Jurnal Akademik 2005

Program Latihan Dalam Perkhidmatan: Pemangkin Perkembangan Profesionalisme Guru

Oleh Mohamad Mortadza bin Bohari Jabatan Penyelidikan dan Pembangunan Profesionalisme

Abstrak
Perubahan yang berlaku dalam kurikulum serta fungsi sekolah telah membawa kepada meningkatnya keperluan terhadap program Latihan Dalam Perkhidmatan (LDP) serta program-program perkembangan profesional guru (PPG) yang lain. Kini program LDP merupakan salah satu aktiviti yang penting yang perlu dilaksanakan di semua peringkat dalam Kementerian Pendidikan. Di dalam artikel ilmiah ini, penulis membincangkan program LDP dari sudut (1) Perkembangan Profesionalisme Guru; (2) matlamat program LDP; (3) Faktor-faktor yang mendorong ke arah keberkesanan program LDP; dan (4) kesan program LDP terhadap guru.

Pengenalan
Guru merupakan tunjang dan pelaksana paling utama bagi menjayakan reformasi pendidikan selaras dengan aspirasi Falsafah Pendidikan Negara. Peranan guru sangat penting dalam membentuk masyarakat dewasa ini. Mengikut pandangan Ornstein dan Miller (1980), guru diberi tanggungjawab oleh masyarakat untuk mendidik anak-anak ke arah kedewasaan. Realiti ini bermaksud bahawa guru sebagai agen sosial perlu dibentuk sebelum mereka dapat membentuk orang lain. Justeru itu, perkembangan profesional guru tidak boleh diabaikan. Bantuan dan sokongan perlu diberi kepada guru-guru untuk mengekalkan mereka supaya sentiasa berada dalam keadaan yang kemaskini dengan iklim pendidikan. Namun hakikatnya, banyak perubahan yang telah berlaku dalam pendekatan pengajaran pembelajaran, tetapi masih ramai guru yang tidak mengetahui atau sengaja tidak mengetahui akan perubahan ini. Masalah keberkesanan pengajaran pembelajaran timbul apabila guru gagal melihat apa yang relevan pada suatu masa dahulu tidak lagi semestinya relevan pada masa kini. Sehubungan itu, dalam keadaan bilamana seseorang guru perlu melakukan perubahan dalam pengajaran pembelajaran, mereka mungkin tidak mengetahui cara untuk menangani perubahan tersebut. Hagen (1973) menyatakan bahawa perubahan yang dinamik dan cepat dalam pengajaran pembelajaran bilik darjah telah mewujudkan banyak isu-isu kritikal yang membelenggu pengajaran guru. Jadi, guru perlukan bantuan untuk menyaingi perkembangan dan perubahan dalam dunia pendidikan. Contohnya, guru perlu dibantu dalam usaha untuk mengubah pendekatan pengajaran tradisional yang berpusatkan guru. Mereka perlu didedahkan dengan pendekatan terkini dalam pengajaran pembelajaran. Freiberg et al. (1990) menekankan bahawa ilmu dan idea tentang pengajaran pembelajaran adalah sesuatu yang tiada berpenghujung dan sentiasa berkembang mengikut perubahan zaman. Guru akan keluar daripada amalan pengajaran pembelajaran yang lapuk hanya apabila mereka telah didedahkan dengan pengetahuan dan kemahiran pedagogi yang terkini

Jurnal Akademik 2005

Perkembangan Profesionalisme Guru

Perkembangan profesional guru (PPG) merupakan proses kerjaya yang panjang dan berterusan. PPG bermula sejak seseorang mula menjadi guru pelatih sehinggalah seseorang guru itu bersara. Houle (1980) mengambarkan proses pendidikan profesional ini dalam model Klasik Pendidikan Profesional seperti pada rajah 1.
Rajah 1: Model Klasik Pendidikan Profesional

Pemilihan

Pentauliahan Bagi Kemahiran

Pendidikan berterusan Pendidikan umum, biasanya ada keutamaan pada kandungan asas yang diperlukan untuk pengkhususan

Pendidikan pra perkhidmatan

Induksi

Sumber: Houle (1980)

Berdasarkan rajah 2.2, proses pemilihan ke institusi perguruan merupakan proses pertama yang harus dilalui oleh seseorang itu. Berbekalkan pendidikan umum yang biasanya ada kaitan dengan kandungan asas yang diperlukan untuk pengkhususan kursus iaitu selepas terpilih memasuki institusi perguruan, seseorang itu akan mengikuti pendidikan pra perkhidmatan. Dalam konteks Malaysia, guru-guru yang mengikuti pendidikan pra perkhidmatan akan melalui latihan yang akan membolehkan mereka mencapai objektif-objektif berikut (Kamarudin dan Ee, 1995): (1) Memahami konsep dan prinsip asas perguruan dalam konteks Falsafah Pendidikan Negara. Ini merupakan satu persediaan yang membolehkan mereka menjadi guru yang profesional dan berkesan. Menganalisis serta mengaplikasi prinsip serta kemahiran asas perguruan dalam menjalankan tugas sebagai seorang guru permulaan. Meningkatkan kepekaan terhadap perkembangan dan perubahan-perubahan baru dalam arena pendidikan. Dengan itu, dia akan dapat memainkan peranan yang lebih berkesan sebagai seorang pendidik.

(2)

(3)

Setelah tamat pengajian di institusi pendidikan, pentauliahan akan dilakukan sebagai tanda kemahiran yang dimiliki. Sebaik sahaja ditempatkan bertugas di sesebuah sekolah, seseorang guru permulaan akan mengalami pendidikan induksi. Di Malaysia, kursus induksi (di bawah Sistem Saraan Baru) diwajibkan kepada semua guru terlatih sebelum mereka disahkan di dalam jawatan. Rasional kursus induksi ialah untuk membolehkan setiap guru baru boleh menyesuaikan diri dalam profesion perguruan di samping memberi keyakinan dan kesediaan untuk menjejak kaki ke alam pengajaran pembelajaran.

Jurnal Akademik 2005

Mereka akan diperlengkapkan dengan pelagai pengetahuan mengenai sejarah perkembangan negara, peraturan, perintah am, organisasi dan pengurusan (Kamarudin dan Ee, 1995). Perubahan adalah sesuatu yang tidak boleh dielakkan daripada berlaku. Perubahan boleh berlaku dalam lebih daripada satu bentuk. Perubahan yang berlaku dalam bentuk berkaitan pekerjaan dirujuk sebagai perubahan teknologi. Contoh perubahan dalam teknologi, termasuklah semakan kandungan kurikulum dan pengenalan cara baru untuk menyampaikan pengajaran seperti penggunaan televisyen dan komputer. Sementara itu, perubahan dalam bentuk yang berkaitan antara seorang dengan seorang yang lain dirujuk sebagai perubahan struktural. Perubahan struktural boleh berlaku dalam keadaan bilamana susunan semula tugasan atau perubahan pada autoriti dan kuasa di sekolah (Seyfarth, 1996). Profesion perguruan sebagai mana profesion lain adalah terdedah pada kedua-dua bentuk perubahan ini. Perubahan menyebabkan pengetahuan dan kemahiran yang telah dipelajari dan dikuasai suatu ketika dulu tidak lagi relevan pada masa sekarang dan masa akan datang. Ramaiah (1992) menyatakan bahawa kursus dan latihan perguruan asas di maktab-maktab dan universiti-universiti tidak dapat melengkapkan para guru dengan kemahiran dan pengetahuan yang diperlukan untuk melaksanakan projek, program dan kurikulum baru kerana pembaharuan dan perubahan yang berterusan. Kenyataan tersebut disokong oleh kenyataan Joyce dan Showers (1980) yang menyatakan bahawa latihan yang diterima oleh guru-guru pelatih malangnya amat lemah dan sedikit dan guru-guru yang baru berkhidmat sebagai guru terlatih mesti terus belajar semasa mereka melaksanakan tugas mereka. Oleh yang demikian, seperti yang digambarkan oleh Houle (1980) di dalam rajah 2.2, proses PPG akan berterusan dengan tujuan untuk menyaingi perubahan yang berlaku. Sehubungan itu, Craft (1996) menggambarkan betapa PPG perlu diberi perhatian untuk: (1) (2) (3) (4) (5) (6) Memperbaiki prestasi kemahiran kerja secara kumpulan dan individu; Memperbanyakkan pengalaman seseorang guru untuk perkembangan kerjaya dan juga untuk tujuan naik pangkat; Membentuk pengetahuan profesional; Meningkatkan pendidikan guru secara peribadi; Menyediakan guru untuk menghadapi perubahan; dan Untuk menjelaskan dasar sekolah atau jabatan.

