itu bertujuan agar cara-cara pemecahan yang telah direncanakan itu dimaksudkan untuk mengembangkan kondisi positif di dalam kelompok dengan jalan mengganti tujuan-tujuan yang tidak diinginkan dengan tujuan-tujuan kelompok itu bertentangan atau tidak sesuai dengan tuntutan pengajaran. d. Demikianlah. pengajaran yang efektif tergantung pada sampai berapa jauh guru mampu mengembangkan aturan-aturan dan prosedur seperti itu. dilatih dan dibimbing seperlunya akan berkehendak dan bertanggung jawab berkenan dengan tingkah laku mereka di dalam kelas.dengan interaksi dalam suasana latihan.

d. menghilangkan susana yang mengancam timbulnya perpecahan kelas. (2) mengungkapkan perbedaan pandangan yang mungkin terjadi. Untuk itu. meningkatkan interaksi dan komunikasi. (3) segera bertindak untuk meredam gejala-gejala perpecahan kelompok agar tidak berkembang secara kronis. (3) mengenali sebab-sebab konflik dan mencari alternatif penyelesaiannya. melalui kerjasama. Guru perlu menerapkan pola kepemimpinan yang adil dan demokratis. dan (3) mengurangi masalah-masalah pengelolaan. Mempertahankan Semangat Kelas Semangat kelas perlu dipertahankan agar produktivitasnya dan keeratan kelompok dapat dipelihara. Mengatasi Konflik Kelas Johnson dan Bany (Cooper. Oleh karena itu. Guru perlu bertindak untuk mengurangi faktor-faktor yang mendorong terjadinya konflik. Memperkecil Timbulnya Masalah Untuk memperkecil timbulnya masalah. kerja kelompok. b. menekankan kajian pada hubungan interpersonal (hubungan psikologis) antar anggota kelas. a.2. 89 . Meningkatkan pemahanan tujuan-tujuan kelompok. (1) perlu ditetapkan pedoman tingkah laku belajar bersama di kelas. guru perlu senantiasa memperbaharui semangat kelas melalui keeratan diantara anggota kelas. (1) mempertahankan dan memperbaiki semangat. (5) mengembangkan penilaian atas alternatif penyelesaian konflik. diskusi. E. dan menghilangkan kemungkinan terjadinya frustrasi pada kelas c. ada tiga hal yang dapat dilakukan guru (1) melakukan kegiatan pemudahan dan pemertahanan efektivitas kelompok. (2) mengatasi konflik. Kegiatan Pemertahanan Kegiatan pemertahanan meliputi tiga jenis kegiatan. 1982) berpendapat untuk mengurangi dan mengatasi konflik. Iklim Sosio-emosional Kelas Iklim sosio-emosional kelas. (2) mendiagnosis dan menganalisis kelompok agar dapat mengetahui dengan segera kemungkinan terjadinya perpecahan kelompok. menetapkan aturan bersama. (4) mengembangkan kesepakatan.

dan lain-lain. kelas yang kohesif (akrab. Oleh karena itu. hangat dan nyaman). Contoh suasana kelas yang positif misalnya suasana kelas yang akrab. Inti dari hubungan interpersonal adalah komunikasi pribadi. Contoh suasana kelas yang menegangkan. Cooper (1982:63) menjelaskan bahwa iklim sosio-emosional kelas yang positif merupakan fungsi dari kondisi hubungan interpersonal yang positif antar siswa dan siswa dengan guru di kelas.Iklim sosio-emosional kelas adalah kecenderungan-kecenderungan suasana psikologis yang mewarnai hubungan interpersonal anak di kelas. Sebaliknya iklim sosio-emosional kelas yang buruk dan tidak berkembang. Iklim sosio-emosional kelas menjadi baik apabila hubungan interpersonal yang terjadi di kelas juga baik. Suasana psikososial yang berkembang di kelas merupakan pula ciri dari iklim sosio-emosional kelas. dan hangat. Suasana psikososial kelas dapat bersifat negatif dan atau bersifat positif. suasana kelas yang nyaman. suasana kelas yang menakutkan. tidak ada tekanan-tekanan dari guru atau dari anak-anak tertentu yang ingin menguasai kelas. Disamping itu. suasana kelas yang mencemaskan. iklim sosio-emosional kelas juga merupakan fungsi dari iklim psikososial yang positif. Iklim sosio-emosional kelas dapat merupakan refleksi dari efektivitas hubungan interpersonal antar anak dan antara anak dengan guru di kelas. iklim sosio-emosional kelas adalah fungsi dari hubungan interpersonal dan iklim psikososial yang terjadi di kelas saat kegiatan instruksional berlangsung. Sedangkan suasana kelas yang bersifat positif adalah suasana psikososial kelas yang menyenangkan semua anggota kelas. Perasaan kejiwaan ini tidak hanya dirasakan oleh individu-individu tertentu saja. Misalnya kelas yang gembira. kelas yang tegang. tetapi dirasakan oleh semua anggota kelas. kelas yang tertekan. Suasana psikoso-sial kelas yang bersifat negatif adalah suasana psikososial yang bersifat tidak menyenangkan semua anggota kelas. menggembirakan. Suasana psikoso-sial berhubungan dengan suasana psikologis dari keseluruhan anak dalam kelas. atau tidak ada hambatan psikologis yang berarti. 90 . atau pola psikososio-emosional yang berkembang di kelas. ditandai oleh adanya hubungan interpersonal di kelas yang tidak harmonis dan tidak kohesif. Bertolak dari itu. keadaan iklim sosio-emosional kelas dapat ditelusuri dari keadaan komunikasi antar pribadi yang berkembang di kelas.

dan (2) gaya komunikasi yang mementingkan proses. dan (4) ide. ditinjau dari segi isi. (4) cepat memutuskan.Karakteristik komunikasi dari masing-masing orientasi gaya komunikasi dan jenis gaya komunikasi tersebut. 1998:93). Jones and L. yakni (1) tindakan. Sedangkan ditinjau dari segi proses. (5) melompat-lompat dari satu pendapat ke pendapat yang lain.S. (10) pengalaman. (2) proses. Penelitian Davidson and Lang (1960) mencatat bahwa siswa-siswa yang merasa senang dengan gurunya memiliki prestasi belajar yang tinggi dan memperlihatkan perilaku yang produktif. Jones. guru cenderung bertindak dan berbicara yang berkait 91 . Jones and L.S. Demikian pula penelitian Truax dan Tatum (1966) memperlihatkan bahwa guru yang empatik dan mempunyai pandangan yang positif terhadap anak-anak. menyebabkan anak-anak mempunyai penyesuaian diri yang lebih baik dengan sekolah. (8) balikan (9) tantangan. karakteristik tindakan guru bersifat. (1) pragmatis.F. Orientasi Tindakan Karakteristik guru yang gaya komunikasinya berorientasi pada tindakan. (6) kemajuan belajar. (11) keberhasilan. (2) sasaran belajar (3) prestasi belajar. 1. Jones. Orientasi dan Gaya komunikasi Pierre Casse (Sujak. (12) perubahan. b. (1) hasil belajar. (2) langsung pada pencapaian tujuan. (13) keputusan. guru senantiasa berbicara tentang. (4) produktivitas belajar. dapat diuraikan berikut a. (7) tanggungjawab belajar. guru maupun teman-temanya Keterampilan Komunikasi Guru di Kelas Keterampilan berkomunikasi merupakan fondasi dari manajemen kelas yang efektif ( V. dan dua jenis gaya komunikasi. (3) tidak sabar.F. (3) orang. Orientasi Proses Gaya komunikasi guru yang berorientasi pada proses.Hubungan interpersonal yang mendorong terwujudnya iklim sosioemosional kelas yang positif menjadi perhatian mengingat pencapaian prestasi belajar siswa maupun perilaku siswa di kelas sangat dipengaruhi oleh kualitas hubungan guru-murid ( V. yakni (1) gaya komunikasi yang mementingkan isi. 1998:70). (6) bersemangat. ditinjau dari isi komunikasinya. (5) efisiensi belajar.1990) mengelompokan orientasi gaya kepemimpinan kedalam empat tipe orientasi gaya komunikasi.

(8) saling bergantung. (12) kewaspadaan. (5) emosional. (6) komunikasi. (4) kerjasama. (5) tidak emosional. (1) imajinatif. Orientasi Orang Gaya komunikasi guru yang berorientasi pada orang. (14) apa yang baru dalam suatu bidang. (2) ungkapan permintaan. Sementara dari segi proses. (2) prosedur. (1) fakta-fakta. (5) pengawasan. (1) sistematis. (1) spontan. (1) konsep. (2) logis. (3) faktual. karakteristik tindakan guru bersifat. 2. dan (7) sabar. Tipe komunikasi verbal yakni tipe komunikasi dengan menggunakan bahasa. (6) hati-hati. yakni tipe komunikasi verbal dan tipe komunikasi non verbal. Sementara dari segi proses. (15) harapanharapan. (13) alternatif. dan (8) provokatif. (9) pengertian. (5) tidak realistik. (7) perasaan. (5) kelompok. (9) observasi. (6) perseptif. dari segi isi komunikasinya memiliki karakteristik tindakan dan berbicara tentang. (6) kreatif. (17) pengembangan diri. Menurut Bellack. (11) perincian. c. (2) kebutuhan. yakni ungkapan guru yang berfungsi untuk memfokuskan perhatian anak terhadap topik pembelajaran yang akan dipelajari. (6) pengujian. (3). (7) sensitif. (2) inovatif. d. (4) egosentris. (3) perencanaan. (13) kepercayaan. (4) kesempatan. sedang tipe komunikasi non verbal yaitu tipe komunikasi dengan menggunakan bahasa tubuh. (7) penuh ide. (11) persoalan. (10) sensitivitas. (4) subyektif. Tipe Komunikasi Guru di Kelas Tipe komunikasi guru di kelas dapat dibedakan dalam dua pola. (3) hangat. (7) isu-isu. Orientasi Ide Karakteristik tindakan dan ucapan guru yang memiliki gaya komunikasi yang berorientasi pada ide adalah. (2) dapat membagi perasaan.tentang. motivasi. (7) percobaan. (3) kreativitas. (4) pengorganisasian. (1) ucapan penstrukturan pembelajaran. karakteristik tindakan guru bersifat. (14) nilai-nilai. (1) orang. (5) kemungkinan. (9) cara-cara baru. yang dapat 92 . (10) peingkatan. (8) semangat kelompok. (16) hubungan. (10) bukti. tindakan guru bersifat. (2) kharismatik. (12) potensi. (8) analisis. (3) sulit dimengerti. (6) perancang besar. (4) berbicara panjang. Sedangkan dari segi proses. interaksi verbal antara guru-siswa di kelas dapat dibedakan ke dalam empat jenis.

ada tiga faktor penentu rasa percaya kepada yang lain. yang berfungsi untuk memenuhi harapan. tidak mengkianati dan laian-lain. (4) latihan kontrol sosial. (1) penyediaan informasi. (1) menerima. (9) sikap badan. Komunikasi non verbal yang dilakukan guru di kelas menurut Miles Patterson. (5) pakaian. mengklarifikasi atau memutuskan dalam kaitannya dengan ungkapan penstrukturan. (2) empati. dan sikap terbuka. (6) jarak interaksi. Dalam pengalaman. tidak seorangpun yang senang berhubungan secara interpersonal dengan orang yang tidak jujur. dengan maksud untuk mendorong respon siswa. orientasi 93 . Disebutkan. Rasa percaya dapat terjadi manakala berdasarkan pengalaman. dan (10) susunan tempat duduk (Ornstein. Sedangkan kualitas komunikasi dapat diukur berdasarkan bagaimana komunikasi itu dilakukan (Rakhmat. memiliki lima fungsi. (1) senyuman. (3) ungkapan tanggapan. (3) anggukan kepala. 1990:537). Sedangkan empati adalah menempatkan posisinya orang lain dalam diri sendiri. (2) interaksi. (4) ungkapan yang merupakan reaksi guru yang berfungsi untuk mengubah.berupa tanya jawab tentang topik yang akan dipe-lajari. dan (3) kejujuran. dan (5) fasilitasi pencapaian tujuan. permintaan dan penanggapan (Ornstein. Ada tiga hal yang sangat menentukan kualitas hubungan interpersonal di kelas. menilai sesuatu seperti cara pandang yang dipakai orang lain. menerima berarti kemampuan berhubungan dengan yang lain tanpa menilai dan mengendalikan. (2) kontak pandang. Pengembangan Kualitas Komunikasi Interpersonal Efektivitas komunikasi antar pribadi di kelas dapat dilacak dari kualitas komunikasinya. (4) gerak isyarat. (7) sentuhan. yakni merasakan apa yang dirasakan orang lain. orang yang dipercaya tersebut berlaku jujur. menurut Rakhmat (1986) yakni: (1) rasa percaya. 1990: 539).1986: 162). Sikap suportif menurut Jack Gibb (1961) bercirikan: deskriptif (penyampaian persepsi dan perasaan tanpa menilai). Sikap suportif sangat diperlukan untuk mengembangkan kualitas hubungan interpersonal. Penentu rasa percaya yang ketiga adalah kejujuran. Dengan kata lain dapat menerima orang lain sebagimana adanya. Stephens dan Valentin mengamati ada sepuluh perilaku guru yang bersifat non verbal yakni. Berbeda dengan empati adalah simpati. (8) perubahan posisi. (2) sikap suportif. Dengan empati kita dapat memandang. (3) ekspresi. Menurut Rakhmat (1986:165).

memperingatkan. mendesak. rasional.F. Karakteristik guru yang bersikap terbuka adalah obyektif. personal. Teknik Berkomunikasi dengan Siswa secara Efektif Keterampilan berkomunikasi menurut V. tidak memiliki motif pribadi. Sedang kebalikannya adalah sikap defensif yakni sikap dalam komunikasi yang bercirikan: evaluatif (bersikap menilai). superioritas (menunjukkan kelebihan). dan mengomando 2. 1980: 49). Jones dan L. memberi argumen 6. persamaan (tidak membedakan). menyetujui 8. kontrol (mengendalikan). memuji. dan kepastian ( pendapatnya sebagai hal yang mesti benar) (Rakhmat. menyalahkan 7. Thomas Gordon (Charles.masalah (mencari pemecahan bersama). taktisstrategis (manipulatif). menggurui 4. dst. menerima kritik. Keterampilan mengirim pesan secara umum dikategorikan dalam tiga kelompok yakni (1) keterampilan mengemukakan perilaku siswa yang perlu diubah. menganalisis 94 . menyebut nama. kotbah moral. Jones (1998: 94-95) dibagi kedalam dua kategori yakni (1) keterampilan menyampaikan pesan dan (2) keterampilan menerima pesan. 4. mentertawakan. menginterpretasi. Sikap terbuka berpengaruh besar dalam pembentukan kualitas hubungan interpersonal. mengadili. 1. mengancam 3. mendiagnosis. empati (menempatkan orang lain dalam dirinya). Komunikasi personal antara guru dengan murid di kelas dapat dibina apabila guru mampu menghindar dari gaya bicara yang dapat menimbulkan ketimpangan komunikasi. netralis (impersonal). mengarahkan. spontanitas (tidak menyimpan motif pribadi). mengidentifikasi dua belas gaya bicara yang dapat menimbulkan ketimpangan komunikasi antara guru dan murid di kelas. mengritik. (2) keterampilan memberikan balikan tentang prestasi akademik dan (3) keterampilan dalam menyampaikan harapannya kepada siswa. memberi saran-saran 5. 1986:168--170). menasehati. mengajari. familier. mempermalukan 9. memberi pesan-pesan. tidak menyetujui. dan provisionalism (menerima pendapat orang lain).S. menceramahi.

4. jaga kontak pandang. 3. 1. yaitu berikut ini. bekerja sama untuk memecahkan masalah. bukan kritik 9. Hilangkan kekerasan dan beri kesempatan kepada siswa untuk bertindak secara merdeka. Menyatakan kepada anak mengenai situasi yang bagaimana yang membuat mereka merasa senang. Bersama anak. Jelaskanlah prosesnya. 1. Jangan menilai sifat pribadi siswa. 1982:65) mengemukakan daftar yang berisi saran-saran untuk guru dalam berkomunikasi secara efektif. humor. menghibur. perasaan yang kuat dari ekpressi anak. Jelaskan keadaan sebagaimana adanya. 8. Hindarkanlah usaha diagnosis dan pragnosis yang menghasilakan pemberian ciri-ciri tertentu pada siswa yang sering kali tidak tepat. mendukung 11. 5. 6. 3. Kenalilah. 4. menginterograsi 12. Hindarilah pertanyaan atau komentar yang dapat menimbulkan kemarahan dan mengundang sikap bertahan. bersimpati. dan menghindari pernyataan yang salah dimata anak. 2. dan ide-ide serta perasaan siswa yang membangkitkan kesadaran harga dirinya. bukan menilai hasil atau orangnya. bertanya. Dengarkan secara aktif. Ginot (Cooper. Kurangi penolakan siswa dengan jalan tidak memerintah melakukan sesuatu yang dapat membangkitkan siswa untuk mempertahankan diri. dan tunjukkan bahwa anda mengikuti apa yang dikatakan anak. lebih baik menghindar dari dua belas gaya bicara tersebut dan lebih tepat jika guru melakukan berikut ini. mengasyikan Ketika berkomunikasi dengan anak. Hindarilah penggunaan kata-kata kasar. 7. 2. Refleksikan kembali dengan memparafrase atau mengikhtisarkan. hormatilah. membingungkan (mengacaukan). menenangkan. Kemukakan perasaan yang benar-benar dari hati sanubari. menarik kembali. 10. 95 . sebab hal itu dapat menghilangkan harga diri siswa. berikanlah bimbingan.10. melacak. tanpa menyalahkan atau jangan antagonis dengan anak.

membantu siswa mencapai kesimpulan atau keputusan tentang apa yang hendaknya dilakukan berdasarkan penilaiannya terhadap keadaan. hindarilah pemakaian pujian-pujian atas pertimbangan yang tidak wajar. pakailah pujian-pujian yang bersifat menghargai siswa. 13. 96 . 2. yang dibicarakan ialah masalahnya. menjelaskan tingkah laku siswa tanpa memberikan penilaian kepada siswa itu. Glasser (Cooper. Membantu siswa melakukan penilaian terhadap tingkah lakunya yang menimbulkan masalah itu. 14. 1.Sadarilah dan amatilah pengaruh kata-kata tertentu terhadap siswa. karena hal itu bersifat destruktif. Kembangkanlah otonomi siswa. 15.11Tahanlah keinginan untuk memberikan pemecahan yang segera terhadap masalah yang dihadapi siswa. Dengarkanlah apa yang dikatakan para siswa dan doronglah mereka untuk menyatakan ide dan perasaan-perasaan mereka. 4. karena hal itu bersifat produktif. mengusahakan agar siswa tahu bahwa guru mengetahui kemajuan yang dicapai siswa. 3. pakailah waktu yang tersedia untuk membimbing siswa sehingga mereka mampu mengatasi sendiri masalah yang ada. memusatkan perhatian pada hal-hal yang dilakukan siswa yang ikut membantu timbulnya masalah. menya-takan kesediaan untuk membantu siswa dalam memecahkan kesulitan-kesulitan siswa. Dengan demikian guru mendorong timbulnya tanggung jawab pribadi. 6. bukan orangnya. secara pribadi terlibat dalam dalam kegiatan bersama siswa. 5. hindarilah memberikan ceramah yang panjang lebar dan bertele-tele karena hal itu tidak akan memotivasi siswa.mengajukan alternatif-alternatif. Berusahalah untuk berbicara singkat saja. menerima siswa yang bersangkutan tetapi tidak menerima tingkah lakunya yang menyimpang itu. Membimbing siswa dalam melaksanakan tindakan yang telah dipilihnya. Memberikan penguatan apabila siswa melaksanakan rencana yang dibuatnya. 1982) mengemukakan proses dengan delapan langkah yang hendaknya dilakukan oleh guru untuk membantu siswa mengubah tingkah lakunya. Membantu siswa merencanakan tindakan yang lebih baik diperlukan. 12.

misalnya susunan tempat duduk. Kondisi kelas yang demikian itu. 8. susunan tempat duduk dan bangku yang tidak relevan dengan format kegiatan belajar yang diterapkan guru. yaitu kondisi fisikal kelas yang dapat dimanipulasi guru dan kondisi kelas yang tidak dapat dimanipulasi guru. tempat duduk yang kurang sehingga anak duduk berdesakan. temperatur ruang kelas. F. kelas yang mudah terinterferensi oleh aktivitas lain di luar kelas.apabila siswa memang gagal. gilirannya dapat merangsang timbulnya penyimpangan-penyimpangan perilaku anak. tetapi tidak menghukumnya. misalnya disain bangunan ruang kelas. Menerima alasan-alasan kegagalan berarti. temperatur kelas yang panas. Untuk kondisi fisikal kelas yang tidak dapat dimanipulasi guru. lingkungan kelas yang ramai kendaraan. Bahkan kondisi fisikal kelas juga dapat menjadi pemicu munculnya penyimpangan-penyimpangan perilaku anak di kelas. Kondisi kelas yang menimbulkan gangguan belajar misalnya kelas yang kurang terang. membantu siswa memahami bahwa siswa itu bertanggung jawab atas tingkah lakunya sendiri. Kondisi fisikal kelas yang dapat dimanipulasi guru. Sementara kegiatan manajemen kelas terhadap kondisi fisikal kelas. Oleh karena itu. dan sejenisnya. menunjukkan bahwa siswa memerlukan rencana yang lebih baik. lokasi sekolah. hanya yang berkaitan dengan kondisi yang dapat dimanipulasi guru. dengan sendirinya bukan bagian dari kegiatan manajemen kelas. maupun kelompok. Baik penyimpangan perilaku yang bersifat individual. sirkulasi udara yang tidak lancar. memberi kesempatan siswa mengalami akibat-akibat perbuatannya yang menyimpang itu. pengertian membina kondisi fisikal kelas dalam kaitannya dengan manajemen kelas di sini adalah merencanakan. Pengelolaan Fisikal kelas Kondisi fisikal kelas dapat menjadi sumber gangguan belajar siswa manakala kondisinya tidak kondusif. Sedangkan kondisi fisikal kelas yang tidak dapat dimanipulasi guru. mengatur. memanfaatkan 97 . Tidak mempersoalkan alasan mengapa siswa memang gagal melaksanakan tinakan yang telah direncanakan -. membantu siswa mencoba lagi membat rencana yang lebih baik dan mengharapkan tekadnya yang penuh untuk melaksanakan rencana itu. Kondisi fisikal kelas dapat dikategorikan dalam dua kategori.7. mengkomunikasikan sikap bahwa guru sebenarnya kurang mau membantu.

