Tugasan : Tajuk : Nama:

1) pembentangan 2) penulisan ilmiah

17 Mac 2010

Model Dan Teori Perkembangan Awal Kanak-Kanak Hanisah bt. mohamed Hamidah bt ismail Akmal alifah bt luk Noor hayati bt osman Mohd redzuan bin hussin

Fakulti : Jabatan: Tempat: Semakan:

Seni dan Muzik Pendidikan Teknikal dan Vokasional Universiti Pendidikan Sultan Idris Encik Kamarul Azman Bin Abd Salam

SHV4193 ASUHAN DAN AWAL KANAK-KANAK TUGASAN MODEL DAN TEORI PERKEMBANGAN AWAL KANAK-KANAK AHLI KUMPULAN : NAMA HANISAH BT. MOHAMED HAMIDAH BT ISMAIL AKMAL ALIFAH BT LUK NOOR HAYATI BT OSMAN MOHD REDZUAN BIN HUSSIN NO. MATRIK D20072031073 D20072031075 D20072031077 D20071029802 D20071029849 PENDIDIKAN

SEMESTER PENSYARAH

(SESI 2 09/10) : A 10 MAC 2010 EN. KAMARUL AZMAN B ABD.SALAM

KUMPULAN KULIAH : TARIKH SERAHAN :

ISI KANDUNGAN

Bil

Perkara

M/s

Pengenalan 1.0 2.0 Definisi Perkembangan Awal Kanak-kanak 2 Model & Teori Perkembangan Awal Kanak-kanak 2.1 Model Perkembangan Awal Kanak-Kanak (a) Model Montessori (b) Pendekatan Regio Emilia 2.2 13 (b) Teori Pembelajaran Konstruktivisme 20 (c) Teori Perkembangan Kognitif Jean Piaget 24 3.0 Teori Perkembangan Awal Kanak-Kanak (a) Teori kecerdasan pelbagai, Howard Gardner

3 9

Pandangan & Pendapat Tokoh Dari Dalam & Luar Negara 34 Mengenai Perkembangan Awal Kanak-kanak Kajian-kajian Lepas Yang Menyentuh Aspek Model & Teori 39 Perkembangan Awal Kanak-kanak Kesimpulan 45 Bibliografi 47

4.0

PENGENALAN

Kanak-kanak ialah manusia yang muda, iaitu seseorang yang masih belum mencapai baligh. Kanak-kanak terbahagi kepada beberapa peringkat umur dan mempunyai tahap kemampuan yang berbeza dengan bergantung kepada kanak-kanak itu sendiri. Perkembangan kanak-kanak ialah kajian proses dan mekanisme yang bertindak sewaktu perkembangan fizikal dan mental seorang bayi menjadi orang dewasa. Sebaliknya, "pediatrik" merupakan cabang perubatan yang berkenaan dengan penjagaan kanakkanak dari waktu pranatal sehingga remaja dan dewasa muda (umur antara 0 sehingga 21 tahun). Sebenarnya, terbahagi kepada model banyak dan teori perkembangan model awal kanak-kanak dalam

jenis.

Antara

yang

terdapat

perkembangan awal kanak-kanak ialah Model Projek, Model Pendekatan Reggio Emilia, Model Pendekatan Eriksonian, Model Montessori dan Model Analisis Tingkah Laku. Selain itu, antara teori yang berkaitan dengan perkembangan awal kanak-kanak ialah Teori Kematangan atau Kognitif, Teori Intreraksi, Teori Kecerdasan Pelbagai dan Teori Kecerdasan Emosi dan Teori Tingkah Laku. Dalam tugasan ini, kumpulan kami telah memilih Model Montessori dan Model Reggio Emilia. Kebanyakan model mempunyai perkaitan dengan teori bergantung kepada kandungan yang terdapat pada model tersebut. Model Montessori ialah model yang diasaskan oleh Maria Montessori dan model ini berkaitan dengan penerokaan kepada persekitaran, melalui penggunaan sensori-deria, belajar melalui aktiviti bermain dan belajar melalui fasa sensitive period (belajar bahasa tanpa pembelajaran formal). Kaedah Montessori, mula diperkenalkan di Casa dei Bambini, atau Rumah Kanak-kanak. Kaedah ini berpegang kepada dua prinsip, iaitu : a) Kanak-kanak lebih mudah belajar jika mereka diberi peluang untuk berinteraksi dengan persekitaran di mana mereka berada, serta dengan bahan-bahan manipulatif yang dibekalkan. Kanak-kanak digalakkan untuk berbuat demikian tanpa bantuan orang dewasa.

b)

Kanak-kanak berupaya untuk mengajar diri sendiri. Kedua-dua prinsip berikut telah mengilhamkan beliau dari segi reformasi pendidikan, metodologi, psikologi, pengajaran dan latihan perguruan.

Teori yang berkaitan dengan Model Montessori antaranya ialah berkaitan dengan teori pendekatan Froebel, Teori Jean Piaget dan Vygotsky. Manakala Model Reggio Emilia pula berasaskan prinsip sosial konstruktivis seperti Piaget, Dewey, Montessori dan Vygotsky melihat keistimewaan yang ada pada kanak-kanak, persekitaran fizikal dan pengurusan ruang amat penting serta mendirikan sekolah berkeperluan khas. Pendekatan Reggio Emilia mengajar kanak-kanak kecil dengan menempatkan perkembangan yang dialami oleh kanak-kanak serta hubungan rapat untuk membolehkan mereka berkongsi dengan persekitaran mereka di pusat asuhan. Setiap model dan teori perkembangan awal kanak-kanak adalah kaedah atau cara untuk mendidik kanak-kanak supaya lebih berkesan dan sesuai dengan peringkat umur kanak-kanak. .

1.0 DEFINISI PERKEMBANGAN KANAK-KANAK

Perkembangan bermaksud perubahan tubuh badan yang bersifat kualitatif. Atan (1982) dalam Suppiah Nachiappan et al. (2008) menjelaskan, Perubahan yang bersifat kualitatif, iaitu sifat perubahan yang tidak dapat diukur secara kuantitatif tetapi perubahan telah nyata berlaku melihatkan sifat yang berlainan daripada peringkat yang terlebih dahulu. Sementara Papalia dan Olds (1979) dalam Suppiah Nachiappan et al. (2008) menjelaskan, kualitatif. Rumusannya, pertumbuhan adalah perubahan bersifat kuantitatif yang boleh diukur dan diperhatikan berlaku seperti berat, tinggi, saiz dan struktur badan kanak-kanak daripada satu peringkat ke satu peringkat pembelajaran tentang perkembangan kanak-kanak

memfokuskan kepada perubahan kanak-kanak tersebut secara kuatitatif dan

perkembangan. diperhatikan penggunaan

Perkembagan terhadap atau

adalah bahasa,

perubahan

kualitatif

yang

boleh dalam untuk

berlaku

kanak-kanak

seperti

perubahan perkataan

kata-kata

penggunaan

menerangkan sesuatu yang bertambah dari semasa ke semasa akibat kematangan, latihan dan pembelajaran (Suppiah Nachiappan et al.,2008).

2.0

MODEL DAN TEORI PERKEMBANGAN AWAL KANAK-KANAK 2.1 MODEL PERKEMBANGAN AWAL KANAK-KANAK

a) Model Montessori Latar Belakang Model Pendidikan Montessori Model Pendidikan Montessori ini di asaskan oleh Maria Montessori (1870-1952) yang merupakan seorang tokoh pendidikan di Rome, beliau mempunyai pengalaman mengenai pendidikan kanak-kanak yang terencat akal. Pada tahun 1899, beliau terlibat dengan penubuhan sekolah kanakkanak cacat di Rome. Di sekolah ini beliau menghabiskan masa selama 2 tahun bersama rakan-rakannya bagi melatih guru-guru dalam kaedah pemerhatian dan pendidikan kanak-kanak terencat akal. beliau menghabiskan masa dengan kanak-kanak Di samping itu, membuat dengan

pemerhatian dan ujikaji dengan menggunakan pelbagai bahan dan kaedah serta menggunakan semua idea yang diperolehinya melalui kajian tersebut. Sumbangannya terhadap kanak-kanak menjadikan Maria Montessori seorang tokoh yang terkenal lebih-lebih lagi kerana beliau seorang doktor. Melalui kaedah pembelajaran yang diperkenalkan oleh beliau kepada kanak-kanak cacat, beliau mula menerapkan kaedah ini kepada kanak-kanak biasa. Beliau yakin bahawa kaedah yang digunakan ini boleh mendatangkan hasil pencapaian yang lebih baik kepada kanak-kanak istimewa dan boleh memperbaiki kanak-kanak normal (Nor Nurulhayati Aris et al., 2009).

Model Montessori dalam pendidikan awal kanak-kanak muncul dalam awal abad ke 20. Dr. Maria Montessori adalah wanita pertama yang menerima ijazah dalam perubatan daripada Universiti Rome. Beliau telah menubuhkan sekolah Montessori yang dikenali sebagai Casas dei Bambini untuk kanak-kanak dari rumah miskin dan kanak-kanak yang kurang berupaya. Beliau telah dipengaruhi oleh Rousseau, Locke, Itard dan Sequin. Beliau bersetuju dengan Rousseau bahawa kebebasan adalah penting bagi kanak-kanak dan konsep kelas sebagai sebuah komuniti. Beliau mempelajari pentingnya pengalaman awal, ketertiban, dan deria dari Itard dan Sequin. Itard dan Sequin adalah pelopor awal dalam penilaian ke atas kanak-kanak, terutamanya kanak-kanak dengan keperluan khasnya. Montessori mengembangkan bahan sensori untuk belajar yang merefleksikan kegiatan yang konkrit sepertimana yang digunakan oleh Sequin dan itard untuk penilaian. Seperti Piaget, teori perkembangan Montessori juga adalah konstruktivis. Beliau mengambarkan peringkat dalam perkembangan atau tempoh sensitif untuk belajar. Chattin-McNichols (1992) dalam Sue C. Wortham (2010) menyatakan, seperti Piaget dan Vygotsky, Montessori percaya dalam alam pembelajaran yang aktif dimana guru berkhidmat sebagai pembimbing kepada perkembangan kanak-kanak. Kaedah Mengajar Mengikut kajian yang dilaksanakan oleh Montessori kita dapat melihat semua kanak-kanak yang berusia 3 hingga 6 tahun mempunyai ciri-ciri yang universal dalam kehidupan mereka (Nor Nurulhayati Aris et al., 2009). Ciri-ciri berikut adalah :

Semua kanak-kanak mempunyai absorbent mind. Semua kanak-kanak melalui peringkat umur yang sensitif. Semua kanak-kanak ingin belajar. Semua kanak-kanak belajar melalui bermain dan bekerja. Semua kanak-kanak melalui berbagai peringkat perkembangan. Semua kanak-kanak ingin berdikari.

Montessori menekankan kepada : Kaedah yang sesuai dengan masalah pembelajaran kanak-kanak. Alatan mengajar yang disediakan perlulah mempunyai sifat-sifat khas supaya kanak-kanak boleh menggunakan deria mereka. Kaedah Montessori dan bahan pengajarannya menekankan Sensory Teaching And Learning. Kaedah mengajar di sekolah Montessori mengutamakan latihan daya penglihatan, pendengaran dan sentuhan. Ini bertujuan agar kanak-kanak mendapat pengalaman dan latihan menggunakan deria dengan cekap.

Beliau membuat kesimpulan bahawa tingkahlaku kanak-kanak ini

merupakan satu usaha untuk mempelajari mengenai persekitaran dengan menggunakan tangan mereka. Idea ini iaitu The part to intellectual development is through the hand, merupakan tema yang penting dalam kaedahnya.

Matlamat Pendidikan Montessori Matlamat pendidikan Montessori yang terpenting ialah perkembangan individu secara menyeluruh yang merangkumi aspek fizikal, sosial, emosi dan intelek. Persatuan Montessori Amerika pada tahun 1984, dalam Brewer pada tahun 1998 menyatakan bahawa matlamat program Montessori adalah untuk memperkembangkan aspek-aspek berikut (Nor Nurulhayati et al., 2009) : Penumpuan Kemahiran membuat pemerhatian Kesedaran dan segi susunan dan urutan Koordinasi Kesedaran dari segi tanggapan dan kemahiran amali Konsep matematik Kemahiran bahasa Kemahiran menulis dan membaca Kebiasaan dari segi seni kreatif

 Kefahaman tentang alam semulajadi Pengalaman dalam memahami sains sosial Pengalaman dari segi kemahiran berfikir secara kritikal melalui teknik penyelesaian masalah

Pendidikan Montessori merangkumi pelbagai aspek penting iaitu :

Persekitaran Pusat Prasekolah. Suasana persekitaran pendidikan Montessori haruslah mempunyai kawasan yang luas untuk kanak-kanak bergerak dengan bebas serta dilengkapi dengan taman permainan dan juga kebun bunga untuk mewujudkan suasana yang menyeronokkan. Peralatan asas seperti kerusi, meja, almari, sinki basuh tangan, papan hitam dan pelbagai lagi haruslah sesuai dengan umur mereka, bagi memudahkan kanak-kanak menggunakan kemudahan tersebut di samping dapat mengelak daripada berlaku kecederaan sewaktu proses pembelajaran. Falsafah Montessori adalah berdasarkan logik, teratur, sistematik dan indah (Nor Nurulhayati Aris et al., 2009).

Kanak-kanak Berdasarkan kepada aktiviti individu, kanak-kanak pelbagai umur melibatkan diri dalam aktiviti-aktivtiti yang berbentuk individual. Kanak-kanak bebas memilih mana-mana projek yang mereka sukai. Aktiviti biasanya dilakukan di atas tikar atau di atas meja. Kanak-kanak mengikut arahan kendiri bekerja bersendirian atau berdua-duaan. Kanak-kanak yang lebih muda mempelajari aktiviti tertentu dengan cara memerhati dan meniru rakan-rakan yang lebih tua (Nor Nurulhayati Aris et al., 2009).

Guru Kawalan orang dewasa sangat minimal. Guru memerhati kanak-kanak dari jauh dan hanya melibatkan diri sewaktu membuat demonstrasi kepada kanak-kanak tentang bagaimana menggunakan alat-alat atau bahan yang baru. Guru-guru tidak memuji kanak-kanak kerana matlamat aktiviti ialah

untuk mendapat self rewarding, motivasi intristik. Guru-guru Montessori mempelajari kaedah dan kurikulum dengan mengikuti kursus intensif di peringkat ijazah (Nor Nurulhayati Aris et al., 2009). Bahan Mempunyai ciri-ciri khusus iaitu bahayanya didaktik iaitu dibentuk untuk mengajar pelajaran tertentu.berbentuk (self correcting). Mereka akan mendapat maklumat tugas balik setelah berjaya bahan atau tidak Bahan dalam dibina menyempurnakan berdasarkan tersebut.

daripada mudah kepada yang lebih susah dan bahan-bahan dibina dengan cermat seperti bahan-bahan semulajadi contohnya kayu yang divarnish (Nor Nurulhayati Aris et al., 2009). Kurikulum Terdapat beberapa set aktiviti, diantaranya ialah :

Aktiviti yang berkaitan dengan kehidupan harian. Aktiviti yang berkaitan dengan penggunaan deria. Aktiviti yang bercorak akademik.

Aktiviti Kehidupan Harian (Daily Living) Aktiviti ini berbentuk praktikal seperti: Mengenakan butang baju Memasang tali kasut Menggilap kasut Menyikat rambut Menyiram pokok Mencuci tingkap dan menyapu sampah dan mengelap meja.

Bahan Deria (Sensorial Material) Untuk memperkembangkan kemahiran kanak-kanak, Montessori telah mencipta berbagai alat bantuan mengajar seperti : Pink Tower

Brown Stairs Red Rods Cylinder Block Smelling Jar Baric Tablets Latihan Mengecam Warna Sound Boxes Temperature Jugs Pelbagai Jenis Kain

SUASANA PEMBELAJARAN MONTESSORI

Gambar: Berkerjasama dalam melakukan mengilap pasu aktiviti menggunakan bahan montessori

Gambar: Aktiviti bunga.