Untuk mencapai kehendak-kehendak seperti yang diutarakan oleh Craf (1996), program-program perkembangan guru atau juga disebut program Latihan Dalam Perkhidmatan (LDP) perlu direka bentuk oleh pelbagai pihak yang berkaitan. Bagaimanapun, mereka bentuk bukan sekadar menjemput seorang penceramah pakar untuk memberi ceramah tentang sesuatu tajuk. Ia lebih daripada itu. Rebore (1995) menjelaskan bahawa mereka bentuk program adalah satu proses menyesuaikan keperluan dengan sumber yang ada melalui kaedah penyampaian yang berkesan. Selain itu, adalah tidak produktif hanya mempertimbangkan satu kaedah penyampaian dalam program PPG / LDP. Memetik kaedah penyampaian yang disenaraikan oleh National Education Associations Research Division, Rebore (1995) mengemukakan 19 kaedah yang boleh digunakan dalam penyampaian program PPG / LDP. Kaedah penyampaian tersebut ialah kelas dan kursus; institusi-institusi; konferen; bengkel; mesyuarat staf; kerja berkomuniti; bacaan profesional; konferen individual; trip lapangan; perjalanan; perkhemahan; pengalaman kerja; pertukaran guru; penyelidikan; penulisan profesional; kerja profesional kesatuan; pengalaman budaya; melawat dan tunjuk cara; dan kerja komuniti kesatuan. Menyentuh tentang pelaksanaan program-program PPG / LDP, Ramaiah (1992) menyatakan terdapat tiga dimensi penting yang mempengaruhi pelaksanaannya iaitu dimensi teknikal, antara perseorangan dan budaya. Dimensi teknikal adalah terdiri daripada prosedur dan sumber yang membantu guru serta pentadbir menyempurnakan tugas mereka. Ini meliputi buku teks, bimbingan kurikulum, prosedur pendaftaran pelajar, penyeliaan dan pendaftaran guru. Aspek teknikal ini walaupun nampak tidak penting, ia mempunyai kesan ketara terhadap program PPG / LDP, terutama sekali dari segi reka bentuk program itu. Ini adalah kerana aspek teknikal menyerupai peluang serta kekangan yang mesti diambil kira dalam

Jurnal Akademik 2005

mereka bentuk program PPG / LDP. Misalnya, adalah sukar untuk melaksanakan satu program penggunaan Overhead Projector sekiranya kebanyakan sekolah tidak mempunyai bekalan elektrik. Dimensi antara perseorangan pula adalah berkenaan pola komunikasi, sokongan bantuan dan kerjasama di sesebuah sekolah. Kiranya hubungan antara perseorangan adalah positif dan produktif, ini bermakna wujudnya konteks yang lebih memberikan sokongan bantuan kepada pelaksanaan program PPG / LDP. Dengan itu, pelaksanaan program PPG / LDP memerlukan satu kefahaman terhadap sistem sosial sekolah. Dimensi budaya sekolah adalah berkenaan nilai, kepercayaan dan ideal yang dipegang dan dikongsi oleh anggota-anggota komuniti sekolah. Ini meliputi kepercayaan terhadap tujuan persekolahan dan pendidikan, peranan guru dan pelajar, visi dan misi sekolah dan sebagainya. Aspek budaya sekolah juga meliputi kepercayaan dan nilai yang dikomunikasikan daripada pengetua kepada guru dan murid menerusi cerita dan pengumuman dalam perhimpunan mengenai peristiwa-peristiwa yang mewujudkan imej sekolah yang diingini. Norma-norma dan simbol-simbol budaya sekolah menentukan konteks di mana usaha perkembangan profesional boleh dilaksanakan.

Matlamat Program LDP

Selaras dengan dasar Latihan Kebangsaan Kerajaan, program LDP yang dikelolakan oleh KPM adalah bertujuan untuk meningkatkan ilmu pengetahuan serta kemahiran di kalangan staf profesional dan sokongan. Peningkatan ilmu pengetahuan dan kemahiran ini akan membawa kepada perubahan sikap di kalangan staf profesional dan sokongan dalam KPM serta membolehkan mereka menangani perubahan dan pembangunan yang berlaku dalam bidang pendidikan (Shahri, 1995). Program LDP mempunyai pelbagai matlamat. Bennett (1981) telah mengutarakan beberapa matlamat utama program LDP dari perspektif organisasi dan juga dari perspektif individu. Daripada perspektif organisasi, program LDP diadakan bermatlamat untuk: membolehkan organisasi menepati serta terus berusaha untuk mencapai objektifnya; (1) (2) menyediakan senario yang diperlukan bagi menghadapi segala tuntutan kerja dan juga perubahan teknologi; dan mewujudkan lebih ramai yang berkemahiran dan berpengetahuan untuk merealisasikan inovasi.

Sementara itu, daripada perspektif individu pula program LDP diadakan mempunyai matlamat untuk: (1) (2) (3) membekalkan para pekerja dengan kehendak-kehendak organisasi; sebagai proses mengorientasi dan mengindoktrinasikan para pekerja baru atau staf baru tentang budaya serta nilai-nilai dalam organisasi; dan mewujudkan satu wadah bagi para pekerja untuk terus maju serta berkembang pada masa-masa hadapan.

Bagaimanapun secara khususnya, dalam bidang pendidikan matlamat program LDP banyak menjurus kepada peningkatan dan penambahbaikan pengajaran dan pembelajaran di dalam bilik darjah. Justeru itu, seseorang yang ingin berjaya sebagai guru tidak dapat tidak harus menunjukkan motivasi yang tinggi dalam memperkasakan diri dengan ilmu pengetahuan dan melengkapkan diri mereka dengan kemahiran yang boleh diadaptasikan di dalam bilik darjah. Menurut Burke (1987), guru harus terus belajar dan membangun untuk mampu menangani pelbagai bentuk dan corak ekspektasi yang sering berubah.

Faktor-faktor Pendorong Ke arah Program LDP Yang Berkesan

Ramai penyelidik telah memperkatakan tentang keberkesanan program LD dalam meningkatkan dan mengemaskini pengetahuan profesional guru berkaitan aspek pengajaran dan pembelajaran. Terdapat banyak faktor yang mempengaruhi dan mendorong ke arah keberkesanan program LDP yang berkesan. Beberapa faktor yang penyelidik fikirkan penting ialah:

Jurnal Akademik 2005

(1) (2) (3) (4) (5) (6)

keperluan guru terhadap program; model latihan yang berkesan; tempoh dan masa latihan; fasilitator dan pendekatan pembelajaran; sokongan pihak pengurusan; dan melaksanakan penilaian program latihan.