bagaimana susunan meja siswa. dan lain-lain. Sehingga ruang kelas yang rapi dan menarik dapat memberi dampak yang positif bagi guru dan siswa yang sedang bekerja. (1982:77) menyebutkan lingkungan ruang kelas itu mencakup. (3) suara.kondisi fisikal kelas untuk semaksimal mungkin bagi kelancaran dan kemudahan proses instruksional. apakah diperlukan OHP. (5) warna. editor. memudahkan siswa untuk berinteraksi. Penyusunan yang sesuai. Oleh karena itu. dimana posisi guru. dan lain-lain. untuk tingkat pendidikan dasar. dan menarik. penerangan. Pengaturan keseluruhan perlengkapan kelas tersebut amat penting bagi penampilan kelas. memudahkan siswa untuk berpartisipasi di kelas. (4) temperatur. Bagi guru maupun siswa ruang kelas adalah tempat mereka bekerja. Manajemen fisikal ruang kelas meliputi kegiatan guru untuk mengatur format fisikal kelas. temperatur ruang. lemari buku. Untuk suatu kegiatan tertentu. perlengkapan fisik ruang kelas berbeda pula. menjadi tempat kerja yang menyenangkan. (6) penerangan. apakah dengan format yang ditetapkan memungkinkan anak mudah dikontrol. tempat cuci tangan guru. dapat memberikan dampak positif bagi kelancaran dan keberhasilan kegiatan instruksional. apa saja alat peraga yang perlu disiapkan. Pada tingkatan yang berbeda. Todd dan Mancillas dalam Barker. (7) artefak. (2) Waktu. alat-alat peraga. papan tulis. nyaman. (1) ruang. dimana layar OHP ditempatkan. kursi siswa. Lingkungan Fisikal Kelas Evans dan Brueckner (1992:93). Disain Ruang Kelas Pada umumnya ruang kelas memiliki perlengkapan yang meliputi: bangku atau meja beserta tempat buku siswa. menyebutkan kondisi fisikal kelas (physical environment of the classroom) meliputi segala sesuatu yang ada di ruang kelas: papan buletin. berbeda pula dengan perlengkapan ruang kelas 98 . Ruang kelas yang bersih. furniture. rapi. sehingga mampu memaksimalkan produktivitas kerja. Hal penting yang berhubungan dengan perlengkapan fisik ruang kelas tersebut adalah penyusunan atau pengelolaannya. perlengkapan ruang kelas berbeda dengan perlengkapan ruang kelas untuk tingkatan sekolah menengah. meja dan kursi guru beserta tempat buku guru. Seseorang yang masuk kelas dengan penampilan kelas yang rapi dan menarik akan memberikan respon yang positif.

tempat peraut pensil. tempat papan tulis. Kemudahan mengamati seluruh anak di kelas. (6) alat-alat peraga yang digunakan guru. harus mudah dan dapat dijangkau sehingga aktifitas belajar dimulai dan berakhir tepat waktu. maka guru dapat mengatur misalnya bangku jangan terlalu dekat dengan jalan keluar dan kabel tidak melintang di ruang tengah. Tas dasar pertimbangan tersebut. perlu di tempat terbuka dan mudah didatangi. Guru tidak dapat mengubah yang sudah ada dalam ruangan. 99 . harus bersih dan siap pakai. area audiovisual. grafik dan gambar yang usang disingkirkan. tempat cuci tangan. Oleh karena itu untuk mengatur ruang kelas. 5. disain ruang kelas ditentukan oleh beberapa faktor. 2. yaitu: area akademik. (3) jumlah deret bangku dan kursi. Fleksibel. Hal-hal yang sering digunakan seperti. dan tempat pengerat pensil. area individual siswa. Ornstein (1990:406) menyebutkan. Visibilitas. 1. (4) kelengkapan peralatan kelas. jendela. 7. (5) posisi pintu.Guru harus dapat melihat semua siswa untuk mengurangi masalah managerial dan meningkatkan supervisi pengajaran. Siswa dapat melihat guru bayangan OHP. cuci tangan. (2) jumlah siswa per kelas. Material pembelajaran. cendela. yakni (1) ukuran ruang kelas. Mengatur ruang sesuai dengan keadaan yang sudah ada. Desain harus fleksibel sehingga dapat dimodifikasi untuk aktifitas yang berbeda dan kelompok yang berbeda. Lebih baik diujung atau bagian belakang ruang jauh dari tempat bising. 4. Area tempat belajar. Masing-masing area memerlukan kelengkapan dan pengaturan yang sesuai dengan keperluannya. demontrasi tanpa memindahbangku atau memutar kepala. lemari. menyebutkan susunan ruang kelas terdiri atas beberapa area. stop kontak dan seterusnya. Perbedaan tersebut dipengaruhi oleh perbedaankebutuhan belajar dari masing-masing tingkatan pendidikannya. almari buku. area rekreasi. guru harus mempertimbangkan letak pintu. Meja-kursi yang sudah tua. area guru. harus khusus dan tenang. kloset. Selanjutanya Ornstein menyebutkan tujuh faktor pertimbangan dalam mendisain ruang kelas. Peralatan disimpan dalam ruangan. Meja guru harus berada di lalu lintas yang sepi. Mercer dan Mercer (1989:83--84).untuk tingkatan pendidikan tinggi. Perkakas dan peralatan. (7) pengalaman guru. 6. Area lalu lintas di ruang kelas. 3.

Mercer dan Mercer (1989:-84). kelompok kecil dengan guru.C. atau papan display ataupun transparansi OHP. Everton (1987) dalam Eggen dan Kauchak (1994: 494-495). Disebutkan ada tiga pola organisasi belajar di kelas yang meliputi pola kompetitif. dan pola individualistik. Jacobsen. Ornstein (1990:401) membagi tiga format dasar pembelajaran. Di samping tiga pertimbangan tersebut di atas. dan bahan belajar dengan siswa. kelompok. Sementara distractibility berhubungan dengan tidak mudahnya kelas terganggu oleh hal-hal lain yang ada di luar kelas. pola koperatif. Termasuk dalam tataan disain ini adalah kemudahan guru dalam memonitor semua anak di kelas. dan (3) belajar secara individual. Serupa dengan itu. dkk. Lima dasar susunan instruksional tersebut meliputi: susunan kelompok besar dengan guru. Disain Tempat Duduk 1. mengimplikasikan pengaturan susunan tempat duduk. (2) pembelajaran kelompok kecil (small-group instruction). yakni: visibility. Visibility berarti disain ruang kelas yang memungkinkan semua anakdapat melihat dengan jelas tulisan guru di papan. dan distractibility. (3) individualized instruction. dan individual. menyebutkan lima dasar susunan instruksional sebagai dasar untuk pengaturan ruang kelas.(1989:240). Kelima dasar susunan instruksional tersebut. Jacobsen. Accesibility. menyebutkan perlunya mempertimbangkan tiga hal dalam mendesain ruang kelas. peralatan dan pengaturan bahan-bahan belajar yang diperlukan. (2) belajar secara kelompok. siswa perseorangan dengan guru. Berdasarkan format belajar tersebut. yang disajikan di depan kelas. Sehubungan dengan pertimbangan-pertimbangan tersebut. susunan tempat 100 . misalnya ruang kelas yang tidak mudah terganggu oleh anak yang sedang bermain di luar kelas. yakni (1) pembelajaran klasikal (whole-group instruction/ large-group instruction). peer teaching. (1989:242). accesibility. pengaturan posisi tempat duduk anak dapat diformat secara klasikal. dan lain-lain. (1) belajar secara klasikal. menyangkut kemudahan arus keterlibatan anak dalam aktivitas interaksi antar siswa maupun interaksi guru dengan siswa. dkk. juga mempertibangkan pola struktur organisasi belajar siswa. Kriteria Pengaturan Tempat Duduk Siswa Format belajar berdasarkan pengaturan anak dalam belajarnya dapat dibedakan menjadi.

Inc. Mercer and Mercer. Columbus. Teaching and You. Dikti. Ed. alternatif. preparing. Jacobsen Dkk. Englewood Cliff: PrenticeHall. A Bell & Howel Information Company. dapat diatur secara tradisional. 1989. studi yang dilakukan Adams dan Biddle mendapatkan bahwa guru cenderung berada di depan kelas dan 85 % waktunya untuk mengajar secara klasikal (Ornstein. Evans dan Brueckner. commiting. 1982 Communication in the classroom. cenderung menolak bentuk pengaturan tempat duduk secara tradisional tersebut. 1989. Guru yang berorientasi pada student Centered instruction. Ohio: Merill Publishing Company. Massachusets: Allyn and Bacon A Division of Simon & Schuster. Alternatif Susunan Tempat Duduk Secara tradisional. 1982. partisipasi siswa di kelas cenderung terbatas. Individualizing Instruction. pola tapal kuda dan sejenisnya yang memungkinkan siswa dapat saling bertatap muka dan berinteraksi. Columbus. Ohio: Merrill Publishing Company A Bell & Howel Information Company. 1980. and succeeding. dkk. Si Louis Toronto: CV. Methods For Teaching A Skill Approach. Teaching Student with Learning Problems. (1989). 101 . KEPUSTAKAAN Barker. indirect instruction. memilih pola pengaturan tempat duduk yang bersifat informal. 1992. Inc. Selanjutnya Adams dan Biddle menemukan pula bahwa dengan pola tradisional tersebut. Misalnya pola melingkar. Needham Heights. maupun individualistik. Pengajaran yang berorientasi pada siswa. 2. Perbedaan format belajar tersebut berimplikasi pada susunan tempat duduk yang diperlukan.duduk anak menurut Jacobsen. Jakarta: Depdikbud. 1990:401). dan berkomunikasi secara hangat dan bersahabat dengan siswa. Charles.Penelolaan Kelas. Mosby Company Cooper.

Psikologi Komunikasi. Abi. Malang: Penerbit IKIP Malang. Suprihadi. 1986. Inc. 102 . Rakhmat. Remaja Karya. Sujak. USA: Harper Collins Publisher. 1990. Eksistensi dalam Perilaku Organisasi.1990. Metodologi Pengajaran Umum. Jakarta: Pusdiklat Dipdikbud. Pengembangan Proses Belajar-Mengajar.Ornstein. Bandung : CV. 1993. Kepemimpinan Manajer. Strategies for effective Teaching.

metode ceramah masih dominan dalam pembelajaran di sekolah. ceramah juga telah lama menjadi alat yang dipergunakan untuk menyampaikan ilmu pengetahuan kepada siswa. Dalam tradisi pembelajaran. guru dapat mendorong timbulnya inspirasi bagi pendengarnya. Demikian pula untuk penyampaian bahan yang mempunyai struktur yang kompleks dan abstraks. Ceramah cocok untuk penyampaian bahan belajar yang berupa informasi dan jika bahan belajar tersebut sukar didapatkan. penggunaan metode ceramah juga tidak tepat. Gage dan Berliner (1981:457). Ceramah adalah penerangan secara lisan atas bahan pembelajaran kepada sekelompok pendengar untuk mencapai tujuan pembelajaran tertentu dalam jumlah yang relatif besar. Mc Leish (1976) memperkirakan usia penggunaan metode ceramah sudah lebih dari dua ribu tahun. 1993:143). penggunaan ceramah kurang efisien. Hindu dan China misalnya. Seperti ditunjukkan oleh Mc Leish (1976). Orang-orang Yunani. melalui ceramah. menyatakan metode ceramah cocok untuk digunakan dalam pembelajaran dengan ciri-ciri tertentu. evaluasi dan tujuan yang berupa keterampilan. Tetapi jika bahan tersebut banyak dan mudah diperoleh. Demikian pula ceramah dapat digunakan untuk menjelaskan hubungan antar ide atau konsep yang dicermahkan atau menjelaskan hubungan antara teori dan hasil-hasil penelitian. metode 103 . telah menggunakan ceramah sebagai alat utama untuk menyampaikan informasi (Suprihadi. Sampai saat ini. Dengan metode ceramah. ceramah menjadi andalan dalam sistem pembelajaran. dapat dicapai beberapa tujuan.BAB VII PEMBELAJARAN DENGAN METODE CERAMAH Metode ceramah telah lama dipergunakan untuk menyampaikan infomasi kepada sekelompok pendengar. Untuk tujuan belajar yang berupa kognitif tingkat tinggi seperti kemampuan analisis. sintesis. sejak beberapa abad yang silam. Terlebih ketika bahan-bahan belajar yang tercetak belum banyak diterbitkan.

tentang pendidikan orang dewasa me. prinsip berdasar penalaran dan objektivitas. A. Hasil penelitian membuktikan bahwa konsentrasi siswa menurun dengan cepat setelah lebih dari 20 menit guru menggunakan ceramah secara terus-menerus (Budiardjo. 2. Ini berarti ceramah tidak tepat digunakan untuk waktu yang lama. dalam Moedjiono. Sementara mereka yang mendengarkan ceramah dengan waktu dengar selama 30 menit. Ceramah cocok untuk pembangkitan minat dan motivasi belajar. 1994 :15). sedangkan stelah satu minggu. Penggunaan ceramah secara terus menerus tanpa divariasikan dengan teknik-teknik yang lain dapat menurunkan konsentrasi siswa. Mc Leish (1966) mencatat bahwa seusai ceramah. Untuk mengarahkan siswa memperoleh pemahaman yang jelas tentang masalah yang dihadapi. rules. hasil tes bahkan hanya mencapai 25 %. memperlihatkan bahwa mereka yang mendengarkan ceramah dengan waktu 15 menit dapat mengingat kembali 41 % fakta yang diceramahkan. dkk. ceramah juga tidak tepat. 3. Ed. Menurut Head (1974) atas dasar penelitian Trenaman (Sudiran. daya ingat anak terhadap bahan ceramah hanya mencapai 40 %. Demikian pula. Oleh karena ceramah memang metode pembelajaran yang bersifat one way communication. 1996). ingatan siswa terhadap bahan ceramah menurun tinggal 15--20 %.nyebutkan bahwa orang dewasa yang mendengarkan ceramah melalui siaran radio. untuk pembelajaran yang memerlukan retensi jangka panjang. 1.ceramah tidak efektif. Untuk meningkatkan partisipasi siswa dalam kelas. Untuk membantu siswa memahami generalisasi. ceramah tidak efektif. Untuk melibatkan siswa dalam berpikir melalui pemecahan masalah. 1989: 5). Tujuan Penggunaan Metode Ceramah Penggunaan metode ceramah memiliki beberapa tujuan. Tujuan penggunaan metode ceramah untuk pembelajaran adalah berikut ini (Turney. 104 .

hendaknya tepat. (2) bertolak dari yang dekat dengan anak. Pilihan katanya perlu disesuaikan dengan perkembangan bahasa dan kemampuan daya nalar siswa. 105 . pengucapan maupun volume dan intonasi suara (prosodi). 1. (4) penyajian secara deduktif. Struktur penyajian dapat berupa: (1) bertolak dari yang mudah ke yang sukar. Kelancaran dalam pengungkapan pernyataan sangat dibutuhkan untuk memudahkan siswa dalam menangkap keutuhan makna yang diceramahkan. Pengungkapan pernyataan-pernyataannya dari berbagai seginya.4. Memperoleh umpan balik dari siswa tentang kualitas pemahamannya dan mengatasi kesalah pahaman. Penyaji dapat menggunakan berbagai pilihan struktur penyampaian dengan pertimbangan tertentu yang matang. dan tepat. (5) berangkat dari bahan yang meprasyarati untuk memahami konsep diatasnya yang lebih tinggi. B. Keterampilan berceramah memiliki komponen pokok berikut ini. Kalimat-kalimat yang dipakai sebaiknya menggunakan kata dan istilah yang lugas. Keterampilan Dasar Berceramah Agar ceramah dapat mencapai tujuan secara efektif. (6) bertolak dari konsep kongkrit ke yang abstrak. Untuk membantu siswa dalam apresiasi dan memperoses penalaran serta penggunaan bukti dalam memecahkan keraguan. agar pesan yang disampaikan dapat dipahami anak dengan baik. (3) penyajian secara induktif. Demikian pula gunakan struktur kalimat yang sederhana dan menhindari sedapat mungkin penggunaan kalimat kompleks. baik dari segi pilihan kata. Komponen Kejelasan Bahasa yang digunakan guru harus lugas. Penggunaan kalimat yang tidak logis dan tidak gramatikal perlu dihindari. sederhana. Struktur penyampaian bahan ceramah merupakan bagian yang tak kalah pentingnya . 5. maka guru perlu menguasai keterampilan dasar berceramah.

4. Penggunaan bahan pengait untuk memahamkan anak tentang keterkaitan bahan ceramah dengan pengetahuan yang telah dipahami anak sebelumnya. Misalnya menggunakan tanda-tanda verbal yang penting: "pertama". 3. 106 . 4. Pemberitahuan kepada siswa tujuan belajar yang akan dicapai.". "jangan lupa". 2. Hal ini dapat dilakukan guru dengan memberi kesempatan siswa bertanya atau menjawab pertanyaan guru. sketsa gambar. "vital". Penggunaan Contoh Pemahaman siswa tentang konsep yang tidak lazim dan sulit dapat ditingkatkan dengan menghubungkan konsep itu dengan situasi-situasi yang dialami siswa. Menggunakan bermacam contoh: padanan-padanan verbal sederhana. diagram. 1.. C. Penyiapan bahan ceramah secara matang. Pemberian Umpan Balik Guru harus memberikan kesempatan kepada siswa untuk menunjukkan pemahamannya atau memberi penjelasan hal yang membingungkan siswa. "utamanya". ada beberapa prinsip yang perlu diperhatikan guru.. Prinsip-prinsip Penggunaan Metode Ceramah Agar pelaksanaan metode ceramah efektif. "dengarkan baik-baik". "penting". dan "kesimpulan pokok adalah .2. Penyajian penjelasan awal secara garis besar (review) materi yang akan diceramahkan. 3. media audio visual dan sebagainya. Penggunaan Penekanan Selama memberikan penjelasan guru harus memusatkan perhatian siswa pada rincian-rincian masalah yang esensial dan mengurangi sedikit mungkin informasi yang tidak esensial. model. benda.

kesimpulan pada setiap akhir satuan bahasan dan akhir ceramah. tidak boleh dilupakan adalah (c) pengelolaan perhatian anak. Mendesain bahan pengait untuk dijadikan kerangka fikir anak dalam memahami bahan yang diceramahkan. Pikirkan contoh dan ilustrasi untuk memudahkan anak dalam mengklarifikasi konsep. 7. Persiapan umum. ilustrasi dan contoh yang relevan. Memberikan tugas-tugas lanjutan kepada siswa. tanggapan dan kritik. (b) subtansi isi ceramah. penggunaan peraga. Perencanaan Ceramah Wilkins (1982:28) mengajukan beberapa gagasan mengenai persiapan ceramah yang perlu diperhatikan guru. Selain hal itu. Pemberian kesempatan kepada anak untuk mengajukan pertanyaan. Penciptaan hubungan guru--siswa secara harmonis. Memberikan rangkuman. 107 . Penyajian bahan ceramah diselingi tanya jawab. terbuka. Siapkan rencana jenis bahan pengait yang akan digunakan. Penjajagan pengetahuan prasyarat yang telah dikuasai siswa. 2. berikut ini perlu dilakukan guru. Penciptaan iklim sosio-emosional kelas secara hangat. D. Hal yang perlu menjadikan perhatian guru adalah (a) penyiapan struktur. 11. 3. penuh humor. 1. 9. Penilaian secara bertahap pada setiap satuan bahasan. 8. 12. 6. 10. dan kegembiraan.5. 4. Tuliskan ide-ide pokok dan ide-ide penjelas masing-masing ide pokok.

2. 3. Susunlah contoh dan ilustrasi untuk masing-masing satuan sajian. Rencanakan alat bantu alat batu yang diperlukan. Tuliskan ide-ide pokok dengan tebal sebagai topik inti. Pikirkan cara-cara untuk menghubungkan bahan ceramah dengan pengalaman nyata yang diketahui anak. 7. 5. penulisan bahan ceramah. Urutkan ide-ide pokok secara logis dan sitematis. Persiapkan secara cermat segala sesuatu yang diperlukan untuk mendukung keefektifan penggunaan ceramah. penggunaan alat bantu. Berkenaan dengan itu. 4. 8. dan pengorganisasian kelas. persiapan ceramah meliputi hal-hal berikut. Moedjiono Dkk (1986) menyebutkan persiapan ceramah menyangkut. Hubungkan tiap-tiap ide pokok dengan bahan pengait.5. Siapkan bahan pengait untuk memulai ceramah. Berikan tanda pada bagian sajian yang kiranya dapat digunakan untuk memancing partisipasi siswa. Siapkan tindak lanjutnya setelah ceramah berakhir. 9. Susunan fisik kelas perlu diperhatikan agar setiap anak dapat mendengar dan melihat guru dengan baik. 1. 7. 10. Ceramah yang baik jika dipersiapkan secara baik keseluruhan aspek yang diperlukan sejak awal ceramah sampai dengan akhir ceramah. 108 . 6. Berilah tanda bagi ide pokok yang penyajiannya membutuhkan penggunaan alat bantu. Kembangkan simpulan secara ringkas point-point dan hubungkan dengan bahan pengait. 6.

Hasil penelitian menunjukkan bahwa. 6. dan diakhri dengan rangkuman dan pertanyaan. Membuka ceramah dengan memperkenalkan bahan pengait. 5. Memperkenalkan topik Ceramah. Sebutkan garis besar materi ceramah dalam bentuk ide-ide pokok. 8. Rangkuman menyeluruh setelah akhir ceramah sangat diperlukan untuk membulatkan pemahaman anak terhadap bahan ceramah secara menyeluruh. Susunlah rangkuman atau ringkasan tiap-tiap sajian topik inti dan jangan lupa pertanyaan atau pemberian kesempatan bertanya untuk siswa sebagai masukan guru. Untuk mempertahankan 109 . 1. Mengingat hal itu. 7. Pengelolaan Perhatian Anak Tantangan terbesar dalam pembelajaran dengan metode ceramah adalah menjaga perhatian anak. 4. Ceramahkan topik inti secara berurutan mulai pertama dan dan selanjutnya dengan selalu mengaitkan dengan bahan pengait yang relevan. 3. Sebutkan tujuan pembelajaran secara singkat tetapi jelas bagi siswa. 2. perhatian anak cenderung menurun tajam untuk mendengarkan ceramah yang disampaikan guru dalam waktu lebih dari dua puluh menit (Budiardjo. atau topik inti. Gunakan teknik membuka yang benar tiap-tiap akan memulai topik inti yang baru.Struktur Penyajian atau Prosedur Berceramah Teknik-teknik penyajian ceramah secara prosedural dapat dilakukan dengan teknik berikut ini. guru memerlukan teknik-teknik khusus dalam berceramah agar perhatian anak tetap terjaga. Jelaskan rincian masing-masing materi dengan disertai contoh dan ilustrasi dan alat bantu untuk topik-topik yang memerlukan. 1994:15).

