P. 1
Penyelenggaraan Pendidikan Dalam Sistem PerskolahanWEB

Penyelenggaraan Pendidikan Dalam Sistem PerskolahanWEB

5.0

|Views: 1,548|Likes:
Published by api-3728262
tugas bahasa inggris
tugas bahasa inggris

More info:

Published by: api-3728262 on Oct 15, 2008
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

03/18/2014

pdf

text

original

MENCERMATI PENYELENGGARAAN PENDIDIKAN DI TANAH AIR: Rujukan yang Digunakan dan Praktek yang Teramati 1 Oleh: T.

Raka Joni Universitas Negeri Malang Kata kunci: tujuan pentitikan, tujual formeel, tujuan materieel, regulasi, standar nasional pendidikan, kbk, content transmission, pembelajaran yang mendidik, pendidikan guru, UAN, NAEP Abstract: Chronicling the formal frameworks as well as the actual practices in the formal education system decade by decade from the 1950-s to the 2000-s, the article traced the demise of the fruitful instructional paradigm that juxtaposed formal objective (tujuan formeel) and curricular objective (tujuan materiel) inherited from the colonial era, to be replaced by the content transmission paradigm inadvertently brought about by the 1975 Curriculum (Kurikulum 1975). Subsequent events had also shown that inspite of the efforts to introduce the competency-based approach to frame curriculum and instruction, the initiatives seemed to have been effectively thwarted by the clinging of the content transmission paradigm traceable even to the Government Decree number 19 of 2005 on National Education Standards, whose conceptual framework has effectively but erroneously governed pedagogical thoughts and educational practice. Professionalization of teachers enacted through Law number 14 of 2005 on Teachers and University Lecturers, which should have constituted a strategic vehicle that could enhance the quality of education throughout the school system, has begun to look that it would offer significantly much less than what has been expected, due to the awsome obstacles that are in the way, ranging from the 2 fatal academic flaws found in the law, the detereoriating capacity of the teacher training institutions mainly due to their conversion into universities, inefficient teacher personnel management, and even more daunting would be the prevailing cultural proclivities to prefer easy ways to attain objectives, even if it means going through less than entirely honest means, while the quickly mounting political pressure is creating a situation that is ticking away toward ”the China syndrome”. Therefore, the most disheartening is with respect to regulation that, instead of upholding standards, in fact the currently prepared government decree on teacher certification seems to inadvertently provide for the plundering of teacher quality, making the implementation of teacher certification, not unlike the tip of an iceberg, precariously resting on a huge keg of challenges, and thus creating a situation that was once dubbed as the ”Cipularang syndrome” .

1

Naskah disajikan dalam Seminar Apa yang Salah dalam Pndidikan di Indonesia, Ikatan Sarjana Pendidikan Indonesia di Jakarta, tanggal 17 – 18 November 2006 di Jakarta.

1

Pendahuluan Meskipun ada beberapa gelintir anak-anak bangsa ini yang berhasil merebut medali emas dalam olimpiade untuk berbagai mata pelajaran, akan tetapi apabila ditilik mayoritas yang terbesar, keadaannya masih memerlukan jauh lebih banyak kerja keras yang tepat-arah apabila dibandingkan dengan apa yang teramati selama beberapa dekade terakhir ini. Dalam pada itu, paparan singkat ini memang tidak hendak berpanjang-panjang mengenai urusan yang telah menjadi pengetahuan khalayak ini. Sebaliknya, paparan singkat ini hanya akan mencoba mengangkat perkembangan berbagai rujukan yang nampaknya digunakan dalam bukan hanya dalam penyelenggaaan, akan tetapi terlebih-lebih lagi juga dalam menyikapi, penyelenggaraan pendidikan di tanah air, serta praktek yang teramati, itupun hanya dicomoti saja secara tidak sistematis, karena tujuan paparan ini hanyalah menyoroti beberapa sisi yang agaknya layak dianggap sebagai semacam land marks dalam perjalanan pendidikan di tanah air, khususnya pendidikan dasar dan menengah, meskipun di mana relevan, perbincangan juga dikaitkan dengan pendidikan tinggi. Untuk memperbincangkan rujukan dan dan praktek pendidikan di tanah air dari dekade ke dekade itu, paparan dipilah dalam tiga rubrik yang berbeda namun terkait yang, untuk mudahnya, dinamakan saja rubrik (a) tujuan pendidikan nasional, (b) pemikiran tentang pendidikan, dan (c) pemikiran tentang pembelajaran. Dan untuk masing-masing rubrik, dikemukakan rumusan formalnya disertai ulasan baik berdasarkan pemahaman saya terhadap masingmasing rubrik maupun hasil pengamatan saya terhadap praktek yang terkembang, di sana-sini dengan meloncat ke dekade yang lebih kemudian atau ke dekade yang lebih dahulu, sesuai dengan kebutuhan. 1. Tahun-tahun awal kemerdekaan Berkaitan dengan pengamatan pada tahun-tahun awal kemerdekaan yang sebahagian sangat besar saya alami sebagai siswa SR yang kemudian berubah menjadi SD, tentu tidak banyak yang dapat diutarakan, meskipun memang ada suatu pengamatan yang berkesan sangat mendalam setelah saya mengemban tugas mengajar pada program S-2 dan S-3 mulai lebih dari 20 tahun kemudian, yaitu berkenaan dengan ketrampilan berbahasa mahasiswa program pasca sarjana itu, baik dari segi ketatabahasaan maupun memastikan ejaan, yang sangat kentara dalam penulisan tesis dan disertasi. Kesan mendalam tersebut terus sangat kuat terasa juga sampai dengan ketika saya menuliskan pengamatan ini pada penghujung tahun 2006, yaitu di jenjang S-3pun saya masih harus menggunakan banya waktu membantu mahasiswa menertibkan kalimat serta mengatasi masalah pembentukan kata seperti misalnya yang menyangkut pembedaan ejaan antara ”dana melalui voucher itu diharapkan untuk digunakan sesuai dengan peruntukannya” dengan ”dana melalui voucher

2

tersebut diperuntukkan bagi peserta didik yang mengalami kendala ekonomik”. Saya merasa bahwa urusan ejaan seperti ini telah tuntas saya kuasai di kelas IV SR, sehingga sangat mengherankan mengapa mahasiswa jenjang S-3 masih mengalami kesulitan dalam urusan ini. Sedangkan di bidang kependidikan, pengamatan sederhana baru saya peroleh ketika saya memasuki Sekolah Guru B (SGB) pada tahun 1952 yang dipaparkan sebagai hasil pengamatan dalam dekade 1950-an. Pemahaman saya terhadap pengalaman tersebut menjadi semakin terelaborasi setelah saya melanjutkan kelajaran ke Sekolah Guru A (SGA) pada tahun 1955, yang belakangan berubah bamanya menjadi Sekolah Pendidikan Guru (SPG) sebelum pada akhir tahun 1989 diphase-out karena persyaratan pendidikan pra-jabatan guru kelas SD ditingkatkan menjadi program D-II PGSD sehingga tanggung jawab penyelenggaraannya beralih dari Ditjen Dikdasmen ke Ditjen Dikti. Setamat dari SPG saya kemudian memasuki Jurusan Ilmu Pendidikan pada Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan (FakKIP) di Malang, yang bernaung di bawah Universitas Airlangga Surabaya. Berikut beberapa butir yang relevan. 2. Tahun 1950-an Dalam dekade 1950-an ini, rujukan pendidikan saya amati terutama dalam posisi saya sebagai siswa dan kemudian mahasiswa yang kebetulan mengikuti program pendidikan guru. Selain Tujuan Pendidikan Nasional, pelajaran yang paling berkesan bagi saya sebagai siswa SGB yang saya masuki menjelang akhir tahun 1952 dan agaknya paling relevan dikemukakan dalam forum yang cendekia ini, terutama berkaitan dengan teori pendidikan serta pembelajaran, yang lazim disebut sebagai didaktik dan metodik, secara singkat dapat dupaparkan sebagai berikut. a. Tujuan Pendidikan Nasional Ketika belajar sebagai siswa SGB dan kemudian sebagai siswa SGA, kami memang sangat akrab dengan tujuan pendidikan nasional, meskipun tidak mengetahui kedudukan formalnya. Barulah jauh belakangan saya tahu bahwa pada tahun 1950 pemerintah RI yang berkedudukan di Yogyakarta telah menetapkan“Dasar-dasar Pendidikan dan Pengadjaran di Sekolah” yang atas persetujuan KNIP disahkan pada tanggal 2 April 1950 oleh pemerintah RI yang berkedudukan di Yogyakarta itu. Dan setelah RIS bergabung kembali dalam NKRI, UU tersebut diterima oleh DPR pada tanggal 27 Januari 1954 dan disahkan pemberlakuannya kembali oleh Pemerintah RI pada tanggal 12 Maret 1954dserta diundangkan sebagai UU no. 12 Tahun 1954 pada tanggal 18 Maret 1954. Pasal 3 UU no. 12 Tahun 1954 itu menyatakan bahwa “Tudjuan Pendidikan dan Pengadjaran ialah 3

membentuk manusia susila jang tjakap dan warganegara jang demokratis serta bertanggung djawab tentang kesedjahteraan masjarakat dan dan tanah air” (Kementerian Pendidikan, Pengajaran dan Kebudayaan, 1954, halaman 19). Tujuan pendidikan ini kemudian dielaborasi dari GBHN ke GBHN serta dari USPN 1989 ke USPN 2003. Rumusan Tujuan Pendidikan Nasional tahun 1954 itu memang sangat singkat, namun menurut pendapat saya sangat utuh dan oleh karena itu juga elegan. Dengan rumusan yang ringkas namun elegan ini, sebagai siswa sekolah pendidikan guru yang hanya bermodalkan kemampuan lulusan SDpun, saya sudah mulai dapat mencoba berpikir tentang apa yang kira-kira diharapkan dari saya, apabila saya kelak bertugas sebagai guru, meskipun tentu saja dengan penalaran yang seadanya ketika itu. Pemahaman saya tentang tujuan pendidikan nasional itu makin lama makin kaya serta semakin dilandasi oleh pemahaman teoretik yang diasah oleh pengamatan empirik yang semakin kaya, sejalan dengan pengalaman saya malang-melintang di bidang pendidikan khususnya pendidikan guru selama lebih dari 40 tahun, ketika pemikiran ini dituangkan dalam bentuk tertulis. b. Pemikiran tentang Pendidikan Dikenal sebagai Pendidikan Teoretik yang digagas oleh pakar pendidikan Belanda Morgan J. Langeveld, rujukan pertama yang saya pelajari di SGB berkaitan dengan hakekat manusia sebagai mahluk yang dapat dididik (animal educabil), dan oleh karena itu merupakan mahluk yang harus dididik (animal educandum) oleh manusia lain agar dapat berkembang menjadi manusia untuk dapat hidup berdampingan di tengah-tengah masyarakat manusia. Dengan kata lain, manusia yang belum dewasa itu perlu dimanusiakan oleh manusia dewasa di sekitarnya sehingga bertumbuh menjadi manusia dewasa, dan oleh karena itu pendidikan dinyatakan usai begitu manusia mencapai kedewasaan. Dan apakah yang dinamakan dewasa itu? Manusia dinyatakan telah mencapai kedewasaan, apabila ia telah mampu membedakan antara yang baik dan yang buruk, yang benar dan yang tidak benar, dan siap betranggung jawab atas pilihan keputusan serta tindakannya dengan menggunakan rujukan baik-buruk serta benarsalah sebagaimana telah disebutkan. Setelah mengamati perilaku saudara-saudara kita dalam sekitar satu setengah dekade belakangan ini, mestinya butir ini menggunggah kita bersama untuk bertanya kepada diri kita khususnya yang terlibat dalam pendidikan, seberapa jauh kriteria kedewasaan yang dicetuskan oleh Langeveld itu masih relevan digunakan sebagai rujukan, meskipun pada dekade berikutnya disadari bahwa pendidikan itu berlangsung sepanjang hayat khususnya dalam arti lebih bertumpu kepada prakarsa dan tanggung jawab pebelajar sendiri (Cropley, 1977).

4

Rujukan lain yang juga saya tidak bisa lupa adalah bahwa proses pendidikan dikelola agar perilaku peserta didik beranjak dari keadaan tertib (karena ada yang mengawasi), menuju siasat, yaitu tertib yang bertumpu pada pengawasan oleh diri sendiri. Asas inipun layak membuat kita bertanya, seberapa jauh saudara-saudara kita yang secara legal telah dewasa itu, secara kependidikan juga telah meraih kedewasaan. Dalam kaitan ini, dari sudut pandang pendidik, Ki Hajar Dewantara mencetuskan ajarannya yang terkenal yang disebut ”Tut Wuri Handayani” (Ing ngarso sung tulodo, ing madyo mangun karso, tut wuri handayani, waspodo purbo waseso). Hanya saja, untuk keperluan penerapannya, bagi saya ajaran Bapak Pendidikan Indonesia yang arif ini masih terkesan kagok: sebagai rujukan kontekstual, tidak ternyatakan eksplisit, kapan seorang pendidik dapat menyimpulkan bahwa dirinya engah berada di depan, kapan sedang berada di tengah, dan kapan pula dirinya cukup menempatkan diri di belakang, sinambi selalu waspada menggunakan kewenangannya. Kembali saya berpikir, mudah-mudahan bukan ketiadaan rujukan normatif yang eksplisit itu yang menyebabkan sejumlah pendidik teramati lepaskendali dalam pelaksanaan tugasnya dalam pergaulan profesional dengan peserta didik. Dan rujukan lain yang juga masih melekat di hati saya adalah behwa legitimasi guru dalam konteks pendidikan adalah kewibawaan, dalam arti pendidik tampil sebagai suatu sosok yang disegani, bukan karena berkuasa menentukan hidup-matinya peserta didik yang berada di bawah tanggungjawabnya, melainkan karena keahlian serta integritasnya dalam melaksanakan tugasnya mengelola pembelajaran yang mendidik. Dengan kata lain, pertanyaan ringan namun berat, yang masih relevan diajukan bahkan menjelang akhir tahun 2006 ini masih tetap saja yang itu-itu juga: apabila ketiga butir konseptual tersebut direnungkan dalam-dalam, sudahkan pendidikan kita, formal, non-formal dan bahkan yang informal yang juga ikutan diatur dengan undang-undang, berhasil memfasilitasi tumbuhnya manusia-manusia dewasa di tanah air? c. Pemikiran tentang Pembelajaran Selain ketiga rujukan yang dikemukakan di atas, ketika belajar di SGB dan kemudian meneruskannya di SGA sebelum menamatkan pendidikan di SGB karena saya tidak diwajibkan mengikuti tahun keempat di SGB, yang dengan demikian mirip dengan apa yang dalam UU nomor 14 tahun 2005 tentang Guru dan Dosen dinamakan ”pendidikan profesi”, ada 3 rujukan dalam pengelolaan pembelajaran yang juga diajarkan pada penggal pertama dalam kedua jenjang sekolah guru tersebut, yang juga saya tidak pernah lupa. Rujukan 5

yang pertama dari ketiga rujukan tersebut adalah apa yang dinamakan asas auto activiteit yang menyatakan bahwa belajar adalah urusan individu: hanya pebelajar yang aktif secara mental yang berpeluang untuk memetik pelajaran dari berbagai pengalaman yang diacarakan oleh sekolah. Oleh karena itu, belajar adalah satu-satunya pekerjaan di dunia yang tidak bisa disuruhkan kepada orang lain, betapa besarpun kekuasaan yang kita miliki untuk memaksa orang lain melakukannya buat kita. Sebagaimana diketahui, belakangan ini asas autoactiviteit ersebut telah bermetamorfosis menjadi learner-centered instruction. Rujukan yang kedua adalah apa yang dinamakan asas apersepsi, yang menyatakan bahwa perolehan pengetahuan dan pemahaman terfasilitasi hanya apabila hal itu dilakukan dengan menggunakan pengetahuan yang telah ada sebagai tumpuan: belajar adalah masalah konstruksi dan rekonstruksi pemahaman yang tidak pernah berakhir, meskipun wakti itu saya belum pernah mendengar nama Jean Piaget (Piaget, 1950) yang mencetuskan asas asas pembelajaran konstruktivistik tersebut dalam sekade sebelumnya. Artikulasi konseptual dari asas pembelajaran konstruktivistik tersebut baru saya kenal setelah belajar di perguruan tinggi. Sebagaimana diketahui, alur pikir psikologi kognitif ini kemudian dielaborasi lebih jauh oleh Asusubel (Ausuble, dkk. 1968), meskipun argumentasinya lebih banyak menyangkut justifikasi untuk expository approach dalam pembelajaran melalui pemanfaatan advance organizer, yang sebenarnya telah didahului olehVygotsky (Vygotsky, 1962), yang berjasa menunjukkan pintu masuk untuk layanan kependidikan yang dinamakannya zone of proximal development, meskipun adalah Marzano (Marzano, 1992) yang merjemahkannya menjadi jauh lebih operasional melalui gagasan yang dinamakannya 5 dimensi belajar, yang belakangan nampaknya mendasari apa yang belakangan dinamakan pembelajaran kontekstual (Johnson, 2002). Dengan berbagai rujukan ini, agaknya sulit dibantah bahwa praksis pendidikan di tanah air cukup jauh ketinggalan kereta dari pemikiran teoretik yang seyogyanya membingkainya, karena masih saja dikungkung oleh paradigma penerusan informasi (content transmission) yang di tanah air juga tidak jarang masih melorot menjadi tidak lebih dari pengabaran isi buku teks. Rujukan ketiga adalah selalu dipersandingkannya 2 tujuan dalam penyelenggaraan pembelajaran, baik pada tahap perancangan maupun tahap implementasi, yaitu apa yang dalam bahasa Belanda dinamakan ”tujuan materieel” dan ”tujuan formeel”. Tujuan materieel adalah keadaan yang hendak dicapai yang berkaitan dengan penguasaan materi pembelajaran yang diacarakan dalam kurikulum tiap satuan pendidikan (instructional effects dalam nomenklatur Joyce dan Weil, 1972; Joyce dan Calhoun, 1996 atau hard skills dalam nomenklatur