ALAT BANTUAN MENGAJAR DI KELAS MONTESSORI

Gambar: Pink Interlocking Shapes & Cubes Tower, Nester & More

Gambar: Wooden Numbers

Gambar: Butterfly Wave Tray Puzzle Set

Gambar: Fruits 3-D Felt Motif

ALAT BANTUAN MENGAJAR DI KELAS MONTESSORI

Gambar: First Storytime Book and CD Set Puzzle Stacker

Gambar: Ten Ring

Gambar: Lobster Spooning & Tonging Kit Sequence Patterns

Gambar: Wood & Beads

b)

Pendekatan Reggio Emilia

Seperti yang telah diketahui, Pendekatan Reggio Emilia adalah berasaskan falsafah Loris Malaguzzi iaitu orang yang menubuhkan pengurusan komuniti sekolah dan pusat asuhan di Bandar Reggio Emilia dalam daerah Utara Itali di Emilia Romagna selepas perang dunia kedua. Falsafah Malaguzzi dibina oleh John Dewey yang terjadi lebih dahulu dalam kerja Pestalozzi dan Proebel. Gardner (1993) dalam Leonie ARTHUR et al. (2005) menyatakan, walaupun begitu Reggio Emilia mempunyai pendekatan yang lebih, tetapi telah mempertimbangkan di sini dalam tempoh waktu pendekatannya kepada kurikulum, nota itu adalah penggodaan kepada sifat romantik Reggio, Reggio adalah berkaitan dengan kawasan khusus di Itali dan tidak boleh diambil dan dipindahkan ke negara lain. Walaubagaimanapun, kebanyakan idea dasar dalam pendekatan Reggio ke kurikulum boleh berhubung dalam konteks yang berbeza. Rinaldi (1993) dalam Leonie ARTHUR et al. (2005) menyatakan, imej kanak-kanak adalah dalam pendekatan bersosial pemikiran model Reggio adalah seperti juga kaya, kuat, berkuasa. Kesemua kanak-kanak tidak mengira sama ada yang terlalu muda dijangkakan Reggio, dan kanak-kanak dilihat dan sebagai perantaraan aktif dalam mendirikan pembelajaran mereka sendiri. Melalui pendekatan (2005) kanak-kanak, dalam idea-idea persoalanialah persoalan perlu diambil serius. Gardner (1993) dalam Leonie ARTHUR et al. menyatakan, pendidik pendekatan Reggio mendengar kanak-kanak, memajukan kanak-kanak dengan mengambil

inisiatif dan membimbing pembelajaran mereka Malaguzzi (1993) dalam Leonie ARTHUR et al. (2005) menerangkan, pendidik berpusatkan model ialah untuk mengaktifkan (bermaksud membuat mengikut kemampuan kanakkanak). Edwards, Gandini & forman (1993) dalam Leonie ARTHUR et al. (2005) menyatakan, pendekatan Reggio dalam kurikulum ialah berdasarkan kecemerlangan intelektual kanak-kanak yang dididik melalui fokus sistematik yang diwakili oleh simbolik. Kanak-kanak digalakkan untuk mewakili idea-idea mereka dan memahami melalui (100 bahasa) mereka atau menunjukkan mod-mod, termasuklah bercakap, menulis, melukis, mewarna, membina dan mengukir sebagaimana seperti permainan bayang-bayang, menari, kolaj,

permainan drama dan muzik. Kekuatan fokus dalam seni visual bermaksud meneroka dunia dan menunjukkan sifat memahami pendidik di sekolahsekolah Reggio dan pusat asuhan, memberi perhatian bahawa banyak cara yang membolehkan kanak-kanak pendekatan menonjolkan tradisional diri untuk mereka dan mencadangkan banyak meremehkan

kemampuan kanak-kanak. Pendekatan Reggio adalah berpusatkan kurikulum. Pendekatan

kolaboratif memfokuskan kepada pembelajaran, dengan kekuatan pasangan antara pendidik, kanak-kanak, keluarga dan komuniti tempatan, penekanan dan mengambil hati kanak-kanak dalam menyelesaikan masalah dan projekprojek dalam kumpulan kecil berpasangan. Spaggiari (1993) dalam Leonie ARTHUR et al. (2005) menyatakan, pengurusan berasaskan komuniti mempromosikan interaksi yang kuat dan komunikasi antara pendidikpendidik, keluarga kanak-kanak dan komuniti. Kerja pendidik dalam pasangan mengajar dan berjumpa sebagai satu pasukan dengan pendidik yang lain seperti satu keluarga. Katz (1993) dalam Leonie ARTHUR et al. (2005) menyatakan, persekitaran-persekitaran adalah seperti di rumah dan atmosfera kehidupan bersifat kumpulan. Edward Gandini & Forman (1993) dalam Leonie ARTHUR et al. (2005) menyatakan, kunci lain yang diperkenalkan ialah kelancaran dengan kanak-kanak kumpulan yang sama dan tinggal bersama dengan pendidik untuk dua hingga tiga tahun. Pendekatan Reggio Emilia adalah satu falsafah pendidikan pra-sekolah dan berfokuskan kepada dasar pendidikan. Ia bermula daripada Loris Malaguzzi dan ibu bapa dari desa-desa sekitar Reggio Emilia di Itali selepas Perang Dunia II. Kehancuran daripada perang menyebabkan ibu bapa percaya mereka memerlukan sesuatu yang baru dan pendekatan yang cepat untuk mengajar anak-anak mereka. Mereka berasa bahawa dalam tahuntahun awal perkembangan anak-anak yang membentuk siapa penting bagi mereka melalui sebagai individu. Hal ini menyebabkan dalam penciptaan program dan berdasarkan prinsip-prinsip rasa hormat, tanggungjawab, dan masyarakat penerokaan dan penemuan menyokong memperkembangkan persekitaran berdasarkan kepentingan anak-anak

melalui kurikulum berpandukan diri.

Falsafah Pekan Reggio Emilia di Itali terkenal di seluruh dunia bagi pendekatan inovatif pendidikan. Falsafah pendidikan telah dikenali sebagai Pendekatan Reggio Emilia yang banyak bagi program pra-sekolah di seluruh dunia termasuk yang telah diubahsuai di Amerika Syarikat. Falsafah Reggio Emilia berdasarkan kepada prinsip-prinsip berikut :

Kanak-kanak harus mempunyai kawalan bagi arah belajar mereka. Kanak-kanak harus dapat belajar melalui pengalaman menyentuh,
bergerak, mendengar, melihat, dan mendengar.

Kanak-kanak mempunyai hubungan dengan kanak-kanak lain dan

dengan material di dunia bahawa anak-anak harus dibiarkan untuk meneroka. Kanak-kanak harus kehabisan cara dan kesempatan untuk mengekspresikan diri. Pendekatan menempatkan Reggio Emilia mengajar dialami kanak-kanak oleh kecil dengan serta

perkembangan

yang

kanak-kanak

hubungan rapat yang membolehkan mereka berkongsi dengan persekitaran mereka di pusat asuhan. Program kanak-kanak pada usia ini telah berjaya disesuaikan dengan falsafah pendidikan dan mereka tertarik kepada Reggio kerana cara pandangan dan menghormati kanak-kanak. Kebanyakan ibu bapa yang memilih untuk menghantar anak-anak mereka ke program Reggio Emilia yang menggabungkan banyak prinsip dalam mengasuh anak mereka dan kehidupan rumah. Bahkan dengan hubungan antara sekolah dan rumah, kebanyakan orang tertanya-tanya apa yang terjadi kepada anak-anak Reggio ketika mereka melakukan peralihan daripada gaya ini untuk pendidikan yang bukan di sekolah Reggio Emilia. Jawapannya ialah bahawa ada beberapa penyesuaian yang harus terjadi. Dalam kebanyakan persekitaran sekolah, sifat ingin tahu intelektual dihargai,

sehingga siswa terus mendapat keuntungan dari Reggio selepas mereka telah meninggalkan program. Ibu bapa 'cermin peranan masyarakat, sama ada di seluruh sekolah dan tingkat kelas. Ibu bapa diharapkan untuk mengambil bahagian dalam perbincangan tentang dasar sekolah, keprihatinan perkembangan anak, dan kurikulum perancangan dan taksiran. Hal ini disebabkan oleh kebanyakan ibu bapa termasuk ibu bapa yang bekerja juga menghadiri pertemuan yang diadakan pada malam hari sehingga semua yang ingin menyertai boleh melakukannya. Dalam pendekatan Reggio, guru dianggap bukan hanya sebagai jurulatih. Guru digalakkan untuk memudahkan kanak-kanak belajar melalui kegiatan perancangan dan pelajaran berdasarkan kepentingan kanak-kanak, mengajukan soalan untuk lebih memahami, dan secara aktif terlibat dalam kegiatan bersama kanak-kanak, bukannya duduk kembali dan mengamati kanak-kanak belajar. "Sebagai rakan kepada kanak-kanak, guru dalam situasi belajar" (Hewett, 2001). Ketika bekerja pada projek-projek dengan kanakkanak, guru juga boleh memperkembangkan kanak-kanak dengan dirakam. belajar mengumpul data seperti foto, nota, video, dan perbualan yang boleh

2.2 a)

TEORI PERKEMBANGAN AWAL KANAK-KANAK Teori kecerdasan pelbagai, Howard Gardner

Howard Gardner Dr. Howard Gardner dilahirkan di Scranton, PA pada tahun 1943. Orang tuanya ialah pelarian daripada Nazi Jerman. Seorang anak yang sangat gemar membaca dan mencintai muzik, dia kemudian menjadi pemain piano yang berbakat. Sebagai seorang pemuda, dia mendaftarkan diri di Harvard University dan menemui tempat yang menyenangkan untuk belajar. Ia bermula sebagai sejarah besar tapi akhirnya mengarah pada perkembangan kognitif psikologi. Pada tahun 1983, beliau mengembangkan teori kecerdasan pelbagai yang sangat dikenali ramai. Beliau telah terlibat dalam reformasi sekolah sejak 1980-an. Pada tahun 1986, beliau mula mengajar di Harvard Graduate School of Education dan memulakan peranannya di Projek Zero, sebuah kumpulan penyelidikan yang berfokus tentang kognisi manusia dengan fokus khusus tentang seni. Dr. Howard Gardner berkahwin dengan Ellen Winner, seorang psikologi perkembangan, dan mempunyai empat anak dan satu cucu. Ghairah hidupnya adalah keluarga dan karyanya. Dia sangat menggemari untuk melancong dan seni (DreamDolphin Media, 2007). Teori Kecerdasan Pelbagai telah diperkenalkan oleh Howard Gardner pada tahun 1983. Beliau telah membuat kajian terhadap pelbagai lapisan masyarakat termasuk kanak-kanak biasa dan istimewa serta kelompok penduduk yang mempunyai kriteria yang istimewa. Mengikut Gardner, kecerdasan yang terdapat pada seseorang bukanlah hanya diwarisi semata-

mata. Pada pandangan beliau, jika kedua-dua ibu bapa dikategorikan sebagai tidak cerdas mengikut ukuran ujian IQ tidak semestinya anak-anak mereka juga tidak cerdas. Kajian yang dijalankan oleh beliau terhadap kanak-kanak istimewa mendapati ada di antara murid-murid yang lemah daya ingatannya adalah dilahirkan oleh ibubapa yang kedua-duanya adalah professional (Suppiah Nachiappan et al., 2008). Teori kecerdasan pelbagai yang diperkenalkan oleh Howard Gardner mempunyai ciri-ciri yang tertentu. Antaranya: 1. Individu mempunyai sembilan kecerdasan 2. Kecerdasan boleh dipelajari, dididik dan ditingkatkan. 3. Kecerdasan tidak berkembang seiring. 4. Satu atau dua kecerdasan tersebut boleh berkembang sepenuhnya. 5. Kecerdasan boleh dirancang. 6. Kecerdasan boleh dipindahkan. Contohnya, daripada kecerdasan interpersonal kepada kecerdasan verbal-linguistik. Menurut Gardner lagi, teori kecerdasan pelbagai adalah berdasarkan pemikiran bahawa kemampuan intelektual yang diukur melalui ukuran ujian IQ adalah sangat terbatas. Ini kerana ukuran ujian IQ menekankan kepada kemampuan logikal-matematik dan bahasa sahaja. Sebenarnya, setiap orang mempunyai caranya tersendiri dan unik untuk menyelesaikan persoalan atau masalah yang dihadapi mereka. Tambahan lagi, kecerdasan bukan hanya dilihat dari nilai yang diperolehi seseorang. Hal ini disebabkan kecerdasan merupakan kemampuan yang dimiliki seseorang untuk melihat sesuatu masalah dan seterusnya berupaya menyelesaikan masalah tersebut atau membuat sesuatu yang berguna kepada orang lain. Kecerdasan pelbagai mencakupi sembilan kecerdasan pada dasarnya merupakan pengembangan dari kecerdasan otak (IQ), kecerdasan emosional (EQ) dan kecerdasan spiritual (SQ) (Suppiah Nachiappan et al., 2008).

Jenis-jenis teori kecerdasan pelbagai Menurut Gardner (1983), terdapat sembilan kecerdasan pada manusia, iaitu verbal-linguistik, logik matematik, visual-ruang, kinestetik, muzik,

interpersonal,

intarpersonal,

naturalis

dan

eksistensialisme.

Daripada

sembilan kecerdasan tersebut, kecerdasan naturalis dan eksistensialisme merupakan dua jenis kecerdasan yang terkemudian diperkenalkan oleh Gardner (Suppiah Nachiappan et al., 2008).

Verbal Linguistik Individu yang mempunyai kecenderungan dalam kecerdasan jenis verballinguistik boleh berfikir dan mampu menggunakan perkataan untuk menyampaikan sesuatu secara berkesan sama ada dalam bentuk lisan atau penulisan. Mereka akan sensitif terhadap makna perkataan dan mahir untuk memanipulasikannya. Mereka mampu untuk berkomunikasi dengan baik melalui aktiviti mendengar, bertutur, membaca serta menulis. Mereka peka terhadap berbagai-bagai fungsi bahasa terutamanya dari segi kebolehan untuk mencuit perasaan dan emosi. Oleh itu, mereka mudah berbahasa bagi melahirkan perasaan dan pendapat, gemar akan makna yang kompleks, mudah mengingati maklumat dan boleh memberi keyakinan kepada orang lain. Mereka juga pastinya pandai berbicara, gemar bercerita dan tekun mendengar cerita atau membaca. Contoh-contoh aktiviti ialah memperkayakan perbendaharaan kata, berucap secara formal, berjenaka dan bercerita. Penyair, penyiar radio, pembaca berita, penceramah, penulis, pensyarah dalam bidang sastera, pengacara, dana ahli politik yang handal adalah pekerjaan yang sepadan untuk mereka yang mempunyai kecerdasan verbal-linguistik ini (Suppiah Nachiappan et al., 2008). . Logikal-Matematik Kecerdasan logikal-matematik adalah kebolehan menggunakan nombor, menaakul, mengenal pasti pola abstrak, perkaitan, sebab dan akibat. Kebolehan yang dominan di bahagian kiri otak membolehkan seseorang menaakul secara deduktif dan induktif serta berfikir secara konseptual dan abstrak. Kecerdasan ini menggabungkan kemampuan matematik dan ilmiah yang dimiliki oleh seseorang. Oleh itu, pelajar cenderung dalam kecerdasan ini dikatakan berupaya menyelesaikan masalah yang kompleks berkaitan matematik dengan mudah sahaja dan boleh membuat perkaitan, menyoal,

menganalisis, mensintesis, mengira dan menggunakan komputer dengan cekap (Suppiah Nachiappan et al., 2008). . Mereka sering bertanya tentang berbagai-bagai fenomena yang dilihat yang berlaku di sekeliling mereka. Lazimnya, mereka suka menuntut penjelasan logik dari setiap pertanyaan. Selain itu, mereka juga suka mengklafikasikan benda untuk mudah mengira. Contoh-contoh aktiviti jenis kecerdasan ini ialah penggunaan simbol, rumus, urutan nombor, pola abstrak, perkaitan sebab dan akibat (logik), penyelesaian masalah, pengurusan grafik dan pengiraan. Orang yang mempunyai kecerdasan ini biasanya berjaya dalam kerjaya yang berkaitan dengan matematik dan sains (Suppiah Nachiappan et al., 2008). . Visual-Ruang Kecerdasan visual-ruang merupakan kebolehan gambaran mental dan berupaya mengamati dunia melalui visual. Kecenderungan dalam kecerdasan ini membolehkan seseorang membuat persepsi tentang alam sekitar secara tepat dan betul. Mereka dapat mengenali objek, bentuk, warna, dan corak dalam persekitaran. Seseorang yang mempunyai kecerdasan ini juga boleh berfikir dalam bentuk gambaran dan bayaran secara tiga dimensi, berkebolehan menceritakan dan menggambarkan pengalaman yang pernah dilalui serta bijak menghubungkaitkan antara objek-objek dalam ruang. Kecerdasan visual-ruang membolehkan seseorang mempersembahkan ideaidea visual dan ruang secara grafik. Mereka biasanya kaya dengan imageri dalaman (internal imagery) sehingga berkecenderungan dalam aspek imaginatif dan kreatif (Suppiah Nachiappan et al., 2008).