Gage dan Berliner (1984:473-477) menyebutkan. Penggunaan teknik gestural. Gaya mengajar yang dapat divariasikan meliputi berikut. 6. 2. Penggunaan teknik diam sejenak manakala ada gejala anak meninggalkan perhatiannya terhadap ceramah yang disampakan guru. 1. 110 . guru dapat menggunakan teknik diam sejenak. Menjaga kontak pandang dengan anak secara merata. siswa akan memperbarui perhatiannya kembali. se-hingga dapat menurunkan perhatiannya. untuk menjaga perhatian anak terhadap ceramah guru dapat menggunakan berbagai teknik diantaranya adalah berikut ini. Oleh karena itu. Guru selama berceramah perlu bergerak dan mengubah-ubah posisi secara dinamis. Dengan teknik tersebut.perhatian anak terhadap materi ceramah. 3. 4. Ekspresi mimik dapat digunakan pula untuk menggambarkan antusiasme dan keyakinan guru terhadap materi yang diceramahkan. sehingga setiap anak merasa memperloreh perhatian. Hilangnya perhatian anak biasanya ditandai dengan munculnya pembicaraan anak dengan teman dekatnya tentang hal-hal diluar materi yang diceramahkan guru. Suara guru yang monoton. Variasi gerak dan perubahan posisi guru selama ceramah berlangsung. suara guru dalam berceramah perlu divariasikan nada dan tekanannya agar tidak membosankan anak. guru dapat memvariasikan gaya mengajarnya. kepala dan tubuh untuk memvisualisasikan konsep-konsep tertentu yang sedang diceramahkan. Guru berceramah dengan diam di tempat. Mengekspresikan mimik dengan ekspresi tertentu yang menggambarkan makna tertentu. Variasi suara guru untuk menghindari kemonotonan. 5. cenderung membosankan anak. Untuk mengembalikan perhatian anak akibat kasus tersebut. tidak menarik perhatian anak. Selama berceramah guru perlu memanfaatkan anggota tubuhnya seperti tangan.

Hal ini diperkuat pula oleh Wyckoff (1973) yang juga menyebutkan bahwa variasi stimulus berkorelasi secara linier dengan prestasi anak (Gage dan Berliner.dan media visual yang lain. maka penyampian materi pokok segera dilanjutkan. gambar. apabila perhatian anak telah terpusat pada guru.37-0. melainkan alat yang dapat dipakai guru untuk mempertahankan dan memperbarui perhatian anak terhadap penyajian materi pembelajaran. 1984: 475). OHP. Antusiasme guru dalam penyampaian bahan ceramah dapat 111 . Oleh karena itu. Di samping itu. papan tukis. grafik. 4. penggunaan gerak dan gestural. Penggunaan humor yang diintegrasikan dalam penyampaian bahan ceramah dapat menjaga perhatian anak. Namun yang harus diingat dalam penggunaannya. variasi struktur gramatikal (panjang-pendeknya kalimat).58 dengan pencapaian prestasi belajar anak (Gage dan Berliner. Hal ini dapat dilakukan guru dengan meman-faatkan media seperti slide. Hasil penelitian Rosenshine (1971) menujukkan bahwa antusiasme guru dalam berceramah berkorelasi sekitar 0. 1984-473). Macam variasi stimulus yang dapat dipadukan dalam berceramah mencakup variasi nada dan tekanan suara. Bentuk lain untuk mempertahankan perhatian anak dalam mengikuti ceramah adalah dengan memadukan ceramah dengan penggunaan variasi saluran komunikasi. Dalam hasil penelitian Stevenson dan Sigel (1969) menunjukkan bahwa perhatian siswa relatif tinggi terhadap informasi visual dari pada informasi audio (Gage dan Berliner. Jadi penggunaan humor bukan tujuan utama. Gage dan Berliner (1984:473) menyebutkan variasi stimulus mempunyai pengaruh terhadap motivasi. 2. guru perlu membatasinya agar humor yang digunakan guru tidak menenggelamkan pemerolehan makna dari materi yang diceramahkan. Variasi stimulus. Humor berfungsi untuk mempertahankan perhatian. 3. Perubahan saluran komunikasi. Rosenshine. 1984:474).1. penggunaan humor berfungsi untuk selingan agar siswa tidak mudah bosan dengan ceramah guru. (1971) dalam penelitiannya menyimpulkan bahwa variasi bentuk gerakan dan gestural berkorelasi positif dengan prestsi siswa. Dengan mengubah saluran komunikasi dari penuturan lisan kepenggunaan media visual dapat menjaga perhatian anak. Menunjukan antusiasme.

mendorong motivasi anak. menjadikan ceramah lebih dinamis dan hidup. 1984:476). Siswa dapat mengingat lebih banyak materi yang disajikan secara dinamis dari pada materi yang disajikan secara statis ( Coats dan Smidchen dalam Gage dan Berliner. Sehingga dengan selingan pertanyaan dapat meningkatkan perhatian. 112 . Berbeda dengan guru yang tidak antusias dalam berceramah. Penggunaan pertanyaan untuk selingan ceramah dapat memancing respon anak. Guru yang memperlihatkan antusiame yang tinggi dalam berceramah. 5.

Benar tidaknya jawaban anak atas pertanyaan yang disampaikan guru. Melalui bertanya. setara dengan seribu kata-kata. dan memotivasi anak untuk memperoleh pengetahuan yang baru. A. guru dapat melihat apakah pembelajaran yang dilakukannya sudah efektif atau belum. Demikian pula. pembelajaran dengan satu gambar.BAB VIII METODE BERTANYA Dalam proses pembelajaran bertanya memegang peranan yang sangat penting. Pertanyaan dapat menantang anak untuk berfikir. Fungsi Pertanyaan Pertanyaan memiliki banyak fungsi. 2. pertanyaan juga berguna untuk menilai efektivitas pembelajaran dan efektivitas kemajuan belajar anak. Membangkitkan rasa ingin tahu siswa dan minat intelektual. Untuk menguji prestasi belajar siswa. menstimulasi imajinasi anak. membantu anak untuk mengklarifikasi konsep dan problem yang berhubungan dengan pelajaran. khususnya pembelajaran untuk kelompok anak yang besar jumlahnya. dapat dipakai sebagai pedoman untuk menentukan indek kemajuan belajar anak. Disamping berguna untuk merangsang berfikir anak. dkk (1996) fungsi pertanyaan berikut ini. dan nilai satu pertanyaan setara dengan seribu gambar. Ahli pendidikan banyak yang mengakui pentingnya bertanya dalam pembelajaran. 113 . pembelajaran yang baik ditandai oleh penggunaan bertanya yang baik. Di katakan bahwa. Moedjiono. Bertanya yang baik dapat merangsang keingintahuan anak. Pertanyaan merupakan salah satu rangsangan berfikir yang baik untuk membelajarkan siswa. Ornstein (1990:275) menyatakan. dapat digunakan untuk menilai keefektifan pembelajaran. Untuk menstimulasi minat siswa. Di samping sebagaimana yang diuraikan dalam pendahuluan bab ini. Untuk membantu siswa mengaitkan pengalaman-pengalamannya yang tepat dengan pelajarannya. 1. 3. jawaban anak atas pertanyaan guru itu pula.

Untuk mengembangkan kemampuan dan kebiasaan menilai. dan (2) Tipe pertanyaan tingkat tinggi. Tipe pertanyaa ini menuntut anak untuk dapat berpikir analitis. 114 . sedang Arthur Jensen menyebutnya pertanyaan berfikir tingkat pertama. 6. Pertanyaan tingkat rendah. (2) pertanyaan pemahaman. Untuk mengarahkan perhatian siswa pada unsur-unsur penting dalam pelajaran. 5. menurut Jerome Bruner disebut pertanyaan operasional kongkrit. Berdasarkan tipe jawaban yang dikehendaki. dan (6) pertanyaan evaluasi. (4) pertanyaan analisis. maupun berpikir evaluatif. Pertanyaan tingkat rendah. Pertanyaan tingkat tinggi. dan keterampilan pemecahan masalah. Pertanyaan tingkat rendah. Misalnya kapan Indonesia diproklamirkan? Pertanyaan terpokus pada fakta dan bukan pada tes pemahaman apalagi keterampilan pemecahan masalah. (3) pertanyaan aplikasi.4. Tipe Pertanyaan Berdasarkan Tingkat pikir Anak a. tipe pertanyaan dapat dibedakan menjadi (1) tipe pertanyaan tingkat rendah. Untuk mendorong berpikir karena pertanyaan yang baik membantu siswa untuk menemukan jawaban yang baik pula. dan (2) pertanyaan divergen. 1. digunakan untuk menilai kesiapan anak untuk menjawab pertanyaan yang jawabannya bersifat komplek dan abstrak. tipe pertanyaan dibedakan menjadi: (1) pertanyaan konvergen. b. tipe pertanyaan dibedakan menjadi: (1) pertanyaan pengetahuan. menekankan daya ingat anak terhadap informasi yang diperoleh. Untuk menjamin pengorganisasian dan pemahaman meteri secara tepat. Pertanyaan tingkat tinggi menuntut jawaban dengan tingkat berpikir yang kompleks dan abstrak. sintesis. 7. (5) pertanyaan sintesis. B. Tipe-tipe Pertanyaan Berdasarkan tingkat keterlibatan pikir anak. Pertanyaan tipe ini oleh Guilford disebut pertanyaan informasi. Berdasarkan klasifikasi kognitif.

rumus. Sebutkan rumus empat persegi panjang? 3. atau menginterprestasikan/membawa informasi yang di lukiskan melalui grafik atau kurva dengan jalan membandingkan/membeda-bedakan. konsep. Contoh tipe pertanyaan pengetahuan adalah: 1. danmenarik kesimpulan berdasarkan informasi yang ada atau membuat generalisasi berdasarkan informasi yang ada. aturan-aturan. Berdasarkan kriteria yang ada maka organisme mana yang termasuk protosoa? d. Bandingkan antara nyamuk Culex dengan Anopheles! 3. Pertanyaan Pengetahuan Pertanyaan pengetahuan bertujuan untuk melacak daya ingat anak terhadap informasi yang pernah diterima.2. menurut teks yang anda baca? b. Pertanyaan Pemahaman Pertanyaan pemahaman menuntut anak untuk mengorganisasikan informasi-informasi yang telah di terimanya dengan kata-kata sendiri. Sebutkan kembali faktor-faktor apa yang menyebabkan terjadinya gejolak moneter. metode dan lain-lain. dalil. 115 . 1. Informasi (pengetahuan) dapat bersumber dari bahan teks maupun dari guru atau nara sumber yang lain. 1. Siapa nama presiden Indonesia saat ini? 2. Informasi apa yang kita peroleh dari kurva semacam ini? c. kriteria. Informasi dimaksud dapat berupa fakta. dan lain-lain yang pernah di terima. Pertanyaan Analisis (analysis question) Pertanyaan yang menuntut siswa untuk menemukan jawaban dengan cara: mengidentifikasi motif masalah yang ditampilkan. informasi. mencari buktibukti atau kejadian-kejadian yang menuntut suatu kesimpulan atau generalisasi. Tipe Pertanyaan Berdasarkan Taksonomi Kognitif a. Jelaskan dengan kata-katamu sendiri apakah manfaat pariwisata? 2. Pertanyaan Penerapan (application question) Pertanyaan yang menuntut siswa untuk memberikan jawaban tunggal dengan cara mengetrapkan pengetahuan. maka persamaan mana yang memenuhi syarat? 2. Berdasarkan batasan yang telah di uraikan tadi.

Menganalisa kesimpulan/generalisasi. 1. Contoh: Setelah kita mempelajari perang Diponegoro. SD Inpres atau Sekolah Terbuka? 2. Contoh: Susunlah suatu karangan pendek yang menggambarkan nilai serta perasaan anda! f.1. Tepatkah kebijakan melikuidasi sejumlah Bank swasta nasional sebagai langkah untuk menaikkan apresiasi Rupiah terhadap nilai Dolar Amerika? berikan alasan! 116 . maka kesimpulan apa yang dapat kita tarik tentang latar belakang. Pertanyan sintesa menuntut siswa untuk membuat ramal an/predikasi. Identifikasi motif Contoh: Mengapa paruh burung gagak dan burung kutilang tidak sama bentuknya ? 2. Memecahkan masalah berdasarkan imajinasi anak . dapatkah Saudara menunjukkan bukti-buktinya? 3. reaksi apakah gerangan yang anda tampilkan untuk mengatasinya? 3. 1. Contoh: Apa yang terjadi bila tanaman di siram dengan larutan asam cuka? 2. motif serta sebab-sebab terjadinya peperangan? e. Mencari komunikasi. Menurut pendapat anda mana yang lebih tepat dan murah dalam pemerataan kesempatan belajar. Contoh: Bayangkan anda seolah-olah di tengah-tengah gerombolan serigala yang sedang kelaparan. Menarik kesimpulan berdasarkan infomasi yang ada. Pertanyaan Sintesis (synthesis question) Ciri pertanyaan ini ialah jawabannya yang benar tidak tunggal melainkan lebih dari satu dan menghendaki siswa untuk mengembangkan potensi serta daya kreasinya. Paderi dan Trunojoyo. Pertanyaan evaluasi (evaluation question) Pertanyaan semacam ini menghendaki siswa untuk menjawabnya dengan cara memberikan penilaian atau pendapatnya terhadap suatu issue yang di tampilkan. Membuat ramalan. Contoh: Kenakalan remaja di kotakota besar meningkat.

Pertanyaan semacam ini menuntut siswa untuk menghafal atau mengingat informasi yang ada. pertanyaan tipe luas. atau menentukan sikap tertentu dengan alasan yang rasional. memiliki jawaban yang masih terbuka. Pertanyaan ini menuntut siswa ini agar mengembangkan ide atau jawabannya melalui petunjuk tertentu. Contoh: Bagaimana pendapatmu atas likuidasi bank oleh pemerintah dalam upaya mengatasi gejolak moneter yang terjadi saat ini? 117 . 2.Tipe Pertanyaan menurut luas sempitnya. Pertanyaan sempit memusat. Pertanyaan sempit informasi langsung. Contoh: Berapa derajad celcius temperatur tubuh manusia yang sehat? a. Contoh: Bagaimana cara menanggulangi kenakalan remaja di kota kecil? a. Jawaban untuk pertanyaan ini meminta anak untuk membuat pendapat. a. Dengan perkataan lain. Contoh: Dengan metode apa agar konsep gotong royong mudah di mengerti oleh siswa? b. Pertanyaan sempit (narrow question) Pertanyaan ini membutuh kan jawaban yang tertutup dan biasanya kunci jawabanya telah bersedia. Pertanyaan luas Pertanyaan tipe ini menghendaki lebih dari satu jawaban. Pertanyaan luas menilai Pertanyaan tipe ini menuntut anak untuk memberikan penilaiannya terhadap suatu pengetahuan tertentu. Pertanyaan sempit Tipe pertanyaan sempit memiliki jawaban yang tertutup. Pertanyaan luas terbuka Pertanyaan tipe ini mendorong anak untuk menemukan jawaban secara terbuka sesuai dengan gaya masing-masing. Biasanya sudah tersedia kunci jawabannya. Bentuk pertanyaan ini ada dua yaitu 1.

Pertanyaan hendaknya dinyatakan secara ringkas. Karena itu tipe pertanyaan ini sering dianggap sama dengan tipe pertanyaan tingkat rendah. siapa. 2. Tipe pertanyaan konvergen dapat berkaitan dengan logika atau data yang kompleks. Kata tanya dasar untuk pertanyaan tipe konvergen dimulai dengan kata : apa. 1.Tipe Pertanyaan berdasarkan tipe jawaban yang diinginkan 1. Pertanyaan tipe divergen berhubungan dengan proses berfikir tingkat tinggi yang menentang anak untuk berfikir kreatif dan belajar proses penemuan. Pertanyaan hendaknya tidak mempunyai makna ganda (ambigius). dimana tipe pertanyaan ini memiliki hanya satu jawaban yang benar. Contoh : Mengapa biaya hidup di Jakarta lebih mahal dibanding di Malang? 3. dkk (1996) memberikan rambu-rambu untuk menyusun pertanyaan berikut ini. 118 . Hasil penelitian menunjukkan tipe pertanyaan konvergen dapat digunakan ketika siswa hendak memecahkan kesulitan dalam latihan soal Matematika atau IPA utamanya analisis persamaan dan problem istilah. mengapa. idea yang abstrak. Pertanyaan ini menantang kreatifitas berfikir anak dengan terlebih dahulu guru menyediakan contoh dan bukti-bukti. Kata tanya dasar untuk mengawali pertanyaan tipe divergen biasanya digunakan kata bagaimana. Pedoman Menyusun Pertanyaan Moedjiono. Pertanyaan hendaknya sedemikian pendek sehingga siswa dapat segera menangkap makna pertanyaan secara keseluruhan sementara itu juga merumuskan jawaban. kapan atau dimana. Pertanyaan divergen Pertanyaan divergen adalah pertanyaan yang bersifat terbuka dan memiliki banyak jawaban yang berbeda-beda. Pertanyaan konvergen. analogis dan multi hubungan. Pemilihan kata dan penyusunan kalimat yang baik dan benar sangat penting untuk menjamin bahwa ide-ide yang terkandung dalam pertanyaan itu telah disampaikan secara tepat. Pertanyaan tipe konvergen serupa dengan pertanyaan sempit. 2.

Meskipun siswa tidak mengetahui tentang masalah yang ditanyakan. Pertanyaan yang menunjuk jawaban ya atau tidak. 8. Pertanyaan hendaknya disesuaikan dengan umur dan pertumbuhan bahasa siswa. Pertanyaan yang diajukan hendaknya menghindarkan perolehan jawaban ya atau tidak. Misalnya dalam pertanyaan berikut: "Sebutkan nama dan tempat kelenjar pencernaan yang ada dalam tubuh kita dan terangkan bekerjanya masing-masing kelenjar secara terinci". serta banyaknya kesempatan memperoleh pengalaman dari lingkungannya. lingkungan kehidupan. Pertanyaan yang mengandung beberapa ide sukar ditangkap dan membingungkan siswa. Pertanyaan hendaknya mendorong meningkatkan kemampuan berpikir siswa. 4. 5. misalnya: "Sebutkan nama dan tempat kelenjar". dan menyusun jawaban pertanyaan tidak dalam satu kata atau satu kalimat saja. Kesalahan yang sering dilakukan guru adalah menilai kemampuan siswa terlalu tinggi atau terlalu rendah. sehingga memerlukan pengulangan. kesiapan mental.3. Pertanyaan semacam itu membantu siswa untuk menumbuhkan kemampuan menganalisis. Pertanyaan tidak ada artinya bila tidak memiliki tujuan tertentu yang harus diketemukan siswa denganpertanyaan tersebut. 119 . Pertanyaan hendaknya mencerminkan satu tujuan.50. Pertanyaan yang bersifat "drill" ditujukan untuk membantu siswa dalam memperoleh kemampuan kecepatan bereaksi. pertanyaan itu harus mampu mendorong siswa beripikir. kemungkinan jawaban ya atau tidak yang benar atau salah 50 . 7. Seringkali guru terperosok ke dalam pengarahan jawaban dengan pertanyaan yang diajukan. Pertanyaan yang dapat diingat hanya sebagian saja. Misalnya: "Bukankah Bung Karno itu Presiden pertama Republik Indonesia" 6. Biasanya bagian akhir pertanyaan tidak dapat ditangkap siswa. membuka peluang yang luas masuknya unsur menduga dalam jawaban. Pertanyaan dengan tujuan drill saja belum cukup. Untuk menaksir kemampuan siswa perlu diperhatikan faktor usia. mensintesis. Pertanyaan hendaknya hanya berkaitan dengan satu ide. Hendaknya struktur kalimat tidak mengarah pemberian jawaban terhadap pertanyaan yang diajukan.

c. akan dikembalikan perhatiannya dalam situasi kelas bila terdapatpertanyaan untuk dijawab. Apabila tidak bijaksana guru akan cenderung mengajukan pertanyaan kepada siswa yang menjawab dengan tepat. Dalam hal ini diperlukan kesabaran. Pertanyaan hendaknya sejauh mungkin menyebar ke seluruh kelas. Pertanyaan hendaknya tidak menggunakan bahasa sebagai yang terdapat dalam buku teks.9. Guru sering melupakan 120 . Bahasa pertanyaan hendaknya bahasa non teks book. Moedjiono. Siswa yang perhatiannya menyimpang. Apabila pertanyaan langsung ditujukan kepada murid tertentu maka hanya murid itu saja yang harus memikirkan jawabannya sedang siswa yang lain masa bodoh. Pertanyaan hendaknya diarahkan ke seluruh kelas terlebih dahulu sebelum ditujukan kepada seorang siswa untuk menjawabnya. Masing-masing dapat melihat persamaan dan perbedaan jawaban masing-masing. Kalau seorang siswa langsung harus memberi jawaban maka hanya siswasiswa yang berminat saja yang memperhatikan. (2) Memberi kesempatan kepada siswa untuk merumuskan jawaban yang tepat menurut pendapatnya masing-masing. b. Seringkali terjadi siswa tertentu memperoleh pertanyaan yang relatif banyak sedang siswa lain sedikit atau bahkan tidak pernah mendapat pertanyaan sepanjang jam pelajaran. Siswa mendapat waktu yang cukup untuk merumuskan jawaban pertanyaan. (3) Mengajukan pertanyaan ke seluruh kelas akan mendorong siswa memperhatikan secara kritis terhadap jawaban yang diberikan oleh siswa yang lain karena semua siswa telah merumuskan jawabannya. Siswa tersebut berpartisipasi di kelas (memberi jawaban). dkk (1996) menyampaikan rambu-rambu mengajukan pertanyaan sebagai berikut. Teknik ini mempunyai nilai edukatif yang penting yakni berikut. Pengulangan kembali kata-kata dalam buku teks mendorong siswa menghafal isi buku secara kata demi kata. Adanya perbedaan atau pertentangan pendapat dalam kelas akan membantu penalaran siswa. 4. Pedoman Mengajukan Pertanyaan Pertanyaan yang baik dapat meningkatkan fungsi pertanyaan. a. (1) Untuk mengarahkan perhatian siswa ke arah situasi kelas.

dan kemampuan proses mental yang cepat masih memerlukan waktu untuk merumuskan pernyataan jawaban. sikap demikian akan menjadikan siswa menyadari bahwa bila tidak memperhatikan maka menjadikan kehadirannya di kelas tidak mempunyai makna. masih harus menggali pengalamanpengalaman yang sesuai dengan pertanyaan.d. Kebijaksanaan semacam ini akan menjadikan siswa terdorong untuk mencurahkan perhatian sepenuhnya. menyatakan bahwa saat guru mengajukan pertanyaan pada siswa ia telah memiliki jawabannya dalan benaknya sebelum pertanyaan dilontarkan kepada siswa. Hendaknya guru tidak mengulang pertanyaan yang diajukan. Jawaban menimbulkan evaluasi kritis dan cermat bagi siswa lain. mengevaluasi. Kesadaran siswa akan tanggung jawab kelas banyak membantu dalam merumuskan apa yang ingin dikatakan pada kelas dengan penuh hati-hati. cukup jelas dan keras. Hendaknya guru tidak mengulang jawaban. g. memilih kata-kata yang tepat untuk menyusun jawaban pertanyaan itu. Seringkali guru dapat bertanya kepada siswa yang tidak memperhatikan. i. Usahakan tidak memberi pertanyaan di luar kemampuan siswa. Selanjutnya siswa harus dilatih tata cara berbicara. Meskipun mungkin siswa cukup menguasai bahan-bahan. membuat kesimpulan. e. Dari pada kita berkata kurang baik. sedang siswa masih harus memikirkan dan merumuskan makna pertanyaan tersebut. h. Dituntut inisiatif guru untuk memperkenalkan dan menumbuhkan tanggung jawab siswa. Cara ini merupakan salah satu upaya untuk menegakkan situasi disipliner 121 . Janganlah segera menyalahkan siswa bila tidak dapat menjawab pertanyaan. lampauilah siswa yang tidak memperhatikan dengan mengajukan pertanyaan pada siswa yang lain. Nada dan tekanan suara tidak memberikan petunjuk jawaban pertanyaan yang diajukan. Untuk mendapat perhatian yang tidak terbagi-bagi. Susunlah pertanyaan hanya bertalian dengan hal pokok saja. sehingga dapat didengar oleh seluruh kelas. f. Jawaban merupakan fakta yang berguna bagi kelas. Dengan tidak mengulang jawaban siswa akan mendengarkan dengan penuh perhatian sementara guru dan siswa lain berbicara. Bila siswa mengetahui guru akan mengulang pertanyaan yang akan diajukan maka perhatian siswa akan berkurang.