6

yang dipolpulerkan oleh Bank Dunia antara lain melalui Murnane, 1998 dan Kira, 2001). Sedangkan tujuan formeel adalah keterbentukan berbagai sisi kemampuan dan kepribadian yang terwujud sebagai dampak tidak langsung dari akumulasi kegiatan pembelajaran, sudah barang tentu yang dirancang atau diskenariokan secara tepat (nurturant effects dalam nomenklatur Joyce dan Weil, 1972; Joyce dan Calhoun, 1996; soft skills dalam nomenklatur yang dipopulerkan oleh Bank Dunia, lihat kembali Murnane, 1998 dan Kira, 2001), di samping penumbuhan karakter (Raka Joni, 1983; 1992; 2005). Kembali, pertanyaan ringan namun berat, juga masih relevan diajukan bahkan pada tahun 2006: apakah skenario pembelajaran yang digunakan dalam mengelola kegiatan kurikuler di SD dan SM merajut secara cerdas pembentukan penguasaan hard skills dengan dengan penguasaan soft skills serta penumbuhan karakter, atau hanya sebatas mengacarakan penerusan informasi, kalau tidak sekedar pengabaran isi buku teks sebagaimana telah dikemukakan? 3. Tahun 1960-an a. Tujuan Pendidikan Nasional Mungkin karena disibukkan oleh berbagai permasalahan lain yang lebih mendesak, nampaknya rumusan Tujuan Pendidikan Nasional yang disahkan pada tahun 1954 itu tidak pernah dipermasalahkan, meskipun dari segi kelembagaannya, pendidikan guru di tanah air mengalami perubahan-perubahan yang mendasar. Meskipun tidak pernah bekerja sebagai guru setelah menamatkan pelajaran di SGA pada tahun 1958, namun dalam dekade 1960-an ini saya berkesempatan untuk hadir pada 2 sisi yang berbeda dalam dunia pendidikan dan pembelajaran, yaitu mula-mula sebagai mahasiswa sampai tahun 1961 dari perguruan tinggi pendidikan guru yang telah berubah nama dari PTPG menjadi FakKIP (Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan), yang bernaung di bawah Universitas Airlangga Surabaya sebagaimana telah disebutkan, dan kemudian, tanpa pengalaman kerja yang berarti sebagai Asisten Perguruan Tinggi, ditugaskan untuk meruskan pelajaran sebagai mahasiswa program master Jurusan Pendidikan Dasar (Elementary Education) pada State Universisity College at Buffalo yang merupakan bagian dari State University of New York, 1962 - 1964. Kehadiran pada sisi provider di dunia pendidikan saya alami setelah kembali ke Malang setelah meraih gelar master serta ditugaskan sebagai Asisten Ahli pada Alma Mater saya di Malang. Di tempat tugas yang baru itu, saya menemukan bahwa secara organisasional Alma Mater saya itu telah berubah, tidak lagi berupa FakKIP yang merupakan bagian dari Universitas Airlangga yang saya tinggalkan, melainkan telah menjadi Institut Keguruan dan Ilmu

7

Pendidikan (IKIP) yang merupakan perguruan tinggi mandiri dengan mandat tunggal di bidang kependidikan. Tujuan Pendidikan Nasional nampaknya masih tetap seperti yang disahkan pada tahun 1954 yang telah disebutkan, akan tetapi yang menarik dikemukakan di sini mungkin adalah dipecah-pecahnya Jurusan Ilmu Pendidikan yang saya tinggalkan pada tahun 1962, yang di lingkungan IKIP Malang secara de facto telah bermetamorfosis menjadi Jurusan Pendidikan Dasar berkat pengaruh pribadi almarhumah Prof. Supartinah Pakasi, yang menjadi mentor saya. Di bawah bimbingan beliau itulah saya meraih gelar Sarjana Muda sebagaimana telah disebutkan sebelumnya, meskipun aturan kepegawaian tidak memungkinkan saya dan lulusan lainnya bertugas sebagai guru SD. Alhasil, rekan-rekan saya itu menemukan tempat di SPG sebagai guru Ilmu Pendidikan, selain ada pula yang ”dipesan khusus” oleh Ditjen Pendidikan Dasar dan Menengah untuk dipekerjakan di sana. Yang relevan digarisbawahi dalam hubungan ini adalah bahwa di samping Jurusan Ilmu Pendidikan telah ditingkatkan status kelembagaannya menjadi Fakultas Ilmu Pendidikan, Jurusan Ilmu Pendidikan yang di IKIP Malang telah telah berubah menjadi Jurusan Pendidikan Dasar sebagaimana telah disebutkan, sebagaimana halnya di lingkungsn Fakultas Ilmu Pendidikan pada semua IKIP, juga dikenal adanya Jurusan Tatalaksana Pendidikan yang belakangan berubah nama menjadi Jurusan Administrasi dan Supervisi Pendidikan, dan kemudian menjadi semakin keren dengan nama baru sebagai Jurusan Manajemen Pendidikan. Selain kedua jurusan tersebut, masih ada Jurusan Bimbingan dan Penyuluhan yang belakangan berganti nama menjadi Jurusan Bimbingan dan Konseling, Jurusan Teori dan Sejarah Pendidikan yang belakangan berubah menjadi Jurusan Kurikulum dan Teknologi Pendidikan, yang di lingkungan IKIP Malang kemudian masih lebih dirapikan menjadi Jurusan Teknologi Pembelajaran, sebuah nama yang tetap dipertahankan setelah IKIP Malang kemudian berubah menjadi Universitas Negeri Malang, UM), sedangkan Jurusan Ilmu Pendidik yang dirohi pendidikan dasar itu dinamakan Jurusan Kependidikan Dasar dan TK yang antara lain mengampu Program D-II PGSD. Selain itu, masih ada Jurusan Pendidikan Sosial yang kemudian berubah nama menjadi Jurusan Pendidikan Luar Sekolah, yang masih berubah lagi menjadi Jurusan Pendidikan Non-formal. Yang penting dicatat berkaitan dengan pemekaran jurusan ini adalah bahwa masing-masing jurusan tersebut merupakan bidang spesialisasi yang sempit, sehingga menjadi ”sejalan” dengan jurusan-jurusan lain di lingkungan pendidikan tinggi di tanah air yang telah lebih dahulu juga merupakan spesialisasi sempit di samping, tidak satupun diantara jurusan-jurusan di lingkungan Fakultas Ilmu Pendidikan itu yang menyiapkan guru dalam artian konvensional, kecuali Jurusan Kependidikan Dasar yang

8

secara formal ditugasi untuk menyiapkan guru kelas SD sejak September 1990 meskipun masih pada jenjang D-II, sebagai konsekuensi dari diterbitkannya Kepmendikbud nomor 0854/U/1989 pada tanggal 28 Desember 1989. Ada 3 komentar yang relevan diajukan mengenai spesialisasi sempit jurusan di lingkungan Fakultas Ilmu Pendidikan khususnya dan LPTK umumnya dan lingkungan pendidikan tinggi lainnya di tanah air. Yang pertama, adalah kehadiran 2 jurusan yang secara akademik saya nilai lahir prematur. Sebagai spesialisasi, jurusan Manajemen Pendidikan di jenjang S-1 (sebelumnya bahkan pernah di jenjang sarjana muda) saya nilai secara akademik prematur, karena manajer pendidikan di manapun diseluruh dunia meraih kedudukannya bukan karena memasuki pendidikan prajabatan selepas dari SMA, melainkan setelah ditempa pengalaman kerja, khususnya sebagai guru, sehingga agak repot membayangkan lulusan baru dari Jurusan Manajemen Pendidikan itu menemukan dirinya sebagai manajer pendidikan. Komentar yang serupa meskipun tidak sama juga layak ditujukan kepada Jurusan Bimbingan dan Konseling, yang pernah dipercayakan kepada saya sebagai ketuanya, tidak lama setelah saya kembali dari tugas belajar. Praktek di Amerika Serikat, yang merupakan negara yang nampaknya mengilhami pengambil keputusan pendidikan di tanah air untuk mendeklarasikan kehadiran layanan bimbingan dan dan konseling dalam sistem persekolahan pada tahun 1963, jajaran konselor dihasilkan melalui pendidikan di jenjang master dan mahasiswanya adalah guru-guru yang telah berpengalaman kerja. Oleh karena itu, cukup repot juga bagi saya membayangkan bagaimana alumni jurusan ini menempatkan diri mereka sebagai konselor di sekolah untuk mengatasi permasalahan yang sebagian cukup besar harus dirunut ke hulu pada proses pembelajaran yang diacarakan melalui kurikulum. Komentar kedua, yang jauh bersifat lebih mendasar, layak ditujukan kepada karakteristik khas dari jenjang pendidikan yang belakangan dikenal sebagai jenjang sarjana (S-1) di tanah air yang terdiri atas program-program studi dengan spesialisasi sempit seperti telah dikemukakan. Nampaknya, kekurangjernihan dalam mencermati sosok kurikuler progran jenjang sarjana yang secara formal sebenarnya setara dengan program bakauloreat di sejumlah negara itulah, yang nampaknya telah membuat para petinggi dan pakar pendidikan kita kepleset ketika meracik Standar Nasional Pendidikan (PP nomor 19 tahun 2005), khususnya yang berkaitan dengan standar pendidik. Sandungannya adalah asumsi keliru yang nampaknya mereka pegang yaitu bahwa terdapat academic common ground dalam kurikulum program S-1 sebagaimana halnya yang terdapat dalam program bakauloreat di luar negeri, yaitu komponen Liberal Arts yang mengacarakan pembelajaran dalam bidang-bidang 9

warisan budaya ummat manusia (matematika, sains, ilmu sosial serta humaniora termasuk filsafat dan seni) yang disajikan pada 2 tahun pertama program bakauloreat tersebut, dengan tujuan untuk menumbuhkan kemampuan berpikir mandiri atau liberating the mind pada setiap lulusan perguruan tinggi. Kekisruhan konseptual dalam Standar Nasional Pendidikan tersebut bertambah ketika ijazah D-IV yang merupakan surat tanda tammat belajar pendidikan vokasi yang sosok kurikulernya berbeda dari program S-1 akademik termasuk yang mengacarakan program pendidikan profesional guru, juga diasumsikan mencerminkan kemampuan akademik yang setara dengan kemampuan lulusan program S-1 tersebut. Oleh karena itu, kerunyaman muncul ketika ijazah S-1/D-IV itu ditetapkan sebagai persyaratan formal kualifikasi akademik yang diasumsikan mencerminkan kepemilikan kompetensi akademik yang dipersyaratkan bagi guru, baik guru kelas maupun guru bidang studi, sehingga dinilai layak untuk mengikuti ”pendidikan profesi” pasca S-1/D-IV dengan harapan akan menghasilkan lulusan yang sosoknya mendekati sosok lulusan program M.Ed di negara lain, ehingga layak ditetapkan sebagai persyaratan sertifikasi guru di tanah air. Para pembaca yang mungkin penasaran, dipersilakan membaca catatan kaki nomor 21 di halaman 12 dalam buku kecil yang mengandung gagasan besar yang berjudul Higher Education Long Term Strategy 2003 – 2010. Dan komentar yang ketiga adalah diletakkannya program D-II PGSD, dan belakangan juga program S-1 PGSD, di lingkungan fakultas yang tidak memiliki tradisi serta kapasitas untuk menyelenggarakan secara utuh program pendidikan pra-jabatan guru, karena dari segi pendidikan guru, tradisi serta kapasitasnya adalah di bidang pegagogik pada umumnya yang belum dikaitkan dengan bidang studi sebagai konteks pembelajaran. Nampaknya, justru pedagogik umum inilah yang berimbas kepada definisi tentang kompetensi pedagogik sebagai salah satu bidang dari 4 bidang kompetensi dalam standar kompetensi guru dalam UU nomor 14 tahun 2005 tentang Guru dan Dosen yang nampaknya difotokopi dari PP nomor 19 tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan. Dengan kata lain, kompetensi yang dipasang sebagai salah satu unsur dalam standar kompetensi pendidik itu adalah empty pedagogy sehingga menafikan kemampuan merancang, mengimplementasikan, menilai proses dan hasil pembelajaran serta kemampuan menggunakan hasil penilaian terhadap proses dan hasil pembelajaran tersebut untuk melakukan perbaikan secara berkelanjutan. Kemustahilan tersebut menyeruak karena penguasaan subject-specific pedagogy, merupakan persyaratan dasar dalam penetapan rambu-rambu penyelenggaraan pengalaman belajar yang mendidik, karena untuk jenjang pendidikan dasar dan menengah, pembelajaran yang mendidik selalu terkait dengan penguasaan materi

10

pembelajaran, yang dalam standar kompetensi guru sebagai agen pembelajaran itu diletakkan dalam bidang kompetensi yang lain yaitu kompetensi profesional. Keterpisahan atau ortogonalitas kempat bidang kompetensi dalam standar kompetensi guru itu menjadi keniscayaan dengan ditampilkannya kompetensi profesional, yang sbenarnya merupakan kompetensi payung dalam sosok utuh kompetensi guru itu sebagai salah satu dari 4 bidang kompetensi yang setara. Pada gilirannya, fragmentasi sosok utuh kompetensi profesional guru itu terjadi karena kekeliruan dalam penetapan rujukan dalam penyusunan standar kompetensi guru yang telah ditetapkan dalam PP nomor 19 tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan, yaitu Empat Pilar Hasil Belajar yang diluncurkan sejak awal tahun 1970-an oleh UNESCO, yang sebenarnya mencerminkan hasil belajar jangka panjang pada umumnya (the ultimate learning outcomes) sehingga tampil lepas-konteks. Akibatnya, sosok kompetensi yang lepas-konteks itu tidak tepat digunakan sebagai rujukan dalam pendidikan profesional yang masing-masing merujuk kepada konteks yang khas, seperti halnya pendidikan profesional akuntansi, notariat dan kedokteran dan, tidak terkecuali tentunya juga, pendidikan profesional guru. b. Pemikiran tentang Pendidikan Mungkin karena dipengaruhi oleh suasana politik saat itu, teori pendidikan memang seakan mandek, dipasung oleh indoktrinasi ajaran-ajaran revolusioner. Akan tetapi sisi posisitfnya adalah terjadinya konsolidasi kelembagaan pendidikan guru yang tadinya ada di dua kubu yaitu FakKIP yang di lingkungan pendidikan tinggi dan IPG (Institut Pendidikan Guru) yang ada di lingkungan pendidikan dasar dan menengah, menjadi IKIP sebagaimana telah dikemukakan. Juga sebagaimana telah dikemukakan, penspesialisasian yang sempit itulah yang menurut pendapat saya merupakan salah satu sandungan yang telah membuat UU nomor 14 tahun 2005 tentang Guru dan Dosen yang lahir 4 dekade kemudian itu kocar-kacir dalam membingkai profesionalisasi jabatan guru di tanah air, karena mengandung 2 kecelakaan fatal di dalamnya, salah satu di antaranya yaitu kegagalannya dalam memetakan wilayah strategis dalam sosok utuh kompetensi profesional guru yaitu kemampuan menyelenggarakan pembelajaran yang mendidik, sehingga sosok utuh kompetensi profesional guru terfragmentasi yang menyebabkan keempat bidang kompetensi yang diatur dalam ketentuan perundang-undangan itu terposisikan ortogonal satu sama lain. Oleh karena itu, seberapa kuatpun seruan yang menyatakan bahwa keempat bidang kompetensi tgersebut bersifat holostik, akan kehilangan makna begitu keempat bidang kompetensi tersebut dicermati secara akademik. Sedangkan

11

mengenai kecelakaan fatal yang lainnya, para pembaca dimohon untuk bersabar, meskipun tidak perlu menunggu 4 dekade seperti ketika kita menemukan sisi ketentuan perundng-undangan yang berpeluang membawa petaka akibat spesialisasi yang sempit dalam program S-1 di tanah air. c. Pemikiran tentang Pembelajaran Kecuali mengedepannya indoktrinasi sebagaimana telah dikemukakan, rasanya tidak teramati munculnya terobosan dalam pemikiran tentang pembelajaran. Nampaknya, dalam dekade 1960-an ini, di bidang pembelajaran business just went as usual. 4. Tahun 1970-an a. Tujuan Pendidikan Sejak naik panggungnya Orde Baru, tujuan pendidikan yang sederhana meskipun elegan yang disahkan pada tahun 1954 itu, mulai dielaborasi dalam REPELITA (Rencana Pembangunan Lima Tahun). Tidak tangung-tanggung, ada 3 REPELITA yang tergelar dalam dekade 1970an. Implementasi dari REPELITA I yang diluncurkan pada awal tahun 1969 namun masih tersisa dalam dekade 1970-an belum berupa kepuusan MPR sebab ketika itu MPR hasil PMILU belum terbentuk, melainkan masih berupa keputusan presiden. Oleh karena itu, rumusan pertama Tujuan Pendidikan Nasional mulai ditata ulang secara formal dalam REPELITA II 1973 – 1978, melalui GBHN yang disahkan pada bulan Maret 1973 dalam sidang umum MPR hasil Pemilu yang pertama. Dalam REPELITA II itu disebutkan bahwa, ”Pembangunan di bidang pendidikan ”... didasarkan atas Falsafah Negara Pancasila dan diarahkan untuk membentuk manusia-mnusia pembangunan yang ber-Pancasila dan untuk membentuk manusia Indonesia yang sehat jasmani dan rokhaninya, memiliki pengetahuan dan ketrampilan, dapat mengembangkan kreativitas dan tanggungjawab, dapat menyuburkan sikap demokrasi dan penuh tenggang rasa, dapat mengembangkan kecerdasan yang tinggi dan disertai budi pekerti yang luhur, mencintai Bangsanya dan mencintai sesama manusia sesuai dengan ketentuan yang termaktub dalam Undang-undang Dasar 1945 ”. Dengan rumusan yang sebenarnya dimaksudkan sebagai arahan untuk pembangunan di bidang pendidikan itu, maka tujuan pendidikan nasional diletakkan dalam konteks yang sangat luas, sehingga tidak akan mudah digunakan untuk memandu pengembangan program pada tingkat institusional, apalagi pada tingkat pendidik sebagai perorangan dalam pelaksanaan keseharian tugasnya.