. Kecerdasan ini juga mampu membuat seseorang pelajar selalu sedar akan posisi relatifnya dalam koordinat ruang dan waktu. Sementara mereka yang termasuk dalam golongan cerdas ruang mampu menggunakan warna secara sempurna, membaca peta dengan baik serta mempunyai daya imaginasi yang kuat. Contoh-contoh aktiviti yang berkaitan kecerdasan visual-ruang ialah melukis, mengecat, mengenali skema warna dan ruang,

mencipta gambaran mental, berimaginasi secara aktif dan gemar mengurus peta minda. Biasanya, orang yang mempunyai kecerdasan visual-ruang dilatih menjadi seorang pelukis yang terkemuka, arkitek yang popular serta pengukir dan pereka yang disengani (Suppiah Nachiappan et al., 2008). Kinestetik Orang yang mempunyai kecerdasan kinestetik yang tinggi berkebolehan menggunakan sebahagian atau keseluruhan anggota tubuh badan mereka untuk berkomunikasi dan menyelesaikan masalah yang dihadapi. Oleh itu, mereka cekap menginterpretasi pergerakan anggota atau tubuh badan. Biasanya, mereka lebih cenderung melakukan aktiviti yang berkaitan dengan pergerakan badan seperti bersukan, menari, gimrama dan lain-lain (Suppiah Nachiappan et al., 2008). . Di samping itu, individu juga cekap memanipulasi objek fizikal dan dapat mengimbangi antara pergerakan fizikal dengan mental. Mereka berupaya menggunakan kemahiran fizikal untuk meluahkan idea, perasaan dan menyelesaikan masalah atau mencipta suatu produk baru. Mereka memiliki keupayaan kawalan pada gerakan, keseimbangan, ketangkasan dan keanggunan semasa bergerak. Orang yang cerdas dalam bidang kinestetik mengeksplorasi dunia mereka dengan otot-otot. Contoh aktiviti yang berkaitan kecerdasan kinestetik ialah tarian kreatif, main peranan, aktiviti jasmani, latihan fizikal, permainan sukan dan seni pertahanan diri. Artis, pemain bola sepak, peninju, penari, pelakon, tentera,polis dan olahragawan adalah beberapa kerjaya yang biasanya dimiliki oleh orang dengan tingkat kecerdasan kinestetik yang tinggi (Suppiah Nachiappan et al., 2008). Muzik Kecerdasan kecerdasan ini berkaitan yang dengan terdapat kemampuan dalam diri untuk menggemari, individu mendiskriminasi dan meluahkan perasaan melalui muzik. Hal ini kerana muzik seseorang membolehkannya mengesan bunyi tanpa lisan, muzik serta irama yang terdapat di persekitarannya. Seseorang ini mempunyai kelebihan ini sangat sensitif kepada bunyi-bunyian atau suara yang wujud dan timbul di dunia ini, baik yang berasal daripada suara alat muzik ataupun yang timbul daripada

gejala alamiah seperti suara manusia, binatang mahupun guruh serta suarasuara lainnya. Mereka berupaya menggunakan set asas atau elemen-elemen muzik serta dapat bermain alat muzik dan menghafal lirik muzik dengan baik. Selain itu, seseorang yang cenderung dalam kecerdasan ini boleh menggubah rentak dan tempo muzik dan mudah mengenali dan mengingati nada-nada bunyi atau muzik (Suppiah Nachiappan et al., 2008). . Mereka juga dapat menggubah kata-kata menjadi lagu dan boleh mencipta berbagai-bagai alat dan permainan muzik. Mereka pintar melantunkan nada lagu dengan baik, pandai menggunakan kosa kata muzikal dan peka kepada ritma, ketukan, melodi atau warna suara dalam sebuah komposisi muzik. Semua orang mempunyai kecerdasan muzik tetapi dengan tahap yang berbeza-beza. Contoh aktiviti kecerdasan muzik ialah persembahan muzik, bunyi vokal, bunyi instrumental, nyanyian dan drama lagu. Penyanyi, penggubah lagu, pemain muzik dan komposer lagu ialah kerjaya yang sesuai dan tepat bagi mereka yang mempunyai kecerdasan muzik ini (Suppiah Nachiappan et al., 2008). . Interpersonal Kecerdasan berkomunikasi interpersonal dengan merupakan secara kemampuan pragmatik individu terhadap dalam petanda mendiskriminasi antara pelbagai petanda interpersonal dan kebolehan untuk berkesan tersebut. Kecerdasan interpersonal membolehkan seseorang itu memahami perasaan, motivasi, tabiat, dan hasrat orang lain. Seterusnya, mereka dapat berinteraksi dengan mudah dan boleh bekerjasama dengan orang lain secara praktikal untuk menghasilkan sesuatu yang berfaedah. Mereka juga dapat memberi motivasi kepada orang lain. Mereka yang mempunyai kecerdasan interpersonal yang menonjol biasanya memiliki interaksi yang baik dengan orang lain (Suppiah Nachiappan et al., 2008). . Selain itu, mereka juga mampu berasa sensitif dan memahami emosi, perasaan, fikiran, tingkah laku dan harapan orang lain. Pada tahap yang mudah, kecerdasan ini termasuk kemampuan seseorang anak mengenal dan sensitif terhadap perasaan orang dewasa di sekitarnya. Contoh aktiviti ialah komunikasi sesama individu, latihan kolaboratif, memberi maklum balas,

strategi pembelajaran koperatif dan sedia bekerjasama. Mereka yang mempunyai kecerdasan interpersonal yang tinggi akan lebih sesuai mempunyai pekerjaan seperti pemimpin agama, guru, jurujual, pengacara, usahawan, jururawat, doktor dan pekerja sosial (Suppiah Nachiappan et al., 2008). . Intrapersonal Kecerdasan yang intrapersonal kecerdasan merupakan kesedaran yang tentang diri sendiri, dapat berfikiran metakognitif dan berkebolehan untuk menilai diri sendiri. Orang memiliki intrapersonal tinggi selalunya mengenali diri sendiri secara mendalam dan mempunyai tanggapan tentang kekuatan dan kelemahan diri sendiri. Kebolehan ini memberi keyakinan diri yang tinggi kepada mereka tentang kebolehan yang terdapat dalam diri mereka sendiri. Selain itu, mereka pandai menentukan hala tuju kehidupan serta mempunyai pegangan, prinsip dan azam yang kuat serta boleh berdikari (Suppiah Nachiappan et al., 2008). . Secara keseluruhannya, orang yang mempunyai kecerdasan intrapersonal yang tinggi biasanya kelihatan murung dan suka mengelamun, tetapi pada masa yang sama mereka juga sentiasa berwaspada dan berwawasan dalam melakukan sesuatu. Biasanya individu dengan tahap kecerdasan ini mempunyai peribadi yang tertutup. Contoh aktiviti ialah teknik metakognitif, strategi pemikiran, proses emosi, penaakulan tahap tinggi, disiplin diri dan amalan pemusatan. Individu yang mempunyai kecerdasan intrapersonal yang tinggi dapat menjadi seorang penulis yang handal, penyajak, ahli motivasi, pakar kaunseling, ahli psikologi, guru dan ahli falsafah yang terkemuka (Suppiah Nachiappan et al., 2008). . Naturalist Kecerdasan naturalist merujuk kepada kebolehan untuk mengenal pasti dan mengkategorikan pola, corak atau bentuk yang terdapat di alam sekitar. Individu yang mempunyai kecerdasan naturalist yang menonjol biasanya merupakan seseorang pencinta alam yang dapat mengenali dan mengklasifikasikan flora, fauna, dan galian dengan mudah. Lazimnya, mereka akan lebih banyak menghabiskan masa di luar dan gemar mendengar bunyi-

bunyian yang terdapat di alam sekitar. Mereka memiliki tarikan yang besar terhadap alam sekitar termasuk pada binatang. Dengan itu, mereka merupakan et al., 2008). . Kecerdasan naturalist juga membolehkan mereka menikmati bendabenda dan cerita yang berkaitan dengan fenomena alam, contohnya terjadinya awan dan hujan, asal-usul binatang, pertumbuhan tanaman dan sebagainya. Pelajar yang mempunyai kecerdasan naturalist akan lebih berkesan kecerdasannya dengan mengadakan aktiviti di luar kelas. Ahli biologi, zoologi, petani, nelayan, ahli botani, perancang bandar, ahli geologi dan pendaki gunung adalah kerjaya yang sesuai bagi mereka yang mempunyai kecerdasan naturalist yang tinggi (Suppiah Nachiappan et al., 2008). Eksistensialisme Orang yang memiliki kecerdasan ini memiliki ciri-ciri yang tertentu. Mereka cenderung bersikap untuk bertanya mengenai segala kejadian kewujudan manusia, erti kehidupan, mengapa manusia mengalami kematian dan juga realiti yang dihadapi oleh manusia dalam hidup. Kecerdasan ini telah diperkenalkan dan dikembangkan oleh Gardner pada tahun 1999.Mereka berkemampuan untuk menelaah nilai-nilai yang berkembang di tengahtengah kehidupan masyarakat, sama ada nilai-nilai tradisional ataupun nilainilai baru yang sedang berkembang. Untuk meningkatkan kecerdasan ini seseorang boleh membaca banyak buku fasafah dan menyoal diri sendiri tentang pertanyaan yang membolehkannya menelaah jawapan secara mendalam seperti Adakah makhluk lain selain manusia di alam semester, Berapakah jumlah kenderaan yang ditemui disepanjang perjalanan ke pejabat? dan sebagainya (Suppiah Nachiappan et al., 2008). . Kesimpulannya dengan memanfaatkan kecerdasan masing-masing, semua tokoh di atas akhirnya menempa nama dalam bidang masing-masing. Dengan kata lain, masa depan yang cerah adalah menjadi penyumbang utama di dalam sejarah manusia seterusnya dihormati sepanjang zaman. Hal individu yang sensitif terhadap alam sekitar dan dapat menghubungkaitkan antara kehidupan flora dan fauna (Suppiah Nachiappan

ini kerana, tokoh-tokoh ini dapat menyumbangkan pandangan, idea-idea dan pelbagai lagi terutamanya berkaitan dengan bidang masing-masing untuk masyarakatnya.

.b)

Teori pembelajaran konstruktivisme Menurut Kauchak, D. P. dan Eggen, P.D. (1998) dalam Noor Azizah

Ahmad (2006) menyatakan, pembelajaran secara Konstruktivisme adalah satu pandangan baru tentang ilmu pengetahuan. Pembentukan pengetahuan baru tersebut lahir daripada gabungan pembelajaran yang terdahulu dengan persekitaran semasa. Bagi memudahkan proses pengajaran dan pembelajaran, guru merekabentuk situasi pembelajaran di mana pelajar boleh mencipta penyelesaian mereka sendiri terhadap tugasan pembelajaran tersebut. Menurut Sharifah Maimunah (2001) dalam Noor Azizah Ahmad (2006) menyatakan, pembelajaran konstruktivisme ini bertitik tolak daripada teori pembelajaran Behaviorisme yang didokong oleh B.F Skinner yang mementingkan perubahan tingkahlaku ke atas pelajar. Sesuatu pembelajaran dianggap berlaku apabila terdapat perubahan tingkah laku kepada pelajar contohnya daripada tidak tahu kepada tahu. Hal ini, kemudiannya beralih kepada teori pembelajaran Kognitivisme yang diperkenalkan oleh Jean Piaget di mana idea utama pandangan ini adalah mental. Semua idea dan imej dalam minda individu diwakili melalui struktur mental dikenali sebagai skema yang akan menentukan bagaimana data dan maklumat yang diterima difahami oleh manusia. Jika idea tersebut sesuai dengan skema, idea ini akan diterima begitu juga sebaliknya dan seterusnya lahirlah teori pembelajaran Konstruktivisme yang merupakan pandangan terbaru di mana pengetahuan akan dibina sendiri oleh pelajar berdasarkan pengetahuan sedia ada mereka. Menurut Arends, R. I. (1997) dalam Noor Azizah Ahmad (2006) menyatakan, pembelajaran secara konstruktivisme ini boleh didefinisikan sebagai satu fahaman bahawa murid membina sendiri pengetahuan atau

konsep secara aktif berdasarkan pengetahuan dan pengalaman sedia ada. Lev Vygotsky, seorang ahli psikologi Rusia percaya bahawa pelajar yang bijak adalah individu yang berhadapan dengan benda baru dan menggunakan pengalaman serta mereka bersungguh-sungguh untuk menghuraikan kelainan berdasarkan pengalaman-pengalaman tersebut. Manakala mengikut Sushkin, N. (1999) dalam Noor Azizah Ahmad (2006), beliau menyatakan bahawa teori Konstruktivisme ini memerlukan penekanan diberikan kepada pelajar lebih daripada guru. Ini adalah kerana pelajarlah yang berinteraksi dengan bahan dan peristiwa serta memperolehi kefahaman tentang bahan dan peristiwa tersebut. Justeru itu, pelajar membina sendiri konsep dengan membuat penyelesaian kepada masalah. Autonomi serta inisiatif pelajar hendaklah diterima dan digalakkan. Menurut Borich dan Tombari (1997), dalam bukunya Educational Psychology. A Contemporary Approach (ms. 177) dalam Teori pembelajaran (2009) menyatakan, pendekatan pembelajaran konstruktivisme (constructivism) ialah Constructivism is an approach to learning in which learners are provided the opportunity to construct their own sense of what is being learned by building internal connections or relationships among the ideas and facts being taught. Dalam definisi ini, mereka menjelaskan bahawa konstruktivisme adalah pendekatan pembelajaran yang menyediakan peluang kepada pelajar untuk membina kefahaman terhadap perkara yang dipelajari dengan mewujudkan jaringan atau hubungan (dalam minda) antara idea dan fakta yang sedang dipelajari. Oleh itu, konstuktivisme juga dikenali sebagai fahaman binaan. Menurut Woolfolk (1998), dalam bukunya Educational Psychology dalam Teori pembelajaran (2009) menyatakan, Constructivist perspectives View that emphasizes the active role of the learner in building understanding and making sense of information. Dari kenyataan-kenyataan ini jelaslah bahawa mengikut teori pembelajaran konsruktivisme, pelajar perlu memainkan peranan aktif dalam memahami dan memberi makna kepada maklumat atau pengetahuan yang dipelajari. Konstruktivisme bukanlah satu konsep baru. Ia berasal daripada bidang falsafah dan telah

digunakan dalam bidang sosiologi dan antropologi dan juga dalam bidang psikologi kognitif dan pendidikan. Yager (1999) dalam Teori pembelajaran (2009) menjelaskan, pada tahun 1710, ahli falsafah konstruktivis yang pertama, iaitu Giambatista Vico, mengatakan one only knows something if one can explain it. Immanuel Kant menyokong pendapat ini dan mengatakan bahawa manusia bukanlah penerima maklumat yang pasif. Cheek (1992) dalam Teori pembelajaran (2009) menyatakan, misalnya, pelajar menerima maklumat dengan aktif, menghubungkannya dengan maklumat terdahulu yang telah diasimilasinya, dan menjadikan maklumat itu miliknya dengan membina kefahaman atau membuat interpretasi ke atas maklumat tersebut. Seterusnya, perspektif konstruktivisme ini terhasil daripada kajian Piaget, Vygotsky, ahli psikologi gestalt, Bartlett, Bruner, Von Glaserfeld, Anderson, Dewey, Papert dan Confrey (Teori pembelajaran, 2009). Mengikut John Dewey (1966) dalam Teori pembelajaran (2009) menyatakan, pembelajaran bermakna (meaningful learning), melibatkan belajar dengan membuat (learning by doing), yang kemudiannya dapat membantu pelajar berfikir dan membentuk kefahaman tentang masalah yang cuba dihuraikan. Dewey mempelopori gerakan progresivisme dalam pendidikan. Dalam keadaan yang sama, kita menyaksikan Jean Piaget (1951) lebih awal mengutarakan tentang perkembangan kognitif dalam karya terjemahan, Play, Dreams and Imitation in Childhood dan Vygotsky (1978) dalam Mind in Society yang dikaitkan dengan perspektif konstruktivisme dalam perkembangan minda kanak-kanak (Teori pembelajaran, 2009). Sejak satu setengah dekad yang lampau, di Amerika Syarikat pengajaran dan buku teks telah diolah agar lebih menjurus kepada penggalakan proses berfikir, menyelesaikan masalah dan membina keupayaan untuk belajar. Inilah gerakan konstruktivisme yang sudah dilaksanakan di Amerika Syarikat, yang juga mengambil kira pemikiran Dewey dan Bruner. Dalam konteks tempatan, kita menyaksikan gerakan ini sudah bermula dalam pembelajaran sains dan matematik yang cuba menyemarakkan perspektif konstruktivisme (Teori pembelajaran, 2009).