situasi. kapan. Penggunaan kata bertanya kapan bertujuan untuk memotivasi siswa mengembangkan kemampuan melihat benda. orang. proses. mengembangkan kemampuan melihat hubungan benda. bagaimana. Misalnya dengan pernyataan: "Tentu kamu dapat menjawab". Dalam bertanya hendaknya guru dapat menyesuaikan situasi kelas yang sedang berlangsung. Setiap penggunaan kata bertanya dasar itu memiliki tujuan penggunaan kata bertanya dasar apa yang bertujuan mendorong siswa mengembangkan kejelasan sesuatu benda. proses. a.dan mengembalikan perhatian. situasi. atau baru memasuki hari pertama sesudah liburan. Misalnya siswa baru selesai menghadapi ulangan. proses. b. c. di mana. Penggunaan kata bertanya mengapa bertujuan untuk untuk memotivasi siswa berpikir kritis. k. Secara psikologis murid akan menggunakan kekuatan yang tersembunyi (laten) secara maksimal. Namun bila terlalu sering dilakukan maka pertanyaan hanya melayani satu fungsi pendidikan saja j. menggunakan penalarannya dengan memadukan apa yang diamatinya sekarang dengan perbendaharaan pengetahuan yang sudah dimiliki. yang mana. orang dengan tempat terjadinya atau tempat berlangsungnya. dengan pelakunya. situasi. Pertanyaan hendaknya diajukan sedemikian rupa sehingga dapat menumbuhkan kepercayaan diri pada siswa. Penggunaan Kata Bertanya Dasar Termasuk kata bertanya dasar adalah kata-kata berikut: apa. situasi. Penggunaan kata bertanya di mana bertujuan untuk memotivasi siswa mengembangkan kemampuan siswa melihat hubungan benda. mengapa. atau proses yang sedang diamati. melihat persamaan dan perbedaan pengamatannya sekarang dengan pengalaman yang sudah dimiliki. orang 122 . 5. siapa. Penggunaan kata bertanya siapa bertujuan untuk memotivasi siswa. Penggunaan kata bertanya bagaimana bertujuan untuk memotivasi siswa untuk mengembangkan kemampuan menggunakan informasi yang telah dimiliki agar dapat memecahkan persoalan yang dihadapi. adalah contoh menumbuhkan kepercayaan pada siswa yang menyertai pertanyaan yang diajukan Siswa mendapat tantangan untuk tidak mengecewakan guru.

atau proses sehingga dapat menentukan sikap terhadap sesuatu yang diamati. em. Faktor-faktor yang harus diperhatikan dalam mengajukan pertanyaan antara lain adalah seperti berikut. jam. dan sebagainya) terjadinya atau berlangsungnya. yang lebih baik menggunakan kail atau membeli tombak untuk mendapatkan ikan di laut. d. saat pagi. Usahakan tidak diselingi oleh kata-kata sisipan yang bersifat mengganggu . Berikut ini disajikan contoh pertanyaan yang tidak jelas maksud serta kaitannya. eh saya maksud siapa dapat menjawab. malam.dengan waktu (hari. Pertanyaan tersebut semestinya dapat disederhanakan sebagai berikut. agar guru dapat menggunakan pertanyaan secara efektif dalam proses belajar mengajarnya. Keterampilan Bertanya Dasar Pertanyaan yang baik ditinjau dari segi isinya. siang. anu dan lain-lain. Guru: Nah. er. anak anak sekarang akan. eh dapat memberikan alasan mana. Pertanyaan tersebut dikatakan tidak jelas maksudnya karena menggambarkan jalan pikiran yang belum terkonsolidasi dan bagaimana kaitannya antara menggunakan kail dan membeli tombak. em dapat menyebutkan. tetapi cara menyajikannya kepada murid tidak tepat (umpamanya tidak jelas dalam menyampaikannya). tanggal. Penggunaan kata bertanya yang mana bertujuan untuk memotivasi siswa mengembangkan kemampuan siswa melihat persamaan. memilih benda atau orang. perbedaan.misalnya: ee. membandingkan. akan mengakibatkan tidak tercapainya tujuan yang dikehendaki. Kejelasan dan kaitan pertanyaan Harap diusahakan agar pertanyaan yang dikemukakan itu jelas maksudnya. atau situasi. 123 . serta nampak benar kaitannya antara jalan pikiran yang satu dengan lainnya. Oleh karena itu keterkaitan antara kata bertanya yang kita pergunakan dalam metode tanya jawab dengan TIK harus jelas. petang. Karena peristiwa pembelajaran yang dilakukan guru di kelas itu merupakan kegiatan yang tujuannya sudah jelas yakni perolehan hasil belajar pada siswa sebagaimana yang telah ditetapkan rumusannya dalam GBPP maka penggunaan kata bertanya itu harus tetap dalam kaitan pencapaian tujuan pembelajaran tersebut. Oleh karena itu aspek teknik pertanyaan harus pula dipahami dan dilatih.

dan pertanyaan-pertanyaannya diucapkan dengan cepat tanpa diselingi pause untuk memberi kesempatan murid berfikir. Jawaban murid lebih analistis. Murid akan merasa yakin akan jawabannya. Usahakan dalam menyampaikan pertanyaan dengan ucapan yang jelas serta tidak tergesa-gesa. Pemberian Waktu berfikir (Pausing) Berikan waktu sejenak (1-5 detik) kepada murid untuk berfikir dalam rangka menemukan jawabannya. manakah yang lebih baik menggunakan kail atau tombak untuk memperoleh ikan di laut? Kecepatan dan selang waktu (pause) Kecepatan menyampaikan pertanyaan. Mengacungkan tangan bahkan ada yang sampai berdiri. Pada umumnya guru-guru muda (belum berpengalaman) cenderung banyak melontarkan pertanyaan dari pada menerima jawaban.Guru: Nah anak-anak. Meskipun demikian pertanyaan harus disampaikan terlebih dahulu sebelum 124 . Hanya dalam keadaan tertentu. pertanyaan langsung dapat ditujukan kepada seorang murid. berhentilah sejenak untuk memberikan kesempatan berfikir kepada murid sementara itu sambil memonitor keadaan kelas. apakah sudah ada yang siap mengajukan jawaban. Menggeserkan duduknya agak maju dengan mulut setengah terbuka siap mengucapkan sesuatu. Begitu pertanyaan selesai diucapkan. misalnya: Murid dapat memberikan jawaban lebih panjang dan lengkap. dan kreatif. bagaimana menurut pendapatmu. Pemberian waktu untuk memberikan kesempatan berfikir pada murid itu ada efek positifnya. Menengadahkan wajahnya dengan pandangan mata yang agak lebar. sehingga seluruh murid di dorong untuk berusaha menentukan jawabannya. Partisipasinya murid meningkat. Arah dan distribusi penunjukan (Penyebaran) Pertanyaan diajukan seharusnya kepada seluruh murid. tergantung pada jenis pertanyaan itu sendiri.berikut ini disajikan semacam resep tata cara menyampaikan pertanyaan. umpamanya untuk memusatan perhatian seorang siswa. sintetis. Pertanyaan yang diucapkan dengan cepat dan tergesa-gesa akan menimbulkan ketidakmengertian pada murid. Murid yang sudah siap untuk mengajukan jawaban biasanya gerakgeraknya dapat ditandai sebagai berikut.

dengan teknik penunjukkan tersebut.menunjuk siswa yang dikehendaki. teknik penyebaran pertanyaan ini dapat dilakukan dengan cara mengajukan pertanyaan ke seluruh anggota kelas. (3) mengganti kalimat pertanyaan menjadi kalimat yang lain tetapi maksudnya sama. Sebab dengan cara siswa yang mampu agar mengangkat tangan seringkali tidak tepat. Sehingga dengan tuntunan yang diberikan tersebut anak terarahkan jalan fikirannya untuk menjawab pertanyaan utama. Teknik Menuntun (promting Question) Teknik menuntun digunakan manakala siswa tidak segera menemukan jawaban dari pertanyaan yang diajukan guru. (4) memberikan pertanyaan yang 125 . Dengan lain perkataan. Secara didaktis. kalimat pertanyaan yang digunakan guru kurang difahami anak. penggunaan teknik penyebaran pertanyaan ini adalah menyangkut pemerataan pertanyaan. Mendapat kenyataan tersebut. Ada sejumlah anak yang mampu menjawab tetapi mereka merasa malu untuk mengangkat tangannya. Dalam keadaan yang seperti itu. Disamping itu ketidakmampuan anak menjawab pertanyaan tersebut dapat juga akibat dari yang lain misalnya. (2) memecah pertanyaan menjadi beberapa bagian pertanyaan yang dapat mengarahkan anak secara perlahanlahan ke pertanyaan awal. Teknik menuntun tersebut dapat dilakukan dengan berbagai cara. kemudian guru baru menunjuk siswa yang dikehendaki untuk memjawabnya. maka guru perlu tanggap bahwa tidak adanya siswa yang menjawab tersebut sangat dimungkinkan karena pertanyaan yang diajukan terlalu tinggi tingkat abstraksinya. Maksud dari teknik bertanya tersebut adalah pertanyaan dapat difikirkan oleh semua siswa. siswa yang merasa malu untuk mengangkat tangan dapat memperoleh giliran menjawab. jawaban yang disampaikan diharapkan dapat menjadi pengalaman belajar (pengetahuan) bagi teman-teman lainnya. adalah tugas guru untuk menuntun langkah berfikirnya anak. Dengan penunjukkan. Dapat juga cakupan variabelnya terlalu luas sehingga siswa kesulitan dalam teknik menjawabnya. misalnya (1) menyederhanakan pertanyaan. serta memberikan waktu berfikir untuk beberapa saat. Secara teknis.

naa.. serta lebih beralasan.menurut pendapatanmu mana yang lebih tinggi tingkatnya... bagaimana pendapatmu tentang tambak bandeng tersebut Ali? Murid: Sangat menarik.. Disamping itu.. kemudian memilih siswa tertentu. Guru : Pada pertemuan yang lalu kita telah mempelajari tentang sistematika hewan rendah.. Colenterata maupun Vermes. dan lanjutkan ke siswa yang lain. khususnya protozoa. akurat. dengan teknik bertanya menggali ini guru dapat mgetahui tingkat kedalaman pengetahuan anak. Porifera. Coba kamu Habib.jawabannya dapat memancing fikiran anak untuk menemukan jawaban pertanyaan semula. Contoh: "Meliputi jenis apa saja bahan bakar itu"? "Premium digunakan sebagai bahan bakar kendaraan jenis apa? (pertanyaan sempit memusat) Pindah gilir (re-derecting) Teknik pindah gilir digunakan untuk mengundang partisipasi semua anak. kemudian di lanjutkan ke pertanyaan yang lebih khusus.. Untuk itu teknik ini di lakukan dengan cara. Prifera atau Colenterata? Habib: diam (sedang berfikir) Guru : Silahkan ditinjau lebih dahulu tentang sistem pencernaan makanannya. sehingga yang berikutnya lebih jelas. 126 .bagaimana Habib? Teknik menggali (Probing Question) Probing question ialah pertanyaan yang bersifat menggali untuk mendapatkan jawaban lebih lanjut dari murid dengan maksud untuk mengembangkan kwalitas jawaban yang pertama. Contoh: Guru : Setelah kemarin kita bersama-sama meninjau tambak bandeng. pak! Guru : Faktor apa yang menarik? Pemusatan (Focusing) Teknik ini dilakukan dengan mengajukan pertanyaan yang ruang lingkupnya luas.. mengajukan pertanyaan ke seluruh kelas.

divariasikan dengan pertanyaan-pertanyaan kognitif tingkat rendah ( pengetahuan hafalan-pemahaman – aplikasi). kemudian menunjuk siswa untuk menjawab. Pertanyaan tertentu memiliki kadar kognitif tinggi ( analisis-sintesisi-evaluasi). Perubahan tingkat Kognitif Pertanyaan untuk kelas. diteruskan lagi menunjuk anak yang lain untuk menjawab dengan jawaban yang lain lagi. secara berganti-ganti. mengubah-ubah tingkatan pertanyaan.Contoh: Sebutkan fungsi air bagi manusia? (diam sejenak). misalnya pertanyaan konvergen-divergen. setelah salah satu anak menjawab. 127 . diberikan dengan memperhatikan variasi tuntutan tingkat kognitif. Dapat juga secara bervariasi .

menyebutkan bahwa dibanding dengan metode ceramah. proses berfikir tingkat tinggi. seringkali siswa saling menanggapi jawaban temannya atau berkomentar terhadap jawaban yang diajukan siswa lain. Dalam penentuan pimpinan diskusi. dan Brenner (Davies. Hasil-hasil penelitian tentang penggunaan metode diskusi kelompok oleh Lorge. Sehingga metode ceramah lebih efektif untuk meningkatkan kuantitas pengetahuan anak dari pada metode diskusi. Menurut Mc. Dalam berdiskusi. 1979: 251). Siapa yang berbicara terlebih dahulu dan begitu pula yang menanggapi. dan atau saling mempertahankan pendapat dalam pemecahan masalah sehingga didapatkan kesepakatan diantara mereka. maka siswa-siswa lain yang menjadi bagian dari kelompoknya aktif mendengarkan. tidak harus diatur terlebih dahulu. 1984: 487). Fox. anggota kelompok dapat menetapkan pemimpin diskusi mereka sendiri. Keachie-Kulik dari hasil penelitiannya. Sehingga melalui metode diskusi. keaktifan siswa sangat tinggi. pengembangan sikap dan pemertahanan motivasi. Demikian pula mereka kadang-kadang mengundang anggota kelompok lain untuk bicara. Davitz. 1984:237--239) dapat disimpulkan dalam rangkuman berikut. dalam hal retensi. Manakala salah satu diantara siswa berbicara. Pembelajaran yang menggunakan metode diskusi merupakan pembelajaran yang bersifat interaktif (Gagne & Briggs.Keachie dan Kulik (Gage dan Berliner. lebih baik dengan metode diskusi. Tetapi dalam transformasi pengetahuan. sebagai nara sumber. penggunaan metode diskusi hasilnya lambat dibanding penggunaan ceramah. metode diskusi dapat meningkatkan anak dalam pemahaman konsep dan keterampilan memecahkan masalah. 127 . dibanding metode ceramah. Hal ini disebabkan metode diskusi memberikan kesempatan anak untuk lebih aktif dan memungkinkan adanya umpan balik yang bersifat langsung. Mc.BAB IX PENERAPAN METODE DISKUSI DALAM PEMBELAJARAN Diskusi sebagai metode pembelajaran adalah proses pelibatan dua orang peserta atau lebih untuk berinteraksi saling bertukar pendapat.

d. maka kelompok dapat bekerja lebih cepat daripada kerja perorangan. Kebaikan utama diskusi kelompok bukanlah pengajuan banyak pendekatan. jika dia hanya bertindak sebagai pendengar saja. serta jika anggota-anggota tidak saling mengevaluasi. melainkan penolakan terhadap pendekatan yang tidak masuk akal. Kalau kelompok itu bekerjasama secara harmonis. h. Dengan metode diskusi perubahan sikap dapat dicapai dengan lebih baik daripada kritik langsung untuk mengubah sikap yang diharapkan. j. maka diskusi kelompok terbukti lebih kreatif daripada belajar perorangan. i.a. g. Dalam hal waktu. Kalau ada pelbagi pendapat tentang sebuah soal yang masih baru. f. metode kelompok biasanya kurang efisien. Superioritas kelompok merupakan fungsi dari kualitas tiap anggota kelompok. Kalau bahan persoalan bukan materi baru. dan cukup waktu untuk meninjau persoalan dari segala segi. dan anggota-anggota kelompok mempunyai keterampilan dalam memecahkan soal-soal sejenis. keputusan kelompok lebih radikal dari pada keputusan perorangan. Kalau anggota-anggota saling percaya dan bekerjasama dengan baik. tetapi kadang-kadang pemcahan anggota yang paling cerdas lebih baik lagi. (Konklusi ini tidak berlaku untuk "brain storming"). ialah siswa-siswa yang lemah dalam pemecahan soal. dan orang luar bergabung dengan kelompok. tetapi tidak selalu demikian kalau soalnya biasa-biasa saja. pemecahan kelompok lebih baik dari pemecahan oleh anggota masingmasing. e. Metode diskusi juga paling baik untuk memperkenalkan inovasi-inovasi atau perubahan. hal itu mempunyai pengaruh positif. c. Sebuah kelompok dapat diharapkan memecahkan sebuah soal. Kalau dipakai struktur pembahasan yang cocok dengan tugas. Yang memperoleh keuntungan dari diskusi kelompok. (Kondisi-kondisi 128 . sekalipun ia memerlukan lebih banyak waktu. Kehadiran orang luar mempengaruhi prestasi anggota-anggota kelompok. maka pemecahan kelompok lebih tepat daripada pemecahan perorangan. kalau kerja sama itu tidak harmonis. maka kehadiran itu merusak. Mengenai soal-soal yang berisiko. kalau sekurang-kurangnya satu anggota dapat memecahkan soal itu secara individual. b.

Masalah-masalah yang tepat untuk pembelajaran dengan metode diskusi adalah masalah yang menghasilkan banyak alternatif pemecahan. serta (3) pemecahan masalah (Gall dan Gall. dimulai dengan guru mengajukan permasalahan atau sejumlah peristiwa yang menggambarkan isu yang ada dalam masyarakat (seperti: kolusi dalam suatu lembaga. penggusuran. masalah untuk diskusi yang pemecahannya tidak menuntut anak untuk berfikir. gerakan disiplin nasional. dan lain sebagainya). Guru atau pimpinan kelompok selanjutnya meminta pandangan dari anggota kelompok untuk menemukan alternatif-alternatif pemecahan masalah isu tersebut. Dan juga masalah yang mengandung banyak variabel. Karena itu. Menurut Maiyer (Depdikbud. 1983:29). Pembentukkan dan modifikasi sikap merupakan tujuan diskusi yang berorientasi pada isu yang sedang berkembang. Diskusi yang bertujuan membentuk atau memodifikasi sikap ini. pemimpin diskusi mencoba memperoleh penajaman dan klarifikasi yang lebih baik tentang isu tersebut dengan memperkenalkan contoh-contoh yang berbeda. dalam Depdikbud.ini terdapat pada "brain storming") Bertolak dari hasil-hasil penelitian tersebut di atas menyokong asumsi bahwa keunggulan metode diskusi terletak pada efektivitasnya untuk mencapai tujuan-tujuan pembelajaran tingkat tinggi dan tujuan pembelajaran ranah afektif (Davies. (2) pembentukkan dan modifikasi sikap. Oleh karena itu. Komentar-komentar terhadap masalah atau jawaban masalah dapat diberikan anggota kelompok maupun pimpinan kelompok. Banyaknya alternatif dan atau variabel tersebut dapat memancing anak untuk berfikir. dan menggerakkan para anggota diskusi mengajukan pernyataan-pernyataannya. 1983:28). dalam Depdikbud. misalnya hanya menuntut anak untuk menghafal.1983:29) dalam diskusi kelompok 129 . 1984: 239). Selama diskusi berlangsung. maka masalah tersebut tidak cocok untuk didiskusikan. ada tiga macam tujuan pembelajaran yang cocok melalui penggunaan metode diskusi:(1) penguasaan bahan pelajaran. pelecehan seksual. Pemecahan Masalah sebagai Tujuan Diskusi Pemecahan masalah merupakan tujuan utama dari diskusi (Maier.

dapat meningkatkan siswa untuk berpartisipasi dalam memecahkan masalah. kelompok diskusi yang jumlah anggotanya antara 3--7 itu saja. Untuk meningkatkan proses diskusi. disajikan terlebih dahulu makalah yang disusun oleh salah satu peserta diskusi.kecil. tugas pemimpin diskusi adalah meredakan ketegangan. Dalam diskusi dengan jumlah anggota yang relatif kecil memungkinkan setiap anak memperoleh kesempatan untuk berpartisipasi. karena itu pemimpin diskusi bertugas untuk mengembalikan pembicaraan kepada topik utama diskusi. pemimpin diskusi berkewajiban mengambil inisiatif dengan melontarkan ide-ide yang dapat memancing pendapat peserta diskusi. Jika diskusi tidak berjalan. Diskusi tidak akan berhasil manakala peserta diskusi belum memiliki pengetahuan yang menjadi masalah yang didiskusikan. 130 . bilamana guru menginginkan keterlibatan anak secara maksimal dalam diskusi. maka jumlah anggota kelompok diskusi perlu diperhatikan guru. Tidak jarang pendapat-pendapat dalam diskusi menyimpang dari topik utama. Pemilikan pengetahuan secara umum tentang masalah yang didiskusikan adalah prasyarat agar setiap peserta mampu mengemukakan pendapat. Jumlah anggota kelompok diskusi yang mampu memaksimalkan partisipasi anggota adalah antara 3--7 anggota. peranan pemimpin diskusi sangat menentukan. Namun demikian pembelajaran dengan metode diskusi semacam ini keberhasilannya sangat bergantung pada anggota kelompok itu sendiri dalam memanfaatkan kesempatan untuk berpatisipasi dalam pembelajaran. Dari hasil pengamatan. Demikian pula bila terjadi ketegangan dalam proses diskusi. Tujuan penyajian makalah adalah untuk membuka wawasan dan pikiran peserta agar mampu memberikan pendapatnya. Pemimpin diskusi bertugas untuk mengklarifikasi topik yang tidak jelas. Dalam diskusi formal. Melalui penggunaan metode diskusi. anggota yang diduga kurang berpartisipasi penuh berkisar 1--2 orang. Masalah diskusi yang cocok dengan minat anak dapat mendorong keterlibatan mental dan keterlibatan emosional siswa secara optimal. siswa juga mendapat kesempatan untuk latihan keterampilan berkomunikasi dan keterampilan untuk mengembangkan strategi berfikir dalam memecahkan masalah. Masalah atau isu yang dijadikan topik diskusi hendaknya yang relevan dengan minat anak. untuk membekali pengetahuan peserta. Untuk itu.