Keperluan Guru Terhadap Program LDP

Matlamat dan objektif program LDP yang dijangka mampu mendatangkan kesan yang positif mestilah disesuaikan dengan keperluan profesional guru. Cross (1981), yang telah menjalankan kajian ke atas guru-guru di sekolah di Texas, menjelaskan bahawa guru mengetahui akan keperluan LDP mereka sendiri. Paling kurang pun, mereka melibatkan diri secara sukarela di dalam program LDP kerana untuk memenuhi keperluan tersebut. Pandangan Cross (1981) ini disokong oleh Williamson dan Elfman (1982) yang memberitahu bahawa pada peringkat awal lagi guru harus secara aktif mengenalpasti keperluan LDP mereka sendiri. Menurut Chan (1996) dan Markonah (1997), guru-guru hanya berminat untuk menyertai program LDP yang benar-benar sesuai dengan keperluan mereka. Program latihan yang efektif memerlukan keperluan kumpulan sasar dikenalpasti secara teratur kerana ia akan menjadi landasan kepada penetapan objektif dan aktiviti program. Dalam mengenalpasti keperluan beberapa prinsip harus diberi perhatian. Oldroyd dan Hall (1991) misalnya, telah menekankan perkara-perkara berikut: (1) (2) (3) (4) penting untuk menyedari bahawa program LDP mempunyai perkaitan dengan pembangunan sekolah; guru seharusnya dilibatkan sepenuhnya dalam proses tersebut; proses ini perlu mengambilkira sensitiviti kumpulan sasar dengan memberi penekanan kepada usaha pembangunan dan bukan untuk pemulihan; dan keperluan yang dikenalpasti seharusnya dianalisis untuk menetapkan keutamaan tindakan.

Banyak kaedah yang boleh digunakan untuk mengenalpasti keperluan individu atau organisasi. OSullivan et al. (1988) telah menyenaraikan kaedah-kaedah tersebut. Bagi keperluan individu / guru, kaedah yang digunakan merangkumi: (1) (2) (3) (4) (5) penilaian kendiri menggunakan senarai semak yang telah disediakan; soal selidik; perbincangan dengan ketua jabatan; permintaan terhadap penambahbaikan profesion; dan temuduga yang formal.

Bagi keperluan sekolah pula, kaedah yang sesuai digunakan ialah: (1) (2) (3) (4) (5) (6) pengumpulan senarai semak penilaian kendiri guru; pengumpulan soal selidik formal; perancangan perkembangan kurikulum; sistem temuduga penilaian yang formal; perundingan; dan jawatankuasa perkembangan staf.

Langkah seterusnya ialah menentukan keutamaan ke atas keperluan yang telah dikenalpasti. Menurut panduan yang telah dikeluarkan oleh Pusat Perkembangan Kurikulum, KPM (1992) yang bertajuk Latihan Dalaman, keutamaan keperluan perlu mengambilkira faktor-faktor berhubung strategi sekolah, kewangan, peraturan / undang-undang, politik organisasi dan kepakaran pemudah cara. Persoalan yang mungkin timbul ialah apakah bidang keperluan LDP guru ? Mashall et al. (1982) yang mengkaji keperluan LDP guru di sekolah daerah sub urban Missouri memberi empat bidang yang paling menarik minat guru, iaitu:

Jurnal Akademik 2005

(1) (2) (3) (4)

pengetahuan tentang kandungan bidang; perancangan kemahiran asas; pengajaran individu; dan disiplin teknik pengajaran.

Bagaimanapun, pengkaji juga mendapati bahawa walaupun pola keperluan adalah stabil, tetapi keperluan guru berubah dari tahun ke tahun.

Model Latihan Yang Berkesan

Terdapat banyak model latihan yang telah dikemukakan oleh para sarjana dalam bidang pengembangan staf. Tiga model yang penyelidik anggap bersesuaian untuk diketengahkan di dalam kajian ini ialah: (1) (2) (3) Model Perkembangan Profesional Long Beach Unified School District, Model High-IMPACT Training; dan Model Aktiviti Latihan dan Kesan Latihan. California;

Daripada tiga model latihan yang dikemukakan itu, model Aktiviti Latihan dan Kesan Latihan oleh Robinson dan Robinson (1989) dipilih untuk kajian ini. Rasionalnya ialah kerana model ini memberi penekanan kepada pembolehubah yang dikaji. Model Perkembangan Profesional Long Beach Unified School District, California Wood dan Thompson (1980) mencadangkan satu program contoh iaitu Perkembangan Profesional Long Beach Unified School District, California. Pusat Perkembangan Profesional Long Beach diwujudkan pada tahun 1969 sebagai sebahagian daripada rangkaian pusat-pusat perkembangan profesional seluruh negeri California. Objektif pusat tersebut adalah untuk memperkukuhkan teknik bagi pengajaran membaca dan pengajaran matematik. Objektif-objektif itu dapat disempurnakan menerusi program perkembangan profesional yang mengandungi empat komponen utama iaitu: (1) (2) (3) (4) Objektif mengajar pembacaan atau matematik; Kemahiran pengajaran diagnostik dan preskriptif; penyeliaan klinikal; dan susulan, pembaikan dan penyenggaraan.

Program atau kursus-kursus latihan dikendalikan bagi setiap komponen tersebut mengikut konsep dan praktik pembelajaran berdasarkan kepada pengalaman. Pelaksanaan program latihan adalah seperti yang ditunjukkan dalam rajah 2. Pada peringkat awal peserta program LDP akan diberi gambaran keseluruhan tentang empat kompnen utama latihan. Kemudian jurulatih bengkel akan memperkenal dan menunjukkan kemahiran pengajaran diagnostik dan preskriptif. Seterusnya peserta akan berlatih kemahiran tersebut dalam kumpulan kecil. Langkah terakhir ialah peserta akan membuat analisis latihan pengajaran bersama jurulatih.

Jurnal Akademik 2005

Rajah 2: Model Perkembangan Profesional Long Beach Unified School District California

Peserta-peserta diberi gambaran keseluruhan berkenaan setiap komponen

Kemahiran diperkenalkan dan ditunjukkan oleh jurulatih bengkel

Peserta-peserta berlatih kemahiran itu dalam kumpulan kecil

Perjumpaan dengan jurulatih dan membuat analisis

Sumber: Wood dan Thompson(1980)

Model Aktiviti Latihan Dan Kesan Latihan Model Aktiviti Latihan dan Kesan Latihan merupakan salah satu lagi model yang sesuai untuk program latihan. Model ini telah dikemukakan oleh Robinson dan Robinson (1989). Model Robinson dan Robinson ini memberi penekanan kepada tiga aspek iaitu program latihan, hasil program dan hasil kerja. Berdasarkan model ini, program latihan harus berupaya mempertingkatkan kemahiran, pengetahuan dan kesedaran. Peningkatan kemahiran, pengetahuan dan kesedaran pula akan mempertingkatkan prestasi kerja, kualiti perkhidmatan dan hasil di samping mengurangkan kos. Model Robinson dan Robinson adalah seperti rajah 3.
Rajah 3: Model Aktiviti Latihan Dan Kesan Latihan Program Latihan Hasil Program Hasil Kerja

Peningkatan kemahiran Peningkatan pengetahuan Peningkatan kesedaran

AKTIVITI LATIHAN

Prestasi kerja meningkat Peningkatan kualiti perkhidmatan Peningkatan hasil Pengurangan kos

KESAN LATIHAN

Sumber: Robinson dan Robinson(1989)

Jurnal Akademik 2005

Model High-IMPACT Training Satu lagi model latihan yang disyorkan untuk mempastikan kejayaan sesuatu program LDP ialah model yang dikemukakan oleh Chang (1994) iaitu model High-IMPACT Training. Model ini memfokuskan kepentingan latihan yang terarah dan berkesan. Terdapat enam fasa dalam model ini. Enam fasa tersebut adalah seperti ditunjukkan di dalam rajah 4.
Rajah 4: Model High-IMPACT Training.