12

Dalam REPELITA III 1978 – 1983, yang diluncurkan pada akhir dekade 1970-an, dinyatakan bahwa ”Pendidikan Nasional berdasarkan atas Pancasila dan bertujuan untuk meningkatkan ketaqwaan terhadap Tuhan Yang Maha Esa, kecerdasan, ketrampilan, mempertinggi budi pekerti, memperkuat kepribadian dan mempertebal semangat kebangsaan agar dapat menumbuhkan manusia-manusia pembangunan yang yang dapat membangun dirinya sendiri serta bersama-sama bertanggung jawab atas pembangunan bangsa”. Apabila dicermati di lapangan, apapun rumusan yang ditelorkan melalui proses formal dari PELITA ke PELITA namun nampaknya tidak terlalu bergema dalam praktek, di luar urusan indoktrinasi yang telah disebutkan, meskipun temanya berubah. Nampaknya petrifikasi (kebekuan) praksis ini terjadi karena tujuan pendidikan nasional diletakkan dalam konteks yang sangat luas sebagai arahan pembangunan nasional di bidang pendidikan sebagaimana telah dikemukakan, sehingga juga tidak akan mudah digunakan untuk memandu pengembangan program pada tingkat institusional, apalagi pada tingkat pendidik sebagai perorangan dalam pelaksanaan keseharian tugasnya. b. Pemikiran tentang Pendidikan Dekade 1970-an nampaknya merupakan iklim yang tepat bagi tumbuhnya gagasan-gagasan teoretik mengenai pendidikan, karena ada sejumlah gagasan konseptual di bidang pendidikan yang dicetuskan dalam dekade 1970-an ini. Gagasan konseptual yang pertama adalah diperkenalkannya istilah ”kependidikan” dengan akar kata ”pendidik”, analog dengan istilah kependudukan dengan akar kata ”penduduk”. Gagasan ini dicetuskan karena disadari bahwa tugas guru lebih dari sekadar mengajarkan pengetahuan dan ketrampilan, melainkan juga termasuk memfasilitasi tumbuhnya kepribadian peserta didik secara utuh. Akan tetapi caranya yang tepatlah yang nampaknya kebanyakan dari para pendidik kita belum berhasil menemukannya, bahkan sampai sekarang setelah diberlakukannya PP nomor 19 tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan dan UU nomor 14 tahun 2005 tentang Guru dan Dosen. Gagasan konseptual dengan label ”kependidikan” ini pulalah yang digunakan untuk menamai lembaga yang menyelenggarakan pendidikan bagi tenaga kependidikan yaitu, apalagi kalau bukan Lembaga Pendidikan Tenaga Kependidikan (LPTK), sebuah nama yang bertahan sampai sekarang meskipun semua IKIP termasuk 2 buah yang lahir belakangan telah diubah menjadi universitas, sehingga tidak lagi hanya mengemban mandat kependidikan. Gagasan konseptual yang berikutnya adalah istilah ”pembelajaran” untuk menggantikan istilah ”kegiatan belajar-mengajar” yang,

13

sebagaimana halnya istilah kependidikan, juga tidak segera terdengar ”enak” di telinga pihak-pihak yang bersangkutan, meskipun penalarannya sulit terbantahkan: pembelajaran adalah tindakan atau proses yang memfasilitasi orang lain belajar, suatu proses yang terjadi makin lama makin atas prakarsa serta tanggung jawab pebelajar sendiri. Sebagaimana diketahui, istilah yang belakangan telah diterima luas untuk menggambarkan pendekatan ”learner-centered instruction”, sampai-sampai pimpinan tertinggi negarapun tidak lagi canggungcanggung menggunakan istilah tersebut. Gagasan konseptual yang lain adalah PGBK atau Pendidikan Guru Berdasarkan Kompetensi yang dikembangkan melalui Proyek P3G dan diluncurkan pada akhir dekade 1970-an, dengan memanfaatkan gagasan Competency-Based Teacher Rducation yang telah terlebih dahulu berkembang di negara lain. Meskipun pada tahun 2006 ini gagasan ini bisa dinilai ”biasa-biasa” saja, bahkan Standar Nasional Pendidikanpun menggunakan nomenklatur ”standar kompetensi lulusan” di samping standar kompetensi guru, akan tetapi kelahirannya pada waktu itu tidak segera ”duduk” di hati banyak pihak. Gagasan ini layak dikelompokkan sebagai gagasan baru, karena sebelum itu kerangka pikir yang lebih mengedepan di dunia pendidikan umumnya dan dalam pembelajaran khususnya adalah pernyataan tentang kehendak guru: memberikan penjelasan, memberi bekal ketrampilan, menanamkan nilai, dan sebagainya. Bahkan dalam Standar Isi melalui Peraturan Mentri nomor 22 tahun 2006pun, masih ditemukan frasa ”dimaksudkan untuk ...” Akan tetapi nampaknya kapasitas pendukung termasuk budaya organisasi untuk pelaksanaannya juga ternyata kurang solid meskipun telah diadakan penataran secara lumayan besar-besaran, sebab mind set jajaran pelaksana nampaknya tidak segampang itu diubah. Sebagaimana dinyatakan oleh Costa, ”... canging curriculum means changing mind” (Costa, 1999, halaman 25). Selain itu, di lingkungan SPG yang bergerak bersamaan dengan IKIP/FKIP dalam merancang dan melaksanakan PGBK, juga ada kendala birokratis. Jelasnya, selain jajaran pengelola di tingkat sekolah dan wilayah belum sepenuhnya siap meskipun dari segi kebulatan tekad cukup membahana, grogotan juga datang dari aparat audit administratif, yang ikut merecoki ruang teknis-akademis. Satu contoh yang menyolok, ketika rekan-rekan guru SPG menambahkan butir pernyataan ”mendukung pembentukan kompetensi X” setelah bagian TIK (Tujuan Instruksional Khusus) dalam dokumen persiapan mengajar yang baku yang dinamakan Satuan Pelajaran (SatPel), aparat audit administratif yang kebetulan berkunjung ke sekolahnya memberikan teguran keras dan menyatakannya sebagai ”indisipliner”. Beginilah jadinya, apabila tindakan birokratis yang menggunakan

14

kesesuaian dengan prosedur sebagai rujukan itu mengintervensi proses teknis akademik pendidikan. c. Pemikiran tentang Pembelajaran Teori pembelajaran yang mengartikulasikan terapan dari learnercentered instruction yang merujuk kepada kerangka pikir pembelajaran pada saat itu adalah CBSA (Cara Belajar Siswa Aktif) yang merupakan padanan dari istilah Student-active Learning, yang tentu saja mengingatkan orang pada asas auto activiteit warisan zaman penjajahan Belanda yang telah disebutkan. Juga sebagaimana telah disebutkan, elaborasi dari kerangka pikir CBSA dapat ditemukan dalam pemikiran Piaget, Ausubel,dkk., Vygotsky dan juga Marzano. Apabila Piaget(Piaget, 1950) menekankan pentingnya kepulihan kebermaknaan yang dinamakannya cognitive equilibrium, yang kemudian dielaborasi oleh Ausubel, dkk. khsusnya dalam konteks expository instruction (Ausubel, dkk., 1968), dan Vygotsky (Vygotsky, 1962) menyoroti pintu masuk layanan kependidikan yang dinamakannya Zone of Proximal Development, maka Marzano(Marzano, 1992) secara sangat operasional menggambarkan perolehan pemahaman melalui acquiring and integrating knowledge, expanding and refining knowldge, dan applying knowledge meaningfully. Asas belajar dan pembelajaran konstruktivistik inilah yang nampaknya bertabrakan dengan pendekatan penerusan informasi (content transmission) yang dalam terapannya tidak jarang masih lebih melorot lagi menjadi pengabaran isi buku teks, terutama apabila sistem tagihannya mengedepankan kebolehan dalam recall dan recognition saja. Dalam kaitan dengan pendekatan CBSA ini, nampaknya relevan untuk meyoroti 2 versi terapannya yaitu CBSA sebagaimana digagas dan dicoba diimplementasikan melalui P3G sebagaimana telah disebutkan, dan CBSA sebagaimana mula-mula dikiprahkan di SD di Cianjur sehingga juga dikenal sebagai CBSA Cianjur yang diluncurkan oleh Pusat Pengembangan Kurikulum dan Sarana Pendidikan, Balitbang Dikbud. Sebagaimana dikembangkan di lingkungan P3G serta disosialisasikan melalui pelatihan kepada sekitar 2500 dosen LPTK dan sekitar 5000 guru SPG, dampak tetesan ke bawah (trickle down effect) yang diharapkan itu ternyata tidak terjadi, karena begitu rekan-rekan dosen LPTK dan guru-guru SPG itu kembali ke lembaganya, mereka segera ”ditelan” oleh praksis yang mapan sehingga prakarsa pembaruan ni tidak terdengar gemanya dilapangan dan praksis masih tetap berjalan seperti sebelumnya. Sedangkan dalam penggelaran CBSA Cianjur, dampaknya segera terlihat di kelas karena selain guru, juga dilibatkan kepala sekolah dan pengawas pendidikan dasar. Bahkan sejumlah Kepala Kanwil berlomba-lomba menyatakan

15

wilayahnya menjadi jajaran yang berada paling depan dalam implementasi CBSA, meskipun terbersit tanda-tanda bahwa notivasinya tidak sepenuhnya peningkatan mutu pembelajaran di wilayahnya. Sayang sekali kerangka pikir konseptualnya kurang solid, antara lain karena terbelenggu pada alur pikir pendidikan sains yang diartikulasikan sebagai Ketrampilan Proses, sehingga justru secara tidak disadari merampas kebermaknaan ketika diterapkan secara algoritmik untuk mata pelajaran yang ways of knowing basis disiplinnya berbeda dari ways of knowing bidang sains (lihat Conny Semiawan, dkk. 1985) . Selain itu, pemahaman tentang kerja kelompok yang sebenarnya sangat menjanjikan khususnya dari segi penyemaian berbagai dampak pengiring (nurturant effects) yang bermanfaat seperti kemampuan serta kebiasaan bekerja sama, komunikasi inter-personal, penumbuhan rasa tanggung jawab kepada tugas, dan sebagainya, hanya dipahami serta diimplementasikan sebatas wujud luarnya saja (bangku yang mudah dipindah-pindah, kalau perlu sampai harus diotong karena terlalu besar, atau kerja kelompok yang dipandu dengan lembaran kerja yang sebenarnya harus digarap secara perorangan, sehingga membuahkan citra kurang menguntungkan di mata pimpinan tertinggi departemen. Dalam pada itu, yang mungkin merupakan icon pembelajaran paling terkenal dalam sistem persekolahan dalam dekade 1970-an ini adalah apa yang dinamakan PPSI (Pengembangan Program Sistem Instruksional) yang merupakan cara baru menyusun persiapan pembelajaran. Adapun ciri khasnya adalah penggunaan tujuan yang berbentuk perilaku yang mula-mula diluncurkan oleh Robert Mager (Mager, 1975) sebagai fokus, di samping penggunaan pendekatan sistem dalam perancangannya (input – process – output). Tentu saja tidak ada yang salah dengan pengunaan tujuan berbentuk perilaku, di samping juga tidak ada yang salah dengan pendekatan sistem dalam pengelolaan pembelajaran, meskipun sisi proses terkesan lebih sering memudar dalam praktek. Sebaliknya, yang agaknya membuahkan permasalahan adalah cara penerapannya. Setelah tinggal dan berbincang-bincang dengan jajaran dosen selama beberapa hari di salah satu LPTK yang tampil terdepan dalam penerapan pendekatan sistem tersebut, salah seorang konsultan P3G menyatakan bahwa di LPTK tersebut nampaknya ”pembelajaran terbunuh dengan pendekatan sistem” (instruction is systemized to death). Apa pasal? Menurut pemaparan konsultan tersebut, wacana yang mengedepan dalam perbincangan selama kunjungannya itu adalah merebaknya teori pribadi (personal theory) di kalangan dosen yang terfokus pada planning instructional systems, implementing instructional systems dan evaluating instructional systems. Dalam hiruk-pikuk pendekatan sistem tersebut, nampaknya pebelajar (mahasiswa) telah raib entah ke mana. 16

Sebagaimana telah dikemukakan, tentu saja tidak ada yang salah dengan penggunaan tujuan berbentuk perilaku sebab, bagaimanapun, pembelajaran hanya dapat dinyatakan berhasil apabila ada perubahan perilaku pebelajar setelah melalui proses pembelajaran. Petaka muncul manakala tagihan pertanggungjawaban tentang perubahan perilaku tersebut dilakukan pada tiap akhir sesi pembelajaran. Dengan indikator keberhasilan yang kudu observable bahkan syukur-syukur juga bisa measurable pada setiap akhir sesi, tentu tidak sulit dibayangkan perubahan perilaku macam apa yang dapat diharapkan teramati apalagi terukur setiap sekitar 50 menit proses pembelajaran. Dengan demikian, penerapan strategi pra-tes dan pasca-tes tiap 50 menit tentu hanya berpeluang mengungkapkan kemampuan menghafal potongan-potongan informasi yang hampa makna, sehingga paradigma pembelajaran menggunakan logika yang trbalik: yang diajarkan adalah yang hasilnya dapat diamati dalam kurun waktu 50 menit, sehingga semakin kukuhlah kedudukan pendekatan penerusan informasi dalam sistem persekolahan, bukan pembelajaran yang memfasilitasi perolehan pemahaman, penguasaan ketrampilan baik kognitif dan personal-sosial maupun psikomotorik serta internalisasi sikap dan nilai yang bermuara pada penumbuhan karakter, atau dikatakan secara singkat, bukan pembelajaran yang mendidik. Ada sejumlah ilustrasi yang dapat dikemukakan mengenai mendarah dagingnya pendekatan content transmission di dunia pendidikan di tanah air. Ilustrasi pertama saya saksikan ketika ”Kelompok Empat Puluh” yang dibentuk oleh Proyek P3G membahas hasil belanja gagasan dalam pendidikan guru di sejumlah negara, dalam suatu pertemuan pasca kunjungan di Jakarta sekitar medio 1978. Ketika saya menyatakan ketertarikan saya pada kegiatan ekstra kurikuler dalam pendidikan pra-jabatan guru di Malaysia yang berupa apa yang mereka namakan uniformed activities (kepramukaan), dan penjelajahan alam bebas (outdoor activities), seorang rekan dengan sigap menjawab: ”... gampang, kita jadikan pokok bahasan”. Barangkali karena kemampuan kepramukaan itu hanya dibentuk melalui pemberian informasilah, beberapa tahun silam ada siswa SD tenggelam di sungai karena sebagai pembina pramuka, nampaknya gurunya tidak pernah mencoba sendiri menjajagi keadaan sungai yang diperintahkan kepada siswanya untuk menyeberanginya. Ilustrasi lain ditemukan pada awal dekade 2000-an: karena melihat peluang berupa kebutuhan guru TIK (Teknologi Informasi dan Komunikasi) dalam kurikulum sekolah menengah, sebuah jurusan Teknologi Pendidikan yang berkehendak merebut peluang tersebut, mengajukan usulan dalam PHK untuk ”mempeluas kompetensi lulusannya”, dari kompetensi lulusan program studi Teknologi Pendidikan menjadi kompetensi lulusan program studi Teknologi Informasi dan 17