Untuk itu. tidak semua siswa menaruh perhatian yang sama. guru sekaligus sebagai pemimpin diskusi. tidak sedikit anak-anak yang kurang berani berpendapat dalam berdiskusi. dapat saja ditugasi guru sebagai pemimpin diskusi. 131 . interpretasi. memperjelas penguasaan bahan pelajaran atau menjawab pertanyaanpertanyaan. membandingkan interpretasi dan informasi yang diperoleh masing-masing individu yang dapat saling memperbaiki pengertian. guru berperan dalam memprakarsai terjadinya diskusi. Dalam diskusi kelompok besar. Di samping itu. informasi. Dalam diskusi ini. Jenis diskusi kelompok besar dilakukan dengan memandang kelas sebagai satu kelompok. Tempat berdiskusi diatur agar siswa dapat berhadapan muka dan bertukar pikiran dengan mudah. Diskusi Kelompok Besar (Whole Group Discussion. karena itu tugas guru sebagai pemimpin diskusi untuk membangkitkan perhatian anak terhadap masalah yang sedang didiskusikan. Dalam praktek. Hasil belajar yang diharapkan ialah agar segenap individu membandingkan persepsinya yang mungkin berbeda-beda tentang bahan pelajaran. Akibatnya tidak semua anak berkesempatan untuk berpendapat. pemimpin diskusi perlu mengatur distribusi pembicaraan. persepsi. Diskusi diadakan dipertengahan pelajaran atau diakhir pelajaran dengan maksud menajamkan pemahaman kerangka pelajaran. b. distribusi siswa yang ingin berpendapat perlu diperhatikan. Dalam diskusi kelompok besar. Tugas terberat bagi pemimpin diskusi adalah menumbuhkan keberanian peserta untuk mengemukakan pendapatnya. Untuk menghindari keadaan itu. Dalam diskusi kelompok besar. sehingga dapat dihindarkan kekeliruan-kekeliruan. Terlebih bagi anak yang kurang menguasai permasalahan yang menjadi bahan diskusi. Diskusi Kelompok Kecil (Buzz Group Discussion) Kelas dibagi menjadi beberapa kelompok kecil terdiri atas 4--5 orang.Beberapa Jenis Diskusi a. Namun begitu. guru dapat mengajukan permasalahan-permasalahan serta mengklarifikasinya sehingga mendorong anak untuk mengajukan pendapat. siswa yang dipandang cakap. pembicaraan sering didominasi oleh anak-anak tertentu. sebagai pemimpin diskusi.

Kelas dibagi menjadi dua tim yang agak sama besarnya dan mendiskusikan subjek yang cocok untuk diperdebatkan tanpa 132 . f. e. Forum panel secara fisik dapat dihadiri audience secara lansung atau tidak langsung (melalui TV. Untuk memudahkan diskusi anak. Kelompok menyumbangkan ide-ide baru tanpa dinilai segera. Tiap-tiap kelompok mempresentasikan kesimpulan hasil diskusinya dalam sidang pleno untuk didiskusikan secara klasikal. Mereka memiliki latar belakang pengetahuan yang memenuhi syarat untuk berperan dalam diskusi tersebut. Diskusi Kelompok. dan sebagainya). Informal Debate. Brain Storming Group. Hasil belajar yang diharapkan ialah agar kelompok belajar menghargai pendapat orang lain.c.aspek masalah kemudian tiaptiap kelompok (syndicate) diberi topik masalah yang sama atau berbedabeda selanjutnya masing-masing kelompok bertugas untuk menemukan kesepakatan jawaban penyelesaiannya. Bahasan dan sanggahan itu selanjutnya dirumuskan oleh panitia perumus sebagai hasil simposium. Setiap sindikat bersidang sendiri-sendiri atau membaca bahan. menumbuhkan ide-ide yang yang ditemukannya dianggap benar. dimana ukuran kelompok tidak memungkinkan partisipasi kelompok secara mutlak. Suatu kelas dibagi menjadi beberapa kelompok kecil terdiri atas 3--6 orang. Kemudian dikuti dengan sanggahan dan pertanyaan dari para penyanggah dan juga dari pendengar. radio. g. Dalam artian panel memberikan pada kelompok besar keuntungan partisipasi yang dilakukan orang lain dalam situasi diskusi yang dibawakan oleh beberapa peserta yang terplih. Masing-masing kelompok kecil melaksanakan diskusi dengan masalah tertentu. Beberapa orang membahas tentang aspek dari suatu subjek tertentu dan membacakan di muka peserta simposium secara singkat (5--20 menit). Setiap anggota kelompok mengeluarkan pendapatnya. berdiskusi dan menysusun kesimpulan sindikat. Symposium. Guru menjelaskan garis besar problem kepada kelas. Peserta yang terpilih yang melaksanakan panel mewakili beberapa sudut pandangan yang dipertimbangkan dalam memecahkan masalah. Diskusi Panel Fungsi utama diskusi panel adalah untuk mempertahankan keuntungan diskusi kelompok dengan situasi peserta besar. guru dapat menyediakan reference atau sumber-sumber informasi yang relevan. d. ia menggambarkan aspek.

memperdebatkan peraturan perdebatan. Bahan yang cocok untuk diperdebatkan ialah yang bersifat problematis, bukan yang bersifat faktual. h. Colloqium. Seseorang atau beberapa orang manusia sumber menjawab pertanyaan-pertanyaan dari audiensi. Dalam kegiatan belajar mengajar siswa/mahasiswa menginterview manusia sumber, selanjutnya mengundang pertanyaan lain/tambahan dari siswa mahasiswa lain. i. Fish Bowl. Beberapa orang peserta dipimpin oleh seorang ketua mengadakan suatu diskusi untuk mengambil suatu keputusan. Tempat duduk diatur merupakan setengah lingkaran dengan dua atau tiga kursi kosong menghadap peserta diskusi, kelompok pendengar duduk mengelilingi kelompok diskusi, seolah-olah melihat ikan yang berada dalam mangkuk (fish bowl). Selama kelompok diskusi berdiskusi, kelompok pendengar yang ingin menyumbang pikiran dapat masuk duduk di kursi kosong. Apabila ketua diskusi mempersilahkan berbicara ia dapat langsung berbicara, dan meninggalkan kursi setelah berbicara. Kegunaan Metode Diskusi Diskusi sebagai metode mengajar lebih cocok dan diperlukan apabila kita (guru) hendak memberi kesempatan kepada siswa: untuk mengekspresikan kemampuannya, berpikir kritis, menilai perannya dalam diskusi, memandang masalah dari pengalaman sendiri dan pelajaran yang diperoleh di sekolah, memotivasi, dan mengkaji lebih lanjut. Melalui diskusi dapat dikembangkan keterampilan mengklarifikasi, mengklasifikasi, menyusun hipotesis, menginterpretasi, menarik kesimpulan, mengaplikasikan teori, dan mengkomunikasikan pendapat. Disamping itu, metode diskusi dapat melatih sikap anak menghargai pendapat orang lain, melatih keberanian untuk mengutarakan pendapat, mempertahankan pendapat, dan memberi rasional sehubungan dengan pendapat yang dikemukakannya. Prinsip Umum Penggunaan Metode Diskusi Beberapa hal yang perlu diperhatikan dalam melaksanakan metode diskusi, antara lain sebagai berikut. a. Perumusan masalah atau masalah-masalah yang didiskusikan agar

133

b. c.

d. e. f.

dilakukan bersama-sama dengan siswa. Menjelaskan hakikat masalah itu disertai tujuan mengapa masalah tersebut dipilih untuk didiskusikan. Pengaturan peran siswa yang meliputi pemberian tanggapan, saran, pendapat, pertanyaan, dan jawaban yang timbul untuk memecahkan masalah. Memberitahukan tata tertib diskusi. Pengarahan pembicaraan agar sesuai dengan tujuan. Pemberian bimbingan siswa untuk mengambil kesimpulan.

Langkah-Langkah Pelaksanaan Diskusi Kelompok Langkah-langkah diskusi sangat bergantung pada jenis diskusi yang digunakan. Hal ini dikarenakan tiap-tiap jenis memiliki karakteristik masingmasing. Seminar memiliki karakteristik yang berbeda dengan simposium, brain storming, debat, panel, sindikat group dan lain-lain. Demikian pula siposium dan yang lain-lain tersebut juga memiliki karakteristik yang berbeda satu dengan yang lainnya. Akibat perbedaan karakteristik tersebut, maka langkah dan atau prosedur pelaksanaannya berbeda satu dengan yang lain. Meskipun demikian, secara umum untuk keperluan pembelajaran di kelas, langkah-langkah diskusi kelas dapat dilaksanakan dengan prosedur yang lebih sederhana. Moedjiono, dkk (1996) menyebutkan langkah-langkah umum pelaksanaan diskusi sebagai berikut ini. a. Merumuskan masalah secara jelas b. Dengan pimpinan guru para siswa membentuk kelompok-kelompok diskusi, memilih pimpinan diskusi (ketua, sekretaris, pelapor), mengatur tempat duduk, ruangan, sarana, dan sebagainya sesuai dengan tujuan diskusi. Tugas pimpinan diskusi antara lain: (1) mengatur dan mengarahkan diskusi, (2) mengatur "lalu lintas" pembicaraan. c. Melaksanakan diskusi. Setiap anggota diskusi hendaknya tahu persis apa yang akan didiskusikan dan bagaimana cara berdiskusi. Diskusi harus berjalan dalam suasana bebas, setiap anggota tahu bahwa mereka mempunyai hak bicara yang sama. d. Melaporkan hasil diskusinya. Hasil-hasil tersebut ditanggapi oleh semua siswa, terutama dari kelompok lain. Guru memberi alasan atau

134

penjelasan terhadap laporan tersebut. e. Akhirnya siswa mencatat hasil diskusi, dan guru mengumpulkan laporan hasil diskusi dari tiap kelompok. Budiardjo, dkk, 1994:20--23 membuat langkah penggunaan metode diskusi melalui tahap-tahap berikut ini. 1. a. b. c. d. Tahap Persiapan Merumuskan tujuan pembelajaran Merumuskan permasalahan dengan jelas dan ringkas. Mempertimbangkan karakteristik anak dengan benar. Menyiapkan kerangka diskusi yang meliputi: (1) menentukan dan merumuskan aspek-aspek masalah,(2) menentukan alokasi waktu,(3) menuliskan garis besar bahan diskusi,(3) menentukan format susunan tempat,(4) menetukan aturan main jalannya diskusi. e. Menyiapkan fasilitas diskusi, meliputi: (1) menggandakan bahan diskusi,(2) menentukan dan mendisain tempat,(3) mempersiapkan alat-alat yang dibutuhkan. 2. a. b. c. d. e. 3. a. b. c. d. Tahap pelaksanaan Menyampaikan tujuan pembelajaran. Menyampaikan pokok-pokok yang akan didiskusikan. Menjelaskan prosedur diskusi. Mengatur kelompok-kelompok diskusi Melaksanakan diskusi. Tahap penutup Memberi kesempatan kelompok untuk melaporkan hasil. Memberi kesempatan kelompok untuk menanggapi. Memberikan umpan balik. Menyimpulkan hasil diskusi.

Peranan Guru Sebagai Pemimpin Diskusi Untuk mempertahankan kelangsungan, kelancaran dan efektivitas diskusi, guru sebagai pemimpin diskusi memegang peranan menentukan. Mainuddin, Hadisusanto dan Moedjiono, 1980:8--9, menyebutkan sejumlah

135

Consensus Testing. yakni merumuskan kembali pernyataan sesorang. Seeking information. yakni bersikap resetif dan responsitif terhadap pernyataan serta buah pikiran anggota. a. f. yakni meminta fakta yang relavan atau informasi yang otoritarif tentang topik diskusi. Clarifying. atau cara baru dalam melihat masalah yang sedang didiskusikan. yakni fakta yang relavan atau menghubungkan pokok diskusi dengan pengalaman pribadi peserta. yakni menurunkan kadar ketegangan yang terjadi dalam diskusi. yakni memberi atau meminta kelompok menetapkan. bisa dalam bentuk menantang konsesus atau sikap "nrimo" kelompok. menialai tingkat kesepakatan yang telah dicapai dan menghindarkan perbedaan pandangan. l. yakni menyimpulkan gagasan pokok yang timbul dalam diskusi. yakni memberi pendapat tentang pokok yang sedang dipertimbangkan kelompok. yakni menilai pendapat dan meluruskan pendapat kearah yang seharusnya dicapai. 136 . Controlling. e. Elaborating. d. Relieving tension. memperoleh giliran bicara. yakni melakukan penyembuhan setelah terjadinya tegangan. yakni merangkum kesepakatan yang telah dicapai. k. g. Giving information. Initiating. yakni menyakinkan bahwa giliran bicara merata. j. yakni menyarankan gagasan baru. i. kriteria untuk menilai urunan anggota.peranan yang harus dimainkan guru sebagai pemimpin diskusi. p. o. yakni mengembangkan pernyataan seseorang atau memberi contoh atau penerapan. h. Summarizing. Encouraging. m. menyakinkan bahwa anggota yang perlu bicara. membantu kelompok mengembangkan gagasan. b. yakni menyampaikan posisi yang telah dicapai kelompok dalam diskusi dan mengarahkan perjalanan diskusi selanjutnya. Testing. Harmonizing. Coordinating. c. adalah berikut ini. Giving opinion. Orientating. n. Setting Standards. memperjelas pernyataan sesorang anggota.

BAB X METODE SIMULASI DALAM PEMBELAJARAN Simulasi telah lama digunakan dalam pendidikan. Simulasi digunakan untuk pendidikan militer dalam latihan perang bagi personal militer. Simulator penerbangan misalnya dikembangkan untuk melatih pilot militer maupun pilot komersial. Simulator ruang angkasa digunakan untuk melatih astronut, demikian pula simulator otomobil dipakai untuk melatih para sopir. Pemanfaatan simulasi untuk pembelajaran dikelas, menurut Tornyay dan Thompson (1982:23), juga bukan hal yang baru. Game atau permainan sebagai salah satu jenis simulasi, digunakan dalam pembelajaran menulis pada awal tahun 1775 (Knight, 1949). James (1908) telah mendorong guru untuk membuat belajar lebih berorientasi pada aktivitas. Akhir-akhir ini, para pendidik berargumentasi bahwa variasi pengalaman dan aktivitas dalam belajar bagian yang penting dari keseluruhan situasi belajar (Carlson,1969). Simulasi menjadi penting seiring dengan perubahan pandangan pendidikan, dari proses pengalihan isi pengetahuan kearah proses pengaplikasian teori ke dalam realita pengalaman kehidupan. Lebih lanjut, pengenalan teknik simulasi lebih merupakan kegiatan untuk membantu siswa dalam mengembangkan keterampilan menemukan dan memecahan masalah. Sehingga pada giliranya melalui simulasi, dapat meningkatkan efektivitas keterampilan siswa dalam menemukan dan memecahkan masalah untuk saat yang akan datang. Teknik simulasi dapat memberikan pengalaman langsung kepada siswa, akan menjadi bagian dari suasana pendidikan. Secara formal penggunaan simulasi dalam pendidikan sekitar tahun 1959 (Rossi dan Briddle, 1966). Pada tahun 1964, sekolah tinggi Bisnis telah menetapkan simulasi manajemen sebagai bagian dari kurikulum yang standar (Dale dan Klassen, 1964). Teknik simulasi digunakan dalam pendidikan medis sejak pertengahan tahun 1960-an (Barrows,1968; Hoban, 1978). Pendidik di lingkungan sekolah perawat juga telah menggunakan teknik simulasi bertahun-tahun, meskipun istilah tersebut baru digunakan pada tahun-tahun akhir ini (Tornyay dan Thompson, 1982: 24). Sebagai misal dalam latihan

137

keterampilan dasar setting laboratorium, latihan memahami perasaan pasien, latihan hubungan interpersonal, dan latihan keterampilan mengintervensi keadaan darurat. A. Pengertian Simulasi Beberapa buku yang menguraikan simulasi, kurang konsisten dalam menggunakan istilah simulasi. Istilah simulasi sering dipertukarkan dengan istilah game atau permainan. Robinson (1966) menyatakan bahwa simulasi sering berganti nama game. Coleman (1970) mendefinisikan simulasi dan game secara berbeda. Tornyay dan Thompson (1982:24), menyebutkan beberapa penulis berikut ini memberikan petunjuk dalam mengembangkan definisi yang dapat membantu untuk mengklarifikasi dan membedakan istilah simulasi dan game (Clarlson, 1969; Tansey dan Unwin, 1969; Raser, 1969; Abt, 1971; Curtis dan Rothert, 1972; Cruickshank,1977; Rockler,1978; McKe-achie,1978; Thiagarajan dan Stolovich, 1978; Cooper, 1979). Simulation: A realistic representation (model) of structure or dynamics of a real thing or process with which the participant, as an active part of the experience, interacts with person or thing in the environment, applies previously learned knowledge to make respones (decicions and action to deal with a problem or situation, and recieves feedback about responses without the direct real-life consequences. Game: An activity governed by precise rules that involves varying degrees of chance or risk and one or more players who compete (with self, the game, one another, or a computer) through the use of knowledge, skill, strength, or luck in an attempt to reach a specified goal (gain an intrinsic or extrinsic rreward) Simulation Game: An activity that incorporates the characteristic of both a simulationand a game; a game that also models some real life situation or proces. Simulasi adalah tiruan perbuatan yang hanya pura-pura. Simulasi dari kata simulate yang artinya pura-pura atau berbuat seolah-olah; dan simulation artinya tiruan atau perbuatan yang pura-pura. Menurut kamus Inggris-Indonesia ( Echols dan Shadily, 1975:527), simulation artinya pekerjaan tiruan atau meniru, sedang simulate, artinya menirukan, purapura atau berbuat seolah-olah. Dengan demikian simulasi adalah peniruan atau perbuatan yang bersifat menirukan suatu peristiwa seolah-olah seperti peristiwa yang sebenarnya. Permainan drama adalah permainan

138

simulasi dimana peristiwa yang diperankan oleh para pemegang peran menggambarkan peristiwa yang seolah-olah peristiwa yang sebenarnya. Dalam dunia penerbangan, sebelum menerbangkan pesawat yang sebenarnya, para calon pilot terlebih dahulu dilatih dengan menggunakan pesawat tiruan yang disebut simulator. B. Manfaat Simulasi Beberapa penulis menyebutkan manfaat simulasi, diantaranya adalah berikut ini. Simulasi dapat meningkatkan motivasi dan perhatian anak terhadap topik, dan belajar anak, serta meningkatkan keterlibatan langsung dan partisipasi aktif siswa dalam belajar. Meningkatkan kemampuan siswa dalam belajar kognitif, meliputi informasi faktual, konsep, prinsip dan keterampilan membuat keputusan. Belajar siswa lebih bermakna. Meningkatkan afektif, atau sikap dan persepsi anak terhadap isu yang berkembang di masyarakat. Meningkatkan sikap empatik dan pemahaman adanya perbedaan antara dirinya dengan orang lain. Afeksi umum anak meningkat, kesadaran diri dan pandangan terhadap orang lain lebih efektif. Struktur kelas dan pola interaksi kelas berkembang, hubungan guru—siswa hangat, mendorong kebebasan anak dalam mengeksplorasi gagasan, peran guru minimal sedang otonomi anak meningkat, meningkatkan tukar pendapat dari pandangan anak yang berbeda-beda. C. Tujuan simulasi Untuk melatih keterampilan tertentu, baik yang bersifat profesional maupun bagi kehidupan sehari-hari. Untuk memperoleh pemahaman tentang suatu konsep atau prinsip. Untuk latihan memecahkan masalah. Mengembangkan sikap, dan pemahaman terhadap orang lain. Untuk meningkatkan partisipasi belajar yang optimal. Untuk meningkatkan motivasi belajar siswa, karena simulasi sangat menarik dan menyenangkan anak. Melatih anak untuk bekerjasama dalam kelompok secara efektif. Menimbulkan dan memupuk kreatifitas siswa. Melatih anak untuk memahami dan menghargai peran temannya. D. Prinsip-Prinsip Simulasi

139

Dalam simulasi seyogyanya dapat dicapai ketiga domain psikis. Pelaksanaan simulasi perlu menggambarkan situasi yang lengkap. dibicarakan oleh siswa dan guru. dan Dramatisasi. 140 . E. a. Penentuan topik disesuaikan dengan tingkat kemampuan kelas. b. f. Hendaknya yang diusahakan terintegrasinya beberapa ilmu. simulasi merupakan salah satu metode yang termasuk dalam kelompok Role Playing. Petunjuk simulasi hendaknya dibuat secara jelas dan mudah dipahami anak terutama bagi pemegang peran. Sedang menurut Hayan dalam bukunya "Ways of Teaching". e. d. g. dan (3) simulation game atau permainan.Beberapa prinsip yang perlu diperhatikan guru manakala menggunakan simulasi untuk pembelajaran. Tiap kelompok mendapat kesempatan melaksanakan simulasi yang sama atau dapat juga berbeda. Peer teaching Peer teaching dapat dikategorikan sebagai simulasi mengingat peer teaching adalah latihan mengajar yang dilakukan seorang mahasiswa dimana dia bertindak seolah-olah sebagai guru dan teman sekelasnya seolaholah sebagai murid suatu sekolah tertentu. Bentuk-bentuk Role Playing lainnya adalah Sosiodrama. (2) Sosiodrama. Permainan. 1. sebelum mengajar siswa yang sebenarnya pada saat praktek. Peer teaching ini banyak dipraktekan siswa atau mahasiswa di sekolah calon guru. Bentuk-Bentuk Simulasi Menurut Gilstrap dengan melihat sifat tiruannya. bentuk-bentuk simulasi tersebut adalah berikut ini. c. simulasi itu dapat berbentuk: (1) Role Playing. untuk meningkatkan keterampilan mengajarnya. Semua siswa harus terlibat langsung menurut peranan masingmasing. Secara rinci. Simulasi dilakukan oleh kelompok siswa. proses yang rinci dan urut yang sesuai dengan situasi yang sesungguhnya. Simulasi adalah latihan keterampilan motorik maupun sosial yang dapat memberikan pengalaman belajar bagi siswa dalam menghadapi keadaan yang sebenarnya.

pemegang peran. c. Fase orientasi. memilih pemegang peran. dan (4) fase debriefing (pemantapan--tanyajawab atau wawancara). membagi peran. pelaksanaan simulasi memiliki empat fase. a. Guru memimpin diskusi tindak lanjut. menjelaskan peran-peran. Selama 141 . (3) fase simulasi. menjelaskan prosedur dan membagikan bahan. Masalah-masalah sosial yang cocok untuk sosiodrama misalnya. a. Fase pelaksanaan simulasi. d. Joyce dan Weil (1992: 365) menyebutkan. siswa dapat mengimajinasikan masalah sehingga terdorong untuk menemukan alternatif pemecahannya. berisi penjelasan guru tentang topik dan memberikan gambaran tentang simulasi. yakni suatu drama yang bertujuan untuk menemukan alternatif pemecahan masalah-masalah sosial yang timbul dalam hubungan antar anggota sosial. masalah konflik antara anggota keluarga. Langkah-Langkah Pelaksanaan Simulasi Wilkins (1982:142) menyebutkan langkah-langkah simulasi sebagai berikut. dan memberikan kesempatan anak untuk berkordinasi dan berlatih sesuai dengan peran masing-masing. Pelaksanaan simulasi. Guru memberikan pengantar simulasi. Guru menjelaskan ciri dan tujuan simulasi. Siswa pemegang peran melaksanakan simulasi sesuai dengan jalan cerita yang sudah ditentukan.2. (2) fase latihan. yakni : (1) Fase orientasi. Bagi siswa. dengan metode simulasi utamanya melalui sosio-drama dapat belajar menemukan alternatif pemecahan masalah sosial yang berkembang dimasyarakat. Fase latihan. Guru menjelaskan skenario atau jalannya cerita. F. dan sejenisnya. prosedur keputusan yang harus diambil. konflik antara buru dengan majikan. b. dan tujuan. Sosiodrama Sosiodrama adalah salah satu bentuk simulasi. aturan main. Dengan disosiodramakan. b. konflik antara masyarakat dengan pimpinannya. c.