Fasa 1 Mengenalpasti Keperluan Latihan Fasa 6 Kesan Unsur Yang Boleh Diteruskan (Mengesan teknik-teknik yang boleh digunakan oleh individu dan organisasi untuk mempastikan impak latihan tidak hilang begitu sahaja) (Mengenalpasti bagaimana latihan boleh berperanan memperbaiki prestasi kerja)

Fasa 2 Merangka Pendekatan (Pilih pendekatan latihan yang bersesuaian)

Fasa 5 Fasa 3 Nilai Hasil Yang Boleh Diukur (Membuat penilaian untuk menentukan sama ada latihan mencapai prestasi yang sebenar) Fasa 4 Mengaplikasikan Teknik Latihan (Melaksanakan latihan seperti yang telah dirancang untuk keberkesanan hasil) Menyediakan Alatan Latihan (Menyediakan semua bahan dan alatan untuk latihan)

Sumber: Chang (1994)

Ketiga-tiga model latihan yang telah diperkenalkan itu adalah merupakan model latihan yang boleh dijadikan rujukan oleh penganjur program LDP. Walaupun penyelidik memilih model Aktiviti Latihan dan Kesan Latihan oleh Robinson dan Robinson (1989) sebagai asas kajian, namun model-model lain juga berguna sebagai rujukan tentang pelaksanaan program LDP yang berkesan.

Jurnal Akademik 2005

Tempoh Dan Masa Latihan

Salah satu lagi faktor yang boleh menentukan keberkesanan maksimun program LDP ialah tempoh masa dan kesinambungan latihan. Kegagalan program LDP juga boleh berlaku apabila sesi latihan hanya merupakan bengkel yang masanya terlalu singkat (Lambert, 1989; dan Goldenberg dan Gallimore, 1991). Bengkel yang singkat tidak mempunyai masa yang mencukupi untuk latihan memberi impak kepada amalan sebenar. Kajian yang dijalankan oleh Moore et al. (1994) terhadap guru pendidikan khas berkenaan kesan penempatan dan latihan komputer mendapati tiada kesan yang signifikan terhadap pengajaran berasaskan komputer ke atas sikap guru tersebut apabila komputer hanya ditempatkan di dalam bilik darjah. Bagaimanapun, perubahan pada sikap guru dikesan apabila mereka menyertai latihan jangka panjang yang sistematik. Dengan masa yang mencukupi, guru mula melihat kebernilaian usaha mereka. Dalam satu kajian lain, Daresh (1987) telah mengkaji lebih daripada 500 penyelidikan berkaitan status penyelidikan terdahulu ke atas program LDP di Amerika Syarikat, United Kingdom, Australia dan Kanada yang dijalankan antara tahun 1977 hingga 1984. Salah satu daripada objektif kajian ini ialah untuk melihat kesan aktiviti LDP ke atas guru, pentadbir dan personel pendidikan yang lain. Daripada kajiannya, pengkaji mendapati bahawa program LDP yang ringkas dan singkat tidak memberi kesan yang ketara ke atas guru.

Fasilitator Dan Pendekatan Pembelajaran

Penggunaan pendekatan dan kaedah latihan yang sesuai dengan tajuk dan objektif akan memberi kesan yang baik kepada peserta program LDP. Pengendalian juga harus menggunakan teknik yang boleh melibatkan peserta secara aktif dan maksimum. Faktor pembelajaran andragogi harus diberi perhatian oleh fasilitator (Mohd. Radzi, 1995). Menurut Knowles (1980), andragogi memberi tumpuan terhadap cara-cara orang dewasa belajar. Ia memberi penekanan terhadap usaha untuk mempertingkatkan pembelajaran di kalangan orang dewasa berasaskan andaian bahawa orang dewasa mempunyai kemahuan yang tinggi dalam usaha untuk memajukan diri, mempunyai pengalaman-pengalaman yang membentuk landasan pengetahuan dan belajar melalui penyelesaian masalah. Apabila orang dewasa bertambah matang, mereka cenderung memilih haluan tersendiri. Pengalaman luas mereka merupakan sumber pembelajaran yang amat berharga. Mereka belajar lebih efektif melalui teknik pengalaman seperti perbincangan daripada menjadi pendengar yang pasif. Mereka sedar tentang perlunya pengetahuan tambahan untuk menangani peristiwa-peristiwa sebenar dalam kehidupan mereka. Lantaran itu, mereka ingin mempelajari sesuatu kemahiran atau menguasai ilmu pengetahuan tertentu yang boleh diamalkan oleh mereka secara pragmatik dalam situasi-situasi yang dilalui oleh mereka. Fasilitator yang berkesan perlu mengetahui apa sebenarnya yang berlaku di dalam bilik darjah. Hanya dengan cara ini fasilitator dapat menyediakan guru untuk berhadapan dengan keadaan sebenar dunia pengajaran pembelajaran. Sparks (1983), mencadang strategi penyampaian berikut untuk dipertimbangkan oleh fasilitator, iaitu: (1) (2) (3) memasukkan persembahan, demonstrasi, latihan dan maklum balas sebagai aktiviti bengkel; semasa sesi latihan, sediakan peluang untuk perbincangan kumpulan kecil; dan semasa bengkel galakkan guru melawat bilik darjah rakan guru yang lain.

Hussein (1991) dalam kajiannya menyarankan antara kaedah yang digemari oleh guru ialah tunjuk ajar atau bimbingan dan perbincangan. Sementara, kaedah yang paling digemari ialah syarahan dan arahan. Dalam melaksanakan aktiviti kumpulan kecil amat digalakkan di antara 5 hingga 7 orang di dalam satu kumpulan agar mereka dapat berkongsi pengalaman dan benar-benar memahami setiap objektif latihan yang diadakan.

Jurnal Akademik 2005

Sokongan Pihak Pengurusan

Guru besar merupakan orang yang paling berpengaruh dalam menguatkuasakan sesuatu program meskipun beliau tidak terlibat secara teknikal. Stailnya yang tersendiri, tahap aktiviti, kewibawaan dan hubungan dengan guru-guru dan pihak lain, semuanya berinteraksi dengan idea-idea untuk memperbaiki sekolahnya. Guru besar merupakan orang berpotensi untuk mengurus PPG, menjadi fasilitator kepada guru-gurunya serta menjadi penyelaras sumber-sumber bagi sekolahnya. Ketrampilannya melaksanakan fungsi-fungsi tersebut amat bererti bagi setiap inisiatif atau aktivti yang di jalankan di sekolahnya. Handy (1989) menyatakan seseorang pentadbir hendaklah merupakan guru, kaunselor dan kawan dan bukan bertindak sebagai pemerintah, inspektor atau hakim. Dia harus memberi sokongan dan galakkan kepada kakitangannya. John (1988) menyatakan apabila sesuatu inovasi diperkenalkan di sesebuah sekolah, kesepaduan daya pimpin guru dan pentadbir sekolah akan mendatangkan kesan yang mantap. Dengan itu, peranan pentadbir dalam memberi sokongan dan galakan amat penting dalam menjayakan sesuatu program. Torrington dan Weightman (1994) menegaskan sesetengah pentadbir amat tegas dan dogmatik manakala yang lain pula suka membimbing dan mendorong personel mereka untuk mencapai kemajuan. Sehubungan itu, kakitangan yang mendapat perhatian dan bimbingan yang baik akan menjadi manusia yang berkeyakinan diri, berpelajaran, beriltizam serta mempunyai kerjaya yang mantap. Rohana (1994) menyatakan kejayaan sesuatu program pengembangan staf itu bergantung kepada pentadbir yang bersedia merangsang dan menggalakkan personelnya. Kepentingan sokongan pihak pengurusan terhadap program pengembangan staf juga disuarakan oleh Chan (1985) yang menegaskan bahawa majikan sama ada dari sektor awam atau swasta seharusnya memberi bantuan kewangan kepada pekerja yang terlibat dalam seminar, bengkel atau kursus yang berkaitan dengan tugas mereka. Pemimpin organisasi hendaklah menyediakan kemudahan dan sumber sebagai tanda sokongan terhadap kepentingan program.

Melaksanakan Penilaian Program

Penilaian program dan penyelidikan sering disalah fahami kerana mempunyai banyak persamaan dalam beberapa perkara. Kedua-duanya merupakan disiplin dalam kajian yang bertujuan untuk memperkembangkan pengtahuan. Lebih-lebih lagi penilaian program juga menggunakan instrumen pengukuran yang digunakan sebagai kaedah asas untuk mengumpul data. Perbezaan yang agak ketara di antara penilaian program dan penyelidikan ialah penyelidikan digunakan untuk menguji prinsip atau teori yang kemudiannya akan digeneralisasikan berdasarkan sampel yang telah dipilih bagi satu-satu populasi kajian. Sebaliknya, penilaian program tidak menguji prinsip atau teori tetapi bertanya soalan tertentu mengenai sesuatu program. Oleh itu, penilaian berorientasikan keputusan dan bukan prinsip atau teori (Gredler, 1998). Kedua, penyelidik berdasarkan bidang ilmu yang dikuasainya menentukan sendiri masalah yang dikaji. Sebaliknya, bagi seorang penilai program penilaian dibuat ke atas permintaan pelanggan seperti pihak organisasi atau individu yang berkepentingan. Oleh itu, penilai program lebih terikat berbanding seorang penyelidik. Ketiga, penyelidikan mementingkan kaedah dan prosedur penyelidikan untuk mengelakkan hasil kajian dipengaruhi oleh nilai individu. Sementara, nilai adalah komponen yang terpenting dalam penilaian (Gredler, 1996). Terdapat banyak pendekatan penilaian yang telah dikemukakan oleh sarjana dalam bidang penilaian program ini. Bagaimanapun perlu diingat bahawa tiada yang boleh dianggap paling baik atau sempurna. Malah setiap pendekatan haruslah dianggap berguna atau pelengkap kepada pendekatan yang lain. Antara pendekatan yang terkemuka ialah pendekatan CIPP yang telah diilhamkan oleh Stufflebeam et al. (1983). CIPP ialah akronim bagi penilaian context (konteks), penilaian inputs (input), penilaian process (proses) dan penilaian product (produk). Empat konsep ini menjadi nadi kepada model CIPP.

10

Jurnal Akademik 2005

Penilaian konteks bertujuan untuk membekalkan rasional kepada penentuan objektif program. Penilai berusaha mengkonsepsikan suasana yang berkaitan di samping mengumpul data secara emperikal untuk mengenalpasti masalah, keperluan dan peluang dalam konteks pendidikan. Penilaian input bertujuan untuk membekalkan maklumat kepada pembuat keputusan bagaimana hendak mendapatkan sumber serta kegunaannya, dan apakah sumber yang sedia ada mencukupi atau tidak. Penilai merujuk pada objektif program yang telah ditetapkan untuk mempastikan sumber yang diperlukan dapat dimanfaat sepenuhnya. Penilaian proses dilakukan hanya apabila program latihan telah berjalan. Tujuannya ialah untuk mengenalpasti kecacatan pada tatacara perlaksanaan. Penilai program akan menjelaskan bagaimana tatacara atau prosedur yang sepatutnya berlaku. Penilaian produk bertujuan menjelaskan sama ada program latihan telah mencapai matlamatnya atau dengan kata lain berjaya ataupun tidak. Penilaian ini akan membantu pembuat keputusan menentukan sama ada program latihan yang sama pada masa akan datang perlu diubahsuai, dipinda atau dimansuhkan terus. Herman et al. (1987) mengkategorikan pendekatan penilaian program kepada penilaian formatif dan penilaian sumatif. Penilaian formatif bertujuan membekalkan maklumat kepada mereka yang terlibat secara langsung dengan sesuatu program. Maklumat yang diperolehi membantu mereka memantau perjalanan program latihan untuk mengelak sebarang halangan ke arah pencapaian matlamat. Perubahan atau penambahbaikan perlu dilakukan jika ada sebarang kecacatan dan untuk tujuan tersebut, penilaian harus mengetahui dan memahami sejauh mana kelancaran perjalanan program tersebut ke arah pencapaian matlamat dan objektif. Dalam usaha untuk mengesan dan memperbaiki program, masa yang panjang mungkin diperlukan untuk benar-benar memahami kepelbagaian aspek program. Oleh itu, sebelum bercadang untuk mengadakan penilaian formatif, penilai harus memastikan ada ruang yang mencukupi untuk proses perubahan atau penambahbaikan program. Jika tidak, penilaian jenis formatif tidak sesuai dilakukan. Penilaian Sumatif bertujuan untuk mengumpul dan menyediakan data bagi dokumentasi dan seterusnya mentaksir program dan nilainya. Penilai harus menggariskan asas yang membolehkan pencapaian program diukur. Perbandingan dengan program yang lain yang mempunyai matlamat yang sama juga boleh dilakukan. Penilai perlu membandingkan pencapaian peserta program dengan mereka yang tidak terlibat dengan sesuatu program itu. Jika penilaian formatif mementingkan ruang untuk perubahan atau penambahbaikan, penilaian sumatif menitikberatkan matlamat dan objektif yang jelas dan konsisten. Oleh itu, adalah sukar untuk melaksanakan penilaian sumatif jika sesuatu program itu tidak sempurna sepenuhnya. Secara amnya, penilaian dianggap berguna oleh semua pihak yang menganjurkan sesuatu latihan tetapi malangnya usaha membuat penilaian semakin di pandang sepi. Menurut Bell dan Kerr (1987), terdapat sedikit sahaja laporan tentang penilaian yang dijalankan berbanding dengan bilangan latihan yang dijalankan. Mereka mendapati juga kurang 12 peratus daripada 285 syarikat yang dikaji ada membuat penilaian terhadap latihan yang dijalankan. Manakala kajian yang dibuat ke atas 2000 orang peserta program profesional pula, mereka mendapati bahawa terdapat penekanan mendalam terhadap perancangan dan aktiviti latihan tetapi aspek penilaian sering diabaikan.

Kesan Program LDP Terhadap Guru

Berdasarkan model Robinson dan Robinson (1989) (rajah 2.4.2.3 ) tiga kesan program LDP yang amat ketara ialah peningkatan kemahiran, peningkatan pengetahuan dan peningkatan kesedaran. Peningkatan kesedaran akan membawa kepada perubahan sikap. Di bawah sub tajuk di atas, penyelidik akan membincang dan mengemukakan kajian terdahulu berkaitan kesan program LDP daripada dua sudut iaitu pertamanya, peningkatan pengetahuan dan kemahiran mengajar guru, dan kedua, perubahan sikap dan keyakinan.

11

Jurnal Akademik 2005

Peningkatan Pengetahuan Dan Kemahiran Mengajar

Walaupun setiap orang guru yang terlatih telah dibekalkan dengan ilmu kependidikan semasa menuntut di maktab-maktab perguruan di Malaysia, tetapi ilmu yang diperolehi itu tidak memadai untuk berhadapan dengan cabaran baru dunia pendidikan. Oleh yang demikian, program LDP memainkan peranan yang cukup besar untuk memperkasakan pengetahuan dan kemahiran mengajar guru. Esu (1991) misalnya, dalam kajian terhadap status semasa program LDP untuk guru Nigeria mendapati bahawa program LDP berkesan menambah kekurangan semasa pra latihan perguruan. Ramaiah (1992) turut menyatakan bahawa kursus dan latihan perguruan asas di maktab-maktab perguruan dan universiti-universiti tidak dapat melengkapkan guru dengan kemahiran dan pengetahuan yang diperlukan untuk melaksanakan program dan kurikulum baru akibat daripada pembaharuan dan perubahan yang berterusan. Bagi guru-guru yang sedang berkhidmat, program LDP sangat diperlukan dan dianggap sebagai pencetus semangat baru. Ini diakui sendiri oleh guru-guru yang menyertai Kursus Dalam Perkhidmatan (KDP) dalam kajian yang telah dilakukan oleh KPM (1981). Dalam kajian ini didapati bahawa guru besar sekolah bersetuju KDP mendatangkan faedah kerana dapat menaikkan prestasi guru. Daripada analisis pendapat terhadap pihak jabatan-jabatan pendidikan negeri di seluruh Malaysia mengenai kursus ini, didapati bahawa KDP sangat diperlukan oleh guru yang telah lama berkhidmat untuk meningkatkan pengetahuan dan kemahiran mengajar mereka. Kajian terhadap guru-guru KDP juga telah dilanjutkan oleh Sukumaran (1984) yang mendapati bahawa persepsi guru-guru terhadap KDP bagi mata pelajaran perdagangan berguna dalam membantu mereka melaksanakan tugas profesional dengan lebih baik dan hasil latihan juga menambahbaik proses pengajaran mereka. Banyak kajian terdahulu yang memperkatakan kemampuan program LDP dalam meningkatkan pengetahuan dan kemahiran mengajar guru. Kebanyakan hasil kajian mempersetujui akan kemampuan program LDP dalam memperkasakan pengetahuan dan kemahiran mengajar guru. Byron (1990) dalam kajiannya ke atas guru-guru di Trinidad dan Tabago mendapati bahawa 87 peratus responden kajian menyatakan mereka setuju dan amat setuju bahawa bengkel yang diadakan dapat memenuhi kehendak mereka dalam meningkatkan pengembangan profesional. Responden juga bersetuju bahawa pengetahuan dan kemahiran yang diperolehi dapat dilaksanakan. Sebahagian kecil responden pula mengatakan perubahan telah berlaku dalam pengajaran mereka sejak menghadiri bengkel tersebut. Kajian ini disokong oleh Hough dan Urick (1981) yang telah melaksanakan program Staff Development for School Improvement mendapati 82 peratus daripada peserta menunjukkan peningkatan dalam kemahiran mengajar mereka. Van Tudler dan Veenman (1991) telah melakukan kajian ke atas guru di Netherlands yang menyertai dua jenis latihan dalam perkhidmatan, iaitu latihan berasaskan individu dan latihan berasaskan sekolah. Latihan berasaskan individu ialah latihan yang disusun dalam satu tahun persekolahan di mana beberapa guru daripada beberapa buah sekolah dikumpul untuk menjalani latihan-latihan tertentu, manakala latihan berasaskan sekolah ialah latihan yang diberikan kepada guru-guru daripada sebuah sekolah dalam satu hingga dua tahun persekolahan. Dapatan kajian ini menunjukkan bahawa guru yang menyertai latihan berasaskan individu mempunyai pengaruh yang posistif dalam kelas seperti menyediakan alat bantu mengajar dan mengadakan demonstrasi, manakala guru-guru yang menjalani latihan berasaskan sekolah pula menunjukkan peningkatan dari segi perkongsian pengalaman melalui perbincangan dengan guru lain, pencerapan rakan-rakan dan sebagainya. Dapatan ini menunjukkan bahawa walau apa pun jenis program LDP yang dihadiri guru, pasti akan meninggalkan kesan yang positif, terutama yang berkaitan dengan pengajaran pembelajaran. Kajian Van Tudler dan Veenman (1991) disokong oleh Luben (1994) yang membuktikan bahawa guru mempunyai persepsi positif terhadap kesan LDP yang mereka sertai. Kajian ini dijalankan ke atas guru-guru fizik lelaki dan wanita yang tidak terlatih memperlihatkan bahawa para guru berpendapat program LDP adalah perlu bagi membantu guru mendalami tajuk-tajuk pengajaran yang sukar serta memahirkan mereka menggunakan alatan pengajaran yang sukar serta membantu mereka meningkatkan kemahiran manipulatif mereka.

12

Jurnal Akademik 2005

Sebahagian guru menganggap bahawa dalam konteks pendidikan peningkatan pengetahuan dan kemahiran mengajar merupakan faedah daripada program LDP yang tidak ternilai. Lee (1998) telah menyelidik pelaksanaan program pengembangan staf di sebuah sekolah berasrama penuh di bandar Melaka. Berdasarkan penyelidikan beliau ke atas 56 orang guru, didapati wujudnya hubungan yang signifikan (r = .737) di antara pelaksanaan program tersebut dengan faedah yang diperolehi oleh guru. Apabila ditinjau pendapat guru tentang program pengembangan staf kelolaan sekolah, mereka bersetuju bahawa program yang dilaksanakan telah menambah pengetahuan tentang mata pelajaran, kurikulum dan sukatan pelajaran serta peningkatan kemahiran mengajar. Berhubung faedah yang diperolehi daripada pelaksanaan program LDP di sekolah, dapatan kajian yang dilakukan oleh Lee (1998) sama seperti dapatan kajian yang telah diperolehi oleh Azmani (1998). Azmani mendapati bahawa guru-guru di dua buah sekolah menengah di Kelantan telah memperolehi banyak faedah daripada pelaksanaan program pengembangan staf sekolah mereka. Antara faedah pengajaran pembelajaran yang mereka perolehi ialah merancang pelajaran dengan baik; teknik pengajaran yang baru; penggunaan alat bantu mengajar yang lebih berkesan; dan menambah pengetahuan dalam bidang yang diajar. Kajian terhadap keberkesanan program LDP dalam meningkatkan aspek-aspek kemahiran mengajar guru telah dilakukan oleh KPM (1999). Hasil kajian menunjukkan bahawa objektif program berkaitan meningkatkan pengetahuan dan kemahiran guru-guru dalam aspek perancangan pengajaran dan aspek proses pengajaran dan pembelajaran hampir tercapai sepenuhnya. Manakala bagi aspek peningkatan pengetahuan dan kemahiran guru dan aspek pengurusan kelas dan aspek penilaian pula adalah kurang daripada dua aspek di atas. Menyentuh tentang aspek pengurusan bilik darjah, kajian yang telah dilakukan oleh Evertson (1985) ke atas 102 guru dari enam daerah di Arkansas menunjukkan bahawa guru yang telah diberi treatment berupa bengkel mengatasi guru dalam kumpulan kawalan. Guru yang telah diberi treatment kelihatan kelas mereka lebih bersedia, penggunaan ruang yang lebih berkesan, mampu menanggani gangguan tingkahlaku pelajar dengan lebih cepat, mampu mengawal kelas dengan baik, dan lebih berdikari. Keputusan kajian yang sama diperolehi oleh Veenman dan Raemaekers (1995) apabila mereka telah menggunakan kaedah quasi eksperimen untuk mengkaji kesan jangka panjang pengajaran di dalam kelas. Penyelidikan mereka menunjukkan bahawa guru yang telah diberi latihan didapati lebih berkesan di dalam pengurusan kelas berbanding guru-guru yang tidak diberi latihan. Guru-guru ini menampakkan peningkatan yang amat jelas dalam penyesuaian pengajaran dengan kebolehan murid serta berkemampuan menaggani masalah disiplin di dalam bilik darjah. Dari perspektif lain, keberkesanan program LDP tidak dipengaruhi oleh kebanyakan faktor demografi peserta program. Kajian Matnoh (1995) mendapati jantina tidak mempengaruhi penilaian guru terhadap keberkesanan program LDP. Maimunah (1998) pula mengatakan bahawa tempoh perkhidmatan guru yang berbeza juga tidak mempengaruhi persepsi mereka berhubung keberkesanan program. Bagaimanapun, perbandingan persepsi antara guru dari segi kelulusan akademik tertinggi, Matnoh (1995) mendapati terdapat perbezaan yang signifikan persepsi responden terhadap keberkesanan program.

Perubahan Sikap Dan Keyakinan

Satu lagi kesan yang diharapkan daripada pengelolaan program LDP ialah perubahan sikap dan keyakinan di kalangan guru terhadap pengajaran pembelajaran. Donovan et al. (1987) menyatakan guru-guru yang mempunyai sikap yang positif dan keyakinan yang tinggi lebih cenderung untuk mencuba teknik-teknik dan strategi-strategi baru, termasuk perkara yang mereka pelajari melalui bengkel pengembangan staf. Lawrence (1974) telah meneliti sebanyak 74 buah kajian tentang INSET dan keputusan tentatif tentang kajian-kajian tersebut. Beliau menyimpulkan bahawa INSET di peringkat sekolah adalah lebih berkesan dalam mempengaruhi perubahan tingkah laku dan sikap guru. Dalam satu kajian lain, Ecoff (1992) telah membentuk dan melaksanakan program LDP ke atas enam orang guru sekolah rendah yang mempunyai kadar putus asa yang tinggi kerana kurang pengetahuan dalam mengendalikan pelajar bermasalah. Setelah mengikuti program LDP, dapatan menunjukkan bahawa kadar putus asa mereka telah menurun. Mereka berasa lebih tenang dan lebih berminat untuk

13

Jurnal Akademik 2005

meneruskan usaha mereka dalam menangani masalah pendidikan pelajar bermasalah. Mereka juga sanggup menolong guru-guru lain yang menghadapi masalah yang sama. Kajian ini membuktikan bahawa program LDP dapat membantu meninggikan keyakinan diri guru dalam menghadapi masalah pengajaran. Fresko dan Ben-Chaim (1986) telah mengkaji keyakinan guru terhadap pengetahuan mengenai mata pelajaran matematik bagi 157 orang guru gred 7 9 Institut Sains Weizmann, Israel. Guru-guru ini telah menyertai program LDP bagi tiga musim panas. Keputusan kajian menunjukkan bahawa program LDP yang telah disertai dapat meningkatkan keyakinan kendiri guru-guru berkenaan. Di samping itu, didapati juga bahawa guru yang kurang keyakinan terhadap pengetahuannya adalah mereka yang kurang keyakinan dalam kemahiran mengajar. Begitu juga kajian yang telah dilakukan oleh Millar (1988) terhadap keberkesanan program LDP untuk guru mata pelajaran lain yang terpaksa mengajar mata pelajaran fizik atas sebab kekurangan guru mata pelajaran berkenaan. Daripada kajiannya yang berbentuk kualitatif, didapati secara umumnya guru dalam kajian tersebut mengalu-alukan progam LDP untuk membina keyakinan dan meluaskan pengetahuan serta kemahiran tentang mata pelajaran fizik. Bagaimanapun, keputusan kajian yang agak berbeza seperti yang dijalankan oleh Velappan (1977) terhadap sikap di kalangan guru pendidikan jasmani. Beliau mendapati bahawa tiada perubahan yang signifikan dari segi sikap di kalangan guru yang pernah menghadiri kursus berbanding dengan guru yang belum menghadiri kursus. Perubahan sikap yang signifikan juga tidak berlaku pada guru sama ada pada guru lelaki atau perempuan berdasarkan umur, kelayakan akademik dan pengalaman mengajar.

Rumusan
Secara umumnya, program LDP yang dilaksanakan tertakluk kepada faktor-faktor tertentu untuk mempastikan keberkesanannya. Selain itu, daripada tinjauan ke atas penyelidikan pengkaji terdahulu, nyata rata-rata mereka bersependapat bahawa program LDP berkesan dalam meningkatkan pengetahuan dan kemahiran guru.

Bibliografi
Al-Ramaiah. (1992). Kepimpinan Pendidikan: Cabaran Masa Kini. Selangor: IBS Buku Sdn. Bhd. Azmani Daud. (1999). Keberkesanan Pelaksanaan Program Perkembangan Staf di Sekolah kawasan Bandar dan Luar Bandar: Satu Kajian Perbandingan. Universiti Teknologi Malaysia: Laporan Projek Sarjana. (Tidak diterbitkan). Bell J.D. dan Kerr, D.L. (1987). Measuring Training Results: Key to Managerial Commitment. Training and Delopement Journal. 41. 70 72. Bennett, R. (1981). Managing Personnel and Performances An Alternative Approach. London: Business Books. Burke, P.J. (1987). Teacher Development-Induction, Renewal and Redirection. London: The Falmer Press. Byron, M. (1990). Teacher Acceptance of a Peer Training Programme. Educational Research. 32. 66 71. Chan, See-Chay. (1985). Human Resources Development: Educational Leadership Training and Maintenance of Republic of China on Taiwan. University of Microfilm International Michigan: Tesis Phd. Chan, Siew Meng. (1996). Sikap Guru di Sekolah Menengah Harian Gred A di Zon Pudu, Wilayah Persekutuan, Kuala Lumpur Terhadap Kursus Dalam Perkhidmatan. University Malaysia Sarawak: Tesis Sarjana. (Tidak diterbitkan.). Craft, A. (1996). Continuing Professional Development: A Practical Guide for Teachers and Schools. London: Routledge.

14

Jurnal Akademik 2005

Cross, R. (1981). Teachers Know Their Own In-Servive Needs. Phi Delta Kappan. 62. 525. Daresh, J.C., (1987). Research Trends in Staff Development and Service Education: A Case Study. Journal of Education for Teaching. 13. 1 10. Donovan, J.F., Sousa, D.A. dan Walberg, H.J. (1987). The Impact of Staff Development on Implementing and Student Achievement. Journal of Education Research. 80. 6. Ecoff, E.R. (1992). Attention Deficit Disorder, Meeting Individual Needs: A Program Designed to Increase Teacher Effectiveness and Promote Student Learning. Laporan Pendidikan. Nova Universiti. Evertson, C. M. (1985). Training Teachers in Classroom Management: AnExperimental Study in Secondary School Classroom. Journal of Educational Research. 79. 51 57. Fersko dan Ben-Chaim (1986). Competence, Confidence and Inservice Education for Mathematics Teachers. Journal of Education for Tecahing. 12. 285 293. Freiberg, H.J., Prokosch, N., Treister, E.S. dan Stein, T. (1990). Turning Around Five At-Risk Elementary School Effectiveness and School Improvement. An International Jounal oResarch, Policy and Practice. 1 (3), 171189. Goldenberg, C. dan Gallimore, R. (1991). Changing Teaching Takes More Than a One-Shot Workshop. Jounal Educational Leadership. 49. 69 73. Gredler, M.E. (1996). Program Evaluation. Ohio: Prentice Hall. 14 15. Hagen, O.A. (1973). Program Evaluation. Ohio: Prentice Hall. Handy, C. (1989). The Age of Unreason. London: Business Book. Hough, W. M. dan Urick, R.V. (1981). Leadership Educational Change and the Politicalization of American Education. dlm. Spark, G.M. (1983). Synthesis of Research on Staff Development for Effective Teaching. Educational Leadership. 41. 3. 65 72. Houle, C.O. (1980). Continuing Learning in the Professions. San Francisco: Jossey-Bass Publishers. Hussein Ahmad. (1991). Perkembangan Staf di Sekolah: Bentuk dan Cara Pelaksanaan. Jurnal Pengurusan Pendidikan. KPM. 2 (1). 1-9. Herman, J.L., Morris, L.L. dan Gibbon, Carol T.F.(1987). Evaluator Handbook. California: SAGE Publications, Inc. 16 18. John Sikula. (1988). Action in Teahers Education. The Journal of the Association ofTeachers Education.Virginia. Joyce, B. dan Showers, B. (1980). Improving In-Service Training: The Message of Research. Educational Leadership. 37. 5. 379 385. Kamarudin Abu dan Ee Ah Meng (1995). Guru dan Perkembangan Negara. Selangor: Fajar Bakti Sdn. Bhd. Kementerian Pendidikan Malaysia. (1992). Latihan Dalaman. Kementerian Pendidikan Malaysia: Pusat Perancangan Kurikulum. Kementerian Pendidikan Malaysia. (1999). Kajian Keberkesanan Program Latihan Dalam Perkhidmatan. Laporan Eksekutif. Kementerian Pendidikan Malaysia: Bahagian Pendidikan Guru. (Tidak diterbitkan). Knowles, M. S. (1980). The Modern Practice of Adult Education. New York: Cambridge. Lambert, L. (1989). The End of an Era of Staff Development. Education Leadership. 47. 78-81. Lawrence, G. (1974). Pattern of Effective In-Service Education Department of Education. Tallahasse, Florida. Lee, Peng Gan. (1998). Pelaksanaan Program Perkembangan Staf di Sekolah Menengah. Universiti Teknologi Malaysia. Laporan Projek Sarjana. (Tidak diterbitkan.)

15

Jurnal Akademik 2005

Lubben, F. (1994). The Convergence of Teachers and Providers, Views on INSET Needs: The Case of NonSpecialist Physics Teacher in Switzerland. International Journal of Education Development. 14. 43 49. Maimunah Bujang. (1998). Persepsi Guru Tentang Program Perkembangan Staf di Sekolah: Satu Kajian di Beberapa Buah Sekolah Rendah Kerajaan Daerah Kuching. Universiti Malaysia Sarawak: Tesis Sarjana. (Tidak diterbitkan.) Markonah Kusmin. (1997). Sikap Guru-Guru Sekolah Menengah Daerah Jasin Terhadap Perkembangan Staff. University Malaysia Sarawak: Tesis Sarjana. (Tidak diterbitkan.) Matnoh @ Indi Minan. (1995). Program Perkembangan Staf dalam Mempertingkatkan Ilmu Pengetahuan Guru. Universiti Utara Malaysia: Tesis Sarjana. (Tidak diterbitkan.) Millar, R. (1988). Teaching Physics as a Non-specialist: The In-service of Science Tecaher. Journal of Education for Tecahing. 14. 39 43. Mohd. Radzi A. Jabar (1995). Pengurusan Latihan Dalaman di Sekolah Menengah di Negeri Perak Darul Ridzuan. Universiti Malaya: Tesis Sarjana. (Tidak diterbitkan.) Moore, P.R., Rieth, H.J., dan Ebeling, M. (1994). An Analysis of the Impact of Computer Placement and Trainning on Special Education Teacher Attitudes and Perceptions of the Role of Computers in Instruction. Teacher Education and Special Education. 17. 236-248. Oldroyd, D. dan Hall, V. (1991). Managing Staff Development: A Handbook for Secondary Schools. London: Paul Chapman Publishing. Ornstein, A.C. dan Miller, H.L. (1988). Staff Development in Secondary School. London: Hodder & Stoughton. OSullivan, F., K. Jones & K. Reid (1988). Staff Development in Secondary School. London: Hodder & Stoughton. Rebore, R.W. (1995). Personnel Administration in Education: A Management Approach. (Fourth Edition). Allyn and Bacon: Massachusets. Rebore, R.W. dan Travers, P.D. (1995). Foundation of Education. Boston: Allyn and Bacon. Robinson, D.G. dan Robinson J.C. (1989). Training for Impact. San Francisco: Jossey Bass Inc. Publishers. Rohana Zulkifli. (1994). Facilitating Change in the Ministry Of Education Malaysia Through Staff Development. Universiti of Manchester: Tesis Sarjana. (Tidak diterbitkan.) Seyfarth, J.T. (1996). Personnel Management for Effective School. (Second Edition). Boston: Allyn and Bacon. Shahri Abdul Rahman. (1995). Humanizing Sarawak Education Department: Study of Role in In-service Training. University of Manchester: Tesis Sarjana. (Tidak diterbitkan) Sparks, G. M. (1983). Synthesis of Research on Staff Development for Effective Teaching. Educational Leadership. 41. 65 72. Stufflebeam, D., Madaus, G.F. dan Scriven M.S. (1983). Evaluation Models. Boston: Kluwer-Nijhoff Publishing. Hlm. 128 136. Sukumaran, S. (1984). Commerce In-Service Course in Peninsula Malaysia:Perception of Some Participants.. Universiti Malaya: Tesis Sarjana. Torrington, D. dan Weightman, J. (1994). Effective Management People and Organization. Hertfordshire: Practice Hall International (UK) Limited. Van Tudler, M. dan Veenman, S. (1991). Characteristic of Effective In-service Programmes and Activities: Result of a Dutch Survey. Educational Studies. 17. 25 28. Veenman, S. dan Raemaekers, J. (1995). Long-term Effects of a Staff Development Programme on Effective Instruction and Classroom Management for Teachers in Multigrade Classes. Educational Studies. 21. 167 180 Velappan, P. (1977). A Sturdy of Primary School Teachers Attitude Through In-service in P.E. Universiti Malaya: Tesis Sarjana.18.

16

Jurnal Akademik 2005

Williamson, P.A. dan Elfman, J.A. (1982). A Commonsense Approach to Teachers In-Service Training. Phi Delta Kappan. 63. 401- 12. Wood, F. H. dan Thompson, S.K. (1980). Guidelines for Better Staff Development. Education Leadership. 37. 374 378.

17