Komunikasi, dengan menambahkan pokok-pokok bahasan tentang Teknolobi Informasi dan Komunikasi yang terdapat dalam kurkulum sekolah menengah kedalam kurikulum program studi S-1 Teknologi Pendidikan. Ilustrasi terakhir, juga dalam dekade 2000-an ini, seorang guru SMK menulis di koran bahwa ia menghentikan upayanya menggelar pembelajaran yang bermakna melalui berbagai bentuk kegiatan termasuk yang dilakukan di luar kelas, begitu dia menyadari bahwa pada akhirnya, tagihan yang paling penting adalah kelulusan dalam UAN. Meskipun di negerinya diterbitkan pertama-tama pada tahun 1956, namun gagasan yang banyak dampaknya kepada pembelajaran di tanah air adalah apa yang disebut Taksonomi Bloom, yang mulai banyak dipergunakan sebagai rujukan dalam pengelolaan pembelajaran dalam dekade 1970-an di tanah air termasuk dalam pemanfaatan PPSI yang telah disebutkan di atas. Yang penting disoroti di sini adalah, juga karena terjadi berulang kali di negara kita dari jenjang pendidikan dasar sampai ke jenjang perguruan tinggi, adalah pemakaian salah dari Taksonomi Bloom yang tidak berdosa itu. Maksudnya, demikian kesohornya Taksonomi Bloom di dunia pendidikan kita, sehingga dapat dikatakan semua guru dan semua dosen pernah mendengarnya, dan bahkan agaknya tidak sedikit yang mengira bahwa mereka telah menggunakannya dalam mengelola pembelajaran. Padahal, ketika Prof. Benjamin Bloom dan rekanrekannya menyusun taksonomi mereka, tujuannya tidak lebih dan tidak kurang, hanyalah sebatas memetakan perolehan pendidikan menjadi 3 ranah (domain) yaitu ranah kognitif, afektif dan psikomotorik. Tiap ranah kemudian ditakik-takiknya dari yang paling sederhana (low level) sampai dengan yang paling canggih (high level) sesuai dengan alur pikir taksonomi. Apabila beliau masih bisa ditanya, bagaimana cara menggunakannya dalam menggelar pembelajaran, besar kemungkinan beliau akan menjawab bahwa that was not our intention. You gentlemen will have work it out yourselves. Adalah untuk dapat memanfaatkan Taksonomi Bloom tersebut sebagai rujukan dalam penyelenggaraan pembelajaran, saya memodifikasinya dengan mengaitkan penguasaan kompetensi sebagai sasaran pembentukan dalam ketiga ranah, dengan proses keterbentukannya, menjadi sebagai berikut: (a) pengetahuan dan pemahaman diperoleh melalui pengkajian melalui berbagai modus dalam berbagai konteks dengan memanfaatkan kerangka pikir konstruktivistik Marzano yang telah disebutkan: acquiring and integrating knowledge, expanding and refining knowldge, dan applying knowledge meaningfully, (b) ketrampilan baik kognitif dan personal-sosial maupun psikomotorik hanya bisa diperoleh melalui latihan yang disertai balikan, dan (c)

18

sikap dan nilai dibentuk melalui pengalaman pasif dalam peristiwa sarat-nilai (vicarius experience (Bandura, 1999, halaman 3) serta keterlibatan aktif dalam kegiatan sarat nilai (gut learning) sehingga bermuara pada penumbuhan karakter. Yang paling menonjol teramati dalam penerapan Kurikulum Berbasis Kompetensi untuk sistem persekolahan yang mulai digagas pada akhir dekade 1990-an dan diluncurkan pada wal dekade 2000-an adalah kerangka pikirnya yang tidak taat asas dengan pendekatan kompetensi: setelah perangkat kompetensi yang ditetapkan sebagai sasaran pembentukan itu digariskan, langkah berikutnya yang diacarakan bukan penetapan bentuk-bentuk pengalaman belajar yang harus dilalui oleh peserta didik untuk memfasilitasi pembentukan pengetahuan-pemahaman, ketrampilan atau sikap-nilai seperti telah dikemukakan berkaitan dengan tiap kompetesi yang dikehendaki, melainkan langsung kepada penetapan materi pokok. Dalam penetapan langkah ini, jelas tertampilkan bahwa kerangka pikir yang digunakan bukan alur pikir dengan asas the process is the content yang merupakan salah satu asas dasar dalam pembelajaran, melainkan kerangka pikir penerusan informasi, tanpa memperhatikan proses penerusan informasi tersebut sehingga membuahkan dampak keterbentukan penguasaan kompetensi yang dikehendaki. Bahkan ketika ditanya oleh hadirin dalam suatu acara sosialisasi di Malang untuk menyongsong penerapan KBK, Kepala Pusbangkurrandik yang hadir sebagai nara sumber itu menyatakan bahwa pembentukan kompetensi adalah melalui pembiasaan, Keadaan ini mestinya mengingatkan kita pada judul buku kecil yang ditulis oleh 2 pakar: ”Process as Content (Parker dan Rubin, 1966). Akan tetapi, apabila dicermati Standar Kompetensi Dasar yang dikaitkan dengan Standar Isi (Permen 22 ahun 2006), juga terbaca pernyataan yang senafas, yaitu bahwa standar kompetensi dan kompetensi dasar menjadi arah dan landasan untuk mengembangkan materi pokok, kegiatan pembelajaran, dan indikator pencapaian kompetensi untuk penilaian. Dengn kata lain, dalam penerapan KBK, alur pikir yang digunakan dalam Peraturan Menteri ini tidak berbeda dari alur pikir yang digunakan oleh Pusat Pengembangan Kurikulum dan Sarana Pendidikan Balitang Dikbud (sekarang Balitbang Diknas) yang telah disebutkan. Dalam kaitan ini, mungkin ada gunanya disimak nasihat yang diberikan oleh fisikawan dunia Albert Einstein yang konon menyatakan bahwa “insanity is doing the same thing over and over again, and expecting different results” (Costa, 1999, 25). Oleh karena itu, pertanyaan yang relevan diajukan dalam kaitan ini adalah, seberapa jauh pembelajaran di tanah air memfasilitasi pembentukan kemampuan dalam arti yang utuh yang mencakup pengetahuan dan pemahaman, ketrampilan serta sikap dan nilai yang 19

terinternalisasi sebagai karakter. Mestinya, dengan kawalan standar yang mengepung pendidikan di segenap penjuru yang diamanatkan melalui PP nomor 19 tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan, maka satu-satunya ruang gerak yang tersisa bagi pendidikan dalam sistem persekolahan di tanah air, adalah menjadi lebih baik. Akankah perbaikan yang dikehendaki semua pihak itu terwujud? Para pembaca dimohon sabar sampai kita tiba ke dekade 2000-an. 5. Tahun 1980-an a. Tujuan Pendidikan Ada 2 REPELITA dalam dekade 1980-an yaitu REPELITA IV 1983 – 1988 dan REPELITA V 1988 – 1993. Dalam REPELITA IV 1983 – 1988, dinyatakan bahwa ”Pendidikan Nasional berdasarkan Pancasila, bertujuan untuk meningkatkan ketaqwaan terhadap Tuhan Yang Maha Esa, kecerdasan dan ketrampilan, mempertinggi budi pekerti, memperkuat kepribadian dan mempertebal semangat kebangsaan dan cinta tanah air, agar dapat menumbuhkan manusia-manusia pembangunan yang dapat membangun dirinya sendiri serta bersamasama bertanggung jawab atas pembangunan bangsa”. Dalam REPELITA IV ini pula mulai dicanangkan upaya memperluas dan meningkatkan ”... penghayatan dan pengamalan Pancasila oleh seluruh lapisan masyarakat” yang diikuti dengan penataran-penataran P4, selain pendidikan sejarah perjuangan bangsa, serta secara eksplisit dinyatakan bahwa pendidikan berlangsung sepanjang hayat. Kebutuhan akan sistem pendidikan nasional yang diatur melalui ketentuan perundang-undangan juga dikemukakan dalam REPELITA IV ini. Sedangkan dalam dalam REPELITA V 1988 – 1993, dinyatakan bahwa ”Pendidikan nasional berdasarkan Pancasila, bertujuan untuk meningkatkan kualitas manusia Indonesia, yaitu manusia yang beriman dan bertaqwa terhadap Tuhan Yang Maha Esa, berbudi pekerti luhur, berkepribadian, bersisiplin, bekerja keras, tangguh, bertanggu jawab, mandiri, cerdas dan trampil serta sehat jasmani dan rohani. Pendidikan nasional juga harus mampu menumbuhkan dan memperdalam rasa cinta pada Tanah Air, mempertebal semangat kebangsaan dan rasa kesetia kwanan sosial. Sejalan dengan itu dikembangkan iklim belajar dan mengajar yang dapat menumbuhkan rasa percaya pada diri sendiri serta sikap dan perilaku yang innovatif dan kreatif. Dengan demikian pendidikan nasional akan mampu mewujudkan manusia-manusia pembangunan yang dapat membangun dirinya sendiri serta bersama-sama bertanggung jawab atas pembangunan bangsa.

20

Dalam dekade 1980-an ini juga lahir UU nomor 2 tahun 1989 tentang Sistem Pendidikan asional, yang menyatakan bahwa ” Pendidikan Nasional bertujuan mencerdaskan kehidupan bangsa dan membangun manusia Indonesia seutuhnya, yaitu manusia yang beriman dan bertaqwa terhadap Tuhan Yang Maha Esa dan berbudi pekerti luhur , memiliki pengetahuan dan ketrampilan, kesehatan jasmani dan rohani, kepribadian yang mantap dan mandiri serta rasa tanggung jawab kemasyarakatan dan kebangsaan”, jauh lebih ringkas namun utuh dibandingkan dengan rumusan-rumusan dalam REPELITA. b. Pemikiran tentang Pendidikan Pendidikan Guru Berdasarkan Kompetensi dilanjutkan, meskipun sebagaimana telah diutarakan, intensitasnya belum sebagaimana yang diharapkan, kembali nampaknya karena mind set para pelaksana masih memerlukan konsolidasi koneptual. Mungkin yang menonjol dari segi pemikiran tentang pendidikan adalah munculnya kehendak untuk ”mengatur sejarah” yaitu bahwa perjuangan bangsa dimulai pada akhir tahun 1965. c. Pemikiran tentang Pembelajaran Dalam pembelajaran, CBSA terus digulirkan, bahkan melalui 2 jalur sebagaimana telah dikemukakan. Jalur pertama adalah melalui Proyek P3G yang selesai masa baktinya pada tahun 1983, namun dilapis oleh Proyek P2LPTK, keduanya melibatkan baik IKIP/FKIP maupun SPG sebagai penyelenggara pendidikan Guru SM dan SD. Pada akhir tahun 1989, SPG yang berkedudukan di lingkungan Ditjen Dikdasmen diphase-out untuk digantikan oleh Program D-II PGSD yang berkedudukan di lingkungan Ditjen Dikti, tepatnya di lingkungan FIP IKIP yang sama sekali tidak memiliki tradisi atau kapasitas di wilayah yang menggunakan bidang studi sebagai konteks pembelajaran. Peletakannya di lingkungan FKIP Unibiversitas lebih mendingan, sebab di samping JIP yang bertanggung jawab dalam pengelolaan program D-II PGSD, dalam FKIP juga terdapat jurusan-jurusan pendidikan bidang studi. 6. Tahun 1990-an Banyak yang terjadi di dunia pendidikan pada dekade 1990-an yang bermula dari diberlakukannya UU nomor 22 tentang Pemerintah Daerah yang telah disebutkan, yang mewariskan perubahan yang berdampak luas dalam tahun-tahun berikutnya, bahkan berlanjut ke dalam dekade 2000-an. Sesuai dengan pola pemaparan yang dianut sejak awal, perubahanperunbahan tersebut dimasukkan ke dalam salah satu dari tiga rubrik yang digunakan.

21

a.

Tujuan Pendidikan Dalam REPELITA VI 1993 – 1998 dinyatakan bahwa ”Pendidikan nasional yang berakar pada kebudayaan bangsa Indonesia dan berdasarkan Pancasila dan Undang-undang Dasar 1945 diarahkan untuk meningkatkan kecerdasan serta harkat dan martabat bangsa, mewujudkan manusia serta masyarakat Indonesia yang beriman dan bertaqwa rwehadap Tuhan yang Maha Esa, berkualitas, mandiri sehingga mampu membangun dirinya dan masyarakat sekelilingnya serta dapat dapat memenuhi kebutuhan pembangunan nasional dan bertanggung jawab atas pembangunan bangsa”. Dari pernyataan itu dapat dilihat bahwa tujuan pendidikan nasional diletakkan dalam konteks yang sangat luas, sehingga juga tidak akan mudah digunakan untuk memandu pengembangan program pada tingkat institusional, apalagi pada tingkat pendidik sebagai perorangan.

b.

Pemikiran tentang Pendidikan Meskipun bermula di lingkungan pendidikan tinggi, namun karena dampaknya langsung atau tidak langsung juga merembes ke jenjang pendidikan dasar dan menengah, maka perubahan-perubahan pemikiran tersebut juga diangkat dalam paparan ini. Pemikiran pertama adalah apa yang dinamakan Kebijakan Pengembangan Pendidikan Tingi Jangka Panjang (KPPT-JP) yang dikenal sebagai Paradigma Baru, yaitu suatu kerangka pikir yang membingkai kebijakan pembinaan pendidikan tinggi, serta pada gilirannya, digunakan dalam mencermati kinerja perguruan tinggi. Dari segi kebijakan pembinaan, diasumsikan bahwa kualitas jinerja perguruan tinggi dipengaruhi oleh kemampuan serta kebiasaan institusi melakukan evaluasi diri, di samping tersedianya mekanisme akreditasi yaitu evaluasi yang dilakukan oleh sejawat, serta pengedepanan otonomi yang bergandengan erat dengan akuntabilitas. Icon Paradigma Baru yang bermanfaat untuk digunakan dalam mencermati kinerja perguruan tinggi yang masih relevan hingga kini adalah apa yang dinamakan LRAISE (Leadership, Relevance, Academic

Atmosphere, Internal Management and Organization, Sustainability, dan Effectiveness and Efficiency). Kerangka pikir inilah yang digunakan
sebagai bingkai konseptual dari peluncuran mekanisme pendanaan baru, yaitu mekanisme pendanaan yang tidak lagi hanya memberikan subsidi secara merata (equitable) berdasarkan kebutuhan, akan tetapi diberikan dalam kaitan dengan kemampuan institusi penerima untuk menggunakan dana yang diberikan itu secara produktif dan bertanggung jawab. Sebagaimana diketahui, subsidi besar yang dikucurkan selama ini, memang tidak terbatas pada pendidikan tinggi melainkan kepada bidang pendidikan secara keseluruhan, yang teramati adalah bahwa hibah tersebut pada dasarnya membuahkan

22

perbaikan yang masih kurang menggembirakan, karena dana yang dikucurkan itu disikapi lebih sebagai ”uang proyek yang harus dihabiskan”, cukup dengan pertanggungjawaban administratif (rechmatigheid) tanpa terlalu menghiraukan dampaknya dalam menggelundungkan perbaikan proses penyelenggaraan program secara berkelanjutan (doelmatigheid, atau kegiatan yang bersifat outcome-based). Untuk melepaskan diri dari belenggu subsidi yang lebih dilihat sebagai sedekah (charity) itulah yang menyebabkan Ditjen Dikti meluncurkan kebijakan pendanaan melalui hibah berdasarkan mutu program (Program-Based Competitive Funding) yaitu hibah yang diberikan sebagai dana gelondongan (block grant), yang dimulai dengan proyek yang ditopang dana pinjaman yang dinamakan proyek DUE (Development of Undergraduate Education), yang kemudian disusul dengan proyek QUE (Uality of Undergraduate Education). Kebijakan pendanaan baru ini dinilai efektif karena dikawal di kedua ujung yaitu ujung perencanaan (pre-audit) dan ujung implementasi (processaudit). Ujung perencanaan dikawal melalui pencermatan (scrutiny) terhadap program perbaikan yang diusulkan, dalam arti hanya usulan program perbaikan yang paling menjanjikan yang dipertimbangkan untuk didahulukan untuk memperoleh kesempatan untuk mengimplementasikan program dengan dukungan dana hibah, itupun setelah usulan program perbaikan itu diterjemahkan menjadi Rencana Implementasi Program (Program Implementation Plan, PIP) yang lebih terinci. Barulah setelah PIP dinilai rapi dalam arti mengedepankan kegiatan-kegiatan yang menjanjikan hasil karena dinilai dapat memicu penggelundungan perbaikan proses penyelenggaraan program secara berkelanjutan (outcome-based activities), dibenarkan bagi penerima hibah (Grantee) untuk melakukan pembelanjaan dana hibah yang dimenanginya. Selanjutnya, karena kualitas program sangat ditentukan oleh proses implementasinya, maka sebagaimana telah dikemukakan, ujung lain yang juga dikawal adalah proses implementasi pemanfaatan dana hibah, melalui pemantauan tahunan. Pemantauan tersebut dilakukan melalui melalui kunjungan lapangan (Site Visit) dengan tujuan untuk memverifikasi laporan tertulis penyelenggaraan program tahunan yang wajib dikirimkan oleh Grantee kepada Dewan Pendidikan Tinggi, yang ditugasi oleh Dirjen Dikti untuk mengelola penyelenggaraan teknis program hibah, yang sekarang dikenal sebagai Program Hibah Kompetisi (PHK) itu. Yang juga perlu dicatat pada kesempatan ini adalah sisi teknis-akademis proses pengawalan kualitas tersebut dilakukan bukan oleh aparat birokratis di lingkungan Ditjen Dikti melainkan oleh sesama sejawat tenaga akademis perguruan tinggi yang secara sengaja direkrut dan dilatih untuk pelaksanaan tugas tersebut. Jajaran Reviewers bersertifikat itulah yang diberikan 23

kepercayaan untuk melakukan pengawalan berdasarkan kompetensi serta integritasnya dalam melaksanakan tugas pengawalan tersebut. Hanyalah Reviewers yang teruji dari segi kompetensi dan integritas, yang dipertahankan dalam jajaran Reviewer ini. Pendekatan pendanaan melalui PHK ini terus digulirkan antara lain melalui program DUE-like dan TPSDP (Technical and Professional Skills Development Project) dan belakangan juga ada Proyek I-MHERE (Indonesia – Management of Higher Education for Social Responsibility). Sebagaimana diisyaratkan oleh namanya, program DUE-like menggunakan kerangka pikir proyek DUE yang didukung dana pinjaman, akan tetapi didukung sepenuhnya dengan dana rupiah. Selain itu, juga diperkenalkan mekanisme kompetisi berlapis (tiered competition) untuk meningkatkan pemerataan (equity) baik berdasarkan jenis mandat lembaga yang dipilahkan menjadi 4 kategori yaitu bidang (a) seni, (b) kependidikan, (c) vokasi, dan (d) pendidikan tinggi lainnya, maupun dari segi tingkat kemajuannya yang dalam versi yang mutakhir dipilahkan menjadi tingkatan (a) A-1 yang mengedepankan pengembangan kapasitas lembaga, (b) A-2 yang mengedepankan efisiensi internal, (c) A-3 yang mengedepankan efisiensi eksternal, dan (d) B yang mendepankan daya saing di tingkat internasional. Dengan skema kompetisi berlapis ini, tidak lagi dana hibah hanya dimenangi hanya oleh perguruan tinggi yang kuat-kuat saja. Sebagaimana dapat dilihat dari dimensi pemilahannya, barulah melalui program DUE-like ini perguruan tinggi dengan mandat kependidikan memperoleh peluang khusus untuk bersaing di antara mereka, bahkan juga termasuk untuk program D-II PGSD meskipun jenjangnya bukan jenjang undergraduate (S-1). Debelumnya, LPTK memang pernah menikmati dana hibah, mula-mula melalui Proyek P3G dan kemudian melalui Proyek P2-LPTK sebagaimana telah disebutkan, namun mekanisme pendanaannya adalah mekanisme sumbsidi, sehingga roh jemput bolanya di pihak penerima hibah masih belum terlihat. Juga ada dana hibah melalui PAU Kependidikan, akan tetapi peletakannya di lingkungan UT telah secara tanpa disengaja menumbuhkan bias ke arah kerangka pikir BJJ yang terwariskan sebagai program PEKERTI dan Applied Approach, sehingga produktivitasnya dalam memicu peningakatan mutu pembelajaran di lingkungan perguruan tinggi yang didominasi modus pembelajaran tatap muka masih kurang dari yang diharapkan. Untuk mengisi ”kekosongan” inilah UI meluncurkan prakarsa yang dinamakan PDPT (Program Dasar Pendidikan Tinggi) yang merajut problem solving, cooperative learning dan computer-based learning ke dalam proses pembelajaran yang diperuntukkan bagi mahasiswa baru, dalam ronde terakhir perguliran program DUE-Like. Saya kebetulan

24

berkesempatan melihat perjalanannya dari awal, ketika program ini mulai diluncurkan dengan menghadapi berbagai tantangan internal karena pendekatannya mengguncang praktek pembelajaran yang telah lama mapan, sampai dengan pengakhirannya yang manis karena barang baru yang semula ditentang banyak warga dalam itu, akhirnya ternyata diterima oleh semua pihak: sangat menyenangkan ketika melihat dosen-dosen jurusan Sosiologi dan Metalurgi (2 program Studi diluar PDPT an sich yang ikut ambil bagian) ikut mendandani kemampuan mahasiswa untuk presentasi dalam rangka menjual gagasan (soft skills), yang kebetulan dikunjungi dalam monitoring lapangan) ketika mereka mengajarkan mata kuliah masing-masing. Sedangkan keunikan dari TPSD (Technical and Professional Skills Development Project) adalah ditambahkannya 2 elemen dalam perangkat kriterianya sehingga menjadi LRAISE ++ (dua tanda plus yang ditambahkan itu mencakup equity for the economically disadvantaged dan equity in terms of gender). Paparan mengenai block grant yang dikelola melalui PHK yang diluncurkan oleh Ditjen Dikti ini memang sengaja disajikan agak lengkap, karena di luar PHK Ditjen Dikti juga dikenal program pendanaan melalui block grant yang, sepanjang pengetahuan saya, tidak disertai dengan mekanisme pengawalan melalui pre-audit dan process-audit seperti yang diselenggarakan dalam konteks PHK Ditjen Dikti. Tanpa pretensi untuk menggapnya sebagai contoh tipikal, pada kesempatan ini mungkin ada manfaatnya apabila disebutkan 2 ilustrasi. Ilustrasi pertama berkenaan dengan contoh block grant untuk menumbuhkan penguasaan kecakapan hidup (life skills) yang nampaknya oleh pengelola dimaknai sebagai ketrampilan vokasional untuk jenjang SD. Seorang mahasisa program S-3 bimbingan saya yang berasal dari luar Jawa menceritrakan bahwa sebuah SD di daerahnya memperoleh block grant sebesar Rp.10.000.000,- yang oleh pimpinan sekolah penerima hibah nampaknya digunakan untuk bidang budidaya ikan dan pembuatan batu bata. Oleh sekolah sebagai penerima hibah, pekerjaan diserahkan kepada warga masyarakat setempat yang memang telah biasa bergerak di kedua bidang vokasi tersebut, dengan dimodali dana hibah sebesar Rp.10.000.000,- Pada akhir daur usaha, dilakukan penghitungan sisa hasil usaha, yang kemudian dibagi dua antara pihak sekolah dan pihak pelaksana program. Siswa SD yang hendak ditumbuhkan penguasaan kecakapan hidupnya melalui block grant tersebut, agaknya sama sekali tidak masuk dalam perhitungan. Ilustrasi kedua, berkenaan dengan rentang kendali. Ketika perlu menemui seorang rekan yang kebetulan dipekerjakan sebagai konsultan dalam salah satu proyek berbantuan asing di lingkungan Depdiknas, saya kehilangan jejak di gedung unit

25

utama yang bersangkutan. Akan tetapi kebetulan saya beruntung, berpapasan dengan bapak pejabat eselon II yang kebetulan kenalan baik saya, yang membawahi proyek-proyek tersebut. Beliau berusaha membantu saya dengan mengunjungi bilik-bilik perdinding separoh (cubicles) yang nampaknya merupakan unit-unit kerja dari proyekproyek tersebut. Yang mengherankan saya adalah bahwa tidak satupun dari staf proyek dari 3 cubcles yang terdapat di sekitar itu, yang mengenal Bapak Direktur. Alhasil, Bapak Direktur kemudian menyerah, dan yang sangat mencengangkan saya, beliau mengaku bahwa ada 13 proyek di bawah kendalinya, sampai-sampai beliau kehilangan jejak untuk mengikuti proyek mana yang mengerjakan apa. The facts speak for themselves, sehingga saya tidak perlu ngomong lebih banyak. Kebijakan yang dapat dikatakan sebagai bagian dari terapan Paradigma Baru dalam arti diturunkan dari salah satu sudut tetrahedron yang telah disebutkan, adalah akreditasi yaitu dengan dibentuknya BAN-PT. Hanya saja dampaknya dalam memicu kinerja perguruan tinggi dalam meningkatkan kualitas sebagaimana digagas dalam Paradigma Baru, nampaknya bisa jauh lebih baik, kalau saja tidak terpaku pada alur pikir penilaian oleh otoritas administratif yang lazim digunakan di lingkungan Direktorat Perguruan Tinggi Swasta (yang sekarang sudah dilikuidasi) dalam menetapkan staus perguruan tinggi swasta (disamakan, diakui, terdaftar) yang dalam praktek akreditasi menjadi Peringkat A, B dan C. Belakangan, perubahanperubahan memang banyak dilakukan, akan tetapi sejauh ini nampaknya masih ada praktek yang kurang maksimal dalam memicu peningkatan kinerja lembaga yang diakreditasi atas prakarsa dan tanggung jawab sendiri yaitu (a) diagregasikannya skor hasil penilaian terhadap borang dan kunjungan lapangan menjadi skor total yang berujung pada penganugerahan Peringkat, yang menyebabkan (b) tersembunyikannya profil kinerja lembaga dalam pringkat tersebut sehingga tidak dapat digunakan baik oleh lembaga yang bersangkutan, apalagi oleh lembaga lain yang berkinginan untuk melakukan benchmarking dengan lembaga yang behasil meraih peringkat akreditasi tinggi, dan (c) tidak ditagihnya hasil perbaikan dalam sesuatu akreditasi pada daur akreditasi berikutnya. Pemikiran lain yang muncul dalam dekade 1990-an adalah perubahan IKIP menjadi universitas yang mula-mula hanya berupa perluasan mandat dalam penyelenggaraan program studi S-1 di bidang MIPA bagi IKIP-IKIP yang memiliki kapasitas lebih sebagai akibat kebijakan Ditjen Dikti yang mengarahkan dosen LPTK untuk mengikuti program S-2 dan/atau S-3 di bidang basic sciences. Mula-mula nampaknya ada keengganan di pihak IKIP-IKIP untuk mengemban perluasan mandat

26

tersebut, akan tetapi begitu terbaca oleh mereka bahwa perubahan menjadi universitas itu merupakan kebijakan yang diduga akan didukung sumber daya dari pimpinan Depdiknas, teramati perubahan pendirian yang drastis. Perubahan menjadi universitas ini juga memperoleh sambutan hangat luar biasa baik dari pimpinan maupun dari tenaga akademik yang telah menyandang gelar S-2 dan/atau S-3 di bidang basic sciences yang selama itu “tidak memperoleh penyaluran yang layak”. Perubahan menjadi universitaspun tidak lagi dilakukan secara selektif hanya bagi IKIP yang memiliki kapasitas lebih, akan tetapi juga bagi IKIP-IKIP yang bahkan belum memiliki kapasitas yang pas-pasan. Untuk melengkapi fakultas di bidang eksakta yang dipersyaratkan dalam suatu universitas, maka fakultas pendidikan olah raga dan kesehatan diubah menjadi fakultas ilmu keolahragaan. Yang mengherankan adalah bahwa perubahan menjadi universitas itu, hanya dimaknai sebagai urusan label. Maksudnya, pada 9 IKIP label kependidikan ditanggalkan, untuk digantikan dengan label nonkependidikan, sedangkan pada satu IKIP, label kependidikan dipertahankan. Akan tetapi, terlepas dari label yang digunakan, pewadahan program studinya sama saja. Sebagai suatu contoh, jurusan pendidikan kimia pada 9 IKIP misalnya, berganti label menjadi jurusan kimia, yang mengelola baik program studi S-1 Kimia maupun program studi S-1 Pendidikan Kimia, sedangkan pada 1 IKIP yang mempertahankan label kependidikan, label Jurusan Pendidikan Kimia dipertahankan, akan tetapi juga membawahkan program studi S-1 Kimia dan program studi S-1 Pendidikan Kimia. Akibatnya, penyatukamaran 2 program studi yang berbeda tajam social glamournya itu telah, disadari atau tidak, diakui atau tidak, membuahkan pengalihan sumber (resource dislocation) kepada bidang yang social glamournya lebih tinggi. Bukti mengenai pengalihan sumber daya yang dimaksud dapat disaksikan dalam praktek keikutsertaan universitas hasil konversi IKIP itu dalam PHK, atau bahkan dalam pengelolaan bantuan melalui JICA. Sebagai perbandingan, dapat dilihat penyikapan Jurusan Kimia dan Jurusan Teknik Kimia dalam sebuah perguruan tinggi besar yang telah berstatus BHMN terhadap penataan organisasi. Kedua jurusan menolak disaturumahkan dalam Sekolah (School, yang mirip fakultas), karena mereka menyadari bahwa rujukan kontekstual kedua jurusan tersebut berbeda. Potensi resource dislocation yang merugikan bidang kependidikan itu, bahkan teramati lebih jauh yaitu berupa pengalihan rujukan kontekstual dalam proposal PHK yang diajukan oleh jurusan bahasa dsan sastra Inggris dari sebuah universitas hasil konversi IKIP. Dalam Evaluasi Dirinya, Jurusan Bahasa dan Sastra Inggris tersebut menetapkan DUDI (Dunia Usaha dan Dunia Industri) sebagai stakeholdersnya, dan hanya secara sambill lalu menyebutkan adanya

27

hanya dapat ditafsirkan sebagai rujukan setengah hati kepada sistem persekolahan. Selain itu, jurusan bahasa dan sastra Inggris itu juga mengedepankan penggunaan bahasa Inggris dalam pengeoperasian berbagai peralatan canggih di lingkungan DUDI sebagai fokus perbaikan pendidikan dalam program S-1 yang diajukan, meskipun keikutsertaannya sebagai lembaga yang mengemban mandat kependidikan. Belakangan, 2 FKIP ditingkatkan statusnya menjadi IKIP juga, kemudian, mengikuti jejak 10 IKIP lainnya dikonversi menjadi universitas. Keadaan ini telah menyebabkan ada stakeholders yang mempertanyakan komitmen dari universitas hasil konversi IKIP ini kepada pendidikan guru. Tindakan lugas dilakukan oleh stakeholder luar begeri: sebuah negara tetangga yang semula secara teratur mengirimkan mahasiswa untuk belajar dalam program S-1 pendidikan guru bidang studi, tidak lagi mengirimkan mahasiswanya setelah IKIP tersebut berubah menjadi universitas. c. Pemikiran tentang Pembelajaran Meskipun di kalangan terbatas pendekatan CBSA masih ”dipelihara”, akan tetapi nampaknya tidak ada butir pemikiran lain di bidang pembelajaran yang menonjol yang saya amati dalam dekade 1990-an ini. Things just seemed to have been going as usual. Di pihak lain, memang ada suatu pendekatan baru yang dirintis yaitu penilaian hasil belajar yang diperoleh melalui pengalaman kerja (assessement of experiential learning) yang memang kurang dikenal di negara kita, akan tetapi telah lama dimanfaatkan di negara lain misalnya di Amerika Serikat, Kanada dan Inggris. Bahkan di lingkungan De Paul University, Chicago, Amerika Serikat, ada sebuah fakultas yang mengkhususkan diri pada pemanfaatan penilaian hasil belajar melalui pengalaman kerja dalam pengelolaan program bakalaureatnya. Fakultas tersebut dinamakan School of New Learning yang dalam penerimaan mahasiswa baru menetapkan pembebasan dari menikuti sesuatu mata kuliah, apabila hasil Penilaian HBMP yang diterapkan, membuktikan bahwa kemampuan bawaan dari mahasiswa baru yang bersangkutan dinilai ekuivalen dengan kemampuan yang merupakan sasaran oembentukan dari sesuatu mata kuliah yang tercantum dalam kurikulum. Adalah untuk mengantisipasi penyelenggaraan program S-1 Kedua yang disponsori oleh Proyek Pengembangan PGSD, yaitu suatu program S-1 yang diluncurkan untuk melakukan re-training bagi tenaga akaemik di FIP/JIP lulusan program-1 yang bidang kehaliannya tidak relevan dengan kebutuhan ketenagaan program D-II PGSD, misalnya lulusan program studi Manajemen Pendidikan atau Bimbingan dan Konseling, untuk dididik melalui program S-1 Kedua misalnya dalam bidang Pendidikan Bahasa Indonesia SD, Pendidikan IPA SD,

stakeholders lain yang dinamakannya “instansi lain yang terkait” yang

28

dan sebagainya. Untuk menjemput bola dalam penyelenggaraan penilaian hasil belajar melalui pengalaman kerja (HBMP) itu, Ditjen Dikti mengundang Prof. David Justice, Dekan the School of New Learning yang telah disebutkan, seagai konsultan senior untuk menyelenggarakan lokakarya mengenai Assessment of Experiential Learning selama 2 minggu di Cisarua, Bogor. Hasilnya adalah Panduan Penilaian HBMP (Raka Joni, 1993). Akan tetapi UT yang mencoba meluncurkan modus asesmen hasil belajar melalui pengalaman kerja ini secara sistematis dalam penyelenggaraan program S-1 PGSD melalui BJJ itu menemui kekecewaan, sebab para mahasiswa peserta program S-1 Kedua tersebut lebih suka mengikuti kuliah saja, tinimbang repot-report mengumpulkan bukti-bukti penguasaan pengetahuan yang terakumulasi sebagai hasil pengalaman kerja mereka sebagai guru SD. Akan menarik sekali untuk mencermati, apakah rekan-rekan guru peserta Program Sertifikasi Guru Dalam Jabatan bersedia repot-repot mengumpulkan bukti penguasaan pengetahuan yang terakumulasi sebagai hasil pengelaman kerja mereka sebagai guru, yang tentunya harus berupa lebih dari sekadar pernyataan rentang waktu pengalaman kerja atau daftar hadir dalam penataran. Akan lebih menarik lagi, mencermati penyikapan para pengelola program Sertifikasi Guru Dalam Jabatan dalam memaknai penilaian hasil belajar melalui pengalaman kerja tersebut terutama dari segi ekuivalensinya dengan kredit akademik dalam rangka pemenuhan persyaratan dalam Program S-1 PGSD atau Program S-1 Pendidikan Bidang Studi. 7. 8. Tahun 2000-an Nampaknya, meskipun dekade 2000-an ini baru berjalan separoh lebih sedikit, ternyata banyak penataan-penataan mendasar yang terjadi, yang berdampak sangat jauh ke depan kepada dunia pendidikan di tanah air. Awal gulirannya memang terjadi pada paroh kedua dekade 1990-an, tepatnya pada bulan Mei 1998, ketika Presiden Suharto mengundurkan diri sebagai presiden, untuk digantikan oleh Bapak BJ Habibie, dan sebagaimana telah dikemukakan, sejak saat itu tidak lagi ada REPELITAREPELITA. Berbagai penataan masih terus berlangsung dalam sisa dekade 1990-an, dimulai dengan pengguliran kebijakan otonomi daerah melalui UU nomor 22 tahun 1999 tentang Pemerintahan Daerah, yang secara mendasar menjungkirbalikkan kerangka pikir pengelolaan pendidikan di tanah air, meskipun sampai batas tertentu, cikal-bakalnya sebenarnya telah disemaikan sejak tahun 1951 melalui Peraturan Pemerintah Nomor 65 tahun 1951 tentang Penyerahan Urusan 3 M (man, money and materials) Sekolah Dasar kepada Pemerintah Daerah, yang kemudian dikukuhkan melalui Undang-undang Nomor 5 tahun 1974 tentang Penyerahan Urusan 3 29

M tersebut Kepada Pemda Kabupaten/Kota. Penyerahan sebagian kewenangan pemerintah pusat kepada pemerintah kabupaten/kota sejak tahun 1974 inilah yang telah secara efektif merecoki upaya Kanwil Dikbud yang ketika itu masih memegang kewenangan dalam pembinaan mutu, misalnya pemeningkatan mutu pendidikan dasar melalui Proyek P3D (Proyek Pengembangan Pendidikan Dasar) yang antara lain mengacarakan pembentukan apa yang dinamakan SD Center. Guru-guru kelas dari sekolah yang akan dijadikan SD Center yang disiapkan untuk dijadikan nara sumber dalam pendidikan bidang studi bagi SD-SD di sekitarnya melalui program penataran penataran pendidikan bidang studi, dimutasi oleh pemerintah kabupaten/kota tanpa koordinasi dengan Kanwil Dikbud (sekarang Dinas Pendidikan) setempat sehingga upaya pembinaan mutu melalui SD Center menjadilah ibarat gali lubang tutup lubang akibat tidak adanya kerangka pikir pemersatu (unifying framework) yang membingkai kebijakan dan program yang diluncurkan oleh instansi-instansi terkait. Sedangkan penataan pengelolaan pendidikan yang lebih mendasar dimulai dengan pemberlakuan UU nomor 20 tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional, disusul oleh PP nomor 19 tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan. Tidak lama kemudian, PP nomor 19 tahun 2005 tersebut kemudian disusul oleh UU nomor 14 tahun 2005 tentang Guru dan Dosen, yang ditindaklanjuti dengan penyiapan RPP Guru. Sedangkan pengembangan berbagai standar yang diamanatkan melalui PP nomor 19 tahun 2005 tersebut, dilakukan oleh BSNP, yang sebahagian di antaranya telah diterbitkan sebagai Peraturan Menteri. Sayang sekali, memang, bahwa sampai saat dipersiapkannya paparan inipun, kerangka pikir pemersatu yang dimaksud juga masih belum ada, atau belum disadari oleh semua pemangku kepentingan, sehingga penanganan gawe besar yang diamanatkan oleh UU nomor 14 tahun 2005 tersebut, terkesan terseokseok. a. Tujuan Pendidikan Sebagaimana lazim ditemukan dalam ketentuan perundang-undangan, dibedakan peletakan antara dasar, fungsi dan tujuan sebagaimana juga teramati dalam UU nomor 2 tahun 1989 tentang Sistem Pendidikan Nasional. Namun dalam UU nomor 20 tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional tidak lagi secara jernih di[isahkan peletakan antara fungsi dan tujuan karena kedua urusan ini dijadikan 1 (satu) pasal. Demikianlah, paroh kedua dari pasal 3 USPN 2003 yang menyatakan fungsi dan tujuan pendidikan nasional itu menyatakan bahwa Pendidikan Nasional ”... bertujuan untuk berkembangnya potensi peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan bertaqwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, dan menjadi warganegara yang

30

demokratis serta bertanggung jawab”. Akan tetapi dengan dikembangkannya berbagai standar oleh BSNP, maka rujukan operasional tidak lagi harus langsung dijabarkan oleh guru dari UU nomor 20 tahun 2003 tentang Sisdiknas, melainkan dari ketentuan operasional yang diturunkan dari standar-standar yang dikembangkan oleh BSNP serta diterbitkan secara resmi sebagai Peraturan Menteri. Dalam kaitan ini, apabila sebelumnya perguruan tinggi sudah idak lagi memiliki Kurikulum Nasional sejak diterbitkannya Kepmendiknas nomor 232/U/2000 tentang Pedoman pengembangan kurikulum dan penilaian hasil belajar mahasiswa sebagaimana telah disebutkan, sekarang ini Peraturan Menteri nomor 24 tahun 2006 menyerahkan kewenangan mengembangkan kurikulum kepada Satuan Pendidikan dengan mengacu kepada Standar Isi (Peraturan Menteri nomor 22 tahun 2006), dan Standar Kompetensi Lulusan Satuan Pendidikan (Peraturan Menteri nomor 23 tahun 2006). Ini berarti bahwa, sebagaimana halnya di jenjang perguruan tinggi, pengembangan kurikulum di tingkat satuan pendidikan sangat tergantung pada 2 faktor yaitu ketepatan aturan bukan saja dari sisi legal melainkankan juga dari sisi kependidikan sehingga membuahkan rujukan operasional yang cerdas , rujukan operasional yang dimaksud di satu pihak, melainkan juga kesiapan jajaran guru (tentu saja jajaran dosen untuk jenjang perguruan tinggi) untuk menjemput bola pengembangan kurikulum untuk lembaganya. Adapun mengenai realitasnya, para pembaca dipersilakan mencermatinya sendiri di lingkungan masing-masing. b. Pemikiran tentang Pendidikan Di bidang manajemen pendidikan dasar dan menengah, konsekuensi otonomi dan desentralisasi adalah Manajemen Berbasis Sekolah (School-Based Management) , Dewan Pendidikan dan Komite Sekolah. Selain masalah budaya termasuk mind set, sandungan yang nampaknya juga perlu diatasi untuk mewujudkan Manajemen Berbasis Sekolah adalah realitas struktur organisasi pengelolaan di atas sekolah (Dinas Pendidikan di tingkat Kecamatan, Kabupaten/Kota Madya dan Propinsi) yang tidak sama dengan di negara-negara di mana otonomi pengelolaan terkait erat dengan sistem politik (dalam arti pengaturan kekuasaan). Kepala Dinas Pendidikan misalnya sepertinya tidak langsung dapat dibandingkan dengan School Superintendant, dan Dewan Sekolah misalnya, nampaknya lumayan berbeda apabila dibandingkan dengan School Board di Amerika Serikat. Selain itu, juga ada perbedaan dalam penarikan dana dari masyarakat yang dilakukan melalui pembayar pajak setempat (local tax payers) yang mempunyai kekuatan politik tersendiri dalam pengelolaan pendidikan, baik melalui pemilihan anggota School Board maupun dalam menetapkan besarnya pajak yang antara lain digunakan untuk mendukung program

31

pendidikan yang bersedia mereka bayar, yang porsinya paling besar dalam pendanaan pendidikan. Selain pajak lokal, juga ada pajak Negara Bagian yang antara lain dikutip melalui Pajak Penjualan (sales tax) pada setiap transaksi serta pajak penghasilan yang berlaku secara nasional, meskipun dukungan dana pendidikan bagaikan kerucut dalam arti paling kecil porsinya dari Pemerintah Federal (kalau tidak salah 25%), lalu semakin besar di tingkat Negara Bagian, dan paling besar dari local tax payers. Berdasarkan informasi minim yang saya peroleh, di wilayah-wilayah yang relatif berpunya, dukungan masyarakat lazim disalurkan melalui orang tua siswa berdasarkan program yang, sebagian besar, masih ditetapkan oleh pemerintah, apalagi dengan diberlakukannya Ujian Nasional yang ditetapkan oleh Pemerintah Pusat, sehingga secara tidak langsung namun sangat kuat, mempengaruhi realisasi pembelajaran di sekolah. Apabila ada pengamatan dari para pakar pendidikan bahasa Inggris bahwa orang yang mahir berbahasa Inggris hampir dapat dipastikan akan meraih skor TOEFL yang tinggi, dapatkah dianalogikan bahwa peserta didik yang mengalami kegiatan pembelajaran yang berkualitas prima, juga berpeluang meraih nilai UAN yang tinggi? Memang masih harus ditunggu, bagaimana implikasi dari penyerahan kewenangan kepada sekolah untuk menyusun kurikulum (Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan) seuai sengan Peraturan Menteri nomor 24 tahun 2006 yang, menurut logika saya, mestinya berlanjut kepada perancangan berbagai program pembelajaran yang implementasinya tentu saja membutuhkan biaya. Memang ada dana Bantuan Operasional Sekolah (BOS) dan Voucher, akan tetapi apa yang diperbuat apabila jumlahnya belum mencukupi untuk mendukung program-program yang digagas sesuai dengan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan? Dengan kata lain, perjalanan masih panjanglah, untuk dapat mencermati pengelolaan pendidikan berbasis sekolah di jenjang pendidikan dasar dan menengah, termasuk kiprahnya dalam mencari dan memanfaatkan dana untuk mendukung penyelenggaraan pendidikan yang digagas di tingkat sekolah. Pada jenjang perduruan tinggi, salah satu dari pengejawantahan otonomi akademik perguruan tinggi dalam dekade 2000-an yang juga sudah diisyaratkan dalam Paradigma Baru Pendidikan Tinggi adalah dihapuskannya Kurnas (Kurikulum Nasional) yang sebelumnya berlaku untuk tiap program studi di seluruh tanah air. Sebagaimana telah dikemukakan, pnghapusan Kurnas tersebut dilakukan melalui Kepmendiknas nomor 232/2000 tentang Pedoman Pengembangan kurikulum dan penilaian hasil belajar mahasiswa, dengan menetapkan perangkat kompetensi yang diharapkan untuk dikuasai oleh lulusan sebagai rujukan untuk pengembangan kurikulum dan program pendidikan. Akan tetapi, meskipun secara eksplisit dinyatakan 32

menganut pendekatan kompetensi, bada 2 ciri khas yang membedakan Kepmendiknas nomor 232/U/2000 tersebut dari kerangka pikir pendekatan kompetensi yang lazim. Berbeda dari alur pikir KBK yang lazim yang menetapkan format kegiatan belajar yang dipersyaratkan untuk mencapai penguasaan kompetensi yang telah ditetapkan sebagai sasaran pembentukan, Kepmendiknas nomor 232 tahun 2000 tersebut menggunakan bidang-bidang kompetensi yang telah ditetapkan sebagai sasaran pembentukan itu sebagai dasar pemilahan mata kuliah, yang merupakan istilah lain dari penentuan materi pokok yang telah diulas sebelumnya. Ini berarti bahwa proses keterbentukan perangkat kompetensi yang dinyatakan sebagai standar yang hendak diwujudkan, tidak lagi secara eksplisit dinyatakan, sehingga proses pembelajaran lebih mudah tergelincir menjadi penerusan informasi. Padahal, sebagaimana telah dikemukakan, dalam realitas pendidikan, proseslah yang merupakan content (Parker dan Rubin, 1966; Resnick dan Klopfer, 1989). Dan nampaknya, alur pikir yang by default mencerminkan paradigma penerusan informasi inilah yang bercokol dalam pemikiran banyak pihak di tanah air, termasuk UU nomor 14 tahun 2005 tentang Guru dan Dosen, dan masih diteruskan ke dalam Peraturan Menteri nomor 22 tahun 2006 tentang Standar Isi dan Peraturan Menteri nomor 23 tahun 2006 tentang Standar Kompetensi Lulusan. Ciri khas yang kedua adalah ditetapkannya perangkat kompetensi sebagai sasaran pembentukan yang dalam Kepmendikbud nomor 056/U/1994 yang digantikan dengan Kepmendiknas nomor 232/U/2000 memilah mata kuliah menjadi Mata Kuliah Umum, Mata Kulian Dasar Keahlian dan Mata Kuliah Keahlian yang relatif mudah dikenakan pada berbagai bidang: Akuntansi bisa, Kedokteran boleh, Sejarah cocok, dan Filsafat silakan, dan disetelakan untuk pendidikan profesional guru menjadi Mata Kuliah Umum, Mata Kuliah Dasar Kependidikan, dan Mata Kuliah Proses Belajar-mengajar yang, belakangan lebih sering dirujuk sebagai Penyelenggaraan Pembelajaran yang Mendidikpun, aman-aman saja. Namun berbeda dari Kepmendibud nomor 056/U/1994 yang telah disebutkan, Kepmendiknas nomor 232/U/2000 itu nampaknya dijabarkan dari Empat Pilar Hasil Belajar UNESCO (The Four Pillars of Learning) yang mencerminkan hasil belajar jangka panjang pada umumnya (the ultimate laning outcomes) yaitu Learning to Be yang diwujudkan sebagai MK Pengembangan Kepribadian , Learning to Know yang diwujudkan sebagai MK Keilmuan dan ketrampilan, Learning to Do yang diwujudkan sebagai 2 kelompok mata kuliah yaitu MK Keahlian Berkarya dan MK Perilaku Berkarya, dan Learning to Live Together yang diwujudkan sebagai MK Kehidupan Bermasyarakat yang, apabila dicermati, terkesan tampil linier, sehingga tidak dapat digunakan untuk 33

membingkai kurikulum program studi yang masing-masing merujuk kepada sesuatu konteks terapan tertentu. Oleh karena itu, pemikiran tentang pendidikan yang mendasari Kepmendiknas nomor 232/U/2000 ini dapat dikatakan secara konseptual buntu sebagaimana telah disyaratkan, karena ketersediaan materi kurikuler dalam 4 bidang kompetensi (versi UNESCO) atau atau 5 bidang kompetensi (versi Kepmendiknas nomor 232/U/2000) yang terpisah-pisah itu, tidak akan dengan sendirinya membuahkan terbentuknya penguasaan sesuatu perangkat kompetensi yang mau tidak mau merujuk kepada sesuatu konteks terapan. Celakanya, nampaknya alur pikir Kepmendiknas yang lepas konteks yang diilhami oleh 4 Pilar Hasil Belajar UNESCO inilah yang berimbas kepada penyusunan standar kompetensi guru dalam PP nomor 19 tahun 2005, yang kemudian difotokopi dalam UU nomor 14 tahun 2005 tentang Guru dan Dosen. Apabila dirunut lebih ke hulu, salah satu contoh penerapan paradigma penerusan informasi itu dapat ditemukan dalam Kurikulum Berbasis Kompetensi yang mulai dirancang pada awal dekade 2000-an ini serta diujicobakan pada tahun 2002, yang nampaknya juga terbelenggu oleh pemikiran yang sama dengan yang mendasari Kepmendiknas nomor 232/U/2000, yaitu: setelah mengidentifikasi perangkat kompetensi yang diharapkan dikuasai oleh lulusan Sekolah Dasar dan Sekolah Menengah, langkah berikut yang diambil adalah menetapkan Materi Pokok, yang disusul dengan identifikasi Indikator Penguasaan Kompetensi yang bersangkutan, sedangkan proses keterbentukan penguasaan kompetensi tersebut nampaknya masih tetap tersembunyi dalam kotak hitam, sebagaimana yang teramati dalam kerangka pikir PPSI yang mulai hadir di dunia pendidikan kita pada medio dekade 1970-an. Tidak terbayangkannya cukup awal peranan kegiatan pembelajaran sebagai wahana pembentukan penguasan kompetensi yang telah ditetapkan, yaitu bahwa penguasaan pengetahuanpemahaman hanya dapat diperoleh melalui pengkajian melalui berbagai modus dalam berbagai konteks, penguasaan ketrampilan baik personal-sosial maupun kognitif di samping psikomotorik, hanya bisa dikuasai melalui latihan dengan balikan (feed back) serta sikap dan nilai yang terinternalisasi sebagai karakter hanya bisa ditumbuhkan melalui penghayatan secara pasif (vivarious learning) terhadap peristiwa-peristiwa yang sarat-nilai seperti penumbuhan empati kepada korban tsunami dengan membaca berita dan melihat tayangan tentang gempuran tsunami serta mendiskusikannya di kelas, dan keterlibatan secara aktif (gut learning) dalam kegiatan-kegiatan yang sarat-nilai seperti misalnya mengumpulkan donasi untuk membantu meringankan penderitaan para korban bencana alam tersebut, tergambarkan sangat jelas dalam suatu acara sosialisasi KBK yang menghadirkan pejabat puncak Pusat Pengembangan Kurikulum dan 34

Sarana Pendidikan Balitbang Diknas suatu LPTK di Jawa Timur: ketika ditanya mengenai proses keterbentukan penguasaan sesuatu kompetensi, pejabat yang hadir sebagai nara sumber tersebut menjawab: melalui pembiasaan. Tidaklah mengherankan apabila, meskipun namanya KBK, akan tetapi prakteknya tetap saja penerusan informasi, sehingga ada rekan-rekan guru di Jawa Timur yang memlesetkannya yaitu bahwa KBK adalah Koyo Bien Kae (seperti dulu itu). Sebagaimana dinyatakan oleh Costa. ”changing curriculum means changing mind” yang nampaknya tidak mudah dilakukan. Sebelum UU nomor 20 tahun 2003 lahir, pada awal dekade 2000-an ada 2 prakarsa yang layak dikemukakan pada kesempatan ini. Prakarsa yang pertama adalah apa yang dinamakan Teacher Policy Reform Working Group. Didukung oleh Bank Dunia, prakarsa ini diluncurkan untuk mengembangkan sarana pengelolaan ketenagaan guru (teacher personnel management tool kit) yang dapat digunakan oleh pemerintah kabupaten/kota untuk mendiagnosis permasalahan ketengaan guru yang terdapat di wilayahnya, dan berdasarkan diagnosis tersebut mulai mengatur langkah untuk secara sistematis mengatasinya, kalau mungkin dengan dukungan DPRD setempat. Kesempatan untuk melakukan uji lapangan pemanfaatan sarana pengelolaan ketenagaan guru ini diharapkan untuk diberikan kepada sejumlah kecil pemerintahan kabupaten/kota yang dinilai paling siap untuk menerapkannya, sehingga dapat dihimpun sejumlah kecil success stories untuk ditularkan kepada semakin banyak pemerintahan kabupaten/kota lainnya. Dengan uji lapangan ini diharapkan untuk terwariskan bukan saja sarana pengelolaan ketenagaan guru yang sesuai dengan asas otonomo daerah melainkan, yang tidak kalah pentingnya, adalah ditumbuhkannya kebiasaan kerja yang baru, yaitu belajar memecahkan permasalahan sendiri dan tidak hanya menunggu bantuan dari luar khususnya dari pemerintah pusat, suatu sikap yang ditumbuhkan dalam era sentralisasi. Akan tetapi sayang sekali, prakarsa yang oleh banyak pihak dinilai menjanjikan ini, terpaksa harus mati sebelum sempat diluncurkan, karena apa yang dinyatakan oleh Tim Revuew Mission Bank Dunia sebagai “… lack of political support” dari penjaga pundit-pundi proyek, karena yang tersebut belakangan ini nampaknya mempunyai prioritas lain. Akibatnya adalah munculnya persepsi bahwa permasalahan ketenagaan guru itu terutama sebagai luncuran permasalahan dari pemerintah pusat, bukan sebagai kewajiban cuci piring setelah pesta yang sebenarnya telah dimulai sejak tahun 1951 sebagaimana telah dikemukakan, sehingga hanya membuahkan disparitas yang lebar dalam ketersediaan guru di jenjang SD di segenap pelosok tanah air, dan melalui mekanisme rekrutmen yang tidak disertai tagihan

35

pertanggungjawaban, telah membuahkan penugasan salah kamar yang juga serius di tingkat SM. Prakarsa kedua adalah Pengembangan Standar Kompetensi Guru Kelas SD/MI lulusan program D-II PGSD (Direktorat Pembinaan Pendidikan Tenaga Kependidikan dan Ketenagaan Pendidikan Tinggi, 2003). Dalam pelaksanaan tugasnya, Tim Pengembang SKGK SD/MI mempelajari SKG dari sejumlah Negara, melibatkan stakeholders di tingkat pusat, dosen LPTK, guru-guru berpengalaman di lapangan di samping kepada sekolah, validasi melalui observasi di kelas sebelum melakukan perbandingan dengan pengembangan standar kompetensi guru SMP yang juga tengah dikembangkan pada waktu yang bersamaan, serta presentasi di hadapan rektor universitas hasil konversi IKIP, dekan FKIP dan pejabat yang relevan di tingkagt pusat. Upaya ini nampaknya jauh lebih luas dibsndingksn dengn focus group discussions yang populer di sekitar waktu itu, meskipun tentu saja jauh lebih kecil skalanya dibandingkan dengan pengembangan standar kompetensi lulusan di Negara maju, seperti misalnya pengembangan

Content Knowledge: a Compendium of Standards from K – 12 Education (Kendall and Marzano, 1997) ypengembangannya

diselenggarakan di bawah koordinasi bersama oleh suatu organisasi nirlaba litbang pendidikan yang besar (Mid-Continent Regional Educational Laboratory, Inc. yang berkedudukan di Aurora, Colorado) dan suatu asosiasi profesional berskala nasional (Association for Supervision and Curriculum Development yang berkedudukan di Alexandria, Virginia). Dalam pelaksanaannya, gawe besar tersebut didukung oleh 14 organisasi praktisi dan/atau penekun pendidikan bidang studi dari TK sampai dengan SMA (The Arts, Civics and Government, Economics, Foreign Language, Geography, Health Education, History, Language Arts, Mathematics, Physical Education, Science, Social Studies, Technology Education, dan Vocational Education), dengan memanfaatkan 127 dokumen hasil litbang yang relevan beberapa di antaranya dari Australia dan Eropah selain juga termasuk 29 dokumen yang dinamakan the Nation’s Report Cards dari berbagai bidang studi terpilih dari berbagai jenjang pendidikan yang berlokasi di dalam wilayah-wilayah yang dijadikan sampel dalam "ujian nasional AS" yang bernama National Assessement of Educational Progress (NAEP, 2005) yang disponsori oleh Departemen Pendidikan Pemerintah Federal serta diborongkan pelaksanaannya kepada Educational Testing Service, suatu perusahaan nirlaba di bidang asesmen pendidikan yang sangat besar. Sebagaimana telah disebutkan, program ini menghasilkan apa yang dinamakan the Nation’s Report Cards, bukan rapor perorangan peserta didik di Amerika Serikat. Selain itu, perbedaannya yang penting dari UAN adalah bahwa dalam testing dalam rangka NAEP itu, juga dikumpulkan 36

berbagai informasi mengenai kualitas proses pembelajaran, sehingga hasilnya dapat digunakan sebagai titik tolak untuk melakukan tindakan perbaikan, yang diprakarsasi oleh wilayah sekolah dan Negara Bagian, sesuai dengan tatanan pemerintah federal yang berlaku di sana. Belakangan memang lazim digelar apa yang dinamakan validasi dan uji publik sebagaimana telah diutarakan, akan tetapi implementasinya terkesan setengah hati sehingga hasilnyapun juga kurang maksimal. Masih lolosnya alur pikir KBK yang keliru dalam Peraturan Menteri yang diterbitkan pada tahun 2006, nampaknya tidak dapat disimpulkan lain kecuali bahwa ada defisiensi di pihak yang menguji publik. Dalam kasus di mana penguji publik menunjukkan dengan telak 2 kecelakaan fatal dalam standar kompetensi guru yang termuat dalam UU nomor 14 tahun 2005 tentang Guru dan Dosen, yang dilengkapi dengan saran perbaikan yang masih menghormati ketentuan perundang-undangan demi konsistensi legalpun, nampaknya tidak berhasil menggerakkan nurani Tim RPP Guru untuk mengoreksi kesalahan fatal tersebut, sehingga sangat layak dipertanyakan apa sebenarnya motivasi dibalik “keteguhan pendirian” sehingga tidak hirau kepada argumentasi akademik imi. Diterbitkan 2 tahun lebih awal dari masa berlakunya KPPT-JP sebelumnya, HELTS atau Higher Education Long Term Strategy 2003 – 2010 merupakan jawaban Dijen Dikti terhadap perubahan drastis yang terjadi baik dalam lingkungan internal maupun lingkungan ekstenal, dengan mengedepankan peningkatan daya saing bangsa, otonomi perguruan tinggi dan kesehatan organisasi. Dari segi kependidikan kesehatan organisasi ini dimaknai bukan saja pada jenjang institusi melainkan juga pada tingkat nasional. Dengan kata lain, bagi bidang kependidikan, tantangan khusus yang dihadapi adalah memberikan sumbangan kepada pengokohan integrasi bangsa dengan memfasilitasi pembentukan individu warga masyarakat nasa depan yang menghargai keragaman, bukan yang masing-masing memaksakan kebenarannya sendiri, di samping yang memiliki penguasaan hard skills dan kepemilikan karakter serta penguasaan soft skills. Standar kompetensi lulusan satuan pendidikan di tingkat dasar dan menengah memang juga ada menyebut elemen-elemen kompetensi serta karakter sebagaimana disebutkan di atas, meskipun artikulasinya dapat dibuat lebih koheren dan konsisten antara Standar Isi, Kompetensi Dasar dan Kompetensi Mata Pelajaran, dan tdak kurang pentingnya, gambaran sosok individu warga masyarakat masa depan Indonesia tersebut tentu juga harus disambut dengan paradigma pembelajaran yang memfasilitasi pembentukan penguasaan kompetensi dan penumbuhan karakter, bukan yang sekedar meneruskan informasi.

37

Akan tetapi arahan pembentukan kompetensi dasar nampaknya mengedepankan penataan materi pokok, bukan perancangan pengalaman belajar yang patut dduga memfasilitasi pembentukan penguasaan kompetensi lulusan yang dikehendaki, sehingga kurang sejalan sengan paradigma pembelajaran yang mendepankan proses. Masalah lain yang potensial mengganjal, kecuali dapat diatasi secara cerdas pada tingkat PP dalam hal ini PP Guru, adalah 2 kecelakaan fatal dalam penetapan kualifikasi akademik yang dipersyaratkan bagi guru kelas dan guru bidang studi, di samping standar kompetensi guru yang terfragmentasi dalam UU nomor 14 tahun 2005 tentang Guru dn Dosen, yang sebenarnya telah tersemaikan dalam PP nomor 19 tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan. Dari USPN 2003 itulah kemudian dijabarkan secara lebih rinci rujukan normatif yang sangat komprehensif dalam penyelenggaraan pendidikan berupa PP nomor 19 tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan, yang dimaksudkan untuk ”... menjamin mutu pendidikan nasional dalam rangka kehidupan bangsa dan membentuk watak serta peradaban bangsa yang bermartabat” (Departemen Pendidikan Nasional , 2005). Apabila dilihat dari isinya, selain bab tentang Ketentuan Peralihan, Ketentuan Umum dan Lingkup, Fungsi dan Tujuan, PP nomor 19 tahun 2005 tersebut terdiri atas 93 pasal yang, sebagaimana dinyatakan dalam pasal 4, bahwa Standar Nasional Pendidikan itu mengatur standar untuk 8 sisi pendidikan yaitu standar tentang isi (14 pasal), proses (6 pasal), kompetensi lulusan (3 pasal), pendidik dan tenaga kependidikan (19 pasal), sarana dan prasarana (7 pasal), pengelolaan (13 pasal), pembiayaan1( pasal), dan penilaian pendidikan (10 pasal), Badan Standar Nasional Pendidikan (5 pasal). Evaluasi (8 pasal), akreditasi (3 pasal), dan penjaminan mutu (3 pasal). Dengan pengawalan estándar di segenap penjuru seperti ini, mestinya pendidikan dalam sistem persekolahan di tanah air hanya mempunyai 1 peluang arah perkembangan yaitu ke arah perbaikan, meskipun pengamatan yang kurang sistematis menujukkan bahwa perubahan ke arah perbaikan masih belum segencar stabdarnya. Salah satu terapannya adalah UAN yang merupakan terapan pasal 88, namun mengundang pro dan kontra itu. Sebabnya nampaknya adalah bahwa UAN tidak menghasilkan informasi yang dapat digunakan untuk melakukan diagnosis terhadap kinerja satuan pendidikan, yang dengan sangat mudah dapat diagregasikan menjadi diagnosis kinerja wilayah, sebagaimana yang dikerjakan dalam NAEP yang telah dikemukakan, yaitu dengan mengaitkannya dengan terapan pasal pasal 78 butir b. Dalam kenyataannya, hal itu tidak dilakukan, akan tetapi sebaliknya, peningkatan proses pendidikan dilakukan dengan meningkakan nilai ambang kelulusan sehingga justru memicu akrobatik untuk perolehan skor tinggi agar dapat luls dalam UAN, no matter what! 38

Salah satu ketentuan perundang-undangan yang diberlakukan sebagai implikasi dari pemberlakuan PP nomor 19 tahun 2005 yang diturunkan dari UU nomor 20 tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional, adalah UU nomor 14 tahun 2005 tentang Guru dan Dosen yang merupakan kerangka pikir yang membingkai kebijakan profesionalisasi guru. Ada 2 kecelakaan fatal yang teramati dalam bingkai legal untuk implementasi kebijakan profesionalisasi guru, salah satu diantaranya yang telah diulas sebelumnya yaitu ketentuan tentang persyarakatan kompetensi akademik bagi guru kelas dan guru bidang studi yang diatur dalam pasal 8 dan 9 yang ditampilkan formalistik sehingga secara substantif berwajah suka-suka: mau lulusan S-1 kependidikan yang tidak semuanya menyiapkan calon guru, bisa; mau lulusan S-1 nonkependidikan, boleh; mau lulusan D-IV vokasional juga silakan; dan mau lulusan D-IV kependidikan yang nampaknya diselenggarakan di luar koridor Ditjen Diktipun, juga diterima. Tentu saja persyaratan kualifikasi akademik yang bagaikan pelangi dilangit itu, sama sekali bertolak belakang dengan persyaratan kualifikasi akademik bidangbidang layanan ahli lainnya seperti akuntansi, notariat atau kedokteran, yang masing-masing mempersyaratkan kemampuan akademik yang solid untuk bidang yang bersangkutan. Oleh karena itu, tanpa penerjemahan cerdas dalam PP tentang Guru, meskipun secara formal mempersyaratkan kualifikasi akademik pada jenjang S-1 atau D-IV, maka akan sulit diharapkan bahwa UU nomor 14 tahun 2005 tentang Guru dan Dosen ini akan membuahkan peningkatan mutu pendidikan dalam sistem persekolahan melalui peningkatan mutu guru, yang sebenarnya dihajatkan oleh UU nomor 14 tahun 2005 itu sendiri. Kecelakaan fatal yang kedua adalah sandar kompetensi guru yang terfragmentasi yang tercantum sebagai pasal 10 dalam UU nomor 14 tahun 2005. Sosok utuh kompetensi profesional guru yang seyogyanya dipersyaratkan dalam rangka profesionalisasi itu terfragmentasi, nampaknya karena digunakan rujukan yang keliru dalam penyusunannya sebagaimana telah diisyaratkan. Mungkin diilhami oleh Kepmendiknas nomor 232/U/2000 tentang pengembangan kurikulum dan penilaian hasil belajar mahasiswa yang menggunakan Empat Pilar Hasil Belajar yang diluncurkan oleh UNESCO itu, rincian standar kompetensi guru sebagai agen pembelajaran menjadi kacau-balau karena, keempat bidang konpetensi tersebut diberi wajah baru sebagai kompetensi kepribadian, kompetensi pedagogik, kompetensi sosial dan kompetensi profesional. Apabila dicermati dengan kerangka pikir Empat Pilar Hasil Belajar UNESCO, maka rincian tersebut menampilkan Learning to Be (kompetensi kepribadian), 2 bidang Learning to Do yaitu Kompetensi Pedagogik dan Kompetensi Profesional, akan tetapi keduanya ternyata buntung, dan kompetensi sosial (Learning to Live Together), tanpa Learning to Know. Kompetensi Pedagogik merupakan

39

pencerminan Learning to Do yang buntung, karena kemampuan merancang, mengimplementasikan, dan mengevaluasi pembelajaran tidak mungkin terwujud apabila tidak dikaitkan dengan penguasaan materi pembelajaran, yang ternyata diletakkan pada bidang Kompetensi lain yaitu Profesional. Sebaliknya, Kompetensi Profesionalpun yang sebenarnya merupakan label payung terlebih apabila dilihat rinciannya yang menyatakan ”Penguasaan materi pembelajaran secara luas dan mendalam sehingga memungkinkannya membimbing peserta didik memenuhi standar kompetensi yang telah ditetapkan”, juga tampil buntung, karena penguasaan materi pembelajaran secara luas dan mendalam, tidak dilengkapi dengan kemampuan mengenal secara mendalam peserta didik serta kemampuan merancang, mengimplementasikan, dan mengevaluasi pembelajaran, yang diletakkan dalam bidang kompetensi lain yaitu kompetensi pedagogik. Setelah dikritisi dalam berbagai kesempatan, Tim RPP kemudian memangkas lebih jauh sosok kemampuan Learning to Do yang kedua tersebut, dengan membuang frasa ”... sehingga memungkinkannya membimbing peserta didik menenuhi standar kompetensi yang telah ditetapkan”, sehingga yang tersisa dalam Kompetensi Profesional, hanyalah ”penguasaan materi pembelajaran secara luas dan mendalam”. Pemangkasan ini telah menyebabkan posisi Kompetensi Profesional ini melorot dari Learning to Do menjadi Learning to Know, akan tetapi itupun juga masih buntung karena, untuk dapat menunaikan fungsinya sebagai guru, seseorang tidak cukup hanya menguasai materi pembelajaran, apalagi kalau masih dalam sosok sebagai substansi keilmuan (disciplinary content). Sebaliknya, apabila diniati sebagai pencerminan dari Learning to Do, Kompetensi Pedagogik dalam standar kompetensi guru itupun juga masih kagok karena untuk dapat menyelenggarakan pembelajaran yang mendidik, seorang guru tidak cukup hanya menguasai empty pedagogy sebagaimana yang lazim ditekuni di lingkungan FIP atau JIP, karena tidak dikaitkan dengan penguasaan materi pembelajaran. Selanjutnya, Kompetensi Kepribadian tampil berlebihan apabila dimaksudkan sebagai bagian dari standar guru pemula, sebab sudah menuntut kearifan profesional yang merupakan hasil pertumbuhan sejalan dengan akumulasi pengalaman kerja. Selain itu, Kompetensi Kepribadian tersebut juga mengandung elemen yang tidak akan pernah terverifikasi secara memadai melalui prosedur yang lazim dalam bidang pendidikan profesional guru, yaitu kepribadian yang mantap dan stabil yang hanya bisa dilakukan oleh psikolog atau psikiater, sehingga akan sangat tidak efisien apabila dilakukan secara rutin dan menyeluruh dalam konteks pendidikan pra-jabatan, di samping juga ada elemen lain yang sebenarnya ”tidak bisa dan tidak 40

perlu diapa-apakan kecuali ditunggu, yaitu ”kedewasaan”. Dan akhirnya, karena menggunakan hasil belajar jangka panjang secara umum itu sebagai rujukan, Kompetensi Sosialpun juga tampil secara umum sehingga luput dalam mencermati komunikasi yang khas antara pendidik dengan peserta didik selama transaksi pembelajaran, the language of the classrroms (Bellack, dkk. 1966). Di pihak lain, karena menggunakan rujukan yang lepas=konteks, maka petaka mendasar yang terkandung dalam standar kompetensi guru ini adalah kegagalannya memetakan wilayah strategis dalam layanan ahli keguruan-kependidikan yaitu penyelenggaraan pembelajaran yang mendidik, yang mengakibatkan sosok utuh kompetensi profesional guru dalam ketentuan perundang-undangan itu menjadi terfragmentasi, sehingga tidak dapat langsung digunakan sebagai rujukan baik untuk mengembangkan program pendidikan profesional guru, maupun untuk menyusun sarana serta prosedur asesmen yang digunakan untuk memverifikasi penguasaan sosok utuh kompetensi profesional guru, sehingga dapat dijadikan dasar untuk penganugerahan Sertifikat Pendidik. Selanjtnya, meskipun masih banyak pemikiran di bidang pendidikan yang bermunculan pada dekade 2000-an ini, namun pada kesempatan ini perhatian akan dibatasi pada mekanisme penyusunan standar yang digulirkan sejak diterbitkannya PP nomor 19 tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan yang berkaitan dengan 2 ujung pengendalian mutu yaitu badan pengarah dan Tim ad hoc di hulu dan mekanisme Uji publik di hilir. Melihat banyaknya standar yang disusun, di hulu perbandingan agaknya bermanfaat dilakukan dengan standar isi yang meliputi TK sampai dengan kelas III SMA yang disebut Content Knowledge: A Compendium of Standards and Benchmarks for K – 12 Education (Kendall dan Marzano, 1997). Dalam kompendium ini content knowldge dipilah menjadi 3 kategori yaitu (a) pengetahuan deklaratif, (b) pengetahuan prosedural, dan (c) pengetahuan kontekstual, sehingga selain berupa standar isi, secara tidak langsung kompendium ini juga sudah merupakan standar kompetensi peserta didik (what students are expected to know and able to do) mulai dari TK sampai dengan kelas III SMA, sehingga langsung dapat digunakan oleh guru sebagai rujukan dalam merancang pengalaman belajar bagi peserta didik yang dilayaninya dalam keseharian pelaksanaan tugasnya. Dari segi niatnya, Permen nomor 22 tentang standar isi dan Permen nomor 23 tentang standar kompetensi lulusan satuan pendidikan dan standar kompetensi mata pelajaran nampaknya sudah mirip dengan kompendium yang telah disebutkan, meskipun secara umum sisi pengetahuan kontestual nampaknya masih perlu dirajut secara lebih sistematis untuk setiap

41

mata pelajaran dibandingkan dngan sudah ada sekarang. Akan tetapi, pada kesempatan ini, tentu tidak mungkin dilakukan kajian yang rinci dan lengkap, di samping waktu tidak mengizinkan, sayapun juga tidak ada pretensi bahwa saya menguasai seluruh spektrum permasalahannya. Oleh karena itu, maka akan diambil saja 4 contoh yaitu yang berkenaan dengan alur pikir KBK, yang kedua mengenai kandungan standar yang telah disebutkan, dan yang ketiga berkenan dengan mekanisme uji publik terhadap ketentuan perundangundangan termauk RPP Guru. Dalam contoh pertama, apapun cacat yang terdapat dalam produk, seperti misalnya alur pikir pengembangan KBK yang menetapkan materi pokok setelah penetapan kompetensi, atau kompetensi inti Guru TK yang tidak akor dengan standar kompetensi yang dijabarkan dari standar kompetensi inti tersebut, atau standar kompetensi guru yang secara akademik tidak bunyi, jelas merupakan defisiensi yang berada di hulu. Sedangkan Alur Pikir KBK yang kurang pas yang telah telah disebutkan, bisa jadi para penguji dalam uji publik kalah cerdas dengan Tim yang menyiapkan draf yang diuji publik itu, sehingga meloloskan saja standar yang sebenarnya belum bagus sebagaimana telah diisyaratkan. Permasalahan yang berbeda terjadi pada RPP Guru versi 3 Oktober dan versi 8 November yang masih saja jalan di tempat meskipun sudah mendapat masukan telak dalam uji publik termasuk yang saya ajukan dalam acara yang diselenggarakan pada tanggal 8 September yang lalu. Apabila dicermati, meskipun pimpinan sidang dalam uji publik tanggal 8 September tersebut terkesan sangat akomodatif, nampuknya ada keteguhan hati di pihak yang punya kuasa melakukan editing, untuk mempertahankan versi asli yang terfiksasi hanya kepada konsistensi legal. Dengan kata lain, saya tidak yakin Tim RPP Guru tidak memahami argumentasi akademik berbasis evidence yangdiajukan dalam berbagai kesempatan termasuk dalam uji publik pada tanggal 8 September yang telah disebutkan, sehingga satu-satunya kesimpulan yang bisa ditarik adalah bahwa demi konsistensi legal, mereka tidak lagi peduli kepada dampak detrimental yang potensial terjadi apabila versi Tim RPP tersebut akhirnya disahkan menjadi PP. Wallahu Alam. Akhirnya, sampailah paparan ini pada peluncuran Program Hibah Kompetisi (PHK) S-1 PGSD dalam dekade 2000-an ini, yang sebenarnya merupakan peluang emas untuk menumbuhkan good practices dalam penyelenggaraan program S-1 PGSD sembari menumbuhkan kapasitas lembaga yang rata-rata masih seadanya. Dengan mengumpul-ngumpulkan dana dari berbagai tolok ukur,serta melakukan seleksi sesuai dengan prosedur yang diberlakukan dalam PHK selama ini, akhirnya dirasa bisa diluncurkan 5 hibah untuk PHK

42

S-1 Ber-TID dan Berasrama (dikenal sebagai PHK PGSD A), dan 5 hibah untuk PHK S-1 Reguler (dikenal sebagai PGSD B), dan dengan alasan untuk memfasilitasi pemerataan, akhirnya ditetapkan untuk memperluas penyelenggaraan PHK PGSD A sehingga menjadi 13 LPTK. Akan tetapi apa lacur, mungkin karena dinilai terlalu lamban, melalui suatu intervensi eksternal, sejumlah besar dana dan pengelolaan PHK S-1 PGSD A dialihkan ke unit utama lain, sementara penyelenggaraan PGSD B dibiarkan mati suri untuk tahun 2006. Akibatnya, mekanisme pre-audit berlangsung separoh jalan karena untuk tahun 2006 dana hibah digunakan untuk menyelenggarakan program tanpa melalui pencermatan secara maksimal terhadap rencana detil implementasi program (PIP, Program Implementation Plan) dan process-audit melalui pencermatan Laporan Implementasi Tahunan dan verifikasi lapangan, tidak terdengar lagi kabar-beritanya. Peluang emas untuk ambil bagian dalam implementasi kebijakan sertifikasi guru sinambi menumbuhkan kapasitas lembaga yang sangat dibutuhkan untuk penyelenggaraan program sertifikasi guru secara efektif dan bertanggung jawab yang didengung-dengungkan, seolah sirna dibawa angin lalu. c. Pemikiran tentang Pembelajaran Memang bermunculan pemikiran tentang pembelajaran di tanah air, antara lain Pembelajaran Kontekstual, PAKEM (Pembelajaran Aktif, Kreatif. Efektif dan Menyenangkan) atau Children-Friendly Teaching and Learning, akan tetapi implementasinya dihadang oleh 2 kendala besar. Kendala yang pertama adalah UAN yang tidak dapat difungsikan sebagai sarana diagnosis satuan serta wilayah pendidikan sehingga landasan untuk pembenahan terfokus tidak ada, dan yang kedua adalah ketentuan perundang-undangan yang menetapkan kualisifikasi akademik secara formalistik sehingga peningkatan persyaratan kualifikasi akademik tidak dengan sendirinya diikuti oleh peningkatan kemampuan akademik keguruan, dan standar kompetensi guru yang terfragmentasi sehingga tidak langsung dapat digunakan sebagai rujukan dalam pengembangan program penidikan profesional guru baik yang diselenggarakan sebagai pendidikan pra-jabatan maupun sebagai program sertifikasi guru dalam jabatan. Berlarut-larutnya persiapan penyelenggaraan program sertifikasi yang menduduki posisi politik yang mencorong akibat diabaikannya kerangka pikir pemersatu, juga telah melewatkan momentummomentum yang mestinya dimanfaatkan secara jauh lebih sigap, dibandingkan dngan yang diperagakan selama ini.

43

Daftar Rujukan 1. 2. Ausubel, DP, JD Novak, dan H. Hanesian. 1978. Educational Psychology: a Cognitive View.New York: Holt, Rinehart and Winston. Bandura, 1999. Exercise of Personal and Collective Efficacy in Changing Societies. Dalam A. Bandura (Ed.) Self-Efficacy in Changing Societies, halaman 1 - 45. Cambridge, UK.: Cambridge University Press. Bellack, A, HM Kliebard, RT Hyman dan F Smith, Jr. (1966). The Lnguage of the Classroom. NewYork: Teachers College Press. Bloom, BS (Ed.). 1956. Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I: Cognitive Domain. NeYork: David McKay. Brooks, JG dan MG Brooks, 1993. The Case for Constructivist Classrooms. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. Cropley, AJ. 1977. Life-Long Education: A Psychological Analysis. N.Y.: Pergamon Press. Departemen Pendidikan Nasional. 2005. Peraturan Pemerintah Republik Indonesia Nomor 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan. Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional. Direktorat Pembinaan Pendidikan Tenaga Kependidikan dan Ketenagaan Pendidikan Tinggi. 203. Naskah Akademik Standar Kompetensi Guru SD-MI. Jakarta: Direktorat Pembinaan Pendidikan Tenaga Kependidikan dan Ketenagaan Pendidikan Tinggi, Direktorat Jenderal Pendidikan Tinggi, Departemen Pendidikan Nasional. Ditjen Dikti. 2003. Higher Education Long-Term Strategy 2003 2010. Jakarta: Direktorat Jenderal Pendidikan Tinggi. Gage, NL. 1978. The Scientific Basis of the Art of Teaching. New York: Teachers College Press. Johnson, E.B. 2002. Contextual Teaching and Learning: What it is and Why it’s here to stay. Thousand Oaks, CA.: Corwin Press, Inc. Joyce, B dan M. Weil. 1972. Models of Teaching. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall. Joyce, B dan EE Calhoun. 1996. Creating Learning Experiences: the role of instrctional theory and research. Alexandria, VA.: Association for Supervision and Curriculum Development. Kementerian Pendidikan, Pengadjaran dan Kebudajaan. 1954. Dasar Pendidikan dan Pengadjaran. Jakarta: Kementerian Pendidikan, Pengadjaran dan Kebudajaan.

3. 4. 5.

6. 7.

8.

9. 10. 11. 12. 13.

14.

44

15.

Kendall, JS dan RJ Marzano. 1997. Content-Konwledge: A Compendium of Standards and Benchmarks for K-12 Education. Edisi II. Aurora, Colorado: Mid-continent Regional Educational Laboratory. Kerjasama Pemerintah Indonesia, UNESCO dan UNICEF. 2002.Menciptakan Masyarakat Peduli Pendidikan Anak: Program Manajemen Berbasis Sekolah. Paket Pelatihan II. Jakarta: Kerjasama Pemerintah Indonesia, UNESCO dan UNICEF. Kolb, DA. 1984. Experiential Learning: Experiences as the Source of Learning and Development. Englewood Cliffs, NJ.: Prentice-Hall, Inc. Lamdin, L. 1992. Earn College Credit for What You Know. Edisi II. Chicago, Illinois: Council for Adult and Experiential Learning. Mager, R. 1975. Preparing Instructional Objectives. Edisi II. San Fransisco: Fearon. Marzano, RJ,RS Brandt, CS Hughes, BF Jones, BZ Presseisen, SC Rankin dan C Suhor 1988. Dimensions of Thinking: a framework for curriculum and instruction. Alexandria, VA.: Association for Supervision and Curriculum Development. Marzano, RJ. 1992. A Different Kind of Classroom: teaching with dimensions of learning. Alexandria, VA.: Association for Supervision and Curriculum Development. Menteri Pendidikan Nasional. 2000. Surat Keputusan Nomor 232/U/2000 tentang Pedoman Penyusunan Kurikulum dan Penilaian Hasil Belajar. Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional. NAEP. 2005. The Nation’s Report Card Science 2005 Assessment of Student Performance in Grades 4, 8 and 12. http://nationsreportcard.gov/science 2005/ Nurhadi dan Agus G. Senduk. 2003. Pembelajaran Kontekstual dan Penerapannya dalam KBK. Malang: Penerbit Universitas Negeri Malang. Parker, JC dan LJ Rubin. 1966. Process as Content. Chicago, Ill.: Rand McNally. Peraturan Pemerintah Nomor 65 tahun 1951 tentang Penyerahan Urusan 3 M (man, money and materials) Sekolah Dasar kepada Pemerintah Daerah. Jakarta: Departemen Pndidikan dan Kebudayaan. Piaget, J. 1950. The Psychology of Intelligence. London: Routledge & Kegan Paul, Ltd. Pusat Pengembangan Kurikulum dan Sarana Pendidikan. 1988. Belajar Aktif dan Pembinaan Profesional: Meningkatkan Mutu Pendidikan

16.

17.

18. 19. 20.

21.

22.

23.

24.

25. 26.

27. 28.

45

di Sekolah Dasar Melalui Bantuan Profesional Bagi Guru. Jakarta: Balitbang Dikbud. 29. 30. Pusat Pengembangan Kurikulum. 2002. Kurikulum Berbasis Kompetensi. Jakarta: Pusat Pengembangan Kurikulum, Balitbang Diknas. Raka Joni, T. 1983. Cara Belajar Siswa Aktif, Wawasan Kependidikan, dan Pembaharuan Pendidikan Guru. Pidato penerimaan jabatan Guru Besar, 24 September 1983. Malang: IKIP Malang. Raka Joni, T. 1993a. Pendekatan Cara Belajar Siswa Aktif, dalam Conny R Semiawan dan T. Raka Joni (Ed.). 1993a. Pendekatan Pembelajaran: acuan konseptual pengelolaan kegiatan pembelajaran di sekolah. Jakarta: Konsorsium Ilmu Pendidikan, Direktorat Jenderal Pendidikan Tinggi Departemen Pendidikan dan Kebudayaan, halaman 34 - 91. Raka Joni, T. 1993b. Penilaian Hasil Belajar Melalui Pengalaman. Jakarta: Konsorsium Ilmu Pendidikan, Direktorat Jenderal Pendidikan Tinggi Departemen Pendidikan dan Kebudayaan. Resnick, LB dan LE Klopfer. 1989. Toward the Thinking Curriculum: Current Cognitive Research. ASCD Year Book 1989. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. Semiawan, Cony, AF Tangyong, S Belen dan Y Matahelemual. 1985. Pendekatan Ketrampilan Proses: bagaimana mengaktifkan siswa dalam belajar? Jakarta: PT Gramedia. Undang-undang Nomor 5 tahun 1974 tentang Penyerahan Urusan 3 M (man, money, materials) Sekolah Dasar Kepada Pemda Kabupaten/Kota. Jakarta: Departemen Pendidikan dan Kebudayaan. Undang-undang Nomor 22 tahun 1999 tentang Pemerintahan Daerah. Jakarta: Departemen Dalam Negeri.

31.

32.

33.

34.

35.

36.

Vygotsky, LS. 1962. Thought and Language. Cambridge, Mssachusetts: The MIT Press.

46

You're Reading a Free Preview

Download
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->