(3) pemahaman siswa. (4) menghubungkan aktivitas simulasi dengan bahan belajar. etik. klarifikasi nilai. Wilkins (1990:138). (6) simulasi dapat mendorong motivasi anak dalam belajarnya terutama anak yang tidak memiliki motivasi dalam belajar secara tradisional. hubungan antara belajar dan hiburan. Mereka dapat duduk dibelakang menikmati permainan siswa yang penuh dengan keaktifan belajar. 142 . dan pendidikan sikap. (3) membandingkan simulasi dengan realitas yang sebenarnya. (2) menganalisis proses simulasi. Pendek kata. G. Keuntungan Simulasi Hoban dan Casberque (dalam Tornyay dan Thompson. mengevaluasi penampilan pemegang peran dan mengklarifikasi kekeliruan dalam memainkan peran. (4) simulasi melibatkan anak untuk berbuat sesuatu dalam belajarnya. berisi guru mengkonsentrasikan perhatian anak pada: (1) persepsi dan reaksi anak terhadap peristiwa simulasi. dapat memudahkan (1) belajar dan retensi hasil belajar. simulasi memberi kesempatan kepada siswa untuk mendekatkan diri dengan pengalaman kehidupan yang nyata. (2) keberhasilan simulasi menuntut penggunaan beberapa keterampilan dan teknik dan praktek. sebagaimana halnya aspek kognitif. Secara periodik guru dapat menghentikan permainan siswa dan memberikan koreksi atau balikan. guru berperan sebagai wasit dan pelatih. d. dan (5) motivasi belajar. Simulasi merupakan metode yang baik untuk pembelajaran moral. (2) simulasi dapat mendekatkan belajar anak dengan kenyataan-kenyataan sosial yang ada dimasyarakat yang sebenarnya. (5) simulasi dapat melibatkan afektif anak.simulasi berlangsung. Fase debriefing. sehingga meningkatkan partisipasi anak secara aktif. (5) simulasi lanjutan. (3) simulasi dapat mengembangkan isu-isu yang dapat memberi petunjuk dalam mencapai keberhasilan diskusi. Ornstein (1990:356) menyebutkan empat keuntungan penggunaan metode simulasi adalah: (1) simulasi merupakan alat motivasi belajar yang sangat baik. (4) pembentukan sikap. (3) simulasi penuh cara untuk membuat topik dari kehidupan. 1982:39) menyebutkan penggunaan simulasi dalam pembelajaran. (4) keberhasilan simulasi sangat menyenangkan (rewarding) bagi guru. (2) transfer hasil belajar. menyebutkan keuntungan-keuntungan simulasi antara lain adalah berikut ini: (1) simulasi dapat melibatkan anak untuk melakukan sesuatu.

diskusi tentang studi kasus. guru dalam pelaksanaan simulasi mempunyai fungsi manajerial. konsep. atau masalah yang yang signifikan yang disimulasikan. Pada akhir simulasi. terapan tentang apa yang diamati dalam kehidupan nyata di masyarakat. dan nilai). Setiap penggunaan dan atau pelaksanaan simulasi harus didasarkan atas tujuan pembelajaran. sebelum simulasi dimulai. maka variabel atau latarbelakang yang ada dalam situasi kehidupan masyarakat tersebut perlu diperkenalkan terlebih dahulu. gambaran tentang pengalaman siswa.H. (1990:357) memberikan rambu-rambu dalam penggunaan dan pelaksanaan simulasi. diskusi adalah penting bagi siswa untuk klarifikasi keterampilan. saran-saran untuk belajar selanjutnya. hal. Simulasi digunakan untuk pembelajaran berfikir dan sarana sosialisasi bagi siswa untuk kelas rendah. Pemeranan simulasi harus singkat dan jelas. Dalam simulasi. peran yang dimainkan oleh siswa harus jelas. dan isi mata pembelajaran tersebut harus berkaitan dengan kenyataan hidup yang sebenarnya. Joyce dan Weil (1992:364) mengidentifikasi empat 143 . Guru harus mampu menjawab pertanyaan siswa. Di samping itu. dan nilai yang telah dipelajari. maka yang lain bertugas untuk mengkaji simulasi. Akhir simulasi. dan yang lain sebagai pengamat. pemahaman konsep. Jika hal-hal yang telah terjadi di masyarakat disimulasikan. Tujuan penggunaan simulasi adalah memungkinkan siswa untuk memahami ciri-ciri masalah dan bagaimana memecahkan masalah. I. Hanya variabel. Rambu-rambu yang dimaksud antara lain berikut ini. Simulasi harus dipandang sebagai kegiatan untuk mendapatkan pengalaman belajar. Penggunaan simulasi harus berhubungan dengan isi mata pembelajaran (keterampilan. Rambu-Rambu Penggunaan dan Pelaksanaan Metode Simulasi Ornstein. Peranan Guru dalam Simulasi Peranan guru dalam simulasi sangat penting mengingat tugas guru adalah membangkitkan kesadaran anak tentang konsep dan prinsip yang disimulasikan. Pada saat sejumlah siswa pemain bersimulasi. Peran mudah dipahami dan mudah diperankan.

Demikian pula jalan cerita harus dipahami betul oleh pelaku atau pemegang peran. wasit. dan pelatih. Explaining. Sebelum simulasi dimulai. Refereeing Simulasi digunakan untuk menyediakan pengalaman belajar yang baik. Pemahaman pelaku terhadap peran yang dimainkan maupun jalannya cerita tidak terlepas dari pentingnya peranan guru. apabila memiliki pemahaman yang cukup mengenai peran. Discussing. Selain itu. coaching. Guru perlu menghindari tugas yang sulit bagi anak dalam pemeranan. Sebelum simulasi dilaksanakan. refereeing. hubungan simulasi dengan matapelajaran yang sedang diikuti. guru perlu memberikan gambaran tentang jalannya cerita. guru perlu menugaskan siswa memilih tim pemegang peran yang sesuai dengan kemampuan anak untuk memegang peran-peran tersebut. guru akan mendukung dan menasehati tetapi tidak menggurui. guru perlu membuka diskusi berkaitan dengan signifikansi simulasi dengan kenyataan yang sebenarnya dimasyarakat atau dilapangan. Guru bertindak sebagai pelatih saat diperlukan. Siswa mampu melakukan peran-peran dalam simulasi. guru bertindak sebagai pemberi penjelasan. Sebagai pelatih. yakni:explaining. Guru perlu menanyakan kepada siswa utamanya pemain tentang kesulitan dan pemahaman anak dalam bersimulasi. khususnya bagi pemegang peran agar mampu menghayati peran masing-masing. memberikan nasehat agar anak mampu bersimulasi secara betul. 144 . Guru perlu mengontrol partisipasi siswa dalam bersimulasi agar simulasi mampu memberikan pengalaman belajar yang baik tersebut. dan discussing. gambaran tokoh-tokoh cerita beserta karakterisasinya. Selama simulasi berlangsung. Gambaran yang disampaikan guru tersebut dimaksudkan untuk memancing daya imajinasi anak.peranan guru dalam model pembelajaran melalui simulasi. Sesudah simulasi berakhir. Coaching.

Menyusun komposisi obat untuk keperluan penyuntikan . .Memeriksa gigi atas yang mengalami sakit. Bagaimana mengaturnya? Misalnya: . Misalnya bekerjanya suatu alat pencuci otomatis. . cara membuat kue. Penggunaan Metode Demontrasi dalam Pembelajaran Metode demonstrasi wajar digunakan bila siswa ingin mengetahui tentang berikut ini a.Mengatur pasien yang akan mendapat perawatan. 145 . Bagaimana proses mengerjakannya? Misalnya: . dan sebagainya. Bagaimana proses membuatnya? Misalnya: . A. .Memandikan pasien yang memerlukan .Mempersiapkan tempat pasien yang baru.menyuapi makan bagi pasien yang tidak dapat makan sendiri.BAB XI METODE DEMONSTRASI Metode demontrasi merupakan metode pembelajaran yang sangat efektif untuk menolong siswa mencari jawaban atas pertanyaanpertanyaan seperti: Bagaimana cara mengaturnya? Bagaimana proses bekerjanya? Bagaimana proses mengerjakannya. Demonstrasi sebagai metode pembelajaran adalah bilamana seorang guru atau seorang demonstrator (orang luar yang sengaja diminta) atau seorang siswa memperlihatkan kepada seluruh kelas sesuatau proses.Mempersiapkan peralatan medis untuk pengobatan.Menyusun menu untuk pasien yang menderita sakit tertentu.Teknik menyuntik yang tepat .Teknik mencabut gigi .Menyusun komposisi obat puyer bagi anak yang sakit batuk. b. . c.

g. c. f. Waktu untuk memberi kesempatan kepada siswa mengajukan pertanyaan-pertanyaan dan komentar selama dan sesudah demonstrasi. Siapkan panduan pengamatan berupa daftar cek yang akan digunakan siswa untuk mengamati jalannya demonstrasi. Menetapkan garis-garis besar langkah-langkah yang akan dilakukan. Rumuskan dengan jelas kecakapan dan atau ketrampilan apa yang diharapkan dicapai oleh siswa sesudah demonstrasi itu dilakukan. Terdiri dari apa? Misalnya: .d.Peralatan untuk mengadakan pemeriksaan gigi belakang . d. b. Menetapkan rencana untuk menilai kemajuan siswa. D. Tumbuhkan sikap kritis waktu mengamati demontrasi sehingga timbul tanya jawab. 146 . Perlihatkan penggunaan alat-alat peraga tersebut atau cara kerjanya. Rancangan evaluasi pelaksanaan.Perlengkapan pasien untuk penderita sakit tertentu. Menyiapkan siswa pada posisi yang memungkinkan dia dapat mengamati proses demonstrasi secarajelas. Menyiapkan alat-alat yang tepat yang dipergunakan untuk demonstrasi. f. Pelaksanaan Demontrasi a. d. Tunjukan alat peraga yang dipakai dalam demonstrasi c. e. Memciptakan pertanyaanpertanyaan kepada siswa untuk merangsang observasi.Puyer obat batuk untuk bayi . h. Awali demonstrasi dengan penjelasan peristiwa b. Doronglah siswa untuk mengamati demonstrasi secara seksama dengan memanfaatkan daftar cek yang sudah dibagikan kepada siswa untuk memberi tanda sesuai dengan langkah kerja yang ditentukan dalam demonstrasi tersebut. Bagaimana merencanakan suatu demonstrasi yang efektif a. Usahakan demonstrasi dapat diikuti atau diamati oleh semua murid e. Menyediakan waktu yang dibutuhkan.

4. Keuntungan Metode Demonstrasi a. (2) membuat laporan setelah mengikuti demonstrasi. 2. Dengan demikian kita dapat menilai sejauh mana demontrasi dipahami oleh murid. 3.g. Berilah kesempatan pada setiap anak (bila waktu dan alat memungkinkan) untuk mencoba sehingga anak merasa yakin tentang suatu proses. 147 . dan (4) mengerjakan tugas-tugas dan sebagainya. (3) menceritakan kembali tentang hal yang baru saja diamati. Bila siswa turut aktif melakukan demonstrasi. Disarankan kepada siswa untuk membuat catatan seperlunya. Posisi demonstrator sedemikian rupa sehingga seluruh siswa dapat mengamati secara jelas. Perhatian siswa dapat dipusatkan kepada hal-hal yang dianggap penting oleh pengajar. Langkah Penutup/follow up Setelah demonstrasi selesai rangkumlah segala keterangan tadi (merupakan tugas murid dengan bimbingan guru) di samping itu juga berikanlah tugas-tugas kepada murid baik tertulis ataupun lesan. Misalnya: (1) membuat karangan tentang hal yang baru saja diamati. Dapat mengurangi kesalahan-kesalahan bila dibandingkan dengan hanya membaca atau mendengarkan keterangan guru karena siswa memperoleh persepsi yang jelas dari hasil pengamatannya. c. Prinsip-Prinsip Pelaksanaan Metode Demontrasi 1. maka siswa akan memperoleh pengalaman praktek untuk mengembangkan kecakapan dan keterampilan. sehingga siswa dapat menangkap hal-hal yang penting. B. Alat-alat yang akan digunakan ditempatkan pada posisi yang tepat sehingga memudahkan demonstrator saat akan menggunakannya. b. Perhatian siswa lebih mudah dipusatkan pada proses belajar dan tidak tertuju pada hal lain. C. Keterangan-keterangan dapat didengar dengan jelas oleh siswa.

Tetapi perlu diketahui bahwametode demontrasi sangat efektif hasilnya. Untuk mengatasi kelemahan-kelemahan diatas seorang guru harus dapat 148 . Bila guru kurang menguasai materi maka ia akan memberikan keterangan yang berbelit-belit yang sulit dipahami d. Kurang efisien waktu b. Cara Mengatasi Kelemahan Bila memperhatikan kelemahan -kelemahan diatas seorang guru kadang-kadang merasa ragu untuk menggunakan metode demontrasi. Bila guru kurang dapat menggunakan alat-alat peraga yang dipakai maka akan menghambat jalannya pelajaran.d. Demontrasi akan merupakan metode yang tidak wajar bila alat yang didemontrasikan tidak dapat diamati secara seksama oleh siswa. f. Kelemahan Metode Demonstrasi Metode demontrasi. Tidak semua hal dapat didemontrasikan didalam kelas. Beberapa masalah yang menimbulkan pertanyaan pada diri siswa akan dapat dijawab pada waktu mengamati proses demonstrasi. g. Demontrasi menjadi kurang efektif bila tidak diikuti dengan sebuah aktifitas dimana siswa sendiri yang melakukan dan menjadikan aktivitas itu pengalaman yang berharga. misalnya alat yang sangat bessar atau yang jauh berada di kelas. Misalnya: alatnya terlalu kecil. disamping terdapat sejumlah kebaikan. Memerlukan fasilitas yang tidak sedikit c. a. terdapat pula kelamahankelamahannya. Kadang-kadang tidak semua anak memperhatikan apa yang didemonstrasikan oleh guru. h. apabila diterapkan dalam pembelajaran. e. Penggunaan metode demonstrasi mampu mengurangi pengertian anak yang bersifat verbalistik f. atau penjelasan tidak jelas. g. Memberikan kesempatan siswa untuk berfikir secara cermat dan kritis. e. Penggunaan metode demonstrasi dapat memberikan pengalaman belajar bagi siswa mengenai langkah-langkah atau prosedur penguasaan suatu keterampilan tanggan atau keterampilan motorik tertentu C.

Menyiapkan pertanyaanpertanyaan kepada siswa untuk merangsang observasi. b. Selama demonstrasi berlangsung kita bertanya pada diri kita sendiri apakah:(1) keterangan-keterangan itu dapat didengar dengan jelas oleh siswa. Apakah tersedia waktu untuk memberi kesempatan siswa memajukan pertanyaan-pertanyaan dan komentar selama dan sesudah demontrasi. (2) alat itu telah ditempatkan pada posisi yang baik sehingga setiap siswa dapat melihat dengan jelas. Menetapkan garis besar langkah-langkah demontrasi yang akan dilaksanakan. Sering kali perlu terlebih dahulu diadakan diskusi-diskusi dan siswa mencobakan lagi demontrasi agar memperoleh kecekatan yang lebih baik.merencanakan demontrasi yang efektif agar metode ini dapat pula berhasil dengan baik. Memperhitungkan waktu yang dibutuhkan. Menetapkan rencana untuk menilai kemajuan murid. a. e. Dan sebaiknya sebelum demontrasi dilakukan oleh guru-guru sudah dicoba terlebih dahulu supaya tidak gagal pada waktunya. c. 149 .(3) telah disarankan kepada siswa untuk membuat catatan-catatan seperlunya dengan waktu secukupnya. d. Merumuskan tujuan dengan jelas dari sudut kecakapan atau kegiatan yang diharapkan dapat dicapai atau dilaksanakan oleh siswa itu bila demontrasi telah berakhir.

Meskipun begitu prinsip-prinsip kerja dalam penemuan ini dapat diadopsi untuk pembelajaran mata pelajaran yang lain. penemuan bertujuan untuk mengembangkan strategi berfikir siswa untuk menemukan jawaban dari pertanyaan mengapa sesuatu terjadi sebagaimana kejadiannya. penggunaan penemuan bertujuan untuk membantu kemandirian siswa dalam mengadakan penyelidikan melalui disiplin berfikir yang benar. 1962). penemuan dapat menyediakan kesempatan untuk membelajarkan siswa tentang prosedur penelitian. Namun begitu itu penemuan tidak lebih efektif untuk pemerolehan informasi dari pada metode pengajaran konvensional. melalui penemuan meningkatkan kesadaran siswa tentang bagaimana proses penyelidikan 150 . ceramah yang digunakan dalam kegiatan laboratories. Tujuan umum latihan penemuan adalah untuk membantu siswa dalam mengembangkan disiplin berfikir dan keterampilan yang dibutuhkan untuk memecahkan masalah. Di samping itu.BAB XII METODE PENEMUAN Latihan penemuan (inkuiri) didesain untuk membimbing siswa secara langsung ke dalam proses ilmiah melalui latihan yang menekankan proses ilmiah dalam suatu periode waktu yang pendek. Latihan penemuan dipercayai mampu mengembangkan independensi belajar siswa. penemuan merupakan metode yang memerlukan partisipasi aktif siswa dalam penemuan (penyelidikan) ilmiah. menurut Suchman. penemuan mendorong siswa untuk menemukan jawaban dari pertanyaan tentang mengapa sesuatu terjadi melalui pengumpulan data yang logis. Seperti halnya pendapat Bruner dan Hilda Taba. Schlenker (1976) melaporkan bahwa latihan penemuan dapat meningkatkan produktivitas berfikir kreatif anak dan meningkatkan keterampilan dalam pemerolehan dan kemampuan analisis informasi. tetapi sangat efisien dari pada metode tugas. Menurut Suchman. Berdasarkan konsepsi metode ilmiah. dan mendapatkan jawaban dari keingintahuan siswa. Latihan penemuan oleh Richard Suchman dikembangkan sebagai metode analisis utamanya pada mata pelajaran fisika. penemuan dapat dicoba untuk membelajarkan anak tentang beberapa keterampilan dan bahasa (Suchman. Latihan penemuan dikembangkan oleh Richard Suchman untuk membelajarkan siswa melalui proses investigasi dan penjelasan penomena yang khusus.

guru tidak menjelaskan dengan kata-kata. sebelum sampai kepada generalisasi. d. Metode penemuan merupakan komponen dari praktek pendidikan yang meliputi metode pembelajaran yang memajukan cara belajar aktif. penemuan merupakan strategi yang unik dapat diberi bentuk oleh guru dalam berbagai cara. 1. Dengan metode penemuan ini anak juga belajar berpikir analisis dan mencoba memecahkan problem yang dihadapi sendiri.dilakukan dan siswa dapat mmemahami prosedur berfikir ilmiah. Hal ini disebabkan karena alasan berikut. berorientasi pada proses. e. KONSEP DASAR Metode penemuan diartikan sebagai suatu prosedur pembelajaran yang mementingkan pengajaran-perseorangan. memecahkan masalah sebagai alat bagi siswa untuk mencapai tujuan pembelajaran. Latihan penemuan ini banyak digunakan di sekolah-sekolah maju. Dengan menemukan sendiri dan menyelidiki sendiri. merupakan pengertian yang betul-betul dikuasai dan mudah dipergunakan/di transfer dalam situasi lain. maka hasil belajar yang diperoleh anak akan setia dan tahan lama dalam ingatan. Beberapa Istilah Yang Sering Dipertukarkan Penemuan (penyelidikan). manipulasi objek dan lain-lain percobaan. termasuk pembelajarankan ketrampilan menyelidiki. Sebelum siswa sadar akan pengertian. 2. anak belajar menguasai metode ilmiah yang dapat dikembangkan oleh anak sendiri. Merupakan suatu cara untuk mengembangkan cara belajar siswa yang aktif. Dengan menggunakan latihan penemuan. Menurut Encyclopedia of Educational Research. Pengertian yang ditemukan sendiri oleh anak. c. mengarahkan diri siswa sendiri dan reflektif. 151 . b. sering dipertukarkan pemakaiannya dengan discovery (penemuan) dan pemecahan masalah (problem solving). a. kebiasaan ini akan ditransfer dalam kehidupan masyarakat. Dengan demikian dapat dikatakan bahwa metode penemuan adalah suatu metode dimana proses pembelajaran menekankan murid untuk menemukan sendiri informasi yang secara tradisional biasanya diceramahkan guru. dan tak mudah dilupakan.

mempunyai langkah-langkah: a. Sund (1975) berpendapat bahwa discovery adalah proses mental dimana siswa mengasimilasi sesuatu konsep atau sesuatu prinsip. Artinya proses inquiry mengandung proses-proses mental yang lebih tinggi tingkatannya. misalnya anak SMP kelas II. Richard Suchman dan asistennya mencoba "self learning". Problema itu dapat dinyatakan sebagai pernyataanatau pertanyaan. jelas tingkat/kelasnya. Guided Discovery lesson Guided Discovery Lesson. J. proses mental tersebut: logam apabila dipanasi mengembang. c. 3. d. misalnya: merumuskan problema. seminar. Sedangkan inquiry menurut dia meliputi juga discovery. b.Beberapa ahli membedakan antara penemuan dengan penemuan sebagai bagian dari penyelidikan sebaliknya ahli-ahli lain menulis tentang penemuan (heursitik modes) yang meliputi discovery dan penemuan. mengumpulkan data. dan sebagainya. BENTUK-BENTUK METODE penemuan a. Richard Suchman tentang hubungan metode discovery dan inquiry. dinyatakan dengan jelas tingkat siswa yang akan diberi pelajaran. dan sebagainya. maka dipandang perlu untuk mengemukakan pendapat Sund. J. Alat/bahan perlu disediakan sesuai dengan kebutuhan siswa dalam melaksanakan kegiatan. menarik kesimpulan. Konsep atau prinsip yang harus ditemukan oleh siswa melalui kegiatan tersebut perlu ditulis dengan jelas. dan Dr. Dalam proses tersebut proses pengalaman dipindahkan dari situasi teacher dominated learning (vertical) ke situasi student dominate learning (horisontal) dengan menggunakan discovery learning yang melibatkan murid dalam proses kegiatan mental melalui tukar pendapat yang berwujud diskusi. Sund berpendapat bahwa penggunaan discovery dengan batas-batas tertentu adalah untuk siswa-siswa kelas rendah. DR. sedangkan inquiry adalah baik untuk digunakan bagi siswa-siswa kelas yang lebih tinggi. inquiry adalah perluasan proses discovery yang digunakan lebih mendalam. dan sebagainya. 152 . Untuk itu. melakukan eksperimen. Adanya problem yang akan dipecahkan. Dengan perkataan lain. merangsang eksperimen. lingkungan berpengaruh terhadap kehidupan organisme. menganalisa data.