Pembelajaran

dan

pengajaran

menggunakan

pendekatan

konstruktivisme boleh dilaksanakan dengan memberikan perhatian kepada perkara-perkara berikut (Teori pembelajaran, 2009) : Memberi peluang kepada pelajar mengemukakan pandangan tentang sesuatu konsep. Memberi peluang kepada pelajar berkongsi persepsi antara satu sama lain. Menggalakkan mereka. Menghormati semua pandangan pelajar dan tidak memandang rendah terhadap pandangan mereka. Melaksanakan pengajaran berpusatkan pelajar. Menyediakan aktiviti-aktiviti berbentuk hands on dan minds on. Mementingkan kemahiran saintifik dan kemahiran berfikir di kalangan pelajar. Menggalakkan pelajar merenung kembali proses pembelajaran yang dilaluinya. Meminta pelajar menghubungkait idea asal dengan idea yang baru dibina. Menggalakkan pelajar mengemukakan hipotesis. Tidak menyampaikan maklumat secara terus kepada pelajar. Memberi peluang pelajar berinteraksi dengan guru dan pelajar-pelajar lain. Memberi perhatian kepada keperluan, kebolehan dan minat pelajar. Menggalakkan pelajar bekerja dalam kumpulan. Kesimpulannya, terdapat pelbagai teori pengajaran-pembelajaran yang telah dikaji oleh ahli-ahli psikologi. Teori-teori ini boleh digunakan dan dimanfaatkan oleh guru-guru dalam membantu proses pengajaran dan pembelajaran menjadi lebih berkesan. Namun, guru-guru perlulah memahami pendekatan-pendekatan yang boleh digunakan ini berdasarkan kepada teoriteori pengajaran pembelajaran yang ada. pelajar menghormati pandangan alternatif rakan

c)

Teori perkembangan kognitif, Jean Piaget

Jean Piaget Jean Piaget dilahirkan di Nauchatel, Switzerland pada 9 Ogos 1896. Bapanya bernama Arthur Piaget, yang merupakan seorang Profesor Sastera dalam bidang Sejarah dan ibunya pula bernama Rebecca Jackson. Jean merupakan anak pertama yang suka berdikari dan berminat tentang ilmu alam. Beliau menghembuskan nafasnya yang terakhir pada usia 84 tahun, 1981. Beliau memulakan kariernya sebagai penulis pada usia yang teramat muda iaitu 10 tahun. Selepas tamat sekolah menengah, Jean melanjutkan pelajaran ke Universiti Nauchatel. Beliau mendapat PhD semasa berumur 22 tahun. Jean mula meminati Psikologi apabila beliau terpilih menjadi pengarah makmal Psikologi di Universiti Jeneva (Ahmad Tramizi Talib, 2009). . Tidak lama kemudian, beliau dilantik sebagai ketua "Swiss Society for Psychologist". Dalam bidang Psikologi, Jean merupakan salah satu tokoh yang amat penting di abad ke dua puluh. Latar belakang beliau ini memberikan banyak sumbangan kepada bidang psikologi setelah beliau bekerja dengan

Binet bagi membentuk ujian keceredasan mental. Semasa bekerja dengan Binet, Jean tidak berminat untuk melihat hasil jawapan betul yang diberikan oleh kanak-kanak, tetapi lebih berminat untuk melihat pola-pola perlakuan yang ditunjukkan oleh kanak-kanak apabila mereka memberikan jawapan yang salah. Pada pandangan Jean, pola-pola perlakuan ini boleh memberikan petunjuk bagi pengetahuan bagaimana proses pembentukan pemikiran berkembang di kalangan kanak-kanak. Ekoran daripada itu, teori yang beliau kemukakan adalah memfokuskan kepada perkembangan kognitif kanakkanak (Ahmad Tramizi Talib, 2009). Menurut Jean Piaget, kanak-kanak akan melalui peringkat-peringkat perkembangan kognitif yang sama tetapi pada usia yang berbeza-beza. Beliau berpendapat persekitaran tidak membentuk kognitif kanak-kanak, sebaliknya, kanak-kanak membina pengetahuan mereka secara aktif untuk memahami persekitarannya. Keadaan ini berlaku melalui pelbagai proses penerokaan, manipulasi dan menilai persekitaran fizikalnya (Perkembangan fizikal dan kognitif kanak-kanak, 2008). Teori perkembangan kognitif Piaget bukanlah satu teori psikologi tetapi hanyalah satu pandangan epistemology iaitu satu falsafah pengetahuan yang diperolehi melalui pemerhatian terperinci ke atas kanak-kanak pada tahap umur dan tahap perkembangan yang berlainan (Jas Laile Suzana Jaafar, 2008 : 85). Di sini, dapatlah kita ketahui teori perkembangan kognitif Piaget adalah satu dapatan yang diperolehi hasil daripada pemerhatian yang terperinci yang dijalankan oleh Piaget ke atas kanak-kanak. Kanak-kanak ini terdiri daripada umur yang tahap perkembangan yang berlainan (Perkembangan fizikal dan kognitif kanak-kanak, 2008). Untuk menerangkan dengan lebih lanjut mengenai proses ini, Piaget memperkenalkan 4 konsep utama: Skema (Schema) Penyerapan (Assimilation) Pengubahsuaian (Accomodation) dan Keseimbangan (Equilibrium)

Skema adalah struktur kognitif atau mental yang membolehkan individu mengurus dan menyesuaikan diri dengan keadaan persekitaran. Skema adalah seperti sebuah kabinet yang menyimpan banyak fail dan setiap fail mewakili satu skema. Apabila seorang bayi dilahirkan ia mempunyai skema umum dan semakin bayi itu membesar skema yang diperoleh semakin meningkat dan skema itu semakin diperhalusi. Skema adalah proses mencipta, memperhalus, membuat perubahan, menyusun dan mengurus. Apabila seorang bayi dilahirkan, skema sedia ada pada bayi itu ialah menghisap susu dan menggenggam. Apa sahaja benda yang dimasukkan ke mulutnya akan dihisapnya. Seperti puting susu atau jari tangan. Bayi berkenaan masih belum dapat membezakan yang mana satu akan mengeluarkan susu atau sebaliknya, kerana hanya ada satu sahaja skema iaitu menghisap (Perkembangan fizikal dan kognitif kanak-kanak, 2008).

Asimilasi merupakan proses kognitif di mana seseorang menyatukan maklumatmaklumat baru atau pengalaman-pengalaman baru ke dalam skema yang sedia ada, iaitu penyerapan (fitting) maklumat baru ke dalam struktur sedia ada. Asimilasi berlaku sepanjang masa kerana manusia sentiasa melalui pelbagai maklumat dan pengalaman. Keadaan ini boleh disamakan dengan sebuah belon yang semakin membesar apabila ditiupkan angin ke dalamnya. Oleh itu, perubahan yang berlaku adalah secara kuantitatif atau bukan kualitatif (Perkembangan fizikal dan kognitif kanakkanak, 2008). Akomodasi atau penyesuaian diri dan menghasilkan perubahan kualitatif serta perkembangan skema (development of schema). Jika maklumat yang diterima sesuai maklumat itu tidak sesuai, maka maklumat

itu akan ditolak atau diubah atau diubahsuai. Oleh itu, proses penyesuaian diri berlaku apabila skema yang sedia ada diubahsuai untuk digabungkan

dengan

maklumat-maklumat

atau

pengalaman-pengalaman

baru.

Peningkatan maklumat dan pengalaman ini meningkatkan tahap skema sedia ada. Proses ini berlaku secara berterusan sehingga seseorang itu mencapai tahap pemahaman yang stabil dan mantap bagi satu-satu kemahiran tertentu (Perkembangan fizikal dan kognitif kanak-kanak, 2008). Keseimbangan akan tercapai apabila seseorang kanak-kanak

menyeimbangkan proses penyerapan dan pengubahsuaian. Contohnya, apabila seseorang kanak-kanak menerima maklumat baru, ia akan menyerap maklumat itu ke dalam skemanya. Sekiranya ia berjaya proses keseimbangan akan tercapai. Sebaliknya, jika ia tidak dapat diserap, maka maklumat itu akan diubahsuai melalui pengubahsuaian skema atau mencipta skema yang baru. Jikalau maklumat baru itu dapat disesuaikan, maka tahap keseimbangan akan tercapai. Proses ini berlaku secara berterusan bermula dari bayi sehingga dewasa (Perkembangan fizikal dan kognitif kanak-kanak, 2008). Dari kajian dan pemerhatiannya, Piaget mendapati bahawa

perkembangan kognitif kanak-kanak adalah berbeza dan berubah melalui empat peringkat mengikut perubahan umur mereka. Piaget membahagikan empat peringkat ini sebagai peringkat sensori motor, pra operasi, operasi konkrit dan operasi formal (Perkembangan fizikal dan kognitif kanak-kanak, 2008).

Peringkat Sensori Motor (0 2 tahun) Dalam peringkat ini, kanak-kanak mula menggunakan deria motornya untuk memahami dan berinteraksi dengan persekitarannya. Selepas dilahirkan selama dua bulan, seorang bayi sudah boleh membezakan objek-objek di dalam persekitarannya. Kanak-kanak kelihatan mula boleh belajar bahasa dan lambang yang mudah. Kanak-kanak cuba belajar koordinasi di antara deria motor dengan gerakannya serta cuba mengaitkan perkataan-perkataan dengan objek-objek yang dapat dilihat dalam persekitarannya (Perkembangan fizikal dan kognitif kanak-kanak, 2008).

Peringkat Pra Operasi (2 7 tahun) Kanak-kanak kanak telah boleh boleh menggunakan bertutur dengan dan bahasa fasih dan serta melalui lain simbol bahasa adalah untuk yang serupa menggambarkan sesuatu konsep. Apabila mencapai umur 4 tahun, kanakdikuasainya itu, perkembangan kognitifnya kian menjadi pesat. Mereka menganggap pengalaman pandangan orang dengannya. Mereka mula berupaya memberi sebab untuk menyokong kepercayaan mereka, boleh mengelaskan objek mengikut ciri tertentu dan memahami konsep keabadian bilangan (Perkembangan fizikal dan kognitif kanak-kanak, 2008). Peringkat Operasi Konkrit (7 12 tahun) Kanak-kanak mula memperolehi konsep transformasi, menguasai proses kebalikan dan akhirnya mengamati proses songsangan. Di samping itu, kanak-kanak sudah boleh mempelajari lebih daripada satu perkara pada satu masa. Kanak-kanak sudah boleh memikir secara induktif atau deduktif serta dapat menguasai konsep masa dan kelajuan. Bagaimanapun, keupayaan berfikir secara logik masih terbatas kepada konkrit sahaja. Mereka masih tidak mempunyai kebolehan untuk berfikir secara abstrak. Oleh itu, mereka tidak dapat menyelesaikan masalah yang kompleks. Di dalam peringkat ini, kebanyakan aktiviti pembelajaran yang bererti masih bergantung kepada objek-objek konkrit dan pengalaman secara langsung (Perkembangan fizikal dan kognitif kanak-kanak, 2008). Peringkat Operasi Formal (selepas 12 tahun) Remaja telah boleh berfikir secara abstrak dan boleh menyelesaikan masalah yang lebih kompleks. Mereka juga boleh berfikir secara deduktif atau induktif, dan menggunakannya untuk membuktikan teorem atau hukum matematik serta membuat rumusan atau generalisasi daripada aktiviti-aktiviti matematik. Remaja juga boleh menggunakan simbol-simbol matematik untuk menggambarkan konsep yang abstrak, mengaitkan satu konsep dengan konsep yang lain serta menggunakan logik untuk menyelesaikan masalah matematik (Perkembangan fizikal dan kognitif kanak-kanak, 2008).

Perkembangan seseorang kanak-kanak amat dipengaruhi oleh baka atau keturunan dan faktor persekitaran. Baka atau keturunan merupakan ciriciri perwarisan yang dibawa oleh ibu bapa kepada anak-anak. Ciri-ciri seperti warna kulit, saiz fizikal, warna mata dan lain-lain. Baka diperturunkan melalui gen-gen ibu bapa kepada anak-anak. Baka ini boleh menguasai penyuburan fizikal dan mental. Baka juga menetapkan had keupayaan, kemampuan mental kita sama ada pandai atau tidak pandai (Perkembangan fizikal dan kognitif kanak-kanak, 2008). Sebagaimana yang telah dihuraikan dalam teori perkembangan manusia, bahawa setiap individu menunjukkan ciri-ciri perkembangan yang serupa dalam peringkat-peringkat pertumbuhan yang tertentu. Akan tetapi, kadar perkembangan setiap individu, walaupun dalam peringkat pertumbuhan yang sama, tetap berbeza dari segi fizikal, kognitif, emosi dan sosial. Kajian ahli-ahli psikologi telah membuktikan bahawa tidak ada dua orang individu mempunyai kadar perkembangan yang sama. Mereka berpendapat baka dan persekitaran adalah faktor-faktor yang menyebabkan kadar perkembangan manusia dan wujudnya perbezaan individu di antara satu sama lain (Perkembangan fizikal dan kognitif kanak-kanak, 2008). Kajian ahli-ahli psikologi Galton (1865), Goddard (1890), Newman (1937) dan Shieldo (1962) telah membuktikan bahawa setiap individu mempunyai kecerdasan dan kebolehan intelek yang berbeza dengan rakan sebayanya. Perbezaan kecerdasan di antara individu boleh diperhatikan daripada prestasi pelajar dalam sesuatu kelas. Kajian ahli-ahli psikologi sering mengaitkan perbezaan kecerdasan individu dengan kecerdasan ibu bapa mereka. Biasanya, ibu bapa yang cerdas pintar akan melahirkan anak yang juga cerdas pintar (Perkembangan fizikal dan kognitif kanak-kanak, 2008). Mengikut kajian ahli-ahli psikologi, emosi seseorang individu juga diwarisi daripada baka ibu bapa. Misalnya, ibu bapa yang mempunyai emosi yang kurang stabil dan bersifat pemarah akan melahirkan anak yang agresif dan autokratik. Di samping faktor-faktor seperti keluarga, rakan sebaya, status sosio-ekonomi, kebudayaan dan kepercayaan masyarakat, sumber teknologi, guru dan sekolah pula mempengaruhi perkembangan individu

dalam setiap peringkat pertumbuhannya. Institusi keluarga merupakan pengaruh utama terhadap perkembangan manusia. Unsur-unsur institusi keluarga yang pengaruhi perkembangan individu ialah suasana rumah, makanan, asuhan dan status sosio-ekonomi keluarga. Adalah telah diketahui umum, perbezaan suasana rumah, makanan, asuhan dan sosio-ekonomi keluarga melahirkan perbezaan individu mengikut perbezaan kadar perkembangannya (Perkembangan fizikal dan kognitif kanak-kanak, 2008). Contohnya, kanak-kanak dilahirkan dalam sebuah rumah yang mesra dan penuh dengan kasih sayang akan mengalami perkembangan emosi yang sihat. Makanan berzat dan seimbang akan membantu kanak-kanak memperkembangkan jasmaninya dengan sempurna. Kanak-kanak diasuh dan dididik dengan cara yang baik akan mengalami perkembangan potensi, tingkah laku dan emosi dengan sempurna. Status sosio-ekonomi keluarga yang baik atau tinggi akan membantu perkembangan intelek dan fizikal kanak-kanak ke tahap optimum kerana keluarga ini berupaya memberi makanan yang cukup berzat dan seimbang serta kemudahan pendidikan yang sempurna kepada anak-anak mereka (Perkembangan fizikal dan kognitif kanak-kanak, 2008). Pengaruh rakan sebaya adalah penting dalam perkembangan kanakkanak, khasnya dari perkembangan intelek, sahsiah, emosi dan sosial. Misalnya; kanak-kanak bergaul dengan rakan sebaya yang rajin belajar akan mendorong perkembangan intelek dan potensinya ke tahap optimum. Kanakkanak yang bersosialisasi dengan rakan sebaya yang bersopan santun akan menyerap nilai-nilai murni yang positif daripada mereka. Menurut NAEYC (National Association For the Education of Young Children), perkembangan kognitif kanak-kanak dipengaruhi oleh persekitaran yang melingkunginya, seperti rumah dan sekolah (Perkembangan fizikal dan kognitif kanak-kanak, 2008). Perkembangan persekitaran iaitu kognitif dan kanak-kanak sekolah dipengaruhi oleh faktor alam

rumah

masyarakat dalam

merupakan aspek

kehidupan manusia. Kebudayaan dan kepercayaan masyarakat yang berbeza mempengaruhi perkembangan kanak-kanak sosio-emosi,

personaliti

dan

mental.

Misalnya,

perbezaan

nilai

hidup

membentuk

perbezaan falsafah hidup di kalangan individu. Perbezaan kebudayaan dan agama melahirkan perbezaan cara hidup serta tingkah laku manusia. Masyarakat yang sihat akan mempengaruhi anggotanya dengan membentuk sikap yang sihat seperti bertanggungjawab, rajin berusaha, bermoral, beretika serta kuat beragama dengan nilai kerohanian yang sempurna. Masyarakat yang menitikberatkan kebendaan akan mempengaruhi sikap manusia yang mementingkan diri sendiri dan bersikap materialistik, serta mengabaikan nilai kerohanian dan nilai kejiwaan. Kebudayaan masyarakat yang menitikberatkan kepada keagamaan akan melahirkan individu yang beriman (Perkembangan fizikal dan kognitif kanak-kanak, 2008). Perkembangan individu pula dipengaruhi oleh pendedahannya kepada sumber teknologi yang terdapat di alam kehidupannya. Sumber teknologi ini merujuk kepada maklumat-maklumat yang diperolehi daripada bahan-bahan bacaan seperti suratkhabar, majalah, iklan, filem, radio, televisyen dan komputer. Seperti yang kita ketahui bahawa pendedahan kanak-kanak kepada sumber teknologi yang sihat akan meningkatkan kadar perkembangan kognitif, emosi dan sosialnya. Sebaliknya, kanak-kanak yang didedahkan kepada sumber teknologi yang berunsur keganasan, kuning atau kezaliman, akan membentuk sikap yang negatif dan personaliti yang tidak diingini (Perkembangan fizikal dan kognitif kanak-kanak, 2008). Guru dan sekolah merupakan pengaruh yang paling penting dalam perkembangan pelajar dari segi fizikal, intelek, emosi dan sosialnya. Guru yang bersifat penyayang dan cekap menguruskan aktiviti pengajaranpembelajaran dalam bilik darjah akan melahirkan pelajar yang berilmu, berketrampilan, berakhlak mulia, bertanggungjawab dan berkeupayaan mencapai kesejahteraan diri serta memberi sumbangan terhadap keharmonian dan kemakmuran negara. Iklim sekolah yang kondusif serta dilengkapi dengan kemudahan-kemudahan pengajaran-pembelajaran akan membantu perkembangan kognitif, afektif dan psikomotor pelajar (Perkembangan fizikal dan kognitif kanak-kanak, 2008).

Guru dan sekolah merupakan agen perubahan dan bersama-sama diberi tugas untuk memperkembangkan potensi individu secara menyeluruh dan bersepadu, demi mewujudkan insan yang harmonis dan seimbang dari segi intelek, rohani, emosi dan jasmani berdasarkan kepercayaan dan kepatuhan kepada Tuhan. Tugas murni ini telah dimaktubkan dalam Falsafah Pendidikan Kebangsaan yang diisytiharkan pada tahun 1988 (Perkembangan fizikal dan kognitif kanak-kanak, 2008). Individu akan mengalami perkembangan sepanjang hayat mereka iaitu perkembangan fizikal (pertumbuhan fizikal akan terhenti apabila seseorang mencapai kematangan). Perkembangan adalah aspek perubahan yang dialami individu dan bersifat kualitatif tetapi jelas berubah melalui peredaran masa. Perkembangan kognitif merupakan proses peningkatan keupayaan pemikiran, pengetahuan dan keintelektualan seseorang kanak-kanak dan kemampuan menjana akal budi dalam pelbagai aktiviti penyelesaian masalah, memahami, menganalisa, dan membentuk pengetahuan serta pemahaman baru terhadap pengalaman yang dilaluinya (Perkembangan fizikal dan kognitif kanak-kanak, 2008). Perkembangan kognitif merupakan salah satu daripada proses

tumbesaran yang dilalui oleh setiap kanak-kanak. Proses ini sangat penting kerana ia akan mempengaruhi kehidupan dan masa depan seseorang kanakkanak. Perkembangan kognitif sering dikaitkan dengan proses perkembangan intelek seseorang. Proses kognitif melibatkan perubahan-perubahan dalam kemampuan dan pola berfikir, kemahiran berbahasa, dan cara individu memperoleh pengetahuan dari lingkungannya. Aktiviti-aktiviti seperti mengamati dan mengklasifikasi, menghafal sajak atau doa, memecahkan soal-soal matematik, dan menceritakan pengalaman, merupakan proses kognitif dalam perkembangan anak (Perkembangan fizikal dan kognitif kanak-kanak, 2008). Jean Piaget berpendapat pemikiran sebagai satu proses yang disedari dan berkembang secara berperingkat-peringkat. Pada peringkat ini, perkembangan motor kanak-kanak adalah lebih baik dan menunjukkan koordinasi yang lebih baik. Kemahiran motor yang telah dikuasai pada peringkat awal kanak-kanak seperti berlari, memanjat, melompat, dan

sebagainya sudah mencapai tahap yang lebih mantap di samping beberapa jenis kemahiran yang baru telahpun dikuasai. Kemahiran-kemahiran ini adalah seperti lompat tali atau skipping, berenang, menunggang basikal dan meluncur (skating). Misalnya, kanak-kanak yang berusia 6 tahun sudah boleh melakukan aktiviti seperti mengetuk, mengikat tali kasut, memakai pakaian, melukis dengan menggunakan pensel untuk menggantikan krayon, dan tulisan mereka menjadi semakin kecil. Kanak-kanak antara 8 hingga 10 tahun pula boleh menggergaji, mengendalikan alatan untuk berkebun dan menjahit. Bagi mereka yang sudah berusia antara 10 hingga 12 tahun, tulisan mereka semakin kecil dan kemas, dan mereka telah pun menunjukkan kemahiran manipulatif yang hampir sama dengan orang dewasa seperti bermain alat muzik. Ibu bapa dapat mempengaruhi perkembangan kognitif kanak-kanak dengan memindahkan pengetahuan berkenaan maklumat dan budaya dalam menunjuk ajar mereka melalui tingkah laku ibu bapa itu sendiri (Perkembangan fizikal dan kognitif kanak-kanak, 2008). Pada peringkat pertengahan dan akhir kanak-kanak, Pemikiran Olahan Konkrit meliputi olahan mental yang membolehkan kanak-kanak melakukan aktiviti mental yang terdahulu dilakukan secara fizikal. Olahan ini membolehkan kanak-kanak melakukan pemikiran pembalikan dan juga menunjukkan kemahiran klasifikasi. Daripada segi ingatan pula Ingatan Jangka Panjang (IJP) meningkat dan strategi seperti latihan akan memberikan kesan kepada IJP kanak-kanak (Perkembangan fizikal dan kognitif kanakkanak, 2008). Cara kanak-kanak berfikir dan menyelesaikan masalah. Kanak-kanak pada peringkat pra sekolah banyak menggunakan simbol dalam perbualan untuk menunjukkan keupayaan penggunaan bahasa. Menurut Jean Piaget, kanak-kanak menunjukkan peningkatan yang pesat dalam memahami persekitaran dan pemikiran sesuatu benda yang berada di sekeliling. Kanakkanak sudah mula berfikir perkara akan datang dan berbincang perkara lepas. Mereka tidak lagi hanya menumpukan pada perkara yang berkaitan dengan masa depan. Perkembangan kognitif kanak-kanak pada peringkat ini, menggunakan simbol bagi menunjukkan sesuatu objek dan membuat

perbandingan antara satu sama lain (Perkembangan fizikal dan kognitif kanak-kanak, 2008). Keupayaan mereka menggunakan simbol ini ditunjukkan melalui bermain, mengingat dan kemahiran menggunakan bahasa. Sebagai contoh, seorang kanak-kanak dapat meniru perbuatan rakannya yang menari ballet walaupun mereka melihat beberapa hari yang lepas. Ini kerana keupayaan mereka menunjukkan sesuatu objek agak terhad dalam bahasa dan mereka cuba menyampaikan maksud dengan menggunakan simbol. Pendidikan awal yang berkualiti amat perlu bagi meningkatkan perkembangan menyeluruh seorang kanak-kanak. Kurikulum Prasekolah Kebangsaan menggariskan enam komponen moral, utama yang menyumbang emosi, kepada perkembangan fizikal serta menyeluruh. Ia merangkumi bahasa dan komunikasi, perkembangan kognitif, kerohanian perkembangan perkembangan kreativiti dan estetika. Manakala perkembangan kognitif pula melibatkan pemerhatian, perbandingan dan diskriminasi, ramalan, konsep masa, konsep ruang dan penyelesaian masalah, pengelasan, padanan satu dengan satu konsep nombor, operasi nombor dan pengukuran. Kanak-kanak pada tahap ini juga mempunyai kecenderungan untuk melakukan aktiviti yang berbentuk menyusun objek, tahu bagaimana untuk meletakkan objek yang sama berdasarkan kriterianya. Kanak-kanak ini juga sudah mula menggunakan bahasa untuk mengkategorikan barang. Selain itu, nombor dan warna sudah mula difahami (Perkembangan fizikal dan kognitif kanak-kanak, 2008). Kesimpulannya ialah, kanak-kanak pada tahap ini sudah mula

memahami apa yang tidak difahaminya sebelum ini. Perkembangan ini sangat penting untuk menjadikan kanak-kanak berkeadaan baik dalam segala aspek. Peranan yang dimainkan oleh pihak sekolah dan ibu bapa sangat penting untuk memastikan perkembangan kognitif tidak tersekat atau terganggu (Perkembangan fizikal dan kognitif kanak-kanak, 2008). Kanak-kanak akhir pula sudah mula memahami aspek yang melibatkan logik dan mampu untuk menggabungkan perkara logik dengan pemikiran yang abstrak. Pada tahap ini juga, kemampuan pemikiran yang baru juga akan didapati contohnya ialah memikirkan perkara yang abstrak, memikirkan

proses dalam pemikirannya dan juga mereka melihat sesuatu perkara sebagai relatif lebih daripada yang jelas. Pada tahap ini juga, kanak-kanak sudah mula mempraktikkan kemampuan baru melalui lawak dan pergaduhan dengan ibu bapa dan dengan yang lain. 3 Ketua Bidang Dasar, Pusat Perkembangan Kurikulum Kementerian Pendidikan, Dr. Sharifah Nor Puteh ((Perkembangan fizikal dan kognitif kanak-kanak, 2008).

3.0

PANDANGAN DAN PENDAPAT TOKOH DARI DALAM DAN LUAR NEGARA MENGENAI PERKEMBANGAN AWAL KANAK-KANAK Terdapat banyak pandangan dan pendapat daripada tokoh dalam dan

luar

negara

mengenai

perkembangan

awal

kanak-kanak.

Antaranya

pandangan tokoh-tokoh pengasas pendidikan awal kanak-kanak dari Timur seperti Ibnu Khaldun, Imam Al-Ghazali, Ibnu Sina dan juga Ibnu Hazm. Pandangan mereka adalah seperti berikut: Ibnu Khaldun (Nadira Anis Sharina, Nur Fatiha, Nur Hazwani. 2009) : Jangan diajar kanak-kanak dengan perkara-perkara yang susah. Belajar daripada mudah kepada yang lebih susah: a. Berperingkat-peringkat. b. Mengadakan latih tubi. c. Menggunakan benda-benda maujud. d. Menggunakan bahan-bahan bantu mengajar.

Kanak-kanak perlu diberikan contoh-contoh konkrit yang boleh difahami melalui pancaindera. Jadual kanak-kanak disuruh belajar haruslah disusun dengan baik.

Contoh teladan yang baik harus didedahkan mendidik kanak-kanak yang belum baligh. Pembacaan al-Quran diajar dahulu sebelum menghafalnya. Kanak-kanak harus dibentuk dengan cara lemah lembut bukannya dengan kekasaran. Jangan dibebankan dengan perkara-perkara diluar kemampuan mereka. Ini menyebabkan mereka: a. Tidak mahu belajar b. Mencerca pengajaran yang diberi.

Masa belajar jangan terlalu panjang kerana boleh menyebabkan lupa.

Imam Al- Ghazali : Kanak-kanak adalah anugerah Tuhan yang mana Allah memberi kepercayaan kepada ibu bapa untuk corakkan hati kanak-kanak yang masih suci bersih menjadi hati yang sangat bernilai dan berharga. Cara mendidik anak-anak ialah pelajaran agama, tingkah laku yang mulia, bersikap tegas dengan kanak-kanak, tidak keterlaluan dalam mendenda anak-anak, memperelokkan fitrah dan membentuk naluri mereka. Oleh sebab itu, seorang kanak-kanak harus dididik sejak lahir. Aktiviti bermain untuk kanak-kanak mengikut pendapat Imam Al-Ghazali ialah membantu perkembangan fizikal serta menguatkan otot mereka, fitrah semulajadi kanak-kanak memang suka bermain, dan dapat menggembirakan mereka serta memberi kerehatan selepas penat belajar (Nadira Anis Sharina, Nur Fatiha, Nur Hazwani. 2009). Ibnu Sina : Sumbangan karyanya yang terbesar ialah Qanun fi Tibb atau dialih bahasakan menjadi Precepts of Medicine. Menurut karyanya, beliau berpendapat ibu bapa dan guru tidak perlu terlalu marah,takut dan bekerja berlebih-lebihan. Kesederhanaan adalah baik dalam membesarkan anakanak. Aktiviti bermain ,hiburan dan rehat adalah perlu diselang-selikan. Kanak-kanak tidak boleh dipaksa belajar. Beliau mencadangkan belajar dan bermain secara berkumpulan bersama rakan hampir sebaya dan bukan sebaya (Nadira Anis Sharina, Nur Fatiha, Nur Hazwani. 2009).

Ibnu Hazm : 5 tahun adalah sesuai bagi permulaan proses pembelajaran secara sistematik yang bermula dengan mengetahui, meniru, dan menyebut huruf tanpa desakan atau kekerasan bagi mendapatkan kesempurnaan. Kanak-kanak digalakkan berfikir dan cuba menjawab sendiri, manakala guru hanya sebagai pembimbing (Nadira Anis Sharina, Nur Fatiha, Nur Hazwani. 2009).

Selain itu terdapat juga pandangan tokoh-tokoh lain seperti di bawah: Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) : Idea-idea beliau mengenai pendidikan ialah anak-anak perlu dibimbing secara perlahan-lahan berdasarkan potensi yang ada padanya. Bimbingan itu perlu bermula daripada pengalaman deria kepada idea yang abstrak. Percaya bahawa pendidikan adalah diasaskan kepada pengalaman-pengalaman deria. Melalui pengalaman itu kanak-kanak boleh mencapai potensi mereka yang semulajadi (Zulkiply bin Hj Yaakob. 2009).. Beliau percaya pengajaran boleh dibentuk berdasarkan objek. Oleh itu, pembelajaran konsep hendaklah dengan melalui manipulatif seperti membilang, mengukur, merasa dan menyentuh. Guru yang baik ialah guru yang mengajar kanak-kanak bukan mengajar mata pelajaran. Beliau juga percaya kepada kumpulan pelbagai umur. (multiage grouping). Beliau yakin bahawa ibu adalah orang yang terbaik untuk mengajar anaknya (Zulkiply bin Hj Yaakob. 2009). Friedrich Froebel (1782-1852) : Menurut beliau kanak-kanak umpama biji benih, ibu bapa dan pendidik umpama tukang kebun, kindergarten pula ialah taman untuk kanak-kanak. Oleh itu kanak-kanak perlu belajar dalam persekitaran yang terancang dan kanak-kanak berkembang melalui main Antara idea-idea Froebel ialah taman kanak-kanak perlulah dipenuhi dengan

keindahan untuk menarik perhatian kanak-kanak (Zulkiply bin Hj Yaakob. 2009). Sekurang-kurangnya ia dicat dengan warna yang terang, mempunyai bilik yang senang dimasuki cahaya, dipenuhi dengan taman-taman, binatang dan gambar-gambar. Dilengkapi dengan kerusi meja yang sesuai untuk kanak-kanak. Keadaan bilik janganlah sempit kerana menyusahkan perjalanan aktiviti.Kelas prasekolah perlu dipenuhi dengan pemandangan, bunyi-bunyian dan objek-objek untuk kanak-kanak yang mempunyai bentuk yang mudah, saiz dan warna.Suasana di taman kanak-kanak hendaklah dapat mengawal kanak-kanak daripada pengaruh jahat yang terdapat dalam masyarakat dan bahaya alam semulajadi. Di taman kanak-kanak perlu dipupuk dengan perkembangan mental, fizikal dan sosial kanak-kanak. Taman kanak-kanak merupakan satu pendekatan terhadap latihan kanakkanak (Zulkiply bin Hj Yaakob. 2009). Pendidikan adalah pembinaan watak atau peribadi kanak-kanak. Ia hendaklah berdasarkan kepada keperluan dan keupayaan kanak-kanak. Menurut beliau, kanak-kanak mempelajari sesuatu melalui perbuatan. Ia perlu diberi kebebasan. Beliau menekankan kaedah bermain kepada kanakkanak dan belajar melalui membuat. Beliau mencadangkan dalam mendidik kanak-kanak perlu menggunakan objek supaya menimbulkan minat dalam pembelajarannya. Beliau menekankan disiplin diri terhadap kanak-kanak dan motivasi dalaman adalah penting bagi kanak-kanak. Pembelajaran bukanlah sesuatu yang terpisah dan ia saling berkaitan antara satu sama lain (Zulkiply bin Hj Yaakob. 2009).

Dr. Mastura Badzis : Segala apa yang dilihat dan didengari oleh seorang kanak-kanak dari persekitarannya adalah merupakan satu pendidikan baginya kerana yang nyata bagi kanak-kanak di peringkat awal umur, mereka tidak dapat

membezakan yang baik dan yang buruk. Barat dan Islam mempunyai perspektif yang sama dalam hal ini, kanak-kanak perlu dibentuk dan dididik sejak dari awal. Apa yang membezakan ialah Islam menekankan kelakuan pembentukan sahsiah seseorang kanak-kanak bukan hanya

fizikalnya tetapi pemantapan akhlaq perlu diterapkan seiring dengan penerapan keimanan di dalam ruh dan jiwanya (Zul, 2009). Paul Eggan, Don, Slavin, dan Crow dan Crow : Paul Eggan dan Don Kauchak dalam Ladyzuely (2010), berpendapat perkembangan adalah perubahan yang berurutan dan kekal dalam diri seseorang hasil daripada pembelajaran, pengalaman dan kematangan. Slavin (1997) dalam Ladyzuely (2010), berpendapat perkembangan adalah berkaitan dengan mengapa dan bagaimana individu berkembang dan membesar, menyesuaikan diri kepada persekitaran dan berubah melalui peredaran masa. Beliau berpendapat, individu akan mengalami perkembangan sepanjang hayat, iaitu perkembangan dari segi fizikal, personaliti, sosioemosional dan kognitif serta bahasa. Crow (1980) dalam Ladyzuely (2010) Menurut Crow dan perkembangan menyatakan,

merupakan perubahan secara kualitatif serta cenderung ke arah yang lebih baik dari segi pemikiran, rohani, moral dan sosial. Model Montessori Caplan dan Caplan (1976) dalam Saayah Bt Abu (2008) dalam Perlaksanaan Aktiviti Belajar Melalui Bermain Di Tadika-tadika Kawasan Melaka Tengah Melaka menyatakan bermain sebagai penentu penting bagi perkembangan kekuatan sahsiah, daya cipta, kestabilan emosi, perkembangan social dan intelek disamping dapat memperkembangkan kekuatan fizikal ,koordinasi, dan ketangkasan seorang murid. Teori Kognitif Piaget Good dan Brophy (1990) dalam Teori Perkembangan Kognitif Piaget (1926) dan dijelaskan oleh Aminah Ayob dalam Syarahan Umum : Pembelajaran Berasaskan Minda Dan Implikasinya Kepada Pendidikan menerangkan bahawa skema (the internal knowledge structure) berkembang apabila

kanak-kanak berinteraksi dengan persekitarannya dan skema itu sentiasa berkembang dan berubah kerana menyerap dan menyimpan maklumat baru. Model Erikson MacNaughton (2005) dalam Model Erikson (1975) dan dijelaskan oleh Mariani Md Nor dalam Realiti Trend Dan Isu Dalam Pendidikan Awal Kanak-kanak menyatakan, pendidikan prasekolah merupakan peringkat awal dalam proses pembelajaran yang amat penting kerana pengalaman di prasekolah dapat member persediaan yang boleh membekalkan kanak-kanak dengan kemahiran, keyakinan diri, dan sentiasa mempunyai sikap yang positif terhadap individu lain tanpa ada kecenderungan (bias) negatif terhadap yang lain. Model Konstruktivisme Rumelhart dan Norman (1978) dalam Subadrah Nair (2005) menjelaskan dalam Penggunaan Model Konstruktivisme Lima Fasa Needham Dalam Pembelajaran Sejarah menyatakan, seseorang dapat membina kosep dalam kognitifnya dengan menghubungkan pengetahuan baru dengan pengetahuan yang sedia ada padanya dan proses ini dinamakan accretion. Selain itu, konsep-konsep yang ada pada seseorang boleh berubah selaras dengan pengalaman baru yang diperolehinya dan ini dinamakan penyalaan atau tuning. Seseorang juga boleh membina konsep-konsep dalam struktur kognitifnya dengan menggunakan analogi iaitu berdasarnya pengetahuan yang ada padanya.

4.0

KAJIAN-KAJIAN LEPAS YANG MENYENTUH ASPEK MODEL DAN TEORI YANG BERKAITAN Menurut Piaget dan Inhelder (1956) dalam Omar Ibrahim dan Wan

Rafaei Abdul Rahman (1994) menyatakan, telah memeriksa perspektif sekumpulan objek dengan menggunakan tiga buah model gunung yang mempunyai tanda-tanda saran seperti warna dan saiz yang berbeza dan kemuncaknya yang tertinggi diselubungi salji. Menurut Piaget dan Inhelder (1956) dalam Omar Ibrahim dan Wan Rafaei Abdul Rahman (1994) menyatakan, bahawa mereka telah mereka bentuk tiga jenis tugasan berhubung dengan tiga buah gunung tersebut untuk mengkaji masalah penyelarasan perspektif. Pertama, satu boneka yang dianggap sebagai pemerhati diletakkan di beberapa kedudukan atau orientasi keliling tiga buah gunung itu yang diletakkan dalam satu susunan yang tetap. Subjek telah memilih satu gambar yang difikirkan mewakili perspektif boneka. Kedua, subjek ditunjukkan sekeping gambar dan diminta meletakkan boneka pada satu orientasi supaya perspektif di dalam gambar. Ketiga, subjek diminta menyusun tiga buah gunung itu supaya sama dengan perspektif di dalam gambar. Menurut Piaget dan Inhelder (1956) dalam Omar Ibrahim dan Wan Rafaei Abdul Rahman (1994) telah menyatakan, dalam kajian tersebut, mereka telah melibatkan seramai 100 kanak-kanak di Geneva yang berusia 4-12 tahun. Mereka telah berjaya mengesan tahap-tahap perkembangan yang membawa ke arah penguasaan penyelarasan perspektif. Ciri-ciri tahap perkembangan tersebut disertakan dalam Jadual 2.1. Sebagai kesimpulan, tahap-tahap perkembangan itu merupakan satu perubahan pemikiran dari egosentrisme tulen kepada pemahaman lengkap. Kanak-kanak Tahap I tidak memahami tugasan yang perlu dilakukan. Kanak-kanak Tahap IIA tidak dapat mengenal pasti bahawa seseorang yang berada di tempat lain akan mempunyai perspektif yang berbeza daripada perspektifnya (egosentrisme tulen). Kanak-kanak Tahap 11B mula sedar tentang perbezaan perspektif, tetapi oleh kerana pengaruh Egosentrisme masih kuat, ia tidak boleh

menggambarkan dengan tepat perspektif orang lain. Dalam TahapIII, kanakkanak boleh mengenal pasti perbezaan perspektif. Walaupun demikian, mereka tidak mempunyai kemahiran untuk sentiasa berjaya dalam menggambarkan dengan tepat perspektif orang lain (IIIB-pemahaman

lengkap). Menurut Piaget dan Inhelder (1956) dalam Omar Ibrahim dan Wan Rafaei Abdul Rahman (1994) yang telah dinyatakan dalam Jadual 2.1 Ringkasan ciri tahap perkembangan yang dihuraikan oleh Piaget dan Inhelder (1956):

Tahap I Tahap II Tahap IIA

Kanak-kanak

tidak

memahami

arahan

atau

soalan

yang

dikemukakan. Kanak-kanak tidak boleh atau hampir tidak boleh membezakan pemandangannya dengan pemandangan seorang pemerhati. Egosentrisme: Kanak-kanak memikirkan pemerhati mempunyai pandangan yang sama sepertinya dengan :

a) Memilih
pemerhati. ATAU

gambar

yang

mewakili

pemandangan

b) Menganggap sebarang gambar boleh mewakili semua

pandangan, asalkan gambar itu menunjukkan ketiga-tiga Tahap IIB Gerak buah gunung. balas peralihan. Kanak-kanak cuba membezakan

berbagai-bagai pandangan dan menumpukan perhatian kepada satu ciri yang dominant. Walaupun demikian ciri itu dihuraikan dari segi pandangannya kerana pengaruh egosentrisme masih Tahap III kuat. Kanak-kanak membezakan Tahap IIIA menunjukkan berbagai-bagai kemajuan pandangan dalam hingga usaha berjaya

menyelaraskan berbagai-bagai pemandangan. Kanak-kanak menyedari berbagai-bagai pandangan seperti, tetapi menghadapi kesukaran untuk menyelaraskan hubungan kiri-kanan dan depan-belakang mengenai kedudukan ketigatiga gunung. Dengan itu, mereka tidak sentiasa dapat menentukan berbagai-bagai pandangan orang lain dengan

Tahap IIIB

betul. Kanak-kanak menguasai sepenuhnya penyelarasn kedua-dua hubungan kiri-kanan dan depan-belakang. Ini membolehkan mereka menentukan berbagai-bagai pandangan orang lain dengan betul

Menurut Dodwell (1963), Laurendeau an Pinard (1970), Opper (1977) dan Robinson dan Robinson (1983) dalam Omar Ibrahim dan Wan Rafaei Abdul Rahman (1994) menyatakan, telah menjalankan beberapa kajian replikasi mengenai tugasan yang direka bentuk oleh Piaget dan Inhelder

(1956). Menurut Piaget dan Inhelder (1956) dalam Omar Ibrahim dan Wan Rafaei Abdul Rahman (1994) telah menyatakan, di antara kajian mereka ialah penyelarasan perspektif. Pada amnya, mereka telah menyokong kewujudan tahap perkembangan yang dikesan oleh Piaget dan Inhelder (1956). Menurut Piaget dan Inhelder .(1956) dalam Omar Ibrahim dan Wan Rafaei Abdul Rahman (1994) menyatakan, yang dinyatakan dalam jadual 2.2. Menurut Dodwell (1963) dalam Omar Ibrahim dan Wan Rafaei Abdul Rahman (1994) telah menyatakan, beliau tidak menghuraikan dengan terperinci tingkahtingkah laku yang mencirikan tahap-tahap perkembangan yang dilaporkannnya. Dengan itu, kami tidak dapat menentukan sama ada tahap mula sedar perbezaan perspektif dapat dikesan atau tidak oleh beliau. Menurut Laurendeau an Pinard (1970) dalam Omar Ibrahim dan Wan Rafaei Abdul Rahman (1994) menyatakan bahawa dalam kajian mereka, subjek di tahap mula sedar perbezaan perspektif masih dipengaruhi oleh egosentrik, tetapi dia membayangkan kesedaran bahawa perspektif orang lain tidak perlu sama dengan perspektifnya. Menurut Opper (1977) dalam Omar Ibrahim dan Wan Rafaei Abdul Rahman (1994) menyatakan bahawa dalam kajian beliau, kemungkinan besar subjek di tahap ini masih dipengaruhi oleh egosentrisme tetapi beliau tidak membuat kenyataan yang jelas. Lazimnya, bagi kanak-kanak yang sedang membesar, sesuatu bentuk pemikiran itu tidak akan timbul atau boleh hilang dengan secara mendadak.

Jadual 2.2 Bilangan subjek, beza antara umur, dan tahap-tahap perkembangan yang dikesan oleh beberapa orang penyelidik dalam Omar Ibrahim dan Wan Rafaei Abdul Rahman (1994).

Penyelidikan

Beza antara umur

Tidak faham tugasan (I) / / -

Egosentrisme (IIA)

Mula sedar perbezaan perspektif (IIB)

Pemahaman Separa (IIIA) / / / / / Lengkap (IIIB) / / / / /

Piaget dan Inhelder 100 (1956) Dodwell (1963) Laurendeau Pinard (1970) Opper (1977) Robinson Robinson (1983) 194 dan 450 494 dan 111

4-12 5-11 4-12 6-16 5-11

/ / / / -

/ / / /

Menurut Robinson dan Robinson (1983) dalam Omar Ibrahim dan Wan Rafaei Abdul Rahman (1994) menyatakan, telah menunjukkan ciri-ciri tahap perkembangan yang berbeza sedikit daripada yang dapat dikesan oleh penyelidik-penyelidik lain. Walaupun demikian tiga tahap perkembangan yang telah dikesan itu boleh disusun dalam satu urutan berhierarki yang tetap iaitu syarat yang dikatakan oleh Piaget perlu ditunjukkan di dalam perkembangan sesuatu konsep. Menurut Robinson dan Robinson (1983) dalam Omar Ibrahim dan Wan Rafaei Abdul Rahman (1994) menyatakan, di dalam kajiannya menyatakan ciri-ciri tahap perkembangan adalah seperti berikut : dalam Tahap I, kanak-kanak menetapkan dengan tepat sifat dominan sesuatu objek, manakala di Tahap II, kanak-kanak mewakili dengan betul hubungan depanbelakang dan di Tahap III mereka dapat menguasai hubungan kiri-kanan untuk mencapai pemahaman keseluruhan perspektif. Jika dirujuk dalam Jadual 2.2, menurut Robinson dan Robinson (1983) dalam Omar Ibrahim dan Wan Rafaei Abdul Rahman (1994) menyatakan, tahap pertama Robinson dan Robinson (1983) boleh dianggap sepadan dengan Tahap IIB Piaget dan Inhelder (1956) kerana kedua-duanya mempunyai satu ciri yang sama : kanak-kanak menumpukan perhatian kepada sifat dominan sesuatu objek. Tahap kedua pula diletakkan dengan Tahap IIIA dan Tahap ketiga adalah sama dengan Tahap IIIB. Menurut Robinson dan Robinson (1983) dalam Omar Ibrahim dan Wan Rafaei Abdul Rahman (1994) menyatakan, egosentrik hampir tidak wujud di kalangan kanak-kanak. Ini merupakan perbezaan yang ketara sekali di antara keputusannya dengan keputusan Piaget dan Inhelder (1956), Dodwell (1963), Laurendeau dan Pinard (1970) dan Opper (1977). Sebaliknya menurut Flavell, Botkin, Fry, Wright dan Jarvis (1968) dalam Omar Ibrahim dan Wan Rafaei Abdul Rahman (1994) menyatakan, tidak menyokong keputusan Piaget dan Inhelder (1956). Tingkah laku subjek (gred 2-8 dan 11, Amerika Syarikat) tidak boleh diklafikasikan secara kualitatif kepada tahap-tahap perkembangan itu. Walaupun menurut Piaget dan Inhelder (1956) dalam Omar Ibrahim dan Wan Rafaei Abdul Rahman (1994), tidak menyatakannya, Salatas dan Flavell (1976) berpendapat bahawa tahap akhir (IIIB) perspektif ruang boleh dibahagikan kepada dua bahagian. Pertama, kanak-kanak boleh menyelaraskan dimensi ruang kiri-kanan dengan

depan-belakang

dan kedua, kanak-kanak memahami maksud sesuatu

pemandangan. Pemahaman pemandangan mempunyai dua komponen: (a) kanak-kanak itu mesti memahami bahawa pemerhati tidak mempunyai lebih daripada satu pemandangan mengenai satu susunan objek-objek tetapi pandangan tunggal yang unik. (b) kanak-kanak itu mesti mengetahui bahawa sesuatu pandangan itu tidak boleh dilihat lebih daripada satu kedudukan atau orientasi sekeliling objek-objek itu. Mereka telah mengkaji dua komponen ini dengan melibatkan tadika dan gred 2. Di antara dua komponen yang dikaji itu, pengetahuan bahawa pemerhati mempunyai satu pandangan unik adalah yang pertama sekali muncul. Komponen ini wujud di kalangan kanak-kanak gred 2 yang memahami bahawa dua pemerhati yang berada pada orientasi yang berbeza tidak mempunyai pandangan yang sama.

KESIMPULAN Model dan teori perkembangan awal kanak-kanak ini sedikit sebanyak dapat memberi panduan kepada guru dan juga ibu bapa tentang perkembangan yang dilalui oleh seseorang kanak-kanak. Di samping itu, setiap kanak-kanak adalah berbeza dari segi perkembangan kognitifnya yang mana ia berkemungkinan dipengaruhi oleh faktor-faktor seperti baka, persekitaran, makanan, kecerdasan dan juga berbagai faktor lain. Seperti yang kita ketahui adalah amat penting bagi setiap ibu bapa mahupun guru untuk mengetahui tahap-tahap perkembangan kanak-kanak supaya dapat mengenal pasti kedudukan dan kebolehan kanak-kanak. Ini dapat mengelakkan kia mengharapkan lebih daripada apa yang mampu dilakukan oleh kanak-kanak tersebut. Selain itu, kita juga dapat mengenal bahawa setiap kanak kanak-kanak itu. adalah individu. juga Ibu bapa atau guru hendaklah yang menyesuaikan aktiviti dan ransangan mengikut ciri dan kebolehan kanakSeterusnya, mereka boleh merancang aktiviti memahirkan kebolehan kanak-kanak dan sebagainya. Ibu bapa atau guru juga perlu melengkapkan diri dengan pengetahuan tentang pertumbuhan dan perkembangan kanak-kanak supaya apa yang ingin diajar lebih berkesan. Secara ringkasnya boleh disimpulkan bahawa model dan teori

perkembangan awal kanak-kanak mempunyai perkaitan antara satu sama lain. Model dan teori yang dibina adalah bertujuan untuk memberi panduan kepada guru, ibu bapa, masyarakat dan pihak yang terlibat bagi melahirkan kanak-kanak yang bijak, pandai, berkemahiran, mempunyai nilai sikap yang baik serta terpuji. Pandangan tokoh tidak kira sama ada di Barat ataupun Timur sebenarnya memberi peluang untuk menambah baik model dan teori yang sedia ada atau menjadikan model dan teori lebih mendapat perhatian serta pengguna yakin untuk menggunakannnya. Kajian-kajian lepas yang menyentuh tentang model dan teori ini juga banyak memberikan reaksi

positif dan bersetuju dengan pendapat tokoh- tokoh falsafah ini. Sebenarnya pembelajaran dalam bentuk yang pelbagai membolehkan kanak-kanak belajar melalui pengalaman dan persekitara. Kanak-kanak seharusnya dibiarkan untuk meneroka dunia mereka sendiri, barulah kesan pembelajaran dapat dialami sendiri oleh kanak-kanak. Rumusan kepada pendekatan Reggio Emilia adalah bagi pendidikan awal mencerminkan teori kekeluargaan bersama John Dewey, Jean Piaget, Vygotsky dan Jerome Bruner dan lain-lain. Kebanyakan daripada apa yang berlaku di kelas mencerminkan pendekatan konstruktivis pendidikan awal. Pendekatan Reggio Emilia mempunyai cabaran dalam beberapa konsep dan kebolehan guru sesuai dengan tahap perkembangan amalan. Ciri-ciri lain yang bertentangan dengan kepercayaan banyak pendidik Barat adalah pentingnya kemampuan anak untuk bergaul dalam kumpulan sebaya. Salah satu aspek yang paling mencabar dari Pendekatan Reggio Emilia adalah permohonan daripada banyak sudut pandangan mengenai keperluan kanak-kanak, minat, dan kemampuan, dan iman bersamaan dengan ibu bapa, guru, dan anak-anak untuk menyumbang dalam cara yang bermakna bagi penentuan pengalaman sekolah . Hasilnya adalah suasana masyarakat dan kolaborasi yang sesuai dengan tahapan perkembangan untuk orang dewasa mahupun anak-anak. Rumusan bagi Model Montessori ialah kaedah ini sesuai dengan masalah pembelajaran kanak-kanak. Alatan mengajar yang disediakan perlulah mempunyai sifat-sifat khas supaya kanak-kanak boleh menggunakan deria mereka. Selain itu juga, kaedah Montessori dan bahan pengajarannya menekankan Sensory Teaching And Learning. Kaedah mengajar di sekolah Montessori mengutamakan latihan daya penglihatan, pendengaran dan sentuhan. Ini bertujuan agar kanak-kanak mendapat pengalaman dan latihan menggunakan deria dengan cekap dan beliau membuat kesimpulan bahawa tingkahlaku kanak-kanak ini merupakan satu usaha untuk mempelajari mengenai persekitaran dengan menggunakan tangan mereka. Rumusan daripada Model Montessori ialah pembelajaran melalui penerokaan kepada persekitaran adalah penting bagi kanak-kanak kerana hal ini membolehkan mereka belajar semua benda di persekitaran mereka. Hal ini boleh menyebabkan kanak-kanak berasa seronok dan aktiviti mencabar di

sekelilingnya dapat menjadikan fizikalnya lasak dan mempunyai daya tahan yang tinggi. Selain itu, melalui penggunaan sensori-deria juga kanak-kanak dapat menyentuh, mendengar, melihat, menghidu, merasa dan keseimbangan (vestibular). Ransangan pelbagai deria yang bersesuaian yang diberikan dalam suasana kasih sayang dan penjagaan yang rapi terhadap keperluan kanak-kanak akan membantu perkembangan otaknya dan menggalakkan perkembangan kanak-kanak yang gembira, merasa selamat dan beremosi kukuh serta menyediakan kanak-kanak untuk menghadapi cabaran dalam hidup samada di rumah, sekolah atau masa depan. Aktiviti ransangan yang bersesuaian perlu dimulakan secepat mungkin.

BIBLIOGRAFI Ahmad Tarmizi Talib. 2009. Latar belakang Jean Piaget. Diperolehi pada 28 Februari 2010 dan dipetik daripada http://ahmadtarmizitalib.blogspot.com/2009/01/latar-belakang-jeanpiaget.html Aminah Ayob. 2005. Syarahan Umum : Pembelajaran Berasaskan Minda Dan Implikasi nya Dalam Pendidikan. Pulau Pinang. Dewan Budaya Universiti Sains Malaysia. Creative Thinking. 2009. Kanak-kanak. Diperoleh pada 28 Februari 2010, dipetik daripada http://ms.wikipedia.org/wiki/Kanak-kanak Creative thinking. 2008. Perkembangan fizikal dan kognitif kanak-kanak. Diperolehi pada 25 Februari 2010 dan dipetik daripada http://www.scribd.com/doc/4853347/Perkembangan-Fizikal-danKognitif-Kanakkanak Creative thinking. 2009. Teori Kecerdasan Pelbagai (Gardner) dan Teori Kecerdasan Emosi (Goleman). Diperolehi pada 27 Februari 2010 dan dipetik daripada http://www.scribd.com/doc/16051322/Teori-KecerdasanPelbagai-Gardner-dan-Teori-Kecerdasan-Emosi-Goleman Creative thinking. 2009. Teori pembelajaran. Diperolehi pada 1 Mac 2010 dan dipetik daripada http://www.scribd.com/doc/22087791/teoripembelajaran.

Dragonizer. 2005. Teori Kecerdasan Pelbagai; Multiple Intelligences, Howard Gardner. Diperolehi pada 26 Februari 2010 dan dipetik daripada http://s6.zetaboards.com/DRAGONIZER/topic/760348/1/. DreamDolphin Media. 2007. Howard Gardner. Diperolehi pada 5 Mac 2010 dan diambil daripada http://www.mypersonality.info/multipleintelligences/howard-gardner/. Good, T. L. & Brophy, J. E. 1990. Educational psychology: A realistic approach. New York: Longmans Green. Jas Laile Suzana Jaafar. 2008. Pengenalan kepada psikologi kanakkanak dan remaja. Selangor: Arah publications. Ladyzuely. 2010. Perkembangan manusia. Diperolehi pada 2 Mac 2010 dan dipetik daripada http://www.scribd.com/doc/5212225/BAB-2PERKEMBANGAN-MANUSIA. Lain Macleod- Brudenell. 2004. Advanced Early Yaers Care and Education. British: Heinemann Education Publishers. Leonie ARTHUR, Bronwy BEECHER, Elizabeth DEATH, Sue DOCKETT, Sue FARMER. 2005, Programming and plaining in early childhood settings. Australia: Nelson Australia Pty. Limited Mastura Badzis. Pendidikan Anak-anak di Peringkat Awal Umur Berasaskan Binaan Kurikulum yang Integratif. Diperolehi pada 4 Mac 2010, dipetik daripada http://www.mindamadani.my/content/view/186/2/ Nadira Anis Sharina, Nur Fatiha, Nur Hazwani. 2009. Pandangan tokohtokoh pengasas pendidikan awal kanak-kanak dari Timur. Diperolehi pada 2 Mac 2010 dan dipetik daripada http://www.scribd.com/doc/14705430/tokohtokoh-timur-dalam-pendidikanprasekolah. Needham, R. 1987. Teaching strategies for developing understanding in science. The University of Leeds: Centre for Studies in Science and Mathematics Education. Noor Azizah Ahmad. 2006. Pengaplikasian Teori Konstruktivisme Dalam Proses Pengajaran dan Pembelajaran Mata Pelajaran Reka Cipt . diperolehi pada 7 Mac 2010 dan dipetik daripada http://www.fp.utm.my/ePusatSumber/pdffail/ptkghdfwP/N00RAZIZAHAP01026 8D2006TTP.pdf Nor Nurulhayati Aris, Zalila Ismail, Lee Nien Zee, Asitah Puniran, Sugunavathy, kalponah & Noorbaya Othman. 2009. Model Pendidikan Montessori. Diperoleh pada 2Mac 2010, dipetik dari http://www.scribd.com/doc/24902467/Model-Montessori.

Nurul Amirah Mohd Razali dan Zaidatun Tasir. 2009. Rekabentuk Sistem Pembelajaran Konsep Nombor Berasaskan Pendekatan Permainan yang Menerapkan Teori Perkembangan Kognitif Kanak-kanak. Diperoleh pada 28 Februari 2010, dipetik daripada http://eprints.utm.my/7988/1/EDUPRES_(F3)_8.pdf. Nurul Amirah Mohd Razali dan Zaidatun Tasir. 2009. Rangsangan Pelbagai Deria. Diperoleh pada 1 Mac 2010, dipetik daripada http://www.infosihat.gov.my/penyakit/Kanakkanak/RansanganPelbagaiDeria.pdf. Omar Ibrahim dan Wan Rafaei Abdul Rahman. 1994. Penyelarasan Perspektif di Kalangan Kanak-kanak Melayu. Selangor. Universiti Kebangsaan Malaysia Piaget, J. (1970). Equilibration of cognitive structure. New York: Viking Press. Rumelhart, D. E., dan Norman, D. A. 1978. Accretion, tuning and restructuring: Three models of learning. Dalam Anderson, R.C., Spiro, R.J. dan Montague, W.E. (ed.). Semantic factors in cognition. Hilldale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Saayah Bt Abu. 2008. Perlaksanaan Aktiviti Belajar Melalui Bermain Di Tadika-tadika Kawasan Tengah Melaka, Melaka. Jabatan Ilmu Pendidikan Islam,Maktab Perguruan Islam Subadrah Nair. 2005. Penggunaan Model Konstruktivisme Lima Fasa Needham Dalam Pembelajaran Sejarah. Jurnal Pendidik Dan Pendidikan, Jil. 20,21-40,2005. Sue C Wortham. 2010. Early Childhood Curriculum: Developmental Bases for Learning and Teaching, United State of America: Pearson Education. Suppiah nachappan, Ramlah Jantan, Abdul Aziz Abdul Shukor. 2008. Psikologi pendidikan. Selangor: Oxford Fajar Sdn. Bhd Zul. 2009. Pendidikan kanak-kanak Islam. Diperolehi pada 2 Mac 2010 dan dipetik daripada http://www.perapi.com/artikel/pendidikan-anak-anak/15pendidikan-awal-kanak-kanak-islam.html Zulkiply bin Hj Yaakob. 2009. Asas pendidikan awal kanak-kanak. Diperolehi pada 28 Februari 2010 dan dipetik daripada http://zulprasekolah.blogspot.com/2009/01/pra-3101-asas-pendidikan-awalkanak.html.

The Head Start Program is a program of the United States Department of Health and Human Services that provides comprehensive education, health, nutrition, and parent involvement services to low-income children and their families. Launched in 1965[1] by its creator and first director, Jule Sugarman, Head Start was originally conceived as a catch-up summer school program that would teach low-income children in a few weeks what they needed to know to start kindergarten. Experience showed that six weeks of preschool couldn't make up for five years of poverty. The Head Start Act of 1981[2] expanded the program.[3] The program was further revised when it was reauthorized in December, 2007. Head Start is one of the longest-running programs to address systemic poverty in the United States. As of late 2005, more than 22 million pre-school aged children had participated.

Washtenaw County Head Start school, Superior Township, Michigan

Mission statement Head Start promotes school readiness by enhancing the social and cognitive development of children through the provision of educational, health, nutritional, social and other services.[4] History Head Start began as part of President Lyndon Johnson's War on Poverty and Great Society. Born in the Mississippi Freedom Schools,[3] it was modeled on the Little School of the 400. The Economic Opportunity Act of 1964 first authorized the program,[5] giving broad powers to the Office of Economic Opportunity,[5] headed by Sargent Shriver, which began the program in 1965. [6] The Elementary and Secondary Education Act of 1965 also addressed preschool education.[7] In 1968, Head Start began funding a program that would eventually be called Sesame Street, operated by the Carnegie Corporation Preschool Television project.[8] The Office of Economic Opportunity's Community Action Program launched Project Head Start as an eight-week summer program in 1965. The following year it was authorized by Congress as a yearround program. Congress enacted the Head Start Act in 1981.[2] In 1969 Head Start was transferred to the Office of Child Development in the Department of Welfare (later the Department of Health and Human Services

(HHS)) by the Nixon Administration. Today it is a program within the Administration for Children and Families (ACF) in the HHS. In FY 1994, the Early Head Start program was established to serve children from birth to three years of age reflecting evidence that these years are critical to children's development. Programs are administered locally by nonprofit organizations and local education agencies such as school systems. Programs

Early Head Start Program Promotes healthy prenatal outcomes, healthy families and infant and toddler development beginning as young as newborns. Head Start Helps to create healthy development in low-income children ages three to five. Offers services that depend on each child and family's culture and experience, to influence all aspects of a child's development and learning. Family and Community Partnerships Head Start offers parents opportunities and support as they identify and meet their own goals, nurture their children in the context of their family and culture, and advocate for communities that support children and families of all cultures.[9] Migrant and Seasonal Head Start Provides Head Start services to children of migrant and seasonal farm workers. Services target children from six-months to five-years of age. Because of the families' work constraints, service hours are longer and programs extend for fewer months than traditional Head Start. American Indian-Alaska Native Head Start Target Native American and Alaska Native children and families.

Services Head Start provides education, health and social services. Education includes preschool education to national standards that have become de facto standards[citation needed] for all US preschools. Health services include screenings, health checkups and dental checkups. Social services provide family advocates to work with parents and assist them in accessing community resources for low income families. Homeless children The 2007 Head Start reauthorization directed Head Start to serve homeless children. Homeless children "lack a fixed, regular, and adequate nighttime residence." This includes the typical homeless child in a shelter or other outreach program, those living in motels or cars, but also children who are "sharing the housing of others due to loss of housing, economic hardship, or similar reason."[10] Programs must identify such children and provide services within a reasonable period. Head Start programs must provide services to the younger and older siblings of such children.

Eligibility Eligibility is largely incomebased though each local program includes other eligibility criteria such as disabilities and services to other family members. Families must earn less than 130% of the federal poverty level. Up to 10% of any funded program's enrollment can be from higher income families or families experiencing emergency situations. All programs are required to provide full services to children with disabilities (10% of their total enrollment). Funding Grants are awarded by ACF Regional Offices and the Office of Head Start's American Indian Alaska Native and Migrant and Seasonal Program Branches directly to local public agencies, private organizations, Indian Tribes and school systems.[9] The $6.8+ billion dollar budget for 2005 provided services to more than 905,000 children, 57% of whom were four years old or older, and 43% three years old or younger. Services were provided by 1,604 different programs operating more than 48,000 classrooms scattered across every state (and nearly every county) at an average cost of $7,222 per child. The staff consists of nearly 212,000 paid personnel and six times that number of volunteers.
[citation needed]

Qualifications of teachers Section 648A of the Head Start Act[11] lays out guidelines for the training of Head Start teachers and aides. All teachers must have associate degrees in a related field by 2013, and half must have bachelor's degrees.[12] As of 2003, the average Head Start teacher made $21,000 per year, compared to the $43,000 that public school teachers made.[13] As of 2009, the average teacher made $26,000 per year.[citation needed] Effectiveness Reports on the long-term effectiveness of Head Start are mixed. DHHS 2011 Study A 2011 report by the Department of Health and Human Services, Head Start Impact Study," examined the cognitive development, social-emotional development, and physical health outcomes of Head Start students as compared to a control group that attended private preschool or stayed home with a caregiver. Head Start students were split into two distinct cohorts 3year-olds with two years of Head Start before kindergarten, and 4-year-olds with only one year of Head Start before kindergarten. The study found that: 1) Though the program had a positive impact on childrens experiences through the preschool years, advantages children gained during their Head Start and age 4 years yielded only a few statistically significant differences in outcomes at the end of 1st grade for the sample as a whole. Impacts at the end of kindergarten were scattered; 2) After first grade, there were no

significant social-emotional impacts for the cohort of 4-year-olds, and mixed results on measures of shyness, social withdrawal and problematic studentteacher interactions. The cohort of 3-year-olds with two years of Head Start attendance, however, manifested less hyperactive behaviors and more positive relationships with parents; 3) By the end of first grade, only a single cognitive impact was found for each cohort. Compared to students in the control group, the 4-year-old Head Start cohort did significantly better on vocabulary and the 3-year-old cohort tested better in oral comprehension. The study concludes, "Head Start has benefits for both 3-year-olds and 4year-olds in the cognitive, health, and parenting domains, and for 3-year-olds in the social-emotional domain. However, the benefits of access to Head Start at age four are largely absent by 1st grade for the program population as a whole. For 3-year-olds, there are few sustained benefits, although access to the program may lead to improved parent-child relationships through 1st grade, a potentially important finding for childrens longer term development.[14] Supportive studies and statements According to Datta[15][not in citation given][16] who summarized 31 studies, the program showed immediate improvement in the IQ scores of participating children, though nonparticipants narrowed the difference over time. Garces, Thomas, and Currie used data from the Panel Survey of Income Dynamics to review outcomes for close to 4,000 adults followed from childhood. Among EuropeanAmericans, adults who had attended Head Start were significantly more likely to complete high school, attend college, and possibly have higher earnings in their early twenties than their nonparticipant siblings. African American adults who had attended Head Start were significantly less likely to be booked or charged for a crime than were their nonparticipant siblings. Head Start may increase the likelihood that African American males graduate from high school. In addition, the authors noted larger effects for younger siblings who attended Head Start after an older sibling.[17] Head Start is associated with large and significant gains in test scores. Head Start significantly reduces the probability that a child will repeat a grade.[1] Criticisms resulted in plans to improve program services, by for example serving children above and below preschool age.[18] Mixed studies and statements A withinfamily analysis compared children in Head Start with their nonparticipant siblings. Mothers who were themselves enrolled in Head Start were compared to their adult sisters who were not. Currie and Thomas separately analyzed white, black and Hispanic participants. White children, who were the most disadvantaged, showed larger and longer lasting improvements than black children.[19] Many researchers argue that Head Start's significant initial impacts quickly fade. This phenomenon, known as Head Start Fade, is evident as early as second and third grade.[20][21][22]

In contrast to the general prekindergarten population, disadvantaged children and those attending schools with "low levels of academic instruction" get the largest and most lasting academic gains.[23] Barnett and Hustedt (2005) reviewed the literature and stated that "Our review finds mixed, but generally positive, evidence regarding Head Start's long-term benefits. Although studies typically find that increases in IQ fade out over time, many other studies also find decreases in grade retention and special education placements. Sustained increases in school achievement are sometimes found, but in other cases flawed research methods produce results that mimic fade-out. In recent years, the federal government has funded large-scale evaluations of Head Start and Early Head Start. Results from the Early Head Start evaluation are particularly informative, as study participants were randomly assigned to either the Early Head Start group or a control group. Early Head Start demonstrated modest improvements in children's development and parent beliefs and behavior."[24] A 2011 report by the Department of Health and Human Services, "Head Start Impact Study," examines the cognitive development, social-emotional development, and physical health outcomes of Head Start students as compared to a control group that attended private preschool or stayed home with a caregiver. Head Start students were split into two distinct cohorts 3year-olds with two years of Head Start before kindergarten, and 4-year-olds with only one year of Head Start before kindergarten. The reports findings include 1). Though the program had a positive impact on childrens experiences through the preschool years, advantages children gained during their Head Start and age 4 years yielded only a few statistically significant differences in outcomes at the end of 1st grade for the sample as a whole. Impacts at the end of kindergarten were scattered 2). After first grade, there were no significant social-emotional impacts for the cohort of 4year-olds, and mixed results on measures of shyness, social withdrawal and problematic student-teacher interactions. The cohort of 3-year-olds with two years of Head Start attendance, however, manifested less hyperactive behaviors and more positive relationships with parents. 3). By the end of first grade, only a single cognitive impact was found for each cohort. Compared to students in the control group, the 4-year-old Head Start cohort did significantly better on vocabulary and the 3-year-old cohort tested better in oral comprehension . 4). Parents of students in the 3-year-old cohort were 7% less likely to spank them and more likely to read to them and involve them in cultural enrichment activities versus parents of 3-year-olds in the control group.[25] Critical studies and statements According to the most widely cited source supporting Head Start, children who finish the program and are placed into disadvantaged schools perform worse than their peers by second grade. Only by isolating such children (such as dispersing and sending them to better-performing school districts) could gains be sustained.[26] In an Op-Ed piece in the New York Times, "Head Start Falls Further Behind," Besharov and Call discuss an 1998 evaluation of the Head Start program that

led to a national reevaluation of the program. The authors stated that research concluded that the current program had little meaningful impact. However, they did not cite primary sources.[27] In 2011, Time magazine's columnist Joe Klein called for the elimination of Head Start, citing an internal report that the program is costly and makes a negligible impact on children's well-being over time. "You take the million or so poorest 3- and 4-year-old children and give them a leg up on socialization and education by providing preschool for them; if it works, it saves money in the long run by producing fewer criminals and welfare recipients...it is now 45 years later. We spend more than $7 billion providing Head Start to nearly 1 million children each year. And finally there is indisputable evidence about the program's effectiveness, provided by the Department of Health and Human Services: Head Start simply does not work." [28] One study found no evidence that Head Start participation had lasting effect on test scores in the early years of school.[29][30] Congressional Impact Study In 1998, Congress mandated an intensive study of the effectiveness of Head Start, the "Head Start Impact Study", which issued a series of reports on the design and study of a target population of 5,000 3- and 4-year old children.[31] The study measured Head Start's effectiveness as compared to a variety of other forms of community support and educational intervention, as opposed to comparing Head Start to a nonintervention alternative. Earlier Head Start Impact Study First Year Findings were released in June 2005. Study participants were assigned to either Head Start or other parentselected community resources for one year. 60% of the children in the control group were placed in other preschools. The first report showed consistent small to moderate advantages to 3 year old children including pre-reading, prevocabulary, and parent reports of childrens literacy skills. No significant impacts were found for the constructs oral comprehension and phonological awareness or early mathematics skills for either age group. Fewer positive benefits were found for 4 year olds. The benefits improved with early participation and varied among racial and ethnic groups. These analyses did not assess the durability of the benefits

Jule Meyer Sugarman (September 23, 1927 November 2, 2010) was a founder of the Head Start Program who also led the program for its first five years.[1] Early life Born in Cincinnati to Melville Sugarman, a jeweler, and Rachel Meyer, a nursery school teacher, Sugarman entered Western Reserve University (later to become Case Western Reserve University). His studies were cut short by World War II, in which he served in the United States Army as a staff supply

sergeant in Japan. He completed his undergraduate degree in public administration at American University.[1] Professional career Sugarman worked at various positions in the United States Civil Service Commission starting in 1951. From 1957-1959 he worked in the Office of Management and Budget. He then moved to the United States Department of Justice in the Federal Bureau of Prisons until 1962, when he took a position with the Bureau of Inter-American Affairs at the United States Department of State.[2] Sugarman, described by Edward Zigler as an "administrative genius", served as the executive secretary of the 13-member planning panel that was commissioned by Lyndon Johnson to create Head Start as part of the War on Poverty. The team included specialists in education, pediatricians and psychologists who designed a program aimed at ending the cycle in which children become "inheritors of poverty's curse". Originally proposed as a summer program, Head Start quickly morphed into a year-long program. Sugarman took over as head of the program from Julius B. Richmond, the original holder of that post, when Richmond became ill.[1] Following the advice of Sargent Shriver of the Office of Economic Opportunity "to write Head Start across this land so that no Congress or president will ever destroy it", Sugarman oversaw the immediate increase of enrollment in the program to more than double the projected number of participants, starting with 560,000 children in the first year versus a target of only 250,000. In subsequent years the program exceeded 700,000 participants. By the time of his death, Head Start was serving 900,000 children annually and had served 27 million children since its inception.[1] During the Presidency of Jimmy Carter, Sugarman served as vice chairman on the Civil Service Commission and in the Office of Personnel Management.[3] In 1992 Sugarman accepted the position of Interim executive director of the Gray Panthers, then on the brink of insolvency, to help the group reorganize its by-laws, its board of directors, and its fundraising.[4] Death Sugarman died at age 83 of cancer on November 2, 2010, at his home in Seattle.[1] He was survived by his second wife, as well as three children and eight grandchildren. His first wife, Sheila Shanley Sugarman, had died in 1983, while a son had died in 2002

PERKEMBANGAN PENDIDIKAN PRASEKOLAH LUAR NEGARA

Wednesday, August 5, 2009

PENGENALAN Pendidikan prasekolah mula berkembang di Eropah pada abad ke 19 dan di Amerika pada abad ke 20. Ahli-ahli Falsafah Eropah yang terkenal seperti Johann Heinrich Pestalozzi, Friedrich Froebel dan Maria Montessori. Froebel adalah orang pertama mendirikan tadika di dunia iaitu di Jerman pada tahun 1837 dan menamakan tadika itu Kindergarten yang bermaksud Garden of Children.Prasekolah pertama di dirikan di United Kingdom ditubuhkan oleh Robert Own pada tahun 1816 di Scotland dan diberi nama The Infant School. Di Amerika Syarikat, Prasekolah pertama didirikan pada tahun 1850 oleh Carl Schruz. Seterusnya pada tahun 1860, Elizabert Peabody membuka tadika di Boston. Penubuhan prasekolah di Eropah dan Amerika Syarikat tertumpu kepada kanak-kanak dari golongan yang berada sahaja. Manakala kanak-kanak yang miskin terbiar dan tidak mendapat pendidikan awal. Program Headstart telah dirancang dan dikelolakan untuk membantu kanak-kanak yang datang dari kawasan mundur dan keluarga miskin. Mereka ditempat kan di satu kawasan dan diberi kemudahan pembelajaran. Ciri-ciri Program Headstart a) Penglibatan Ibu bapa - Ibu bapa dilibatkan dalam pengajaran dan pembelajaran, perancangan program dan pengurusan prasekolah. b) Kesihatan - Program Headstart menyediakan program kesihatan yang meliputi perubatan, pergigian, kesihatan mental dan perkhidmatan makanan bagi kanak-kanak prasekolah. c) Pemakanan -Pusat Program Headstart juga mengajar kanak-kanak cara-cara untuk menjaga kesihatan diri dan pentingnya memakan makanan yang sesuai dan cara menjaga gigi sendiri. d) Pendidikan -Setiap orang kanak-kanak menerima pelbagai pengalaman individu untuk memupuk perkembangan sosial, intelek, fizikal dan emosi. e) Perkhidmatan SosiaL - Program ini membantu keluarga berusaha secara diri sendiri untuk meningkatkan kualiti kehidupan. f) Ketidakupayaan - Sekurang-kurangnya 10 peratus daripada pengambilan kanak-kanak adalah

kanak-kanak kurang upaya atau keperluan khas. g) Kesihatan Mental - Ahli professional kesihatan mental bekerjasama dengan pihak prasekolah dan ibu bapa untuk meningkatkan kesedaran masalah khas kanak-kanak. Di ASEAN, pendidikan prasekolah bermula selepas peperangan Dunia Kedua. Pada tahun 1900an, prasekolah mula ditubuhkan di Filipina, Singapura dan Thailand. Manakala di Malaysia, perkembangan pendidikan prasekolah bermula pada tahun 1940 an http://pelangipetang89.blogspot.com/2009/08/perkembangan-pendidikanprasekolah-luar.html 3 okt 2011

Loris Malaguzzi
Born in Correggio, in the province of Reggio Emilia, on February 23, 1920, Loris Malaguzzi graduated with degrees in Pedagogy from the University of Urbino and Psychology from the CNR (Italian National Research Center) in Rome. As a young elementary school teacher, he began an intensive parallel educational activity in 1946, working with eight "people's nursery schools"; in 1950 he founded the Municipal Psycho-Pedagogical Medical center, where he worked as a psychologist for over twenty years. During the same period he continued to dedicate himself to pedagogical activities within the municipal early childhood education system. As consultant for the Italian Ministry of Education, director of the early childhood magazines Zerosei and Bambini, Malaguzzi founded the Gruppo Nazionale Nidi-Infanzia in Reggio Emilia in 1980. Conferences, seminars, joint research projects with universities and foundations, and the itinerant exhibit "The Hundred Languages of Children" conceived by Malaguzzi, would take him throughout Europe and to the United States as the untiring promoter of an innovative and creative philosophy of education. In December 1991, the American magazine Newsweek lauded the preschools of Reggio Emilia as the "best in the world". Following this recognition came the prestigiuos Ygdrasil- Lego Prize (Denmark) in 1992 and in 1993 Malaguzzi was given the Kohl Award in Chicago (USA). Malaguzzi died unexpectedly of a heart attack in his home in Reggio Emilia on January 30, 1994. An Italian educator whose work is closely associated with the Reggio Emilia approach to early childhood education. As a middle school teacher in the Reggio Emilia district of Italy in the immediate aftermath of the Second World War, Malaguzzi was instrumental in founding an approach to young children's education which is based on mutual respect and reciprocity between teacher and child, and the philosophy that teaching and learning embodies a relationship of equality and democracy, rather than a power relationship in which the teacher dominates. Born in Correggio in the province of Reggio Emilia, Malaguzzi was educated at the University of Urbino, where he gained a degree in pedagogy, and at the National Research Centre in Rome, where he was awarded a degree in psychology. Following the Allied liberation of Italy from fascist rule, in 1946 he became involved in the setting up of preschools organized and run by parents in Reggio Emilia, and in 1950 he established the Municipal Psycho Pedagogical Centre in which he practised as a psychologist until the 1970s. In 1980, working as a consultant for the Italian Ministry of Education, he founded the Gruppo Nazionale NidiInfanzia (National Early Years Centre) in Reggio Emilia to promote childcentred education, and went on to travel Europe and the United States promoting his approach to early years education. His travelling exhibition The Hundred Languages of Children

(originally entitled If the Eye Jumps Over the Wall) was instrumental in bringing his educational philosophy to a wider audience of teachers and parents worldwide. Opening with the words Il bambino e fatto di cento (literally, The child is made of a hundred), Malaguzzi's manifesto goes on to say: The child has a hundred languages (and then a hundred hundred hundred more) but they steal ninetynine. The school and the culture separate the head from the body. They tell the child to think without their hands, to do and make without their head, to listen and not to speak, to understand without joy, to feel love and awe only at Easter and Christmas. They tell the child to discover the world that is already there. Read more: Loris Malaguzzi Biography - (192094), The Hundred Languages of Children, If the Eye Jumps Over the Wall - Child, Education, Reggio, Teacher, Emilia, and Hundred - StateUniversity http://education.stateuniversity.com/pages/3176/LorisMalaguzzi.html#ixzz1ZnApl0KD This extract encapsulates several key points of Malaguzzi's beliefs about the education of young children: that children and their viewpoint are to be taken seriously; that education should not be defined in terms of what the state or the teacher decides should be taught; that it should not be subjected to categorization in the form of curriculum subjects; but that it should arise from a response to the child's creativity and search for meaning. Indeed, asked whether he advocated curriculum planning, Malaguzzi is said to have responded that in his view this, like lesson planning, would simply lead to teaching without learning and to the humiliation of the child. His ideas on education drew upon, and were influenced by, the work of an eclectic range of philosophers, educationalists, artists, and psychologists, who included key educational thinkers such as Bruner, Dewey, Erikson, Piaget, and Vygotsky. In describing his approach, Malaguzzi employs two metaphors which are useful in helping us to understand his educational philosophy. One presents the educative process as the tossing of a ball back and forth between child and teacher, an exchange in which both players are equal and in which they cooperate equally in the play and development of ideas. Another is of teacher and child embarking together on a journey downriver, rather than standing on opposite banks watching the river flow. In acknowledgement of his contribution to the philosophy of early years education, Malaguzzi was awarded the YgdrasilLego Prize by Denmark in 1992, and the Kohl Award in Chicago in 1993. He died at home in Reggio Emilia in 1994 Read more: Loris Malaguzzi Biography - (192094), The Hundred Languages of Children, If the Eye Jumps Over the Wall - Child, Education, Reggio, Teacher, Emilia, and Hundred - StateUniversity http://education.stateuniversity.com/pages/3176/LorisMalaguzzi.html#ixzz1ZnAzhzxP