dan faktor-faktor yang dapat mempengaruhi hasilnya. (2) pengumpulan data untuk memperoleh kejelasan. i. terutama bila kegiatan penyelidikan mengalami kegagalan atau tidak berjalan sebagaimana mestiny Sedangkan langkah-langkah inquiry approach menurut dia meliputi: (1) menemukan masalah (encounter with the problem). g. 3) Guru sebagai dinamisator: merangsang terjadinya self analisis. Diskusi pengarahan berwujud pertanyaan-pertanyaan yang diajukan kepada siswa untuk didiskusikan sebelum para siswa melakukan kegiatan penemuan.Murid Dalam Metode penemuan a. dan meng-asimilasi prinsip. b. memberikan kesempatan pelaksanaan. jika diperlukan oleh siswa. Pertanyaan yang bersifat "open ended" perlu diberikan berupa pertanyaan yang mengarah kepada pengembangan kegiatan penyelidikan yang dilakukan oleh siswa. Ditinjau dari segi guru yang mengajar: 1) Guru sebagai diagnoser. h. merangsang 153 . yang berusaha mengetahui kebutuhan siswa dan kesiapan siswa. Keadaan metode penemuan oleh siswa berupa kegiatan penyelidikan/percobaan untuk menemukan konsep-konsep atau prinsipprinsip maupun generalisasi yang ditetapkan ditetapkan. (3) self learning activitas. menyiapkan setting kelas. sumber informasi. 2) Ditinjau dari segi guru mengajar: Menyiapkan tugas atau problem yang akan dipecahkan oleh para siswa. 3. (4) tanggung jawab sendiri. f. sebab dengan kreativitas ini siswa mengasimilasi konsep. (5) analisa dari proses inquiry. menyiapkan alat-alat dan fasilias bela-jar yang diperlukan. (4) Perumusan keterangan yang diperoleh. (2) problem solving. memberikan klarifikasi-klarifikasi.e. (3) pengumpulan data untuk mengadakan percobaan. Ditinjau dari segi siswa yang belajar: (1) Terjadinya proses mental yang tinggi dari siswa. Catatan guru meliputi penjelasan tentang bagian-bagian yang sulit dari pelajaran. dan membantu siswa agar dapat sendiri merumuskan kesimpulan dan implikasi-implikasinya. Proses berpikir kritis perlu dijelaskan untuk menunjukkan adanya "mental operation" siswa yang diharapkan dalam kegiatan. Peranan Guru .

sehinga memperoleh tilikan umum.terjadinya interaksi. Langkah-langkah yang dikerjakan itu ialah: a. dan metode penemuan terpimpin. Memberi jawaban dengan tepat dan cepat dengan data informasi bila ditanya dan kalau ternyata dibutuhkan siswa kelangsungan kegiatannya. Menyiapkan situasi yang mengandung masalah yang minta dipecahkan. Memeberi kesempatan kepada siswa untuk bergiat mengumpulkan dan bekerja dengan data. Seleksi pendahuluan atas dasar kebutuhan dan minat siswa. i. c. 4. Mempersilahkan siswa mengumpulkan dan mengatur data sesuai dengan kecepatannya sendiri. d. Menilai kebutuhan dan minat siswa dan menggunakan sebagai dasar untuk menentukan tujuan yang berguna dan realistis untuk pembelajaran dengan penemuan. metode inquiry sebagaimana yang dikemukakan oleh Sund. prinsipprinsip generalisasi. misalnya tiap siswa mempunyai sebuah tabung yang diamati dan dicatatnya. c. Bercakap-cakap dengan siswa untuk membantu menjelaskan peranan. membesarkan hati siswa untuk lebih bergairah dalam kegiatan-kegiatannya. Memberi kesempatan kepada siswa untuk melanjutkan pengalaman belajarnya walaupun sebagian atas tanggung jawabnya sendiri. h. Menambah berbagai alat peraga untuk kepentingan pelaksanaan penemuan. Mengatur susunan kelas sedemikian rupa sehingga memudahkan terlibatnya arus bebas pikiran siswa dalam belajar dengan penemuan. memuji. e. pengertian dalam hubungannya dengan apa yang akan dipelajari. Langkah-langkah pelaksanaan Metode penemuan Gilstrap (1975) mengemukakan petunjuk lansung langkah-langkah yang harus ditempuh kalau seorang guru melaksanakan metode penemuan. Ditinjau dari derajat keterlibatan proses mental dan jenis tujuan pengajaran yang ingin dicapai tidak terpimpin sama sekali. j. Mengecek pengertian siswa tentang masalah yang digunakan untuk merangsang belajar dengan penemuan. g. 154 . b. k. f.

Membesarkan siswa untuk memperkuat pertanyaan dengan alasan dan fakta.. dan data yang terkumpul. Membantu siswa menulis atau merumuskan prinsip. r. Bukan menilai secara kritis tetapi membantu kesimpulan yang benar. ide siswa. q.l. generalisasi.". Memuji siswa yang sedang giat dalam proses penemuan. situasi dimana siswa bebas menentukan pendekatannya. 155 .. m. ide. p. Mengecek apakah siswa menggunakan apa yang telah diketemukannya.. Pembelajaran keterampilan belajar. o. Bersikap membantu jawaban siswa. t. aturan. s.. misalnya pengertian atau teori atau teknik dalam situasi berikutnya. hipotesis. Mengajukan pertanyaan tingkat tingi maupun pertanyaan ingatan. misalnya seorang siswa yang bertanya kepada temuannya atau kepada guru tentang berbagai tingkat kesukaran dan siswa yang mengidentifikasi hasil dari penyelidikannya sendiri dengan kata-kata misalnya "saya mengenal teori tentang .... Merangsang interaksi siswa dengan siswa lain misalnya: merundingkan strategi penemuan. atau pengertian yang menjadi pusat dari masalah semula yang ditemukan melalui strategi penemuan. misalnya latihan penyelidikan. dan tafsirannya yang berbeda. pandangan. mendiskusikan. n. Memimpin analisisnya sendiri melalui percakapan dan eksplorasinya sendiri dengan pertanyaan yang mengarahkan dan mengidentifikasi proses.

sedangkan dipihak guru. pembelajaran melalui kelompok ini. Di lihat dari prosesnya penyelesaian tugas. Pengertian Pembelajaran Kelompok Pembelajaran kelompok sering dikacaukan dengan diskusi kelompok. pembelajaran dengan kelompok kecil misalnya. (3) siswa memperoleh pengetahuan dan tumbuhnya kesadaran pada diri anak akan adanya kebenaran yang lain yang berasal dari anggota kelompok. memungkinkan dinamika anak di kelas lebih leluasa. atau saling mempertahankan pendapat di antara peserta. Dimungkinkan sekali dalam penyelesaian tugas. Pembelajaran kelompok dapat menyediakan kesempatan kepada siswa untuk berpartisipasi secara aktif. pemecahan masalah melalui tukar pendapat. Urunan pendapat dari individu siswa terhadap kelompok lebih produktif. Di samping itu. Menurut hasil penelitian. yang terjadi adalah musyawarah antar anggota untuk memperoleh kesamaan pandang dalam penyelesaian tugas. kegiatan pokok adalah monitoring terhadap proses kelompok dan kemajuan belajar anggota kelompok dilakukan secara intensif. anggota kelompok melakukan diskusi apabila tugas-tugas yang harus diselesaikan berupa persoalan-persoalan yang mengundang anggota kelompok untuk saling tukar pendapat atau saling mempertahankan pendapat. (4) tumbuhnya komunikasi positif. Inti dari pembelajaran kelompok adalah penyelesaian tugas secara kelompok. dapat meningkatkan kerja kelompok dan keterampilan sosial anak (Ornstein. Hal itu menggambarkan bahwa melalui penggunaan pembelajaran kelompok. kerja kelompok dalam kelompok belajar tersebut. baik menyangkut prosedur kerja maupun hasil kerja. 1990:410).BAB XIII PEMBELAJARAN KELOMPOK A. dalam pembelajaran kelompok. Sementara dalam diskusi kelompok. (6) keutuhan hubungan antar anggota. dapat menumbuhkan (1) rasa kebersamaan dan rasa diri positif. (7) dapat mereduksi timbulnya konflik antar anggota kelompok. efektif 156 . pembelajaran secara kelompok. (5) penerimaan dan dukungan dari teman anggota kelompok. (2) aktualisasi diri dan kesehatan mental berkembang. Pembelajaran kelompok dapat menumbuhkan cooperative learning. Di banding dengan pembelajaran klasikal.

Keberhasilan pembelajaran kelompok bergantung oleh efektivitas komunikasi dan interaksi antar anggota kelompok. Interaksi Salah satu persyaratan utama terjadinya kerja sama adalah komunikasi yang efektif dalam interaksi antar anggota kelompok. 2. Aspek-aspek kelompok yang perlu diperhatikan guru dalam pembelajaran kelompok adalah berikut ini. guru perlu bijak dalam menentukan anggota-anggota kelompok. 3. dan mengatur penyelesaian bersama. dalam penentuan anggota kelompok perlu dihindari adanya anggota yang tidak disenangi oleh anggota kelompok yang lain. Kepemimpinan Dalam kelompok perlu adanya pemimpin yang mengatur pembagian kerja. 1.untuk menumbuhkan keterampilan sosial dan keterampilan dalam mengadakan hubungan interpersonal dengan sesama anggota kelompok serta menghindari terjadinya kompetisi negatif maupun sikap yang individualistik (Ornstein. Untuk itu. dalam pembentukan kelompok. Tiap anggota harus tahu persis apa yang harus dikerjakan dan bagaimana mengerjakannya. Oleh karena itu. 1990: 422). Mengingat hal itu. Pemimpin kelompok dapat dipilih diantara anggota kelompok dan dipilih oleh siswa sendiri. Itulah sebabnya dalam setiap kerja kelompok perlu didahului dengan kegiatan musyawarah ataupun diskusi untuk menentukan prosedur dan pembagian kerja apa dan oleh siapa. faktorfaktor yang menghambat komunikasi dan interaksi antar anggota kelompok perlu dihindari. Perasaan kelompok Produktivitas dan iklim sosio-emosional kelompok merupakan dua aspek yang saling berkait dalam proses kelompok. Tujuan Tujuan harus jelas bagi setiap anggota kelompok agar diperoleh hasil kerja yang baik. 4. mengatur komunikasi antar anggota. Oleh karena itu. Bilamana perlu dalam penentuan anggota kelompok dapat diserahkan kepada siswa sendiri. Kekohesifan kelompok sangat diperlukan. sehingga semua anggota kelompok memiliki rasa kebersamaan 157 . unsur kepemimpinan sangat diperlukan dalam pembelajaran kelompok.

2. yang berarti guru ikut serta menyumbangkan pendapatnya kepada kelompok siswa dalam menemukan pemecahan masalah atau mencarikan jalan bagi kelompok siswa untuk mencapai suatu kesepakatan bersama. 3. Advisor 158 . Iklim sosial dan sosio-emosional kelompok perlu kondusif. Organisator dalam proses kelompok.yang solid. Bertolak dari jabaran peranan guru dalam pembelajaran melalui kerja kelompok tersebut. tempat duduk serta bahan yang diperlukan kelompok siswa dalam penyelesaian tugas-tugasnya. 1. Observer Mengamati dinamika kelompok yang terjadi sehingga ia dapat mengarahkan serta membantunya dimana perlu. Orang yang mendiagnosa kesulitan siswa serta memberikan bantuan yang sesuai dengan kebutuhannya. sehingga interaksi antar anggota dalam kelompok berjalan secara wajar dan terbuka. 3. Manager Tugas guru selaku manajer adalah membantu para peserta mengorganisir diri. 2. 5. Ia perlu memberi balikan kepada kelompok tentang kepemimpinan. tujuan serta perasaan dan norma-norma yang terjadi dalam kelompok. Penyedia informasi kunci dan pemberi kesempatan kepada semua siswa untuk berpartisipasi dalam proses kelompok. 6. Peranan Guru Dalam Pembelajaran Kelompok Peranan guru/instruktur dalam pembelajaran melalui kerja kelompok adalah berikut ini. Ikut aktif sebagai peserta kegiatan yang mempunyai hak dan kewajiban yang sama seperti siswa. 4. peranan guru pada dasarnya dapat di klasifikasikan dalam beberapa peranan berikut ini. interaksi. Pendorong bagi siswa untuk belajar. 1. Sumber informasi bagi siswa dalam penyelesaian tugas kelompok. B.

dan lain-lain dasar penggolongannya. meskipun tugastugasnya dapat berbeda-beda (penugasan komplementer) secara random dilakukan bila kelompok-kelompok ditugaskan untuk melakukan pekerjaan penjajagan. bukan penilaian terhadap individu. Penilaian ini hendaknya selalu penilaian kelompok. sedangkan pengelompokkan yang diatur dilakukan bila produktivitas keberhasilan kelompok merupakan tujuan penting. Tetapi pemberian saran ini jangan berarti instruktur yang menyelesaikan tugas buat peserta. Rambu-Rambu Penggunaan Pembelajaran Kelompok Agar dapat menggunakan pembelajaran kelompok secara efektif. 159 . Pesan terpenting format kerja kelompok adalah pemecahan masalah atau penuaian tugas melalui proses kelompok. Secara umum dapat dikatakan topik-topik yang cocok ditangani melalui kerja kelompok adalah topik-topik yang: (1) cukup kompleks isinya dan cukup luas ruang lingkupnya sehingga dapat dibagi-bagi menjadi bagian yang cukup memadai sebagi tugas-tugas kelompok. 3. Pembentukan kelaompok dapat secara random atau berdasarkan pengaturan tertentu. yakni berikut ini. dan (2) membutuhkan bahan informasi dari pelbagai sumber untuk pemecahannya. ada beberapa hal yang perlu diperhatikan oleh guru. C. Evaluator Nilailah proses kelompok yang terjadi bersama-sama dengan kelompok. b. misalnya dengan menyebarkan peserta kelompok yang kurang mampu dan yang mampu. cepat membuat ribut atau cepat teralihkan perhatiannya dari tugasnya.Memberikan saran-saran tentang penyelesaian tugas bila diperlukan. a. bukan pemberian informasi secara langsung. baik secara pararel maupun komplementer. Di dalam pelaksanaannya kelas dibagi menjadi kelompok-kelompok. Berikan saran itu dengan mengajukan pertanyaanpertanyaan. Yang penting adalah bahwa penyebaran ini dilakukan untuk sejauh mungkin menyeragamkan profil kelompok.

Justru hal ini merupakan tantangan bagi guru/instruktur dan bagi kelompok untuk lebih meratakan partisipasi para anggota di dalam kesempatan-kesempatan kerja kelompok berikutnya. membimbing dan memudahkan belajar. serta merencanakan dan melaksanakan kegiatan belajar-mengajar. Dengan demikian siswa merasa yakin guru akan siap 160 . tugas kelompok diberikan karena adanya produk-produk nyata yang perlu dicapai seperti pengetahuan yang cukup luas dan pengertian yang mendalam tentang fenomena. sasaran penilaian adalah produk kelompok dan peningkatan kemampuan kelompok di dalam menyelesaikan tugas-tugas kelompok serta semangat kebersamaan di dalam kelompok. Perwujudannya melalui Keterampilan guru berkomunikasi secara pribadi yang dapat menciptakan suasana terbuka sehingga siswa benar-benar merasa bebas dan leluasa mengemukakan segala pikiran dan permasalahan yang dimilikinya.c. Memang ada kalanya suatu tugas kelompok terutama dilakukan untuk mengembangkan keterampilan bekerja sama dan memupuk semangat kebersamaan. Khusus dalam penilaian produk. Sebagaimana diisyaratkan di atas. Akan tetapi secara keseluruhan. maka hasil penilaian diberlakukan kepada semua anggota kelompok secara keseluruhan meskipun dalam kenyataannya kontribusi anggota-anggota di dalam menghasilkan produk tersebut dan kemungkinan tidak sama. Keterampilan Dasar Pembelajaran Secara Kelompok Ada empat komponen keterampilan yang harus dimiliki oleh guru untuk pembelajaran kelompok. D. Keterampilan Mengadakan Pendekatan Secara Pribadi Hubungan yang akrab dan sehat antara guru dengan siswa dan siswa-siswa adalah salah satu prinsip pembelajaran kelompok. Komponenkomponen tersebut akan diuraikan secara terperinci sebagai berikut ini. 1. sedangkan pada kesempatan lain. produktivitas dan kekohesifan kelompok adalah dua aspek yang harus selalu diperhatikan secara seimbang. pembelajaran kelompok memerlukan Keterampilan yang berhubungan dengan penanganan orang dan penanganan tugas. Empat kelompok tersebut yaitu: mengatakan pendekatan secara pribadi . misalnya lingkungan ekologi di sawah atau tugas tentang perkembangan kebudayaan Indonesia. mengorganisasikan.

Mengkoordinasikan kegiatan dengan cara melihat kemajuan serta penggunaan materi dan sumber. Menunjukkan kehangatan dan kepekaan terhadap kebutuhan siswa. merasa dibantu. d. Menerima perasaan siswa dengan penuh pengertian dan keterbukaan. hingga dapat memberikan bantuan pada saat yang tepat.mendengarkan serta mempertimbangkan segala pendapatnya. a. a. e. yang mencakup penetapan/penyediaan ruangan kerja. b. c. Membantu kelompok yang tepat dalam jumlah tingkat kemampuan dan lain-lain hingga siap mengerjakan tugasnya dengan sumber yang telah tersedia. f. e. Memvariasikan kegiatan. Memberikan respon positif terhadap buah pikiran siswa. tugas atau masalah yang akan dipecahkan. Dalam hal ini guru memerlukan keterampilan untuk berikut ini. serta merasa menemukan alternatif pemecahan masalah yang dihadapi. serta akan membannya bila perlu. c. peralatan. Mendengarkan secara sistematik ide-ide yang dikemukakan siswa. Membagi-bagi perhatian pada berbagai tugas dan kebutuhan siswa. g. Berusaha mengendalikan situasi hingga siswa merasa aman. 161 . hingga guru siap datang membantu siapa yang memerlukannya. Memberikan orientasi umum tentang tujuan. sebelum kelompok mengerjakan berbagai kegiatan yang telah ditetapkan bersama. 2. penuh pemahaman. Penciptaan suasana seperti itu dengan cara berikut. b. cara kerja aturan-aturan yang perlu dilaksanakan. d. Keterampilan Mengorganisasikan Selama kegiatan kerja kelompok berlangsung. baik dalam krja kelompok maupun perorangan. guru berperan sebagai organisator. Membangun hubungan saling mempercayai. serta alokasi waktu untuk kegiatan tersebut. Menunjukkan kesiapan untuk membantu siswa tanpa kecenderungan untuk mendomonasi ataupun mengambil alih tugas siswa. yang mengatur dan memonitor kegiatan dari awal sampai akhir.

4. Kehadiran guru dikelompok sebagai peserta aktif. Hal ini sekaligus memberikan kesempatan saling belajar. f. hingga siswa menyadari potensinya sendiri. Mengakhiri kegiatan dengan suatu kulminasi yang dapat berupa: laporan yang dicapai siswa. c. Melibatkan diri sebagai peserta dengan hak dan kewajiban yang sama dengan siswa. komentar dan saran-saran. Pelajaran atau bimbingan tersebut dapat berupa suatu konsep atau keterampilan khusus. yaitu meningkatkan kemampuan siswa untuk berfikir atau belajar melalui pertanyaan. e.f. 162 . Bimbingan pertama ini merupakan jaminan bagi tumbuhnya semangat dan percaya diri. Supervisi pemanduan ini dilakukan guru dengan mendatangi setiap kelompok. Hal ini menuntut keterampilan guru untuk mengadakan interaksi guru-siswa. Memberikan penguatan yang sesuai dalam bentuk. Keterampilan Membimbing dan Memudahkan Belajar Keterampilan ini memungkinkan guru membantu siswa untuk maju tanpa mengalami frustasi. h. Hal ini dapat dicapai bila guru memiliki keterampilan. d. Mengadakan supervisi proses awal yaitu yang mencakup sikap tanggap guru terhadap siswa secara perorangan maupun keseluruhan yang memungkinkan guru melihat atau menyatakan apa saja segala sesuatu yang perlu dilaksanakan pada awal kegiatan. Bertindak senagai katalisator. Mengadakan supervisi pemanduan yang memusatkan perhatian pada penilaian pencapaian tujuan dari berbagai kegiatan yang dilakukan dalam rangka menyiapkan pelaksanaan rangkuman dan pemantapan yang ada pada akhirnya memungkinkan siswa saling belajar serta memperoleh wawasan secara secara menyeluruh tentang kegiatan tersebut. Memberikan pelajaran atau bimbingan tambahan (tutoring) kepada siswa tertentu baik secara perorangan maupun kelompok. b. akan merupakan motivasi bagi siswa. g. a. karena pada dasarnya penguatan merupakan dorongan yang penting bagi siswa untuk maju. kemudian disertai penyimpulan tentang kemajuan yang dicapai siswa dalam kegiatan tersebut. Memimpin diskusi bila perlu. Mengadakan supervisi proses lanjut yang memusatkan perhatian pada penekanan dan pemberian bantuan secara selektif setelah kegiatan berlangsung beberapa lama. kuantitas dan kualitas.

Pembentukan kelompok dapat pula bertolak dari jenis kegiatan atau proyek-proyek yang akan diselesaikan. Berat-ringannya tugas dapat digunakan untuk menentukan anggota anggota kelompok. keterampilan. guru perlu menentukan tugas-tugas yang harus diselesaikan terlebih dahulu. 7. Setiap guru memiliki alasan-alasan tertentu dalam 163 . Pengelompokan anak berdasarkan acak atau random atau secara suka rela. membutuhkan anggota-anggota kelompok yang berkemampuan tinggi pula. E. dan jenis kelaminnya. Pembentukan kelompok berdasarkan kemampuan bertolak dari heteroginitas tugas yang akan diselesaikan. kelompok keterampilan memfarafrasekan puisi. Integrasi. 6. Kelompok yang terbentuk terdiri dari anggota anggota yang beragam minat. Kriteria Pembentukan Kelompok Ornstein (1990:411). 4. Tugas yang penyelesaiannya memerlukan kemampuan yang tinggi. Keterampilan. Kegiatan atau proyek. Salah satu cara yang efektif dengan mengingatkan siswa akan waktu yang masih tersisa untuk menyelesaikan tugas.menilai kemajuannya. dapat dijadikan satu kelompok tersendiri. kemudian anggota kelompok dipilih dan ditentukan berdasarkan pilihan anak atas tugas-tugas yang diminatinya. menyebutkan tujuh kriteria logis dalam pembentukan kelompok. Tujuan dari pembentukan kelompok ini adalah agar antar anak dapat saling belajar dari temannya. Kreteria yang dimaksud adalah berikut ini. adalah tidak bijak manakala guru membentuk kelompok dengan anggota-anggota yang diduga tidak mampu menyelesaikan beban tugas yang harus diselesaikan. 1. Kelompok dapat dibentuk dengan bertolak dari kesamaan minat anak. Anak-anak yang memiliki pandangan yang sama terhadap isu tertentu. kelompok keterampilan membuat puisi. Pembentukan kelompok dapat ditentukan pula dengan bertolak dari jenis keterampilan yang harus diselesaikan. serta menyiagakan mereka untuk mengikuti kegiatan akhir. Untuk itu. 2. Misalnya kelompok keterampilan membaca puisi. Minat. Pandangan. Kemampuan. Arbitrer. demikian pula sebaliknya. 3. 5. Oleh karena itu. kemampuan. Anak-anak yang memiliki keterampilan sejenis dapat disatukan dalam kelompok keterampilan tertentu.

untuk itu maka guru dapat menentukan anggota kelompok dengan kemampuan yang bervariasi. Alasan-alasan tersebut dapat bertolak dari nilainilai didaktis atau nilai pengiring yang diharapkan dapat terbentuk dalam diri anak.pengelompokan anak. di samping kelebihannya. tidak ada satupun dasar pembentukan kelompok yang terbaik diantara dasar pembentukan kelompok yang lain. 164 . Alasan yang dimaksud misalnya guru menginginkan agar anak yang lambat dapat memperoleh pengalaman belajar dari anak yang cerdas. Oleh karena itu. Masing-masing dasar pembentukan kelompok memiliki kelemahan.

Modul berupa unit terkecil dari suatu program pembelajaran yang terdiri atas komponen : petunjuk guru. PLAN ( Programs for Learning in Accordance with Needs). misalnya membaca teks. 1974). Pada saat ini. asesmen siswa dan lembar jawaban asesmen (Soedijarto. memiliki opsi aktivitas yang dapat dipilih untuk mencapai tujuan khusus. IPI Individually Prescribed Instruction) . Ada beberapa model pembelajaran individual selain modul misalnya Diagnostic Prescriptif Teaching ( DPT). petunjuk aktivitas siswa. kali pertama di ujicobakan di Indonesia melalui Sekolah Pembangunan. Russel. lembar jawaban siswa. dikembangkan melalui PPSP mulai tahun 1969. . pembelajaran dengan modul . Learning Centers. ICSP ( Individualized Computa-tional Skills Program ( Charles. digunakan untuk UPBJJ-UT. Pembelajaran melalui modul merupakan cara pengorganisasian material dan aktivitas dengan ciri-ciri : anak memahami tujuan khusus yang akan dicapai. It is attempt to individualize learning by enabling the student to master one unit of content before moving to another ( James D. dapat membelajarkan diri sendiri dengan bantuan guru yang sangat kecil. diskusi. Open experience dan sejumlah model yang dikategorikan dalam Comercial Programs and Materials yang berbasis teks maupun media. dapat menentukan sendiri kecepatan belajarnya. Sekolah Pembangunan ini. Non formal Basic Program. Pembelajaran dengan modul merupakan bentuk pembelajaran individual. 1976:25). IGE ( Individually Guided Education). (Charles. Modul menggiring terjadinya individulisasi belajar yang mempersyaratkan anak untuk menguasai satu satuan unit konsep isi bahan belajar sebelum berpindah ke pengkajian satuan unit konsep bahan belajar berikutnya. 1980:93-211). lembaran kerja siswa. dan memiliki prosedur pengecekan untuk mengetahui keberhasilan belajar. Secara bebas dapat diartikan bahwa modul adalah paket bahan belajar yang berisi satuan unit konsep yang tunggal/bulat dan atau utuh. observasi. A module is an instructional package dealing with a single conceptual unit of subject matter.BAB XIV PEMBELAJARAN DENGAN MODUL Pembelajaran dengan modul. misalnya CAI ( Computer Asisted Instruction). penggunaan AVA dan sejenisnya. 1980:116) 4.

Memberi kesempatan kepada sibelajar untuk menyusun tujuan pembelajaran. 1975). Menyediakan bermacam-macam bahan-bahan visual. pembelajar hendaknya memperhatikan hal-hal berikut (Palardy. Memberi kesempatan kepada sibelajar untuk maju sesuai dengan kemampuannya. Menyediakan suplemen-suplemen dan proyek-proyek baru untuk diikuti oleh sipebelajar. b. Menyediakan pengajaran remedial. m. l. Mendorong sibelajar untuk memilih dan mengikuti topik-topik yang berhubungan dengan pelajarannya. Menyediakan bermacam-macam cara belajar. p. g. Memberi kesempatan kepada sibelajar untuk belajar dengan menggunakan atau sesuai dengan kebiasaan belajarnya. n. f. Mendorong sibelajar yang mengalami kesulitan belajar untuk berlatih dan dengan menggunakan metode-metode lainnya sehingga mereka dapat menemukan cara kerja yang sesuai dengan kemampuannya. modul merupakan suatu unit pembelajaran yang lengkap yang berdiri sendiri dan terdiri atas suatu rangkaian kegiatan belajar yang disusun untuk membantu sibelajar mencapai sejumlah tujuan yang telah dirumuskan secara khusus dan jelas. Di dalam menerapkan sistem modul.(2001) menyebutkan. a. Jika sibelajar ternyata telah menguasai suatu topik dalam pembelajaran. Merencanakan dan melaksanakan pretes diagnostik untuk menentukan apa yang telah diketahui oleh sibelajar. bebaskan ia dari pelajaran tersebut dan berikan alternatif topik untuk dipelajarinya.Suprihadi . d. i. h. 166 . k. c. dkk. Memberi kesempatan kepada sibelajar untuk memilih topik-topik yang akan dipelajarinya. Menyediakan bahan-bahan bacaan alternatif pada berbagai tingkat kesukaran. Menyediakan bantuan tutorial. j. e. o. Menyediakan bermacam-macam topik untuk dipelajari oleh sibelajar. dengar dan taktil sebagai alat bantu belajar. Mendorong sibelajar untuk mencari dan menemukan sumber-sumber informasi.

Miles dan L. serta memberi kesempatan kepada sipebelajar untuk mengenal kelebihan dan kekurangannya serta memperbaiki kelemahan-kelemahannya. film. Maju berkelanjutan (continous progress). J.J. (iv) dapat menimbulkan motivasi yang kuat dalam belajar. mempelajari alat-alat demonstrasi. Konsep mastery learning ini. (ii) mengutamakan prinsip belajar tuntas. tetapi juga jumlah waktu yang diperlukan anak untuk mencapai kompetensi tersebut (R. Modul juga menyediakan berbagai kegiatan pembelajaran. (vi) mengurangi rasa persaingan dan meningkatkan kerja sama. Keuntungan yang bisa diperoleh melalui pembelajaran dengan sistem modul antara lain (i) dapat memberikan balikan sesegera mungkin dan berkali-kali. dan Program percepatan (acceleration). majalah. Cegala. (ix) menyediakan bantuan individual. diagram. indikatornya manakala siswa telah mampu mencapai tingkat penguasaan minimal 75 presen dari kompetensi yang ditetapkan. Standar minimal seorang siswa dinyatakan mastery (menguasai). mendengarkan audiotape. slide. Penerapan pembelajaran dengan sistem modul bertujuan untuk membuka kesempatan bagi sibelajar untuk belajar menurut kecepatan dan caranyanya masing-masing.T.B Carool menyatakan pula 167 . Selain itu modul dapat memberikan pilihan dari sejumlah besar topik dalam rangka suatu pelajaran. Kibler. Berkenaan dengan hal itu. (v) fleksibel. yang berimplikasi pada diperbolehkannya siswa untuk memasuki atau melangkah pada modul berikutnya. turut serta dalam proyek atau percobaan serta mengikuti kegiatan ekstra kurikuler. Carool (1963). karangan. (vii) menyediakan program pengajaran remedial. D. gambar. foto. Baker. D.learning merupakan standarisasi tingkat penguasaan kompetensi minimal yang dapat diterima. kali awal diajukan oleh J. (viii) dapat memberikan rasa puas pada sipebelajar. Mastery. Dalam pernyataannya Caroll menyebutkan bahwa tingkat penguasaan itu tidak hanya tingkat kompetensi yang dapat dicapai anak dalam periode waktu yang ditetapkan. buku perpustakaan.L.B. (iii) memiliki tujuan yang jelas dan spesifik. 1974:134).J. Belajar tuntas ( mastery learning).q. Menyediakan tes akhir (post-test) untuk mengukur keberhasilan sibelajar. (x) pengayaan dan (xi) mencegah kemubasiran dalam kegiatan belajar. seperti membaca buku pelajaran.

DL. Dengan maju berkelanjutan. dengan jumlah waktu yang diperlukan anak untuk belajar. motivasi belajar. Para pendukung belajar tuntas berpendapat bahwa tingkat keberasilan siswa lebih banyak ditentukan oleh kesempatan belajar serta kualitas pembelajaran yang diperoleh siswa. (Time allowed for learn a. kemampuan memahamai pembelajaran dan kualitas pembelajaran merupakan faktor-faktor yang ikut berpengaruh terhadap kualitas penguasaan belajar. Formula Tingkat Penguasaan Bahan (Degre of Learning-DL).bahwa tingkat penguasaan belajar adalah fungsi dari rasio antara waktu yang disediakan dengan waktu yang diperlukan untuk belajar (Caroll. Oleh karena itu. tingkat penguasaan belajar merupakan fungsi dari proporsi jumlah waktu yang disediakan guru. jika setiap siswa diberi kesempatan belajar dengan waktu yang sesuai dengan yang dibutuhkan oleh masing-masing anak. Belajar Tuntas (Matery Learning) atau belajar sebagai penguasaan (learning for mastery) adalah suatu falsafah tentang pembelajaran yang mengatakan bahwa dengan sistem pembelajaran yang tepat semua siswa akan dapat belajar dengan hasil yang baik dari seluruh bahan pelajaran yang di berikan guru. maka tingkat penguasaan belajar tersebut dapat diformulakan sebagai berikut. Meskipun demikian. dapat maju secara linier pada unit modul berikutnya. Carroll dalam Syamsudin (1983:84) berasumsi bahwa. siswa tertentu yang sudah mastery pada unit modul tertentu.Dengan demikian siswa belajar bertahap berkelanjutan dari modul yang satu ke modul berikutnya 168 .: F --------------------------------------------(Time needed to learning x quality of instruction x ability to understand instruction) Maju berkelanjutan (continous progress) adalah strategi yang merupakan konsekuensi dari pembelajaran melalui modul. DL. : F --------------------------(Time needed for learning) (Time allowed for learning x motivation) b. Sehubungan dengan hal itu. maka mereka akan mampu mencapai tarap penguasaan yang sama. Pandangan ini menolak pendapat yang mengatakan bahwa tingkat keberhasilan siswa lebih banyak ditentukan oleh tingkat kecerdasan anak (IQ).1971:38).

siswa dipersyaratkan pula sudah menguasai pengetahuan prasyarat yang diperlukan untuk mempelajari modul inti tersebut. Pemberian peluang kepada siswa untuk menyelesaikan keseluruhan beban studi dengan waktu yang sependek-pendeknya itulah yang disebut program acceleration. siswa dipersyaratkan telah mastery (menguasai) terlebih dahulu unit modul sebelumnya. Untuk dapat maju dari satu modul ke modul selanjutnya. dengan penyediaan program acceleration . siswa-siswa tertentu yang memiliki kecepatan belajar lebih dibanding yang lain.secara berturut-turut. sebenarnya sekolah harus diorganisasikan dalam model non grading ( tanpa kelas) 169 . Dengan demikian. dengan tingkat mastery sedikitnya 75 presen. Akibatnya. urutan-urutan belajar dengan strategi maju berkelanjutan itu dapat di pahami melalui diagram sebagai berikut Diagram Strategi Maju Berkelanjutan pengayaan Pre-tes Modul 1 Post tes 1 Pre tes 2 Modul 2 Remidial Sebagaimana dikatakan di atas. akan membutuhkan waktu yang lebih sedikit untuk menyelesaikan tugas dibanding siswa yang lainya tersebut. Secara sistematis. bahwa konsep mastery learning bertolak dari asumsi bahwa yang disebut mastery adalah fungsi dari rasio waktu yang disediakan dengan waktu yang dibutuhkan untuk menyelesaikan tugas. Bagi siswa yang lebih sedikit jumlah waktu penyeledaian tugas. Atas dasar konsep ini maka. Sebelum mempelajari modul inti itu sendiri. akan melaju dengan cepat untuk menyelesaikan modul-modul selanjutnya. waktu penyelesaian beban studi akan semakin pendek.

Sehingga untuk mastery pada unit Z. sementara C untuk waktu yang sama.Program Pengayaan. A hanya membutuhkan waktu 45 menit untuk mastery sampai Z. Sejumlah anak ini hanya membutuhkan waktu yang pendek untuk menyelesaikan modul pokok. masing-masing memiliki kecepatan belajar yang berbeda.B. A. B masih membutuhkan tambahan waktu 45 menit lagi. Sebaliknya akan ditemukan pula sejumlah anak yang membutuhkan waktu yang lebih banyak. B hanya mastery sampai Y. maka akan ditemukan sejumlah anak dengan kecepatan belajar yang tinggi. Kebutuhan Waktu Untuk Belajar 45’ A 90’ 135’ Z Y B X C Keterangan: Berdasarkan diagram di atas.C. Hal ini dapat diperhatikan dalam ilustrasi berikut. baru masteri tingkat X. dalam waktu yang sama. sedang C masih butuh waktu tambahan sebesar 90 menit lagi 170 . Tutor sebaya dan Program Remidial Belajar melalui modul apabila dikaitkan dengan waktu yang diperlukan untuk belajar.

Peranan Guru dan Fasilitas kelas dalam Pembelajaran dengan Modul Modul pada dasarnya adalah self instruction. Materi pengayaan untuk A dapat berupa kegiatan pendalaman materi atau perluasan materi. Dkk. memberikan informasi seperlunya . agar dapat menyiapkan lingkungan belajar yang diperlukan anak dalam beljarnya. baru melangkah modul berikutnya. 1978:230-232). Dengan kenyataan ini maka A masih memiliki sisa waktu 45 menit . peranan guru adalah manajer yang bertugas untuk menyiapkan dan mengondisi kemudahan belajarnya anak. sementara bagi C membutuhkan kegiatan remidial selama 45 menit. kegiatan pengayaan berfungsi sebagai reward dengan memberikan tambahan materi yang bersifat populer dan atau yang tidak terdapat dibuku-buku pelajaran sekolah ( Siswojo dalam Jujun S.Ed. serta mampu menemukan kesalahan proses belajar yang dilakukan anak. untuk TIK tertentu yang mengalami kesulitan. (3) memberikan bimbingan kepada anak dalam belajarnya. Untuk yang terakhir ini. (5) menyiapkan keperluan anak untuk melanjutkan modul berikutnys. Meskipun demikian. perlu disediakan kegiatan pengayaan atau menjadi tutor . Beberapa peranan guru dalam pembelajaran melalui modul adalah sebagai berikut: (1) guru mengkaji terlebih dahulu buku petunjuk guru yang berisi uraian tentang tujuan dan strategi belajar. pembelajaran dengan modul tidak berarti membebaskan peranan guru dalam pembelajaran di kelas.Berdasarkan diagram di atas. apabila waktu pertemuan 2x 45 menit. bagi A. B sesuai dengan waktu yang tersedia yakni 2x45menit. maka A masih masih menyisakan waktu 45 menit. Peranan guru tetap ada tetapi mengalami perubahan. (2) menjelaskan proses belajar yang harus diikuti anak sebelum menyampaikan modulnya itu sendiri. untuk itu. Oleh karena itu. sementara C kekurangan waktu sebesar 45 menit dari waktu yang terstandar. belajar melalui modul lebih menekankan peranan aktif siswa untuk membelajarkan diri sendiri. media dan alat evaluasi. (4) memberikan penilaian atas pekerjaan anak atas tugas-tugasnya bersama anak itu sendiri. Pendek kata dalam pembelajaran dengan modul. sebagai observer yang bertugas untuk mendiagnosis kesulitan belajar anak 171 . Keterkaitan materi dengan modul pokok. sehingga segera dapat meluruskannya. layanan pengayaan dapat berupa materi yang berkait dengan modul pokok. dapat juga tidak berkait dengan modul pokok.

dalam arti perlu pengaturan sehingga ada area membaca. maka setiap kelas perlu disediakan almari untuk penyimpanan nya. Susunan ruang kelas perlu di atur untuk memudahkan anak belajar. buku cetakan tentang petunjuk guru. 1976. 1971. Jakarta: Dirjen Dikti-Depdikbud Kibler. 1980. Charles. Sistem Informasi. 1976:27) Fasilitas kelas untuk pembelajaran dengan modul sebagai berikut. Mengingat hal itu. Ed. lembar jawaban kerja siswa. lembar kerja siswa. Mastery Learning. Tehe Modular Instructional System As The TeachingUnesco Soedijarto. 1977. 1974. Obective for Instruction and Evaluation. Rinehart and Winston. tersedia pula alat-alat belajar yang diperlukan anak untuk melakukan kegiatan siswa. Cegala and Barker. Modul secara fisik berupa buku-buku cetakan yang meliputi . Soedijarto.Guide To The Implementation Of The Modular Jakarta : BP3 K Learning Strategy In The Indonesian Development School. buku kegiatan siswa. Semuanya membutuhkan tempat penyimpanan khusus. Individualizing Instruction. area menulis. Supervisi dan Inovasi Pendidikan dan Evaluasi Program. Perencanaan. 172 . Jujun S dkk. area ava. Instruction System At The PPSP In The Development Stage. dan lain-lain relevan dengan bentuk-bentuk belajar yang terdapat di modul. lembar penilaian dan lembara jawaban penilaian.. Theory dan Practice. Referensi Block. Di samping itu. Inc.Boston: Allyn and Bacon Inc. sehingga memudahkan anak ketika memerlukan maupun menyimpannya kembali. New York:Holt.dan selanjutnya membantunya. serta evaluator yang bertugas untuk menilai tingkat penguasaan anak terhadap ketercapaian TIK ( Soedijarto. London-Toronto: The CV Mosby Company.

. Gilstrap. Pasific Palisades. P3G Departemen Pendidikan dan Kebudayaan.. New York. Current Strategies for Theachers. Jakarta. 1963. Inc. Pendidikan Tinggi. The Psychology of Meaningful Verbal Learning. Malang. Departemen Pendidikan dan Kebudayaan. Pengelolaan Belajar. -----. Komponen Dasar Kependidikan. Konsep CBSA dan Berbagai Strategi Belajar Mengajar.DAFTAR KEPUSTAKAAN Ausubel. Metode Diskusi. Jakarta. Goodyear Publishing Company. 3th. Gruno and Startton. Jakarta.. 1981. Houghton Mifflin Company. Bossing. 1952. Gagne. David P. Metodologi Ilmu Pengetahuan Alam. New York. Dirto Hadisusanto. 1975. Departemen Pendidikan dan Kebudayaan. Martin. Departemen Pendidikan dan Kebudayaan. Pokok-Pokok Pedoman Proses Belajar Mengajar. Essentials of Learning for Instruction. Jakarta. Ivor K. Jakarta. dan W. Proyek Pengadaan Buku Sekolah pendidikan Guru. 1976. 1980. 1987. R. Jakarta: PAUT dan CV Rajawali.ed.1980. Hadiat (Editor).R. Modul Akta Mengajar V-B. Nelson L. Teori Pendidikan Modern. 1980. Metode Ceramah. 1981. P3G Departemen Pendidikan dan Kebudayaan. Rimahart and Winston. 1982. R. Proyek Normalisasi Kehidupan Kampus. Boston.M. . Direktorat jenderal Pendidikan Tinggi. Departemen Pendidikan dan Kebudayaan. California. Teaching and Secondary School. 1975. Materi Dasar Pendidikan Program Akte Mengajar V. Davis (Sudarsono Sudirdjo dkk). dan kawan-kawan. P2IPT.M. Buku III C Teknologi Pendidikan. Elmer Harisson (Sudarsono Sudirdjo). Penyempurnaan Proses Belajar Mengajar.

1980. Weil.L..Joyce. Yayasan Penerbit Universitas Indonesia. dan kawan-kawan. dan kawan-kawan. Pengajaran Berhasil. La Sulo. Bandung: Sinar Baru.. Bandung.. Strategi Belajar Mengajar. Soetoe). Third Edition. Raka Joni. dan Joke Van Unen 1980. P3G. 1983. Jakarta. Simulasi Sebagai Metode Belajar Mengajar. Departemen Pendidikan dan Kebudayaan. Suatu Tinjauan Pengantar. Departemen Pendidikan dan Kebudayaan. 1980. Missouri: The C. T. 1988. 1989. Departemen Pendidikan dan Kebudayaan. 1980. Cara Belajar Siswa Aktif Dalam Proses Belajar Mengajar. 1972.V. Beberapa Aspek Pengembangan Sumber Belajar. P3G. T. P3T. Jakarta. T. A skill Approach. Models of Theaching. St Louis. 1989. Inc. Micro Theaching. Jakarta. Teknologi Komunikasi Pendidikan. Departemen Pendidikan dan Kebudayaan. Raka Joni. Soli Abimanyu. New Jersey. Departemen Pendidikan dan Kebudayaan. Methods For Teaching. B.. Prentice-Hall. Jakarta. Cara Belajar Siswa Aktif. Ohaio: Merrill Publishing Company. S. Englewood Clits.. . Mursell James L. Nana Sudjana. Mosby Company Jacobsen. Kerja Kelompok. dan M. Yusufhadi Miarso dkk. Jakarta: Pustekkom Dikbud dan CV Rajawali. 1980. Sudjarwo S. P3G.A. Abin Syamsudin. Maknun. (Simanjuntak. M. Eggen. Colombus. 1984. Jakarta: PT Mediyatama Sarana Perkasa. Charles. 1975. Pustaka Martiana. Kauchak. Individualizing instruction. Raka Joni. Pedoman Studi Psikologi Pendidikan. P3G. 1980.

M. Buku III. 1975. 1996. Boston: Allyn and Bacon. Psychology for Teacher and Studens. Ornstein. Inc. USA: McGraw-Hill. Suprihadi. Fakultas Ilmu Pendidikan. Moedjiono. Hanafi dan Manan. Cegala. Educatio Tahun IV. Prinsip-prinsip belajar untuk Pengajaran. Suprihadi.1990. .Inc. Malang: Kurikulum dan Teknologi Pendidikan. Miles. Strategi Belajar-Mengajar. Gagne. 1981. Worell and Stilwell. Pendidikamn Abad Informasi dan Pengembangan Mutu Guru. Malang : Penerbit IKIP MALANG. New York: Harper Collins Publisher. 1987. 1974. 1993. Dasar-Dasar Metodologi Pengajaran Umum. Surabaya: Usaha Nasional. 1988. No 4 Oktober-Desember 1996. Strategies For Effective Teaching.Kibler. IKIP MALANG. Barker. Pengembangan Proses Belajar-Mengajar. Malang: Pendidikan Akta IV IKIP MALANG. Esential of Learning for Instruction. Dasar-dasar Metodologi pengajaran Umum.470 Atlantic Avenue. Damin. Pengembangan Proses Belajar-Mengajar. Objective for Instruction and Evaluation. 1996. Dkk.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful