You are on page 1of 36

dampak penyelidikan pembelajaran sains terhadap perubahan kurikulumthis

is the html version of the file


http://www.penerbit.ukm.my/dampak.pdf.
g o o g l e automatically generates html versions of documents as we
crawl the web.
to link to or bookmark this page, use the following url:
http://www.google.com/search?q=cache:t9c8rjnvl04j:www.penerbit.ukm.my/
dampak.pdf+jurnal+penyelidikan+perubahan+kurikulum&hl=en&ct=clnk&cd=1&gl=my

google is neither affiliated with the authors of this page nor


responsible for its content.
these search terms have been highlighted: jurnal penyelidikan
perubahan kurikulum

page 1
dampak penyelidikanpembelajaran sains terhadapperubahan kurikulum

page 2

page 3
dampak penyelidikanpembelajaran sains terhadapperubahan kurikulumtamby subahan
mohd. meerahp.h.d. (southampton)dipersembahkan sebagai syarahan perdana jawatan
profesoruniversiti kebangsaan malaysia, pada 10 julai 1999 di bilikjumaah
universiti kebangsaan malaysiapenerbituniversiti kebangsaanmalaysiabangi • 1999

page 4
cetakan pertama / first printing, 1998hak cipta / copyright universiti
kebangsaan malaysia, 1998hak cipta terpelihara. tiada bahagian daripada terbitan
iniboleh diterbitkan semula, disimpan untuk pengeluaran atau ditukarkanke dalam
sebarang bentuk atau dengan sebarang alat juga pun, sama adadengan cara
elektronik, gambar serta rakaman dan sebagainyatanpa kebenaran bertulis daripada
penerbit ukmterlebih dahulu.all rights reserved. no part of this publication may
be reproduced ortransmitted in any form or by any means, electronic or
mechanicalincluding photocopy, recording, or any information storage
andretrieval system, without permission in writing from the penerbit
ukm.diterbitkan di malaysia oleh / published in malaysia bypenerbit universiti
kebangsaan malaysia43600 ukmbangi, selangor d.e. malaysiapenerbit ukm adalah
anggota / is a member of thepersatuan penerbit buku malaysia /malaysian book
publishers associationno. ahli / membership no. 8302dicetak di malaysia oleh /
printed in malaysia bypusat teknologi pendidikan,universiti kebangsaan
malaysia,43600 bangi, selangor d.e.perpustakaan negara
malaysiadata-pengkatalogan-dalam-penerbitancataloguing-in-publication-data

page 5
abstrakpenyelidikan terkini dalam pendidikan sains mengkajipembelajaran dari
empat perspektif yang mengikut eylon danlian (1988) dapat dicirikan sebagai
berfokuskan pembelajarankonsep, perkembangan, perbezaan dan penyelesaian
masalah.perspektif pembelajaran konsep merangkumi kajian kualitatifantara konsep
yang digunakan oleh pelajar untuk menerangkanfenomena saintifik. sementara
kajian dari perspektif ini memberiperhatian terhadap isi dan struktur
pengetahuan yang diperolehioleh pelajar. pembentang amat tertarik dengan
kajian-kajiandalam bidang ini khususnya kajian ausubel, novak dan hanesian(1978)
yang menegaskan kepentingan pengetahuan sedia adasebagai pembolehubah pokok yang
mempengaruhi pembelajaranberikutnya. begitu juga dengan penyelidikan yang
dijalankanoleh driver (1994) tentang salah konsepsi yang menekankanbahawa
kurikulum perlu mengambil kira idea yang dibawa olehpelajar dalam situasi
pembelajaran. pembentang juga amattertarik dengan penyelidikan mcdermott (1991)
yang telahmengutarakan penggunaan penyelidikan sebagai panduanpembinaan
kurikulum berasaskan hasil penyelidikan kumpulanpenyelidiknya tentang kefahaman
pelajar dalam fizik. beberapapenyelidikan yang telah dijalankan oleh pembentang
denganrakan-rakan dan pelajar merangkumi konsepsi pelajar sebelum,semasa dan
selepas pengajaran, salah tanggapan serta penerokaanstrategi alternatif
perubahan konseptual yang bermirip perspektifpenyelidikan pembelajaran konsep.
perspektif penyelidikan dalampendidikans ains mempunyai implikasi terhadap sifat
sesuatukurikulum sains yang efektif. perubahan kurikulum di malaysiatelah
didorongi oleh matlamat untuk meningkatkan pembelajaran.kurikulum mempunyai
pengaruh yang penting dalampembelajaran sains pelajar. pembentang turut terlibat
dalamperkembangan kurikulum fizik di malaysia di pelbagai peringkat,

page 6
6 / dampak penyelidikan pembelajaran sainskhususnya dalam pendidikan fizik
menengah, pasca menengahdan universiti sejak menjadi guru dahulu lagi. oleh itu,
fokussyarahan perdana ini adalah terhadap dampak penyelidikanpembelajaran sains
terhadap perubahan kurikulum sains.persembahan dibahagikan kepada tiga bahagian.
pertama,perubahan kurikulum secara sepintas lalu untuk memberi latarbelakang
perbincangan. kedua, penerokaan kerja penyelidikandalam pembelajaran konsep dan
ketiga dampak penyelidikanterhadap perubahan kurikulum sains.

page 7
abstractrecent research in science education examines learning fromfour
perspectives, which according to eylon, b. and linn, m.(1988), can be
characterized as a focus on concept learning, adevelopmental focus, a
differential focus and a focus on problemsolving. the concept-learning
perspective encompasses studiesof the qualitative difference among the concepts
students use toexplain scientific phenomena. studies from this perspectivefocus
on the content and structure of the knowledge that studentsacquire. the speaker
was attracted to the research work in thisarea, particularly research by
ausubel, novak and hanesian(1978), who emphasized the importance of prior
knowledge as acentral variable affecting subsequent learning. work done bydriver
(1994) on misconception is exciting particularly on theneed for the curriculum
to take into account of what learnersbring to the learning situation. the
speaker was also attracted tothe call made by mcdermott (1992), based on her
research groupstudies on students understanding of concepts, on the use of
theresults of research to the development of curriculum in science.a number of
studies have been conducted by the speaker togetherwith his fellow colleagues
and postgraduate students on studentsconceptions before, during and after
instruction, misconceptionsheld by student and alternative strategies for
conceptual change.the studies focused fall under the perspective of research
onconcept-learning. research perspective in science education alsohas
implications on the nature of an effective science curriculum.curriculum change
in malaysia has been made to improvelearning. the curriculum has an important
influence on sciencelearning. the speaker, who has been involved with a number
ofcurriculum development projects in physics at the school anduniversity levels
since his early school days has decided to speakin his inaugural lecture, on the
impact of research on learning

page 8
8 / dampak penyelidikan pembelajaran sainsscience on curriculum development. the
talk is divided intothree parts. the first part of the speech introduces the
historicalcurriculum change in malaysian schools to provide a backgroundfor
discussions. the second part summarises some of thestudies on student’s
concept-learning. the third and final partsummarizes the impact of the research
in learning science oncurriculum change in science education.

page 9
yang berbahagia datuk naib canselor,yang berbahagia timbalan-timbalan naib
canselor,para profesor, profesor madya,para dekan dan pengarah,ketua-ketua
jabatan,dan hadirin yang saya hormati sekalian,assalamualaikum w.b.r.t dan salam
mesra,pembelajaran sains dipengaruhi oleh banyak faktor, antaranyakurikulum yang
mantap, kesediaan pelajar untuk belajar dankesediaan guru untuk membimbing
pelajar. kesediaan pelajaruntuk belajar pula bergantung pada keupayaan pelajar
itumenyesuaikan konsep awal sains yang dimilikinya dengan konsepsains yang
diajar di sekolah serta dapat menggunakan teknik-teknik belajar yang sesuai bagi
memperolehi keputusan yangcemerlang. guru-guru perlu memahami tanggapan awal
pelajartentang sesuatu konsep sains yang bakal diajar. di samping itu,guru-guru
juga harus memahami konsep sains dengan jelasselaras dengan konsep sains yang
diterima oleh saintis sebelummenyampaikan ilmu tersebut kepada pelajar. keadaan
ini perlubagi mengelakkan percanggahan antara apa yang diajar dengankonsep yang
diterima oleh pelajar. fokus perbincangan kertasini adalah terhadap penggunaan
penyelidikan pembelajaran dalamperkembangan kurikulum.

page 10
10 / dampak penyelidikan pembelajaran sainsperkembangan pendidikan sains di
malaysiakepentingan pendidikan sains dalam meningkatkan perkembangansosioekonomi
dan taraf hidup masyarakat di negara ini telahtercatat dalam penyata
jawatankuasa perancangan pelajaran tinggi1966 (para 100):“pentingnya ilmu sains
dan teknologi dalam memajukan kedua-duasumber (tenaga manusia dan alam) ini
tidak boleh diperingankan. satuasas yang kukuh dalam mata pelajaran sains dengan
kadar tenagamanusia secukupnya membuat pengkhususan dalam berbagai-bagailapangan
sains adalah penting bukan sahaja untuk penyelidikan tetapijuga untuk
pembangunan. ”sejak diperkenalkan pada zaman penjajah, pendidikan sains
disekolah telah mengalami banyak perubahan. sebuah jawatankuasayang ditubuhkan
pada tahun 1939 oleh kerajaan negeri-negeriselat dan melayu bersekutu telah
menggubal tujuan pendidikansains dan menyusun sukatan pelajaran sains (malaya
1940).walau bagaimanapun, jabatan pendidikan ketika itu cumamenawarkan kursus
empat tahun sains am di sekolah menengahyang terdapat bilik dan kemudahan untuk
mengajar sains sertamempunyai guru sains yang berkelayakan. pada masa itu
cumaterdapat sebuah sekolah sahaja dalam negeri melayu bersekutuyang dapat
menawarkan kursus sains tersebut (malaya 1948).pelaksanaan pendidikan sains
terhenti semasa perang duniakedua. selepas perang, kursus sains am telah
dijadikansebahagian daripada kurikulum di semua sekolah menengahberasaskan
sukatan pelajaran britain ketika itu.selepas merdeka, dasar ini telah diperkemas
dan diperluaskandengan adanya kesedaran tentang peranan pendidikan sainsdalam
pembangunan ekonomi dan sosial. sejak rancanganmalaysia kedua lagi, kerajaan
telah memberi penekanan dankomitmen terhadap pendidikan sains dan teknologi.
kepentinganpendidikan sains juga telah tercatat dalam laporan
jawatankuasapendidikan razak 1956, jawatankuasa pendidikan rahman talib1960 dan
jawatankuasa pendidikan kabinet 1979.

page 11
dampak penyelidikan pembelajaran sains / 11kementerian pendidikan sejak 1960-an
telah mengambillangkah untuk meningkatkan kualiti pendidikan sains.
beberapaperubahan kurikulum sains yang dilakukan, termasuklah projekkhas sains
sekolah rendah, kurikulum sains paduan sekolahmenengah rendah dan kurikulum
sains tulen moden (biologi,fizik, kimia dan rampaian sains) bagi sekolah
menengah,kurikulum baru sekolah rendah (kbsr)dan kurikulumbersepadu sekolah
menengah(kbsm).projek khas sains rendahprojek khas sains rendah telah dirancang
untuk mengatasikelemahan dan kekurangan dalam pelajaran sains, khususnya
disekolah rendah. dua matlamat utama projek ini ialah:1. untuk membolehkan
kanak-kanak mempelajari sains dan hisabyang sesuai dengan peringkat umur mereka;
menggunakancara mengalami sendiri, mengkaji sendiri, membentuk konsepsendiri dan
menggunakan akal fikiran yang logik.2. untuk membolehkan kanak-kanak mengingat,
menggunakanfakta-fakta dan proses asasi serta lain-lain perkara yangmustahak
dipakai pada peringkat ini.untuk menjayakan projek ini kertas panduan mata
pelajaransains dan hisab bagi kegunaan guru telah disediakan. kertaspanduan ini
disediakan mengikut darjah dan mengandungi perkaraberikut (hassan 1971):1. isi
pelajaran yang sesuai disampaikan kepada murid-murid.ini merangkumi
perkara-perkara yang terdapat dalam sukatanpelajaran termasuk tajuk, istilah,
konsep dan fakta-fakta yangsesuai.2. cara penyampaian yang difikirkan sesuai
dengan tujuan danmatlamat yang hendak dicapai termasuklah kaedah, uji kajidan
gerak kerja, cara menyedia serta menggunakan alat danjuga urutan tajuk.

page 12
12 / dampak penyelidikan pembelajaran sainskurikulum tradisi sains sekolah
menengahpada awal 1950-an sehingga akhir 1960-an, kurikulum tradisimata
pelajaran sains terlalu mementingkan fakta. murid-muridyang keluar daripada
kursus tradisi ini tidak mempunyaikefahaman tentang sains tetapi mempunyai
pengetahuan faktayang luas. kerja-kerja makmal menyediakan latihan
untukmengembangkan kemahiran manipulatif dan bukanmenyediakan latihan untuk
pemikiran saintifik. tegasnya,kursus sains tradisi terlalu memberi penekanan
kapadapengetahuan dan sangat kurang memberi penekanan kepadaproses. kelemahan
besar dalam pelajaran sains tradisi adalahtidak menggambarkan ilmu sains seperti
yang diamalkan olehahli-ahli sains sama ada dari segi kandungan mahupun
kaedah.matlamat pengajaran dan pembelajaran sains tradisi pula tidakdinyatakan
dengan jelas dalam sukatan pelajaran, selainbertujuan menyediakan murid-murid
untuk sesuatupeperiksaan. kurikulumnya merupakan satu sukatan pelajaranyang
menyenaraikan isi kandungan yang perlu diajar, diikutisatu penerangan umum
tentang kerja amali.kurikulum sains modendalam keghairahan untuk mengejar
pembangunan sertameletakkan harapan yang tinggi pada pendidikan
sains,kementerian pendidikan telah memperbaiki mata pelajaran sainsdi sekolah
menengah. untuk mempercepatkan proses perubahankurikulum, keputusan dibuat untuk
mengadaptasi kurikuluminovatif dari barat. kurikulum sains moden mula
diperkenalkandi sekolah menengah pada 1969. kurikulum itu ialah:1. sains paduan
untuk sekolah menengah rendah yang diubahsuai daripada ‘scottish integrated
science’. sukatan pelajaranini mula diperkenalkan pada 1969 kepada 22 buah
sekolahdan beransur-ansur kepada semua sekolah selepas itu;

page 13
dampak penyelidikan pembelajaran sains / 132. sains tulen moden iaitu biologi,
fizik dan kimia untuk sekolahmenengah atas diperkenalkan pada 1972 kepada 10
buahsekolah. sukatan pelajaran ini diubah suai daripada kursusnuffield ‘0’ level
biologi, fizik dan kimia dari england.3. rampaian sains moden untuk sekolah
menengah bagi aliransastera yang diperkenalkan pada tahun 1974. sukatan
pelajaranini juga diubahsuai daripada ‘nuffield general science’
dariengland.perubahan-perubahan ini bertujuan membaiki mutu pendi-dikan sains di
sekolah menengah. antara objektifnya adalahuntuk:1. mengemaskinikan kandungan
sains dan menggunakan bahantempatan di mana sesuai.2. menggunakan pengajaran dan
pembelajaran yang berasaskaninkuiri/penemuan, berpusatkan murid dan
berorientasikanaktiviti.3. memperluaskan kefahaman konsep dan penggunaan
kepadasituasi kehidupan sebenar.pada masa itu terdapat beberapa rasional
mengapapengubahsuaian kurikulum dibuat (subahan et. al 1988).
antaranyatermasuklah:1. matlamat dan objektif kursus itu mengikut
perkembangansemasa dan relevan dengan kehidupan seharian serta mempu-nyai
pendekatan yang konsisten dengan falsafah dan amalanmoden. kursus ini mudah
disesuaikan dengan keadaantempatan.2. sistem pelajaran yang diwarisi itu masih
sama dengan britain.selain itu, kementerian pendidikan juga mempunyai
penasihatdari britain yang bertindak sebagai pakar rujuk, bersediauntuk memberi
sokongan dan latihan dalam persediaan danpelaksanaan kurikulum tersebut.3.
kementerian pendidikan juga berpendapat adalah lebih baikmengubahsuai sesuatu
yang telah wujud daripada membina

page 14
14 / dampak penyelidikan pembelajaran sainssesuatu yang baru. tambahan pula pada
masa itu kitakekurangan pakar tempatan yang mahir dan berpengalaman.kaedah sains
(proses sains)secara umumnya kaedah sains merangkumi beberapa prosesyang
kompleks, iaitu, mengecam masalah, mengkaji danmengenali faktor-faktor yang
terlibat dengan permasalahan,membuat jangkaan (hipotesis), memilih hipotesis,
merangkakaedah untuk mengumpul maklumat, menguji hipotesis,mengumpul data,
menganalisis data dan membuat keputusanserta kesimpulan.ahli pendidikan
berpendapat untuk menanamkan sikap sainsdan amalan dalam kaedah saintifik,
kaedah pengajaran harusmemberi kesempatan kepada ‘membuat’ sains. kaedah ini
sudahtentu berlainan dengan kaedah tradisi yang menggunakan carapendedahan untuk
menyampaikan pengetahuan. pendekatan yanglebih baik adalah dengan menggalakkan
murid memperolehipengetahuan melalui aktiviti dengan mengerjakan sesuatu
tugasanpembelajaran. melalui cara ini murid dapat mempelajari fakta,konsep,
prinsip dan teori sains serta kaedah dan amalan untukmenemui dan menyelesaikan
masalah.dalam kurikulum sains moden tulen dan rampaian sainsmoden, aktiviti
makmal dirancang agar murid dapat mengambilbahagian yang aktif dalam
menyelesaikan masalah. melaluipendekatan ini murid diharapkan dapat
menyelesaikan masalahsains serta masalah yang akan dihadapi dalam
kehidupanseharian.perubahan yang dibuat di dalam kurikulum sains bukansahaja
dari aspek kandungan tetapi juga dari aspek kaedahmengajar. guru terpaksa
membuat beberapa penyesuaian, iaitudari segi isi dan kaedah mengajar, dan
mengubah suai aktivitiserta idea baru yang diambil daripada barat kepada
suasanasekolah tempatan.

page 15
dampak penyelidikan pembelajaran sains / 15kurikulum sains paduan, sains tulen
moden dan rampaiansains moden telah pun mengambil kira perkara-perkara
yangdibincangkan di atas. perbezaan yang paling ketara antarakurikulum tradisi
dan moden adalah kaedah pengajaran danpembelajaran seperti yang dijelaskan dalam
petikan berikut(laporan kabinet 1979):perbezaan yang terdapat ialah dari segi
pendekatan dan kaedah mengajarkerana sains paduan dan sains moden kedua-duanya
menitikberatkanfahaman dan proses penyampaian mengikut tertib maujud kepada
yangmujarad atau senang kepada yang susah. bahan-bahan pengajarandisesuaikan
dengan kebolehan murid dan dalam pengajaran hari-hariguru lebih menggunakan
kerja-kerja amali.pelaksanaan kurikulum sains moden adalah di atur
secaraberperingkat, bermula dari beberapa buah sekolah percubaanhinggalah ke
semua sekolah. pada mulanya, penggugurankurikulum lama diterima dengan baik.
apabila lebih banyaksekolah turut terlibat, satu suasana keasingan mula menyerap
dikalangan beberapa pihak. pelaksanaan kurikulum sains modenmenghadapi pelbagai
masalah seperti yang terdapat dalamlaporan jawatankuasa kabinet
(1979)....sungguhpun telah ramai guru dilatih untuk mengajar mata pelajaranmata
pelajaran ini tetapi mutu pendidikan sains pada keseluruhannyabelumlah dapat
dikatakan memuaskan.pendekatan dan kaedah pengajaran baru yang digunakanbagi
mata pelajaran sains memerlukan kemudahan fizikal sepertiradas dan bilik makmal
kerana penekanannya yang lebih terhadapkerja-kerja amali. namun kemudahan ini
masih belum dapatdilengkapkan dengan sepenuhnya terutama di sekolah-sekolahluar
bandar.keadaan ini menimbulkan pelbagai reaksi. sebaliknya adaguru yang
berpendapat bahawa murid-murid tidak mempunyaipengalaman yang cukup sebelum
mengikuti kaedah baru secarainkuiri dari segi pengetahuan dan kemahiran. guru
diberi

page 16
16 / dampak penyelidikan pembelajaran sainspendedahan yang singkat tentang
pendekatan baru ini dan merekakurang faham tentang matlamat pendekatan ini serta
tidakmempunyai kemahiran yang mencukupi untuk mengendalikannya.ibu bapa juga
telah menyatakan kerisauan mereka tentangpendekatan baru ini (straits times
1973).kurikulum ini didapati tidak menghuraikan bagaimanahubungan antara sains
dengan kemanusiaan dan masyarakat.kebanyakan guru merasakan bahawa kurikulum
sains moden initerlalu menekankan proses sehingga mengenepikan asas yangperlu
dikuasai oleh murid sebagai persediaan ke peringkatpendidikan yang lebih
tinggi.kurikulum baru sekolah rendahpada tahun 1979, satu jawatankuasa kabinet
telah ditubuhkanuntuk mengkaji pelaksanaan dasar pelajaran. jawatankuasa
itutelah mengemukakan beberapa perakuan untuk kementerianpendidikan mengkaji
semula kurikulum sekolah. syor yangterkandung dalam laporan itu telah dijadikan
asas kepadapembaharuan kurikulum pada peringkat sekolah, iaitu kurikulumbaru
sekolah rendah (kbsr) dan kurikulum bersepadu sekolahmenengah (kbsm).kbsrtelah
dilaksanakan di semua sekolah di seluruh negaramulai tahun 1983. kbsrmemberi
penekanan kepada penguasaankemahiran asas 3m (membaca, menulis dan mengira)
danperkembangan individu secara menyeluruh yang meliputi aspekintelek, rohani,
jasmani, emosi, bakat, akhlak, nilai estetika dansosial.dalam kbsrbeberapa mata
pelajaran telah digabungkantermasuklah mata pelajaran sains. mata pelajaran
sains, sejarah,geografi, kesihatan dan sivik digabungkan menjadi satu
matapelajaran yang diberi nama alam dan manusia. mata pelajaranini mula diajar
kepada murid tahun empat hingga tahun enam.dalam sukatan pelajarannya terdapat
topik-topik sains seperti

page 17
dampak penyelidikan pembelajaran sains / 17tenaga, air, udara, cahaya, bentuk,
elektrik, alam sekitar, jenispenyakit, pernafasan, pembiakan dan pemakanan.
tujuan matapelajaran ini adalah untuk mengembangkan pemahaman tentanginteraksi
manusia dengan alam sekeliling. mata pelajaran alamdan manusia telah
dilaksanakan sepenuhnya di semua sekolahrendah pada tahun 1988.banyak yang telah
diperkatakan tentang mata pelajaran alamdan manusia. antaranya adalah cara
pelaksanaanya dan masalahyang dihadapi oleh guru dan murid. sesetengah guru
mendapatikursus pendedahan dan latihan yang diadakan tidak mencukupidan mereka
tidak mempunyai cukup persediaan untuk mengajar.tambahan pula didapati beberapa
sekolah tidak mempunyaikemudahan dan waktu yang cukup untuk mengajar. tahap
matapelajaran ini didapati tinggi dan hanya sesuai untuk murid yangcerdas dan
pintar (seth et. al 1993).mata pelajaran sains telah diperkenalkan semula pada
sesipersekolahan 1994/95 kepada murid tahun 4 di sekolah rendahbagi menggantikan
mata pelajaran alam dan manusia. tujuanmemperkenalkan semula mata pelajaran
sains di sekolah rendahadalah untuk memupuk minat murid terhadap mata
pelajaransains dalam usaha menyediakan pengetahuan dan kemahiransains apabila
mereka memasuki sekolah menengah. kemahirandan pengetahuan ini diperlukan pada
peringkat sekolah menengah.kemahiran dan pengetahuan yang diperolehi di
peringkat sekolahrendah akan terus diperkembang dan diperkukuhkan di
peringkatsekolah menengah. ini sesuai dengan prinsip-prinsip kbsmyangmemberi
penekanan kepada kesinambungan pendidikan rendahdengan pendidikan menengah.
diharapkan usaha ini dapatdilaksanakan dengan berkesan. minat dan budaya sains
danteknologi dapat dipupuk kepada pelajar dan penyertaan pelajardalam bidang
sains dan pencapaiannya dapat dipertingkatkan.

page 18
18 / dampak penyelidikan pembelajaran sainskurikulum bersepadu sekolahmenengah
(kbsm)sebagai lanjutan kepada kbsr,kementerian pendidikan mulamemperkenalkan
kbsmpada tahun 1989. kbsmmemberipenekanan kepada perkembangan potensi individu
secaramenyeluruh dan bersepadu ke arah melahirkan insan yang baikberdasarkan
falsafah pendidikan negara (malaysia 1988a).mata pelajaran sains dalam
kbsmbertujuan membekalkanpelajar dengan pengetahuan dan kemahiran
sains,mengembangkan daya pemikiran saintifik serta memupuk nilai-nilai murni
untuk membolehkan mereka memahami danmenghargai sains dan aplikasinya dalam
kehidupan. jugakeupayaan menyelesaikan masalah harian bagi membentukwarganegara
yang bertanggungjawab (malaysia 1988b). kbsmjuga memberi penekanan kepada
kemahiran saintifik yang meliputikemahiran proses sains dan kemahiran
manipulatif.objektif mata pelajaran sains kbsmhampir sama denganobjektif mata
pelajaran sains sebelumnya kecuali dari aspekpenegasan. tumpuan yang lebih
diberi kepada pembentukannilai-nilai sains dan amalan. nilai dan amalan ini
berkait denganpenggunaan pengetahuan sains dan aplikasi teknologi dalammembuat
keputusan bagi kesejahteraan manusia dan keseimbanganalam. objektif ini adalah
selaras dengan pemupukan nilai-nilaimurni yang bertitik tolak daripada hakikat
bahawa manusia harusmemainkan peranan sebagai insan yang bertanggungjawab
danbijaksana dalam menguruskan alam. satu aspek lagi yangdititikberatkan adalah
tentang berkomunikasi secara jelas. iniselaras dengan penekanan terhadap
pengajaran bahasa melayumerentasi kurikulum.

page 19
dampak penyelidikan pembelajaran sains / 19perubahan kurikulumperkembangan dan
pembaharuan kurikulum sains mengambil kiraperubahan dan kehendak semasa untuk
meningkatkan kecemerlangandalam pendidikan sains. langkah-langkah yang diambil
setakat initelah menjadikan kurikulum sains sekolah setanding dengankurikulum
sains di negara maju. perubahan telah dibuat pada isikandungan, objektif dan
pendekatan. dua perubahan besar yangtelah dibuat adalah dari segi objektif
pendidikan sains, iaitu:1. penekanan kepada penguasaan proses sains dan
kemahiranmanipulatif, sikap saintifik dan nilai murni serta penggunaansains
dalam kehidupan seharian. bidang-bidang lain turutdiberi penekanan bersama
dengan penguasaan ilmupengetahuan.2. pembelajaran kefahaman lebih diutamakan
daripada belajarsecara hafalan.kedua-dua perubahan di atas telah membawa
implikasi terhadappendekatan mengajar dan penilaian. sejauhmana perubahan
inidapat direalisasikan di dalam bilik darjah sebenar sangatbergantung kepada
penerimaan sekolah dan guru-guru. beberapapenyelidikan telah mengkaji
keberkesanan pelaksanaan kurikulumbaru ini (ppk1991). guru-guru mendapati kursus
dalamperkhidmatan tidak memadai bagi membantu merekamelaksanakan kurikulum baru
ini dan pihak sekolah pula kurangbersedia dari segi kemudahan yang
diperlukan.kejayaan kurikulum ini juga bergantung kepada kesediaanpara pelajar.
struktur sains adalah dalam bentuk hierarki dandiajar mengikut struktur sistem
persekolahan iaitu dari peringkatrendah ke peringkat menengah atas hingga
universiti. penguasaanisi kandungan baru sangat bergantung kepada ilmu
pengetahuanyang sedia ada yang telah dipelajari sebelumnya. secara
umumnyapencapaian dalam sains sangat bergantung kepada dua faktor,iaitu cara
mengajar dan belajar.

page 20
20 / dampak penyelidikan pembelajaran sainskeberkesanan kurikulumkesediaan
pelajaruntuk menguasai mata pelajaran sains seperti fizik pada
peringkattertentu, pelajar perlu mempunyai pengetahuan peringkatsebelumnya. jika
tidak, pelajar akan mengalami kesukaran untukmahir dalam mata pelajaran
tersebut. ini adalah satu faktorutama yang biasa ditimbulkan oleh guru mahupun
pensyarah diuniversiti apabila disoal tentang kelemahan pelajaran dalam
matapelajaran sains. ahli psikologi seperti gagne (1965), ausubel(1968) dan
bloom (1977) menegaskan kepentingan pengetahuanasas dalam menguasai mata
pelajaran sains. hakikat ini telahditerima umum tetapi amat sukar difahami
mengapa sedikitsangat tumpuan diberi kepadanya. lilian mcdermott (1992),ketua
kumpulan pendidikan fizik dari universiti washingtondalam kertas kerjanya yang
bertajuk “research as a guide forcurriculum development” menyatakan pembentukan
kurikulumharus berpandukan pengetahuan tentang apa yang pelajar tahudan boleh
buat dan bukan membuat andaian tentang apa yangmereka patut tahu dan harus boleh
buat. umumnya, kurikulumdi malaysia beranggapan bahawa setiap tahap
persekolahanmerupakan persediaan ke tahap yang berikutnya. dalam matapelajaran
fizik misalnya, persediaan keperluan ini merangkumijuga persediaan dalam
matematik asas selain asas pengetahuanfizik.ausubel (1968, 134) merumuskan
kebenaran tentang andaiantersebut, “makin banyak pengetahuan latar belakang
seseorangindividu dalam sesuatu disiplin tertentu dan makin stabilpengetahuan
itu, makin lebih berjaya dia dalam pembelajaranbahan yang berkaitan.”persoalan
yang sering dibangkitkan adalah, adakah pelajaryang mengikuti kurikulum yang
sama dan diajar oleh guru yangmempunyai kelayakan yang sama akan memperolehi
pencapaian

page 21
dampak penyelidikan pembelajaran sains / 21latar belakang pengetahuan yang sama?
satu kajian latar belakangkognitif pelajar tahun satu di fakulti sains fizis dan
gunaan,universiti kebangsaan malaysia (ukm) telah dibuat oleh penulis(subahan
1989) bagi mengkaji kesediaan pelajar dalampengetahuan asas sebelum mereka masuk
ke universiti. pelajar-pelajar yang berkenaan terdiri daripada pelajar-pelajar
dari kursusmatrikulasi ukmdan tingkatan enam biasa.alat ukur ujian pengetahuan
asas telah dibentuk untukmenentukan kesediaan pelajar dalam latar belakang asas
fizik.semua pelajar tersebut telah diminta mengambil ujian pengetahuanasas pada
awal semester pertama. ujian itu terdiri daripada satuset empat ujian kecil,
tiga tentang fizik dan satu tentangmatematik. asas yang dikenal pasti adalah
keperluan kursusyang perlu dikuasai oleh pelajar untuk mengikut kursus
diuniversiti. dalam ujian tersebut terdapat beberapa konsep yangsepatutnya telah
dipelajari di tingkatan empat, lima dan enam.ujian ini adalah adaptasi daripada
ujian physics interface project’stests of prior knowledge. ujian itu dipilih
kerana didapatisesuai digunakan bagi mengukur pengetahuan latar belakangasas
pelajar-pelajar. hasil kajian menunjukkan:1. keseluruhannya pelajar-pelajar
kurang bersedia dalampengetahuan dan fahaman konsep asas yang diharapkan,
iaituterdapat jurang dalam pengetahuan latar belakang apa yangdiharapkan
(prakeperluan kursus) oleh pensyarah denganpengetahuan yang dimiliki pelajar
ketika mengikuti kursus diuniversiti (rajah 1 dan 2).2. terdapat perbezaan yang
ketara antara pelajar-pelajar barudalam penyediaan pengetahuan asas. ada yang
mempunyaikesediaan yang baik dan ada yang terlalu lemah.3. kesediaan
pelajar-pelajar bergantung kepada jenis kursus(kesan kurikulum yang berbeza
seperti matrikulasi atautingkatan enam biasa) yang diikuti semasa di sekolah.

page 22
22 / dampak penyelidikan pembelajaran sainsrajah2. taburan peratusan responden
dalam item-item pengujianpengetahuan sedia ada elektrik mengikut program
prauniversitikurikulum a, * kurikulum b(sumber: subahan 1989b)rajah1. taburan
peratusan dalam item-item pengujian pengetahuan sediaada optik mengikut program
prauniversitivkurikulum a * kurikulum b(sumber: subahan 1989)

page 23
dampak penyelidikan pembelajaran sains / 23dapat dirumuskan bahawa apa yang ada
dalam kurikulum tidaksemestinya diajar dan apa yang diajar tidak semestinya
dipelajari.perbezaan latar belakang pengetahuan pelajar dalam sesuatukursus
mungkin disebabkan banyak faktor. antaranya termasuklahpelajar telah lupa apa
yang mereka pelajari, pelajar memilihuntuk tidak mempelajari konsep tertentu
ataupun guru memilihuntuk tidak mengajar topik-topik tertentu. ini boleh
dikaitkandengan satu cerita mengenai bagaimana seorang guru telahmendapat
cemerlang kerana semua pelajarnya berjaya dalammatematik termasuk
pelajar-pelajar yang lemah. guru tersebuttelah memilih untuk mengajar beberapa
topik sahaja, berulangkali, yang pelajarnya boleh menguasai untuk mendapat
sekurang-kurangnya gred lulus. kesimpulannya, apa yang terdapat dalamsukatan
pelajaran tidak boleh dijadikan asas untuk menganggappelajar telah diajar dan
mempelajarinya. kadang-kadanginterpretasi berhubung dengan isi kandungan yang
harus diajarjuga berbeza antara guru. oleh sebab itu perincian kurikulumtelah
menjadi satu amalan dalam menerangkan kandungan sebagaipanduan kepada guru.
walau bagaimanapun agak sukar untukmenyatakan apa yang ada dan tiada dalam
sesuatu sukatanpelajaran jika tidak berpandukan buku teks dan
peperiksaan.ausubel juga berpendapat bahawa tahap pendidikan awaldengan yang
terkemudian itu mempunyai kesan kumulatif kepadastruktur kognitif. perhubungan
ini amat jelas apabila dikajimengenai perkaitan antara pencapaian fizik dan
matematikdengan latar belakang pengetahuan kemasukan bagi kursus fizikdan
matematik. hasil kajian telah menunjukkan pelajar yangmempunyai pengetahuan
latar belakang yang baik akanmemperolehi pencapaian yang baik bagi kedua-dua
mata pelajarantersebut. subahan (1993) juga dalam kajiannya di ukmmenunjukkan
terdapat hubungan yang erat antara gred matrikulasidan stpm dengan pencapaian
tahun satu di universiti. dalamkajian latar belakang subahan (1983), apabila
pertalian antaraskor dalam ujian latar belakang pengetahuan fizik dan matematik

page 24
24 / dampak penyelidikan pembelajaran sainsdengan keputusan akhir fizik dibuat,
nilai korelasinya yangdiperolehi adalah 0.70 untuk fizik dan 0.66 untuk
matematik. inibermaksud kira-kira 45% dari varian pencapaian dapat
diterangkandari sudut pencapaian dalam pengetahuan asas. di new zealandpula
jones (1980) mendapati 40% dari varian pencapaian diuniversiti berkait rapat
dengan gred-gred yang diperolehi padatahun akhir persekolahan terutama bagi mata
pelajaran sainsseperti fizik. hasil kajian ini juga selari dengan kajian
wesney(1977) yang telah menguji pengetahuan asas 300 orang pelajaryang mengikuti
fizik semesta pertama di universiti cornell.beberapa hasil kajian lain telah
membuktikan juga terdapatnyahubungan antara persediaan dari awal sekolah dengan
pencapaiandi akhir sekolah (subahan & rashidi 1986; hamid et al.
1979).pengetahuan asas yang lemah sering menjadi penghalang utamadalam usaha
untuk mencapai kejayaan yang memuaskan padaakhir tahun pertama universiti. ini
membawa maksud bahawapengetahuan dan kemahiran yang sedia ada dalam sesuatu
matapelajaran berkait rapat dengan prestasi pada akhir kursus itu.prinsip
pembinaan kurikulum di malaysia telah memberipenekanan kepada kesinambungan di
antara satu tahap ke tahapyang lain iaitu pendidikan rendah dengan pendidikan
menengah,pendidikan sekolah menengah ke peringkat menengah atas danseterusnya ke
peringkat universiti.kesediaan dalam matematikpenggunaan matematik dalam mata
pelajaran lain khususnyasains dan kejuruteraan adalah penting. namun begitu
masalahyang dihadapi oleh pelajar baru sains adalah kelemahan merekadalam
kebolehan matematik yang berpunca daripada kekurangandalam pengetahuan,
kemahiran dan kefahaman matematik. kajianmengenai kesediaan dalam pengetahuan
matematik danhubungannya dengan pencapaian fizik tahun satu di universiti

page 25
dampak penyelidikan pembelajaran sains / 25menunjukkan pentingnya pelajar
mempunyai persediaan yanglebih baik dalam matematik yang dipelajari dari
peringkat sekolahlagi. dalam mata pelajaran fizik, kesediaan dalam asas
matematikjuga diperlukan untuk menguasai mata pelajaran fizik
selanjutnya.pelajar yang mempunyai asas matematik yang baik mencapaikeputusan
yang lebih baik dalam fizik berbanding dengan pelajaryang lemah dalam
pengetahuan asas matematik.masalah itu bila dikelompokkan (elton 1971; subahan
1990)adalah berhubung dengan:1. jurang pengetahuan berpunca daripada perbezaan
antarasukatan pelajaran pada peringkat prauniversiti.2. jurang pengetahuan
berpunca daripada perbezaan dalammenghabiskan sukatan pelajaran di sekolah.3.
jurang pengetahuan disebabkan tidak belajar apa yang diajar.4. jurang
pengetahuan disebabkan telah lupa apa yang dipelajaridahulu.5. jurang
pengetahuan disebabkan kesediaan matematik lemahpada setiap tahap
persekolahan.berdasarkan hasil penganalisisan dan bentuk graf taburanyang
diperolehi, dapat dibuat kesimpulan bahawa terdapathubungan yang signifikan
antara pencapaian matematik asasdengan pencapaian fizik semester 1 bagi
pelajarukmyangmengikuti kursus fizik tahun satu (rajah 3).dalam sistem
pendidikan yang diamalkan, biasanyadiandaikan pelajar telah menguasai apa telah
diajar sebelumnyadan ini telah dijadikan asas untuk mengembangkan
pengetahuanselanjutnya. pelajar memasuki situasi baru dengan membawapengetahuan
asas mereka. bagi mata pelajaran sains seperti fizik,pengetahuan asas sangat
penting untuk menambahkan ilmuselanjutnya. mata pelajaran sains mempunyai
struktur dan isinyadapat disusun mengikut hierarki. ini membawa
implikasiseseorang perlu menguasai asas sebelum menguasai pengetahuanyang
berikutnya. oleh yang demikian apa yang dipelajari disekolah rendah menjadi asas
di peringkat menengah dan begitu

page 26
26 / dampak penyelidikan pembelajaran sainsrajah 3. taburan peratusan responden
dalamitem-item pengujian pengetahuan latar belakangmatematik mengikut program
prauniversiti(sumber: subahan 1993)juga di peringkat menengah atas dan pos
menengah menjadi asaskepada kursus peringkat pengajian tinggi. asas-asas
yangdigunakan dalam pembinaan kurikulum sains sekolah adalahsetanding dengan
kurikulum negara maju. walau bagaimanapunperkembangan sesuatu kurikulum seperti
dinyatakan olehmcdermott (1990), harus dipandu oleh apa yang pelajar tahu
danboleh buat, bukan berdasarkan andaian apa mereka sepatutnyatahu dan
sepatutnya boleh buat. kurikulum hanya menunjuk apaguru perlu ajar atau apa yang
dikehendaki pelajar untuk belajar.hasil kajian menunjukkan secara konsisten
bahawa pengetahuanyang telah dipunyai oleh pelajar mempengaruhi isi dan
prosespertambahan pembelajaran. pengetahuan sedia ada mempunyaiimpak terhadap
pembelajaran baru. penyelidikan telahmenunjukkan bahawa pelajar tahun satu,
misalnya memasukikursus mereka dengan berbagai-bagai pengetahuan asas.
inimenunjukkan pelajar memerlukan pelbagai strategi pengajaran

page 27
dampak penyelidikan pembelajaran sains / 27supaya pelajar boleh belajar dengan
lebih baik apabila pengajarandisesuaikan dengan pengetahuan yang sedia ada dan
latar belakangpelajar. pembelajaran bermakna proses pelajar menerimamaklumat
yang berkait dengan apa yang pelajar tahu. apabilamenghadapi pelajar yang tidak
mempunyai cukup pengetahuanasas, guru perlu menyediakan struktur pengetahuan
awal. pelajarmemulakan pembelajaran maklumat dan konsep baru denganmenggunakan
pengetahuan sedia ada.prestasi pelajarpenekanan dalam kurikulum baru bukan
sahaja kepada penguasaanproses sains dan kemahiran manipulatif, nilai murni dan
penggunaansains dalam kehidupan seharian tetapi juga kemahiran berfikir
danbelajar juga dipentingkan (kementerian pendidikan 1994). satuketegasan
pembelajaran secara kefahaman dan bermakna telah dibuatberhubung dengan
pembelajaran sains. hubungan kurikulum danpenilaian amat jelas. penilaian harus
secocok dengan kehendak danobjektif kurikulum, kalau tidak kita akan berdepan
dengan fenomenatail wagging the dog seperti dinyatakan oleh swetz dan
subahan(1981). pendekatan belajar oleh pelajar juga ada kaitan denganpeperiksaan
dan seterusnya berhubung dengan pencapaian matlamatkurikulum yang
dilaksanakan.pencapaian objektif jangkapanjang kurikulumsatu kayu ukur mengenai
prestasi sekolah adalah keputusanakhir persekolahan yang dijalankan oleh lembaga
peperiksaanpusat. begitu juga bagi sistem pendidikan yang
berorientasipeperiksaan, prestasi ini dijadikan sebagai ukuran
pencapaianobjektif sesuatu kurikulum. ukuran yang paling diminati dan

page 28
28 / dampak penyelidikan pembelajaran sainsdiberi penumpuan yang serius oleh
masyarakat adalah keputusanyang diperolehi oleh setiap golongan kaum di negara
ini.fokusnya adalah apakah kesan kurikulum terhadap pencapaianpelajar di antara
bumiputera dengan bukan bumiputera, dan diantara bandar dengan luar bandar.
dasar kerajaan adalah jelasdalam mewujud kesamarataan dalam peluang pendidikan
denganmeningkatkan peluang pendidikan bagi kumpulan yangmemerlukan. soal
pendidikan adalah perkara asas yang sangatmustahak dalam pembinaan sesebuah
tamadun. permasalahan dalampendidikan diberi perhatian yang serius oleh semua
pihak. setiaptindakan yang diambil harus memberi kesan yang sama dan
tidakmenjejaskan mana-mana pihak. keberkesanan kurikulum dariperspektif
penilaian boleh dilihat dari analisis kesannya terhadapkeputusan mengikut
kumpulan. penilaian kurikulum sains tidaklari daripada membuat perbandingan
hubungan pencapaian diantara kaum atau bandar dan luar bandar (ppk1981). kajian
olehd.g. lewis (1949) untuk tesis kedoktorannya telah menunjukkantiada sebab
mengapa satu kaum di malaysia harus mempunyaipencapaian yang baik jika diadakan
peluang yang sama.setakat ini inovasi kurikulum nampaknya gagal
merapatkanperbezaan pencapaian antara kumpulan. sebenarnya, kurikulumbaru tidak
menekankan proses untuk mengecilkan julat perbezaankeputusan dalam pencapaian.
kelemahan yang wujud mungkinberpunca daripada kegagalan mengambil kira
perbezaanpersediaan pelajar. penilaian dalam kurikulum awal menunjukkanbahawa
beberapa bahagian dalam sukatan pelajaran menimbulkanmasalah kepada murid-murid
yang sederhana kebolehannya.petikan laporan penyelidikan penilaian sumatif sains
paduanoleh pusat perkembangan kurikulum (1981) menjelaskan:adalah didapati
bahawa beberapa bahagian dalam sukatan mungkinmenimbulkan masalah kepada
murid-murid yang sederhanakebolehannya. misalnya topik-topik mengenai atom dan
molekul sertadefinasi elektron. konsep-konsep mengenai kemolaran dan ion
sertabahagian elektronik juga sentiasa menimbulkan masalah.(ppk 1981, 50)

page 29
dampak penyelidikan pembelajaran sains / 29keputusan penilaian sumatif sains
paduan padakeseluruhannya menunjukkan lebih banyak kelas-kelas sainspaduan dari
sekolah bandar mendapat pencapaian tinggi dalampelbagai peringkat kognitif.
hasil kajian ppkitu jugamenunjukkan lebih banyak kelas sekolah menengah
jeniskebangsaan (smjk) mendapat pencapaian tinggi daripada kelassekolah menengah
kebangsaan (smk) dalam bandar.analisis keputusan kbsmyang baru juga menunjukkan
gambaranyang sama. persoalannya adakah keberkesanan interaksi kurikulumberbeza
mengikut kumpulan pelajar dan kawasan. keputusandalam kurikulum kbsrsains juga
menampakkan perbezaan kesanyang sama. malahan, jika dibandingkan penguasaan
kemahiranberfikir di antara pelajar melayu dan bukan melayu, di sekolahrendah
kebangsaan seluruh selangor pola perbezaan pencapaianadalah sama (omar et. al.
1999). begitu juga hasil penyelidikanperbandingan keputusan antara murid bandar
dengan luar bandar.rumusannya perkembangan kurikulum sains hingga kini
belumefektif dari segi memberi impak yang tidak sama dan mengekalkanperbezaan
pencapaian antara kumpulan.dari segi penguasaan konsep asas sains pula,
kurikulumyang dilaksanakan tidak berjaya mendirikan struktur kognitifyang kukuh,
walaupun pada prinsipnya kurikulum daripadasatu-satu tahap merupakan
kesinambungan kepada tahapsebelumnya dan asas bagi tahap yang berikutnya.
kajiankesediaan pelajar dari segi konsep yang sedia ada sebagaiprakeperluan bagi
mengikuti pelajaran selanjutnya, menunjukkekurangan dan pelbagai kesediaan
pelajar. apa yang diajar ataudipelajari tidak kekal dalam struktur kognitif
pelajar dan inimenimbulkan masalah kepada bukan sahaja pelajar tetapi
pengajardalam merancangkan kurikulum. oleh sebab itu, universiti-universiti
tempatan telah melangkah keluar dan mewujudkanprogram matrikulasi masing-masing
untuk meningkatkan kualitikemasukan pelajar ke program tahun satu universiti,
khususnyabagi pelajar luar bandar dan bumiputera.

page 30
30 / dampak penyelidikan pembelajaran sainspelaksanaan
kurikulumpengajaranperubahan kurikulum merangkumi perubahan isi kandungan
sertakaedah mengajar. pendekatan inkuiri diperkenalkan oleh pembinakurikulum
berdasarkan ‘aliran’ luar negara, bukan berdasarkandapatan penyelidikan tempatan
mengenai ‘model inkuiri’ ahlisains malaysia. satu usaha ke arah mengisi
kekosongan perludijalankan untuk mengkaji kesahihan pendekatan
penyelesaianmasalah dan pendekatan yang dapat memupuk kemahiran berfikir.satu
penyelidikan telah dijalankan bagi mengkaji pemikiraninovatif saintis tempatan
(abu bakar et. al. 1998). seramai 45saintis di universiti kebangsaan malaysia,
universiti malaya,universiti teknologi malaysia dan universiti sains
malaysiatelah dijadikan sampel kajian. mereka dipilih berdasarkansumbangan dan
indikator lain yang menunjukkan mereka adalahahli sains yang berjaya. melalui
temubual secara intensif danmendalam, penyelidik berusaha merumuskan analisa
kualitatifpola kemahiran berfikir dan cara saintis tempatan menerokaisesuatu
penyelidikan. dapatan penyelidikan boleh dijadikan asasdalam penyediaan
kurikulum mengikut acuan malaysia danstruktur kemahiran belajar. antara dapatan
utama yang berkaitandan relevan adalah kewujudan dua fasa penyelesaian
masalahiaitu fasa ‘mencari’ masalah (problem seeking phase) dan
fasa‘menyelesaikan’ masalah. penemuan ini memberi sokongankepada pendekatan
secara inkuiri yang diambil dalam innovasikurikulum. penelitian pendekatan
proses pemikiran, dalam kedua-dua fasa serta urutan pusingan thresholds yang
didapati pentingdalam kitaran pemikiran, memberi pemahaman yang lebih sertamodel
mengenai pembentukan pemikiran inovatif. analisa datakajian mengemukakan lima
langkah dalam proses mencarimasalah iaitu pengenalpastian masalah, penentuan
maklumat,manipulasi alternatif, penilaian maklumat yang boleh didapati

page 31
dampak penyelidikan pembelajaran sains / 31mengenai masalah yang diminati dan
penggubalan idea yangboleh diuji. penyelesaian masalah melibatkan dua langkah
iaitueksperimen secara aktif dan membuat keputusan. penekanandalam kurikulum
terlepas dari satu fasa yang agak penting dalammengembangkan pemikiran innovatif
iaitu satu kekuranganyang wujud dalam menggalakan proses pembelajaran
inkuiritanpa menekankan peringkat pencarian hipotesis. input dari kajianini
menjelaskan langkah awal dalam pembentukan pemikiraninovatif dengan mengambil
kira perspektif budaya tempatan.adalah disarankan pembina kurikulum berikhtiar
merujuk hasilpenyelidikan tempatan, bukan berasaskan andaian tertentu
dalammerencanakan sesuatu pendekatan kurikulum demi
memajukanpendidikan.persediaan guruinput daripada penyelidikan juga perlu
dilihat secara positif.dalam perlaksanaankbsmdan kurikulum yang lepas,
hasilkajian menunjukkan guru menghadapi masalah untuk memahamicara bagaimana
perubahan itu harus dilaksanakan. guru tidakakan menentang sesuatu pelaksanaan
kurikulum sekiranyaperubahan itu tidak menyusahkan guru. charlesworth
(1975)membuat kajian terhadap perlaksanaan program sains paduan dimalaysia dan
beliau telah mengenal pasti satu senarai halanganperlaksanaan program di
kalangan guru. begitu juga halnya,mengenai penyelidikan perlaksanaan kurikulum
fizik modenyang lepas oleh lewin (1971) dan subahan (1977).halangan-halangan itu
menunjukkan antara lain bahawawujudnya kelemahan dari segi kemahiran dan
pengetahuan guru,perhubungan cara tradisional antara pelajar dengan guru
dantradisi yang berorientasikan peperiksaan (swetz & subahan 1981;siti hawa
1986; napsiah 1983; azizah 1987). siti hawa (1986)telah menegaskan bahawa
sesuatu perubahan itu dianggap berjayajika guru bersedia menerima idea baru dan
mampu

page 32
32 / dampak penyelidikan pembelajaran sainsmelaksanakannya di bilik darjah.
dalam satu kajian inovasikurikulum di malaysia, azizah (1987) menyatakan bahawa
guru-guru mengalami kerumitan dalam melaksanakan pendekatanpengajaran yang
berpusatkan pelajar. ini adalah kerana merekatidak menerima latihan yang
mencukupi dalam melaksanakanpendekatan ini. beberapa pengkaji, seperti beliau
juga mengatakanbahawa kursus orientasi guru tidak mencukupi dan tidak
berkesan(napsiah 1983). subahan dan raof (1989) menunjukkan gurutidak cukup
bersedia untuk melaksanakan komponen-komponenpenting yang ditentukan oleh
pembina kurikulum sepertipenerapan nilai-nilai murni dalam kajian mereka
tentangpenggunaan strategi pengajaran kbsm. mereka juga mendapatibahawa
guru-guru tidak dapat mengamalkan strategi pengajaranbaru yang ditetapkan dalam
kbsm.hasil kajian itu menunjukkankursus dalam perkhidmatan kbsmtidak memasukkan
sesi latihanpraktikal bagi guru-guru mencuba strategi pengajaran yang
baru.penekanan yang terlalu banyak tentang isi kbsm dan tiada sesilatihan
praktikal kursus dalam perkhidmatan merupakan sebabutama kegagalan guru
melaksanakan strategi pengajaran yangbaru. sukumaran (1998) mendapati guru sukar
melaksanakanperubahan dalam bentuk gaya pengajaran. bukti daripada
kajianmenunjukkan terdapat kekurangan keupayaan untuk
melaksanakanperubahan.swetz dan subahan (1993) menegaskan pembina kurikulumtidak
mengambil berat tentang sistem peperiksaan dan akibatnyakomponen yang tidak
dinilaikan dalam peperiksaan, tidak diambilberat oleh guru dan pelajar.
guru-guru membuat adaptasi dalammelaksanakan komponen kurikulum mengikut
kehendakpeperiksaan. mereka tidak seratus peratus melaksanakankurikulum ini
seperti yang dikehendaki oleh pembina kurikulum.lanjutan daripada tinjauan
literatur tentang perubahan kurikulum,sukumaran mendapati dua perspektif
perlaksanaan kurikulumiaitu perspektif kesetiaan yang menekankan bahawa guru,
sebagaipengguna melaksanakan sesuatu innovasi dengan setia sepertiyang
dinyatakan oleh pembina kurikulum, manakala perspektif

page 33
dampak penyelidikan pembelajaran sains / 33penyesuaian bersama, menekankan
bahawa guru (pengguna) bolehmengubah perlaksanaan kurikulum mengikut keadaan
bilik darjahmasing-masing. di malaysia, guru dikehendaki melaksanakankurikulum
mengikut perspektif kesetiaan, iaitu seperti dikehendakioleh pembina kurikulum.
beberapa kajian menunjukkanperlaksanaan awal perubahan kurikulum adalah tidak
berkesan.situasi yang sama, mungkin berlaku dalam perlaksanaankurikulum sains
kbsrbaru, menyebabkan kurikulum itu tidakdilaksanakan dengan berkesan di sekolah
(omar et. al 1999).keadaan ini mungkin bertambah buruk apabila terdapat
sebilanganbesar guru sains sekolah rendah masih belum mengikuti sebarangkursus
dalam perkhidmatan. mereka mungkin tidak dapatmelaksanakan kurikulum ini secara
berkesan. justeru, guru-gurutidak dapat melaksanakan innovasi ini dengan
sepenuhnya.petikan berikut merumus isu yang sama dengan jelas (ppk1981,59 -
60).dapatan kajian ini menunjukkan bahawa penyediaan guru melaluilatihan
pra-perkhidmatan dan kursus dalam perkhidmatan tidakmemberi kesan yang besar
terhadap guru-guru sains panduan. kursustersebut telah memberi kesan yang besar
ke atas hanya dua perkaraiaitu ‘kandungan’ dan keyakinan menghadapi pelajar.
kelemahan-kelemahan ini boleh dinyatakan bahawa telah wujud hubungannyadengan
perlakuan guru-guru sains.kegagalan melaksanakan perubahan kurikulum
denganberkesan bermakna pembaziran masa, tenaga dan kewanganyang diperuntukkan
bagi perubahan itu. akibatnya pelajaryang sepatutnya menerima pembelajaran akan
menjadi mangsa.jadi adalah penting untuk meneliti faktor yang memainkanperanan
penting terhadap kejayaan proses perubahan ini dandimensi guru dan pelajar yang
mempengaruhi keberkesananproses perlaksanaan kurikulum. perbincangan
selanjutnyaadalah aspek-aspek lain yang perlu diberi tumpuan dalammelahirkan
satu kurikulum yang efektif dari perspektif

page 34
34 / dampak penyelidikan pembelajaran sainspenyelidikan. penekanan akan diberi
kepada kesediaan gurudan pelajar.huraian di atas menjelaskan bahawa umumnya
sesuatukurikulum sains yang baru bukan kalis guru (bebas daripadaguru). kursus
pendedahan guru tentang kandungan kurikulumatau kaedah mengajar kurang berkesan
tanpa memberi gurulatihan pengalaman kegiatan yang sama yang akan dilalui
olehpelajar. justeru guru perlu mantap dalam penguasaan isikandungan yang perlu
diajar. pengetahuan konseptual yang salahdi kalangan guru perlu ditangani.
kesediaan guru fizik dalam isikandungan fizik harus dipandang serius sebab bukti
menunjukkanadanya guru yang mengajar fizik tetapi tidak mempunyai asaslatihan
fizik. kita tidak boleh menyatakan bahawa hanya strategipengajaran untuk
menyedia guru membantu masalah tertentupelajar. guru tidak mampu
mengimplementasi strategi itu kecualimereka telah mengalami atau melihat
strategi itu dilaksanakandalam keadaan sebenarnya. kaedah yang lebih berkesan
ialahmerancang kursus yang berfokuskan kesediaan guru dalampengetahuan dan
kemahiran yang perlu dipunyai untukpelaksanaan kurikulum baru.pengkhususan
gurunegara kita kekurangan guru beropesyen sains khususnya fiziksejak dahulu.
dalam laporan mengenai perancangan dan prioritipolisi di malaysia dalam
pendidikan sains, (unesco1992)dilaporkan negara kita kekurangan guru sains
(jadual 1).akibatnya terdapat guru bukan beropsyen sains mengajar sains(jadual 1
dan 2). begitu juga terdapat guru fizik yang bukanberopsyen fizik mengajar fizik
dan guru sains biasa yang terpaksamengajar komponen fizik di peringkat menengah
dalam matapelajaran sains. masalah berpunca daripada penempatan gurumenyebabkan
terdapat sekolah yang mempunyai guru yang tidakdapat mengajar opsyen
pengkhususan mereka. persoalan yang

page 35
dampak penyelidikan pembelajaran sains / 35jadual 1: status guru yang mengajar
sains mengikut negeriguru mengajar sainsopsyen sainsopsyen bukansainsjohor996
(72.7)383 (27.8)kedah593 (68.7)258 (30.3)kelantan590 (74.0)207 (26.0)melaka302
(74.2)105 (25.8)n.sembilan394 (70.0)169 (30.0)pahang459 (62.7)273
(37.3)perak1041 (77.4)416 (28.6)perlis103 (76.9)31 (23.1)p.pinang547 (74.8)184
(25.2)selangor857 (75.1)284 (24.9)terengganu352 (76.0)111 (24.0)wilayah
persekutuan533 (76.0)211 (28.4)sabah331 (52.8)296 (47.2)sarawak489 (56.1)382
(43.9)jumlah7587 (69.6)3310 (30.4)sumber: laporan pendidikan 1990.pernah
ditimbulkan oleh penulis (subahan 1995) agak berkaitan.“bolehkah seseorang itu
mengajar sains jika beliau tidakmempunyai struktur mata pelajaran yang diajar
dan latar belakangyang kukuh”? satu kajian untuk mengenal pasti masalah dandaya
tindakan guru dalam melaksanakan kurikulum fizik olehguru-guru bukan opsyen
telah dijalankan.hasil kajian menunjukkan bahawa guru bukan opsyen itumenghadapi
masalah semasa mengajar fizik dalam kelas danmakmal. kebanyakan guru bukan
opsyen mendapati bahawalatar belakang fizik mereka tidak cukup, jadi mereka
kurangkeyakinan dalam menjawab soalan-soalan yang ditanya olehpelajar. ramai
daripada mereka juga menghadapi kesukarandalam pengendalian alat radas fizik dan
makmal kerana kurangkemahiran proses, khususnya dalam pengendalian alat yang
sukarseperti osiloskop sinar katod dan alat elektronik. mereka tidaksedar
tentang teknik khusus yang baru dalam pengajaran dan

page 36
jadual2. bilangan guru latihan sains yang mengajar atau tidak mengajar sains di
sekolah menengahjantinalelakiperempuanlatihant. terlatihterlatiht.
terlatihterlatihbukansiswazahbukansiswazahbukansiswazahbukansiswazahsiswazahsiswaz
ahsiswazahsiswazahtlm1001924368001904354tltm0090633000955205ttlm267121737254435214
57684225nota:tlm–terlatih
dan mengajartltm –terlatih tetapi tidak mengajarttlm –tidak terlatih tetapi
mengajar

page 37
dampak penyelidikan pembelajaran sains / 37pendekatan mengajar sangat terikat
dengan buku teks. ini bolehmenyebabkan pengajaran fizik kurang menarik dan
pelajarmenganggap fizik bosan dan sukar difahami (khursheed syed1987). guru-guru
bukan opsyen seperti dapatan miller (1988)susah mengaitkan fizik dengan
kehidupan seharian. fenomenaini akan menyebabkan pelajar tidak gemar mempelajari
fizik.rumusannya adalah guru-guru bukan opsyen menghadapi masalahsemasa mengajar
fizik (yeoh & subahan 1998). ramai gurumendapati bahawa “penerangan idea-idea
fizik secara teori”adalah yang paling susah kerana fizik merupakan mata
pelajaranyang abstrak. terdapat topik yang sukar dikuasai seperti mekanikdan
elektrik serta kaedah atau pendekatan mengajar. masalahyang serupa dihadapi oleh
negara lain seperti amerika(mcdermott 1992), australia (opat 1987), filipina
(talisayen1991) dan england (millar 1988), walaupun guru bukan opsyenmempunyai
strategi daya tindakan sendiri untuk mengatasikekurangan mereka. strategi yang
digunakan oleh guru bukanopsyen semasa mengajar fizik adalah seperti ditunjukkan
jadual3. strategi mempelajari sendiri melalui bahan sedia ada merupakanstrategi
yang biasa digunakan oleh semua responden kajian.berhubung perkara ini,
mcdermott (1992) menyangkalpendapat bahawa guru dapat menguasai kekurangan
‘latarbelakang’ yang dihadapi melalui pendekatan belajar sendiri ataumerujuk
kepada guru lain. beliau menegaskan “untukmembolehkan sains diajar secara
inkuiri, guru perlu diberi peluangbelajar dengan cara yang sama yang digunakan
untuk pelajar”.model (rajah 1) berikut boleh dicadangkan sebagai langkahmembantu
guru menguasai pengetahuan yang diperlukan.walaupun suatu kurikulum telah
dibentuk dengan baik,kejayaan kurikulum terletak kepada guru yang
melaksanakankurikulum di sekolah. kita harus mempunyai guru yang cukupbersedia
untuk menjalankan pembaharuan kurikulum.kepentingan penyediaan guru tidak juga
diambil berat dalamperkembangan kurikulum baru sains kbsrdi tahun 4. kurikulum

page 38
38 / dampak penyelidikan pembelajaran sainsjadual3. strategi menambah
pengetahuan sediaada fizik (guru bukan
opsyen)strategi-strategikekerapanperatusan1. mempelajari sendiri melalui
bahan-bahan52100%tersedia ada seperti buku.2. inisiatif sendiri dalam mencari
guru-guru3975%pakar pakar fizik3. membuat pemerhatian terhadap
guru-guru1427%fizik yang berpengalaman semasa mengajarfizik.4. sanggup
meluangkan masa dengan pembantu4790%makmal fizik untuk membiasakan diri
dalampenggunaan kelengkapan/alat radas fizik5. kumpulan perbincangan antara
guru-guru48%bukan opsyensains sekolah rendah telah memperkenalkan semula yang
memberipenekanan kepada kemahiran saintifik dalam proses pengajarandan
pembelajaran. guru sains yang mengajar diandaikanmempunyai asas pengetahuan
sains dan kemahiran saintifik yanglebih kukuh berbanding dengan kumpulan guru
sebelum inisetelah melalui latihan perguruan dan kursus dalam perkhidmatan.dalam
kajian kami mengenai perlaksanaan kemahiran berfikirsains di sekolah rendah
seluruh selangor, kami dapati andaian itutidak benar. bukan semua guru yang
mengajar mempunyaiopsyen utama dalam sains dan ramai di antara mereka belum
lagimengikuti sebarang kursus dalam perkhidmatan (jadual 4).kebanyakan guru
menganggap mereka perlu mengikut kursusdalam perkhidmatan sebelum kurikulum itu
dilaksanakan ataumengajar sains yang dirancangkan dengan rapi. kursus ini
perlumemberi pendedahan latihan praktik kaedah baru yang sewajarnyabagi
menjayakan proses pengajaran dan pembelajaran sains, dankursus asas pengetahuan
sains. seperti dilaporkan olehpenyelidikan lain mcdermott (1992) dan holroyd dan
harlen

page 39
dampak penyelidikan pembelajaran sains / 39pilih topik berpandusukatan
pelajarananalisismenguji idea awal dankeperluankefahaman guruindividusorotan
perubahanperkembangankonsep mengikutkefahamanunitpeneguhan- penyediaan bahandan
latihanpenekanan isi danpenyelesiaankonsep dan pengajaranmasalahfiziktinjauan
semula- kaji semula- melalui perbincangankumpulanvvvvrajah1. satu model
penguasaan pengetahuan fizik bagi guru(1996) mengenai perkara yang sama, guru
yang mengajar sainskurang yakin serta kurang pengetahuan dan kemahiran
prosessains yang mereka kena ajar berbanding dengan guru kurikulumlain. kursus
orientasi sains sewajarnya dapat meningkatkan tahapkeyakinan guru melaksanakan
proses pengajaran mereka. guruperlu memahami dengan mendalam kurikulum baru dari
segi isikandungan mata pelajaran sains bagi membolehkan guru dapatmelaksanakan
proses pengajaran dan pembelajaran dengan penuh

page 40
jadual4. taburan kekerapan guru sains kbsrmenghadiri kursus dan bimbingandari
guru sumber tentang kemahiran berfikirpenyertaan dalambil.jumlah hari menghadiri
kursusbimbingan guru sumberkursus kemahiranguruberfikirtn 1 3 5 7 8 14 28tn
tidak jarang- kerappernah jarangmengikuti kursus132 1 3 2 2 1 1 114 6 2tidak
mengikutikursus213 5 8 5jumlah344 9 14 7tn = tidak dinyatakan
page 41
dampak penyelidikan pembelajaran sains / 41keyakinan (juliana 1993; swetz &
subahan 1982; yeoh 1998dan laporan kabinet 1979). di samping itu, guru
sainsmemerlukan latihan untuk mengembangkan kemahiran dalampengajaran yang
berorientasi aktiviti dan berpusatkan pelajar.kursus-kursus dalam perkhidmatan
sewajar dirancang denganlebih efektif bagi memastikan kesediaan guru
melaksanakankurikulum dengan berkesan.pengetahuan konsep kalangan
gurusebenarnya, penulis telah berminat mengenai penguasaan konsepasas dengan
masalah pengajaran sejak kembali dari membuatph.d pada 1983. untuk mengajar
kefahaman konseptual denganberkesan guru harus mempunyai kefahaman konsep sains
yangbaik. beberapa kajian telah menunjukkan pelajar sudahmembentuk konsepsi
alternatif iaitu idea-idea yang bercanggahdengan konsepsi atau penerangan
saintifik sebelum guru mulamengajar. sesuai dengan usaha itu, guru pelatih
diploma telahdidedahkan tentang wujudnya kerangka alternatif
mengenaikonsep-konsep yang akan diajar. buat permulaannya satu kajiantelah
dijalankan untuk mengenal pasti kerangka konsep (dalamdaya dan pergerakan) di
kalangan guru pelatih siswazah fizik.hasil kajian menunjukkan bakal guru
siswazah juga mempunyaikonsepsi salah, idea konsep yang bercanggah dengan apa
yangditerima oleh saintis (subahan 1990: lilia 1994). dapatan yangsama telah
diperolehi dalam kajian mengenai konsepsi fizik dikalangan guru pelatih di
britain berbanding dengan negara kita.teoh et. al. (1995) mendapati kerangka
alternatif elektrik yangwujud di kalangan guru pelatih siswazah sains dan bukan
siswazahsains di maktab adalah serupa dengan apa yang telah dikenalpasti oleh
penyelidik lain.hasil ini bukan sahaja di kalangan guru pelatih malaysia,tetapi
di negara lain juga mengalami masalah yang sama (ivowi1984: kruger et. al.
1990). contohnya webb (1992) mendapati

page 42
42 / dampak penyelidikan pembelajaran sainslebih 70% daripada responden guru
sains sekolah rendahmempunyai idea yang bercanggah dengan kefahaman
saintifikmengenai pengaliran arus elektrik dalam litar ringkas.perbezaannya
mungkin dari segi kekerapan dan bilangansalah konsepsi. hasil dua kajian
menunjukkan lebih ramai gurupelatih tempatan mempunyai konsepsi salah berbanding
denganguru pelatih di britain, walaupun persampelan kajian tersebutterhad dan
tidak mewakili populasi guru pelatih malaysia danengland (lilia 1994; yeong
1987). persamaan dalam penggunaankonsepsi salah oleh guru dari budaya negara
yang berbezamerupakan satu dapatan yang penting. pola maklum balas diantara
pelatih dari dua negara menunjukkan terdapat mekanismayang sama untuk menyokong
ciri konsepsi tertentu. perananpendidik adalah untuk memahami pelajar dengan
sebaik mungkinagar mereka dapat mengenal pasti kekeliruan dan kerangkaalternatif
yang ada, seterusnya menyahkan atau membetulkankerangka alternatif yang ada
kepada konsep yang sama dengankonsep saintifik. bagaimana pula, jika guru
sendiri mempunyaikonsepsi salah. kepentingan penyediaan guru dengan
secukupnyamungkin telah tidak dititikberatkan dalam projek perkembangankurikulum
untuk sekolah rendah dan menengah.kesukaran pelajar hadapi dalam fizik biasanya
bukanlahdisebabkan kegagalan guru yang mempersembahkan bahan denganbetul dan
jelas dari perspektif ahli fizik. apa yang diajar bukansalah, walaupun
kadang-kadang nampak salah. apa yang berlakuadalah apa guru maksudkan atau
nyatakan, tidak sama denganapa yang pelajar faham atau rumuskan dari maksud
tersebut.kadang-kadang terdapat perbezaan yang signifikan apa yangguru fikir
pelajar telah faham dengan apa yang dipelajari. gurupula biasanya tidak
mengambil berat apa yang dipunyai olehpelajar dari pelajaran yang lepas atau
yang dibawa sebelummengikuti mata pelajaran fizik.

page 43
dampak penyelidikan pembelajaran sains / 43pengetahuan asas pelajarkonsepsi awal
pelajarsesetengah pelajar didapati mempunyai pengetahuan sedia adadalam konsep
yang telah diajar tetapi kebanyakan idea itu tidakselaras dengan pendapat
saintis. beberapa konsepsi salah itutelah diperolehi sebelum mereka menerima
pendidikan formal disekolah. mereka sudah membentuk idea tentang konsep
sainshasil daripada pengalaman kehidupan seharian. pembelajaranhasil interaksi
mereka dengan alam sekeliling telah menghasilkantanggapan konsep yang berbeza
daripada penerangan konsepyang dipegang oleh saintis atau pandangan saintifik
yang diterima.beberapa kajian telah menunjukkan sebahagian besar konsepawal atau
konsepsi salah itu disimpan kekal dalam kognitifpelajar dan tidak mudah
dinyahkan walaupun mereka didedahkankonsepsi atau penerangan konsep yang betul
dalam pendidikansecara formal. pelajar masih menggunakan konsepsi salah
sebagaialternatif untuk menerangkan fenomena sains. istilah prakonsepsidigunakan
untuk menamakan konsepsi alternatif yang dipunyaioleh kanak-kanak sebelum
mengikut pengajaran formal. selaindaripada istilah prakonsepsi, istilah lain
juga digunakan seperti,konsepsi alternatif, salah konsep, miskonsepsi, kerangka
alternatifdan sains kanak-kanak untuk menamakan tanggapan salah pelajaritu.
hasil kajian menunjukkan bahawa kerangka alternatif yangada pada murid-murid dan
pelajar menjadi penghalang kepadapembelajaran konsep sains yang diterima pakai
oleh saintisseperti yang diajar oleh guru di sekolah dan universiti.
merekasecara sedar atau tidak lebih cenderung menggunakan konsepsisalah, yang
telah lama wujud dalam kerangka kognitif mereka.adakala mereka mengekal konsepsi
baru yang diajar oleh gurubersama dengan konsepsi alternatif. mereka saling
menggunakankedua-dua konsepsi. mereka mungkin dapat menjawab soalanpeperiksaan
akhir tahun, yang tidak mencabar dengan

page 44
44 / dampak penyelidikan pembelajaran sainsmenggunakan konsepsi baru yang betul
dan menukar semuakepada konsepsi lama dalam keadaan lain. oleh sebabkonsepsi
lama lebih kukuh, konsepsi baru mungkin mudahpadam dari ingatan. salah konsepsi
akan terus kekal, jikatidak diperbetulkan walaupun pelajar telah
menamatpelajaran mereka di peringkat tinggi.satu kajian koloboratif, silang
budaya, telah dijalankan tentangkefahaman konsep dan kerangka konsep asas daya
statik dan litarelektrik di antara negara asean dan negara selatan
pasifiktermasuk australia di bawah aspen(khalijah et. al. 1990). hasilkajian
menunjukkan pelajar sekolah menengah dari universitimempunyai salah konsep dan
terdapat persamaan dalampenerangan dan kefahaman alternatif yang dipunyai oleh
pelajardaripada pelbagai tahap pendidikan di negara yang berbeza itu.keputusan
di atas ini menunjukkan dengan jelas bahawa ramaipelajar (tidak kira negara)
menggunakan idea lain daripada apayang diajar untuk membuat interpretasi situasi
atau fenomenafizik. idea ini timbul daripada interpretasi pelajar dari
interaksimereka dengan alam sekeliling. idea juga terbentuk daripadapengalaman
seharian. contoh idea pelajar adalah mengenaikonsepsi daya yang dikaitkan dengan
pergerakan. pengalamanseharian mereka menunjukkan bahawa kita perlu gunakan
dayauntuk menggerakkan benda, seperti perabot dan apabila daya(tolak) tidak
dikenakan, benda itu akan terhenti (sebabkangeseran). pelajar tidak faham
sebenarnya dalam contoh itu,daya diperlukan untuk menggubah gerakan benda
daripadakeadaan pegun hingga bergerak. objek itu seharusnya akanterus bergerak,
selepas dikenakan daya kecuali ada daya yangmenentangnya seperti daya geseran.
idea salah itu dipegangoleh pelajar sebelum belajar mata pelajaran fizik secara
formal.pelajaran fizik akan memberi idea alternatif mengenai daya dangerakan
yang betul tetapi ramai pelajar masih menggunakanidea asal mereka untuk membuat
interpretasi fenomena gerakan.pengalaman menunjukkan walaupun guru berusaha
mengajar

page 45
dampak penyelidikan pembelajaran sains / 45semula berkali-kali konsepsi yang
betul, pelajar tetapmenggunakan konsepsi alternatif yang salah. beberapa
kajianlain mengenai fenomena konsepsi salah dalam beberapa topiktelah dijalankan
di ukm, khususnya dalam mata pelajaran fizik.hasil penyelidikan menunjukkan
kewujudan salah konsepberkaitan dengan;1. daya, seperti daya graviti, daya ke
atas jasad keadaan pegun.2. hukum gerakan newton, termasuk hukum ketiga.3.
gerakan dan daya, seperti ‘gerakan bermakna ada daya’.4. pengkonduksian haba.5.
konsep penglihatan dan pembalikan cahaya.6. pembentukan arca oleh kanta.7.
pengaliran arus elektrik.8. perbezaan potensi.9. sel dalam siri atau selari.10.
gelombang.kajian tersebut serta penyelidik lain di malaysia telahmenunjukkan
kewujudan salah konsepsi di semua tahappersekolahan dan pengajian. nor riza dan
subahan (1998)telah mengenal pasti salah tanggapan dalam elektrik dikalangan
pelajar tingkatan empat, lima dan enam (jadual 5).keputusan menunjukkan salah
tanggapan wujud dalamjadual5. min skor pelajar mengikut jantina dan
tingkatantingkatanmin
skorlelakiperempuan(bilangan(bilangan(bilanganpelajar)pelajar)pelajar)410.4811.389
.83(62)(26)(36)514.2914.4114.08(34)(11)(13)6
bawah14.9215.5514.38(24)(11)(13)

page 46
46 / dampak penyelidikan pembelajaran sainskonsepsi pelajar di semua tahap
tingkatan. tahap salah fahampelajar tingkatan empat adalah paling tinggi,
manakalatingkatan lima sederhana dan tingkatan enam rendah kurangsedikit.
walaupun terdapat penurunan mengikut tahappendidikan pelajar, masih ada pelajar
yang belum menguasaikonsepsi yang betul.beberapa penyelidikan telah juga
menunjukkan kewujudansalah konsepsi dalam beberapa topik lain di kalangan
pelajarsekolah, universiti dan guru maktab (lee et. al. 1992). khalijah,subahan
dan khyasudeen (1991) telah menghuraikan salahkonsepsi di kalangan pelajar
institusi tinggi di itm, utmdanukmtermasuk guru pelatih siwazah dalam daya dan
gerakan.abd. rashid (1999) telah menjalankan satu kajian tinjauanmengenai
tanggapan salah konsep terhadap beberapa asas kimiaiaitu stoikiometri,
keseimbangan kimia dan ikatan kovalenkalangan pelajar sains sesi 1996/1997 di
ukm. beliau mendapatibahawa pelajar tersebut mempunyai tanggapan salah yang
sangatmeluas dan kekal.kajian ini mempunyai implikasi kepada guru dan
pembinakurikulum sains. kesalahan dalam pembelajaran sains adalahpenting sebab
kesalahan konsep itu memberi peluang menyaksikanproses dan fungsi minda (fisher
& lipson 1986). denganmenunjukkan salah konsep di kalangan pelajar dalam kelas,
gurudapat membimbing pelajar melalui satu urutan pengajaran yangdapat membantu
membentuk kefahaman seperti yang diterimaoleh ahli sains iaitu apa yang hendak
diajar. kajian normah dansubahan (1997) menunjukkan strategi berasaskan
pengetahuanlepas boleh menyebabkan pengajaran konsepsi sains yang lebihbaik dan
bererti. banyak lagi kajian sedang dibuat mengenaisalah konsepsi pelajar dalam
beberapa topik tetapi hingga kini,yang masih menjadi tanda tanya bagaimana
maklumat atau dataini dapat dimasukkan ke dalam perkembangan kurikulum.kami juga
sedang berusaha menyelesaikannya melaluibeberapa pendekatan pedagogi dan
strategi berasaskan

page 47
dampak penyelidikan pembelajaran sains / 47penyelidikan secara kecil-kecilan
melalui kajian ilmiah pelajarsarjana muda dan siswazah. antaranya adalah
pendekatanyang tidak perlu kos yang banyak seperti peta konsep (normah1996),
radas kos murah dan pendekatan multimedia dengankomputer (yau 1998).penyelidikan
ini mempunyai implikasi dalam kurikulumlatihan guru sebab ramai guru baru tidak
sedar mengenai fenomenasalah konsepsi. guru didapati tidak sedar atau tidak
sensitifterhadap idea murid. guru harus terlebih dahulu menyahkansalah konsepsi
mereka, jika wujud sebelum berusaha mengatasisalah konsepsi pelajar. idea
pelajar sangat berguna untuk diambilkira dalam langkah permulaan pembelajaran.
latihan guruperlu membiasakan pelatih mereka mengenai apa yang telahdiketahui
terhadap salah konsepsi dan memupuk kesedaran dansikap yang betul dalam
menangani masalah ini supaya hasilpembelajaran dapat ditingkatkan. pembina
kurikulum harusmengambil kira fenomena ini dan memberi ruang untuk gurumengatasi
masalah dan memadamkan konsepsi alternatif pelajarmereka. organisasi isi
kurikulum serta pendekatan dan strategiyang dicadangkan memainkan peranan
penting dalammeningkatkan tahap pemahaman serta mengatasi salahtanggapan di
kalangan pelajar. oleh itu semua pihak harusberusaha mencari tatacara yang
berkesan untuk memasukkandata konsepsi salah dalam kurikulum di peringkat pusat
supayarancangan pelajaran di peringkat sekolah mengambil kirapengetahuan yang
tersedia atau yang dibawa oleh pelajar danmewujudkan pembelajaran yang berkesan.
salah tanggapanada pada pelajar dan jika tidak diatasi akan menimbulkanbanyak
konflik dan menjejas penguasaan konsep saintifik yangakan diajar.

page 48
48 / dampak penyelidikan pembelajaran sainssalah faham dalam pengetahuanhuraian
di atas menjelaskan bahawa kita tidak boleh meng-andaikan jika tidak diajar
sesuatu konsep pelajar tidakmempelajarinya. pelajar sejak kecil lagi telah
berinteraksi denganalam keliling dan melalui interaksi itu mereka telah
membentukkonsepsi awal mengenai fenomena alam, walaupun belum lagimenerima
pendidikan atau diajar secara formal. kanak-kanaksudah mula membentuk idea-idea
atau konsepsi alternatif tentangkonsep sains melalui interaksi mereka dengan
alam kehidupanseharian. mereka telah memperolehi secara tidak formal
konsepsisains, yang disebut sebagai prakonsep, bagi menerangkanfenomena
sekeliling dunia mereka. ini bermakna kanak-kanak,apabila memasuki sekolah akan
membawa masuk bersama merekaprakonsepsi tersebut. yang menjadi masalah adalah
peneranganyang diberi itu biasanya berbeza daripada apa yang diterima
olehsaintis. kebanyakan idea mereka adalah konsepsi yang alternatif,berbeza
dengan konsep saintifik.bilangan penyelidikan mengenai salah konsepsi dan
kerangkakerja konseptual dalam sains telah meningkat dengan mendadakkebelakangan
ini dan subjek ini merupakan satu bidang inkuiriyang masih berkembang. dalam
kebanyakan kajian, isu utamaadalah untuk mengenal pasti kewujudan salah konsepsi
ataukonsepsi alternatif (griffith et. al 1988).sejak awal 1980-an hingga
tahun1990-an banyak penyelidikanmenunjukkan fenomena itu menjadi penghalang
kepadapembelajaran konsep sains yang diajar di sekolah dan peringkattinggi.
murid sekolah tidak mudah melepaskan konsepsi awal,walaupun guru telah mengajar
konsepsi yang diguna oleh saintis.murid lebih cenderung menggunakan konsepsi
salah walaupunmereka telah didedahkan kepada konsep saintifik seperti diajaroleh
guru. kadang-kadang kedua konsepsi mungkin wujud,konsepsi saintifik dan
alternatif dalam struktur kognitif murid-murid. seperti yang telah dijelaskan,
mereka mungkin

page 49
dampak penyelidikan pembelajaran sains / 49menggunakan konsepsi saintifik yang
baru diajar untuk menjawabsoalan peperiksaan tahun itu. pelajar tidak selesa
dengan konsepsisaintifik sebab lebih selesa dengan konsepsi lama yang
telahdibentuk lama dengan lebih kukuh dalam kognitif. konsepsisalah tidak mudah
dinyahkan dan didapati akan terus kekalwalaupun hingga ke peringkat pendidikan
tinggi (webb 1992).banyak kajian telah menunjukkan fenomena yang sama wujud
dinegara barat dan asean. salah faham adalah satu fenomenayang universal.
peringkat pertama kajian mengenai kefahamanpelajar dalam konsep asas telah
menunjukkan kewujudan salahkonsepsi pelajar. langkah tersebut telah mengenal
pasti danmenghuraikan konsepsi alternatif dalam beberapa topik dalambidang
sains. penghalan tersebut tidak dapat mengatasi masalah.peringkat kedua adalah
kefahaman mengenai langkah berkenaandalam membantu pembentukan konsepsi pelajar
.beberapa strategi telah digunakan untuk membantu perubahankonsep pelajar
terhadap pengetahuan saintifik yang lebih berjaya.strategi biasa yang tidak
mengambil peduli prakonsepsi pelajardan menganggap pelajar yang belum menerima
pelajaran formalsebagai ‘tin kosong’, tidak akan berhasil untuk mengubah
konsepsisalah pelajar. pengajaran sains boleh menggunakan pendekatankonflik dari
teori psikologi seperti piaget atau mengikutepistemologi seperti teori kuhn dan
lakatos untuk perubahankonseptual. pendekatan konflik mengusulkan pembentukan
satukeadaan tidak selesa kepada pelajar terhadap idea awal mereka,satu langkah
yang perlu untuk pembentukan pengetahuan saintifik.eksperimen yang menghasilkan
bukti yang bertentangan denganramalan pelajar terhadap satu fenomena semulajadi
adalah satucara penting untuk mencabar konsepsi sedia ada pelajar.
tujuannyaadalah untuk pelajar faham model saintifik yang ingin
diajar.perbincangan setakat ini telah menunjukkan kefahamanpengetahuan sains
memerlukan satu penstrukturan radikal dalampengetahuan awal pelajar.kaedah
secara tradisi iaitu guru hanya menyampaikan konsepseperti yang diterima
saintis, tidak dapat memadam konsepsi

page 50
50 / dampak penyelidikan pembelajaran sainssalah yang dipegang oleh pelajar.
abd. rashid (1999) dalamkajian mengenai tanggapan salah beberapa konsep kimia,
jugamendapati bahawa tanggapan salah pelajar berpunca daripadaproses
pengajaran-pembelajaran di sekolah menengah danmatrikulasi atau asasi yang
kurang menitikberatkan penghapusantanggapan salah di kalangan pelajar dalam
bilik darjah.oleh yang demikian, untuk membentuk kefahamanpengetahuan saintifik
biasanya perlu satu perubahan konsepsipelajar. istilah ‘perubahan konsep’
digunakan untuk merakamperubahan penstrukturan semula secara progresif
pengetahuansedia ada. perbincangan masih berterusan diadakan mengenaisifat
penstrukturan tersebut dan amalan pedagogi yang bolehmemupuk pembentukan
konseptual pelajar. proses tersebutditerima sebagai sesuatu yang kompleks.kajian
kami menunjukkan dalam apa strategi yang digunakan,guru dan pelajar harus
menyedari konsepsi awal itu dan akanmerancang dengan merujuk kepada konsepsi
salah itu. griffithsdan grant (1985) dan beberapa penyelidik lain pula
menyatakanterdapat bukti bahawa guru tidak menyedari konsepsi salahtertentu yang
dibawa oleh pelajar mereka dan pelajar pula sukarmelepaskan strategi berfikir
itu kerana dalam beberapa situasi,ianya mampu memberi penerangan kepada masalah
yang adakaitan dengan konsep tersebut. idea pelajar itu merupakan ‘yangterbaik’
yang telah dihasilkannya dan idea itu telah berjayadalam beberapa situasi
(powell et. al. 1990). pelajar tidak melihatketerbatasan atau kesalahan pada
idea mereka itu yang hanyaberjaya memberi penerangan pada tahap-tahap tertentu.
konsepsisalah itu tidak mudah dilepaskan oleh pelajar dan tidak semestinyaboleh
diubah hanya dengan menyampaikan penerangan saintifik.bagaimanapun, konsepsi
salah yang ada pada pelajar ini, jikatidak diatasi, boleh menimbulkan lebih
banyak konflik denganteori formal yang akan diajar. oleh itu guru harus dapat
mengesankonsepsi salah itu yang ada pada pelajar dahulu sebelum
berusahamenukarkannya dengan konsep saintifik yang tepat. satu carayang kami
temui adalah melalui penggunaan peta konsep.

page 51
dampak penyelidikan pembelajaran sains / 51perbincangan awal telah menekankan
pentingnya gurumengambil perhatian konsepsi salah pelajar. beberapa
penyelidik(erickson 1979; doran 1972; white 1994) telah merumuskanbahawa
pengetahuan konsepsi awal pelajar penting kepada guru danpembina kurikulum.
doran (1972) menjelaskan dengan merujukkonsepsi salah yang wujud dalam kelas,
guru boleh ‘memandupelajar mengikut urutan pengajaran yang boleh
membantuperkembangan kefahaman yang betul mengenai fenomena atauprinsip. hewson
dan hewson (1983) juga menunjukkan strategipengajaran berdasarkan pengetahuan
tersedia ada yang bolehmenyebabkan penguasaan konsep saintifik yang lebih baik.
untuktujuan ini guru perlu memasukkan maklumat mengenai konsepsisalah dalam
pengajaran dan perkembangan kurikulum mereka.bagaimana mengatasi salah
konseppenyelidikan awal mengenai masalah salah konsep telahmendedahkan dan
mengenal pasti salah konsep yang khusus dipegangoleh pelajar. konsepsi pelajar
itu didapati tidak mudah dipadamkandengan mengajar secara tradisi, walaupun guru
mengajar berulangkali. oleh sebab itu, kajian kami menunjukkan pelajar di
tingkatanatas dan universiti masih mempunyai salah konsep seperti konsepsiyang
dipegang oleh pelajar di tingkatan bawah dan sekolah rendah.kewujudan konsepsi
alternatif yang berbeza dengan konsepsisaintifik akan menghalang penguasaan
konsep baru seterusnya,malahan akan menambah lagi salah konsep yang dipunyai
olehpelajar. guru disarankan mengambil strategi yang khusus bagimengenal pasti
kewujudan konsepsi salah pelajar dan memandupelajar mengikut urutan pengajaran
yang boleh membantuperkembangan kefahaman pelajar mengenai fenomena yang
diajar.strategi pengajaran yang mengambil kira pengetahuan sedia adapelajar
boleh mendatangkan penguasaan konsepsi saintifik yangbaik. maklumat mengenai
konsepsi salah perlu dimasukkan dalamkurikulum mengajar. beberapa strategi telah
diperkenalkan untuk

page 52
52 / dampak penyelidikan pembelajaran sainsmembantu perubahan konseptual pelajar
dari prakonsep yangsalah kepada konsepsi yang diterima oleh saintis. ada
strategimencadangkan pelajar didedahkan dengan situasi yang mencabarkonsepsi
salah mereka. eksperimen boleh didirikan untukmenunjukkan dapatan yang tidak
sama dengan apa yangdijangkakan oleh pelajar berdasarkan konsepsi
mereka.ketidakpuasan pelajar terhadap konsepsi mereka, akanmenyebabkan pelajar
mula menerima konsepsi yang baru.konsepsi haruslah mudah difahami oleh pelajar.
pada pelajarkonsepsi baru mestilah menasabah dan berfaedah untukmenerangkan
fenomena yang dikaji. oleh sebab itu adalahdicadangkan pelajar diberi peluang
menggunakan idea baru denganberjaya. guru harus membantu pelajar untuk memberi
pengalamanyang mengkontradik salah konsepsi, penghubung di antara inputbaru
dengan pengetahuan sedia ada serta memberi maklumat danpengalaman yang
berterusan komponen utama konsep. akhirnyapelajar akan menyesuaikan atau
menggantikan idea mereka denganidea berasaskan teori saintifik.secara ringkas,
langkah-langkah yang dicadangkanmerangkumi (1) mengesan dan mendedahkan
prakonsepsi pelajar,(2) mewujudkan konflik konsepsi dengan mempamerkan
secaratidak langsung tetapi bukan menyelesaikan perselisihan antaraprakonsepsi
dan konsepsi yang ditimbulkan dalam kelas dan (3)menggalakkan pengembangan yang
betul skema baru melaluiperbincangan dalam kelas. untuk menggalakkan
perubahankonsep, dua strategi utama yang perlu dilakukan, sepertidirumuskan oleh
scott et. al. (1992) adalah:1. strategi yang bertujuan menimbulkan suatu konflik
di antaraprakonsepsi (tidak sains) pelajar dengan konsepsi sains.pelajar dibantu
untuk menyelesaikan konflik.2. strategi yang bermula dengan konsepsi pelajar dan
merekadibantu membentuk dan mengembangkan pandangan sains.untuk menyahkan salah
faham pelajar adalah satu proseskonstruktif yang bergantung kepada kebolehan
pelajar untuk

page 53
dampak penyelidikan pembelajaran sains / 53menjanakan hubungan lojik daripada
dalil dan konsepsi alternatif.oleh yang demikian, tidak cukup dengan mengajar
konsepsisaintifik dan ‘mengajar semula salah tanggapan’. dalampengajaran sains,
provisi seharusnya dibuat untuk strategipengajaran yang akan membantu pelajar
bukan sahajamengekalkan pengetahuan yang telah ada tetapi juga melaluiproses
dengan cara yang betul pembentukan hubungan di antarakonsep dan subkonsep.
perincian strategi ini adalah secararingkas adalah seperti berikut:1. menerima
bahawa konsepsi salah wujud.2. menyiasat lanjut konsepsi salah melalui
demonstrasi danpersoalan.3. minta pelajar menjelaskan konsepsi mereka.4.
menimbulkan percanggahan dalam konsep salah pelajarmelalui soalan dan
demonstrasi.5. menggalakkan pelajar berbincang konsep saintifik dalampengajian
mereka.6. mengembang penggantian konsepsi salah dengan konsepsaintifik7. menilai
semula kefahaman dengan menggunakan soalankonseptual.strategi
pembelajaranpendekatan peta konsepdalam satu daripada kajian di fakulti, kami
telah mempeloporipenggunaan peta konsep sebagai alat pembelajaran. kami
telahmencuba mengembangkan penggunaan strategi peta konsep.strategi yang
dicadangkan melibatkan pelajar dan guru yangsaling mencabar konsepsi
masing-masing. peta konsep telahditerima sebagai alat pembelajaran. peta konsep
boleh digunauntuk menunjukkan perhubungan antara konsep secara lakarandua
dimensi. teknik ini telah digunakan untuk menunjukkan
page 54
54 / dampak penyelidikan pembelajaran sainskewujudan salah konsep tetapi belum
dikaji sebagai satu strategimengatasi salah konsep (fuller 1994). kami telah
menjalankansatu penyelidikan untuk mengkaji keberkesanan penggunaan petakonsep
dalam mengatasi salah konsepsi bagi topik kinematik keatas pelajar tingkatan
empat. topik kinematik ini adalah diantara topik awal yang diajar kepada pelajar
lepasan pmryangmasuk ke aliran sains dan memilih fizik sebagai mata
pelajaranelektif mereka dalam tingkatan empat dan lima. kajian rintistelah
dijalankan di sekolah menengah islam al amin gombak,selangor dan sekolah
menengah puteri titiwangsa, kuala lumpuruntuk menentukan kebolehpercayaan
instrumen, mengenal pastisalah konsep yang telah diubah sesuai dari kajian
trowbridgedan mcdermott (1981). kajian sebenar telah dijalankan ke atasdua
kumpulan pelajar tingkatan empat di sekolah aminuddinbaki. kumpulan kawalan
diajar dengan kaedah biasa. latihanpembentukan peta konsep telah diberi
sepanjang unit kajian inidiajar. dalam menggunakan peta konsep sebagai
strategimengatasi salah konsepsi, pendekatan pengenalpastian konsepsiawal dibuat
dan eksperimen digunakan dalam meneguh konsepsaintifik. peta konsep itu
dibincangkan bersama dalam kumpulan3– 4 orang dan kemudiannya dibentang dalam
kelas padawaktu mata pelajaran fizik yang berikutnya. hasil kajian dananalisa
ujian pra dan pos di antara kumpulan ekperimen(rawatan) dan kawalan (kaedah
biasa) menunjukkan1. kewujudan salah konsepsi di kalangan pelajar dalam
kajianini dan persamaan salah konsepsi dengan pelajar dalamkajian seperti
trowbridge dan mcdermott.2. kaedah rawatan peta konsep yang digunakan dalam
kajianini dapat membantu pelajar bagi mengatasi salah tanggapandalam topik
kinematik dengan bermakna, berbandingdengan kaedah yang biasa digunakan dalam
mempelajaritopik ini.

page 55
dampak penyelidikan pembelajaran sains / 55data kami juga menunjukkan bahawa1.
rawatan menggunakan peta konsep memberikan kesan yangberbeza mengikut jantina
pelajar.2. rawatan menggunakan peta konsep tidak memberikan kesanyang berbeza
kepada pelajar yang berbeza kaum.harus diingat bahawa kajian kami tidak direka
bentuk untuktujuan di atas, walaupun keputusan telah menunjukkanpenggunaan peta
konsep dalam mempelajari topik kinematikadalah sama terhadap pelajar-pelajar
tanpa mengira bangsa, tetapimemberi kesan yang berbeza mengikut jantina
pelajar.secara keseluruhannya, kajian telah menunjukkan bahawakaedah penggunaan
peta konsep, satu kaedah yang tidak perlubelanja yang besar, dapat mengurangkan
salah konsepsi pelajar-pelajar dengan lebih signifikan berbanding dengan kaedah
biasayang digunakan dalam proses pengajaran dan pembelajaran matapelajaran fizik
di sekolah-sekolah negara hari ini.dalam kajian siti farina dan subahan (1999)
pula, telahdikaji penggunaan peta konsep dalam mengulangkaji matematik.kajian
melibatkan pelajar pusat persediaan itm mara.hasilkajian menunjukkan peta konsep
(rumusan guru) dapatmeningkatkan prestasi pelajar dalam keputusan
matematiknya.secara khusus langkah berikut adalah strategi yang diikutidalam
perlaksanaan pendekatan perubahan konseptual1. memperkenalkan peta konsep dan
membuat latihan.membiasa-kan pelajar membuat peta konsep menggunakancontoh mudah
seperti mengenai air. pelajar juga akandiperkenalkan dengan aras hieraki yang
terdapat dalam sebuahpeta konsep dan bagaimana meletakkan konsep yang
lebihspesifik dibawa konsep yang lebih umum serta bagaimanamelukis rantai
penghubung konsep dan rantai silang di antarakonsep tersebut.2. peta konsep
dibuat secara kumpulan dari idea yang diterimadalam pengajaran seterusnya.

page 56
56 / dampak penyelidikan pembelajaran sains3. peta konsep tersebut dibincangkan
dalam kelas dan interaksipelajar digalakkan dalam mempertahankan peta
konsepmasing-masing4. konsepsi pelajar dianalisa dan pelajar
digalakkanmenggunakan konsepsi yang saintifik.sebagai guru dan pendidik kita
harus melihat kesan perubahandalam proses pengajaran dan pembelajaran itu
sendiri yang dapatmencapai objektif dan matlamat pendidikan sains.
banyakperubahan telah berlaku dalam sistem pendidikan negara kitatetapi masalah
kelemahan pelajar dalam pembelajaran sains masihtidak dapat diatasi sepenuhnya
(seth 1997).kajian mengenai pencapaian sains menunjukkan secarakonsisten pelajar
tidak belajar dengan secukupnya. fokus untukkurikulum di peringkat stpmbiasanya
kepada isi kandungansains. cara pengajaran dan buku teks mendokong konsep
ini.literasi sains menekankan bukan sahaja penguasaan isipengetahuan sains yang
asas tetapi penggunaan pengetahuan itumengikut keperluan peribadi dan
masyarakat.pembelajaran melibatkan kefahaman proses dan isikandungan. umumnya
pembelajaran isi kandungan terdiridaripada konsep sains. perkataan konsep,
digunakan denganpelbagai cara dalam karya pendidikan dan psikologi.
sesetengahfokus kepada atribut yang biasa (umum) antara objek ataukejadian yang
menyebabkan objek tersebut diletakkan dalamkategori yang sama, dan dilabelkan
sebagai konsep dengan satuperkataan. perbincangan pembelajaran sains biasanya
fokuskepada jaringan hubungan antara konsep. pelajar akan menguasaisains jika
memahami konsep itu dan hubungan antara konsep,dan boleh menggunakan pemahaman
itu dalam situasi baru.pembelajaran jenis ini adalah pembelajaran bermakna, dan
inimemerlukan pelajar mengaitkan idea baru kepada, atau ke dalampengetahuan
konsep mereka yang tersedia (ausubel 1968).ausubel (1968) telah menekankan
pentingnya menghubungkaitkanpengetahuan baru dengan pengetahuan sedia ada dan
konsep

page 57
dampak penyelidikan pembelajaran sains / 57sains dengan yang telah dikuasai oleh
pelajar bagi menjadikanpembelajaran menjadi lebih bermakna. dalam mata
pelajaransains khususnya fizik, kesinambungan pembinaan konsep sainsdari satu
tahap ke tahap lain amat penting sebab konsep berkaitdan mempunyai urutan
hierarki dan perlu dilaksanakan dengansebaik mungkin.pelajar harus memahami
konsep asas, termasuk menyusundan membuat interpretasi konsep apabila
mempelajari maklumatbaru. pembelajaran menjadi bermakna jika pelajar
dapatmenghubung maklumat konseptual yang telah dipunyai kepadakonsep-konsep baru
atau label-label konsep yang relevan (sesuai).proses ini mengikut ausubel (1968)
berlaku apabila pelajar itumaju melalui satu kontinum daripada pembelajaran
hafalan kepadapembelajaran bermakna dan daripada pembelajaran receptifkepada
pembelajaran penemuan. terdapat interaksi antarapengetahuan baru dan konsep yang
telah diketahui. untukpembelajaran sesuatu konsep secara bermakna, pelajar
harusmenjalankan proses kognitif untuk membina hubungan antaraunsur maklumat
dalam konsep itu.masalah wujud apabila pelajar menghadapi pengetahuanbaru dan
tidak dapat menyesuaikan dirinya dengan asas konsepmereka atau pelajar tidak
mempunyai asas konseptual. pelajartidak faham di mana hendak meletakkan
pengetahuan baru kedalam kerangka kerja yang sedia ada. pembelajaran
menjadimasalah sebab pelajar perlu berusaha secara berterusan untukmembuat
perhubungan konsep.pembelajaran bermaknadalam konteks pembelajaran di sekolah,
penghafalan lebihdiutamakan daripada pendekatan bermakna. pembelajaranbermakna
adalah pembelajaran yang mengaitkan ataumenghubungkan dengan pengetahuan yang
tersedia ada. pelajarperlu menguasai pengetahuan pra sebelum menumpu
pembelajaran

page 58
58 / dampak penyelidikan pembelajaran sainsbermakna. pengetahuan itu harus
distrukturkan secara hierarkidalam kod generic (biggs dan moore 1993). oleh yang
demikianasas pengetahuan adalah titik permulaan utama pembelajaranmendalam. jika
pelajar mempunyai pengetahuan prakeperluanyang tidak mencukupi untuk memulakan
pelajaran, mereka akanbergantung kepada strategi hafalan. walaupun proses
metakognitifpenting, penguasaan dasar pengetahuan adalah prakeperluanpertama
untuk penglibatan tugasan mendalam. merekamenegaskan kita tidak boleh ada semua
proses dan tanpa isi.tanggapan mengenai pembelajaran bermakna terletak
kepadapengetahuan yang kumulatif. walau bagaimanapun terdapatbanyak salah faham
mengenai pembelajaran yang baik.konsep kaedah belajarada dua pendapat umum
mengenai tabiat dan cara belajar.pertama, mengatakan bahawa pelajar yang
menghabiskan banyakmasa untuk belajar akan memperolehi kejayaan yang lebih
baik.kedua, ada kaedah belajar yang ‘betul’ yang diamalkan olehpelajar-pelajar
yang baik. ada kebenarannya, bilangan jam yangdihabiskan untuk belajar ada
kaitan dengan pencapaian pelajartetapi kajian literatur hasil penyelidikan
subahan (1987) mendapatiterdapat hasil kajian yang menunjukkan bahawa banyak
masadigunakan untuk belajar tidak semestinya memberi keputusanyang lebih baik.
ini bererti bahawa kita perlu mengetahui bukansahaja kuantiti tetapi juga
kualiti atau bagaimana masa belajar itudigunakan. banyak mana masa yang
digunakan oleh pelajar itubergantung juga kepada motivasinya dan kepayahan
matapelajaran. pelajar yang mempunyai motivasi yang tinggi akanmenggunakan masa
dengan cara yang lebih cekap. sesetengahpelajar mungkin menghabiskan banyak masa
tetapi cara merekamenggunakan masa tersebut tidak berkesan.
kesimpulannya,‘bilangan jam’ belajar perlu ditimbangkan bersama dengan

page 59
dampak penyelidikan pembelajaran sains / 59keberkesanan masa itu digunakan dalam
menilai pembelajaranseseorang pelajar.terdapat juga pertalian di antara kaedah
belajar denganpencapaian akademik pelajar. kebanyakan penyelidikan
itumenggunakan soal selidik biasa yang mengandungi soalan-soalanmengenai tabiat
dan sikap belajar (hamid 1979). item-item soalselidik tertumpu kepada cara
bekerja yang sistematik, perancangankerja yang teratur dan tabiat dan sikap
pembelajaran yang baik.pada keseluruhannya, korelasi yang didapati di antara
gredpencapaian dengan orientasi belajar yang baik adalah positif,tetapi nilainya
adalah kecil (kurang daripada 0.3). dalamsesetengah keputusan pula mendapati ada
juga pelajar yanglemah yang mempunyai kaedah belajar yang cukup kemas
danteratur. maka adalah tidak benar semua pelajar yang memperolehipencapaian
yang baik telah mengikut jejak yang sama untukmencapai kejayaan.beberapa kajian
(entwistle dan wilson 1977) telah mendapatiperbezaan yang besar dalam cara
belajar antara pelajar yangboleh membawa kejayaan yang sama dalam
pembelajaran.sebenarnya tidak ada bukti yang nyata mengenai apa kaedahyang
paling baik untuk belajar. rumusan yang boleh dibuat dariperbincangan di atas
adalah sama seperti yang dibuat oleh miller(1970) dan entwistle dan wilson
(1977), yakni tidak ada buktiyang muktamad mengenai apakah cara belajar yang
paling baikdan teknik yang boleh dipakai untuk semua individu.pendekatan belajar
yang berkesankegagalan untuk mencari satu perhubungan yang mudah mengenaicara
belajar yang paling berkesan, menyebabkan beberapapengkaji telah mengubah corak
kajian dan menumpu kepadaproses pembelajaran pelajar; khususnya cara pelajar
membentukstrategi dan pendekatan pembelajaran mereka serta menelitifaktor-faktor
yang mempengaruhi cara belajar yang digunakan

page 60
60 / dampak penyelidikan pembelajaran sainsoleh pelajar. beberapa kajian telah
mengenal pasti dua pendekatanberbeza yang digunakan oleh pelajar (biggs & moore
1993).satu pendekatan menunjukkan bahawa pelajar yang berhasratuntuk memahami
makna isi kandungan bahan bacaan itu dari awallagi, mereka mempersoalkan
hujah-hujah yang dibaca, berusahamengaitkan maklumat yang diperolehi dengan
pengetahuan yanglepas dan pengalaman sendiri serta meninjau sama ada
kesimpulanyang telah dibuat berasaskan dari bukti yang cukup. pendekatanyang
kedua menunjukkan pelajar berhasrat untuk menghafal isi-isipenting. mereka lebih
menumpu kepada hafalan fakta tertentu ataumaklumat yang tidak berkaitan.
pembelajaran bermakna adakaitan dengan pembelajaran mendalam, label yang
digunakan olehpenyelidik yang mengkaji strategi atau pendekatan
pembelajaran.pendekatan ‘mendalam’ bersifat mencari makna,
menggunakanpengetahuan yang lepas dan mengaitkan fakta dengan rumusan.amalan
pendekatan ‘luaran’ lebih menitikberatkan aspek mencarifakta dan hafalan
biasanya tidak tenteram dengan keadaan sekelilingatau kejayaan dalam
pembelajaran.biggs (1976) dan entwistle et. al (1976) telah melabelkan satulagi
pendekatan belajar secara strategik yang berorientasiperlumbaan atau
pertandingan untuk mencapai pencapaian baikdengan mengatur strategi-strategi
tertentu yang diberi nama orientasiberjaya. pelajar-pelajar yang menggunakan
pendekatan ini biasamenumpu perhatian mereka kepada perkara yang
menguntungkandan mensifatkan peperiksaan sebagai satu pertandingan.pendekatan
yang harus digalakkansaranan harus dibuat untuk menggalakkan pelajar
menggunakanpendekatan mendalam. beberapa kajian telah menunjukkan faedahyang
diperolehi dari pendekatan ini.dalam kajian lain, subahan (1985) mendapati
bahawa pelajartahun satu fizik yang mengamalkan pendekatan ‘mendalam’lulus dalam
semua peperiksaan di akhir tahun dan mencapai taraf

page 61
dampak penyelidikan pembelajaran sains / 61fahaman yang tinggi. pelajar itu juga
mudah mengingati semulamaklumat penting secara terperinci. berdasarkan kepada
keputusanpenyelidikan lain berhubung dengan perkara yang sama bolehdibuat
kesimpulan bahawa seseorang yang mengamalkanpendekatan ‘luaran’ tidak mungkin
memperolehi fahamanmendalam, selagi dia menggunakan kaedah itu. ada
kemungkinanseseorang pelajar yang menggunakan pendekatan ‘mendalam’tidak dapat
mencapai fahaman mendalam jika ia lemah dalampengetahuan asas atau tidak dapat
menumpukan perhatiansepenuhnya.pada peringkat pengajian tinggi, kita
mengharapkan pelajarbelajar bukan sahaja setakat menguasai pengetahuan yang
khusussahaja tetapi juga memperolehi kemahiran berfikir dan membuattafsiran
serta menginterpretasikan maklumat-maklumat secaraobjektif supaya dapat berfikir
dengan lebih kritis. pendekatan‘mendalam’ lebih mirip kepada matlamat belajar
yang pentingitu pada peringkat pengajian tinggi.faktor yang
mempengaruhipendekatan belajarapakah faktor-faktor yang menentukan cara belajar
yang dipiliholeh pelajar. umumnya yang diharapkan pelajar menggunakanpendekatan
mendalam supaya apa yang dipelajari itu bermaknadan dapat diaplikasi, ciri yang
menguntungkan untuk pembelajarantinggi. faktor-faktor itu perlu diambil kira
sebab pendekatanyang diambil oleh pelajar akan mempengaruhi
kualitipembelajaran.pendekatan pembelajaran pelajar didapati dipengaruhi
olehbanyak faktor antaranya motivasi pelajar dan iklim pembelajarandan
pengajaran serta ciri kurikulum. kandungan sukatanpelajaran, kaedah pengajaran
dan peperiksaan memainkan peranandan boleh menyekat kebebasan pelajar memilih
apa dan bagaimanadia mahu belajar.

page 62
62 / dampak penyelidikan pembelajaran sainskurikulumdua faktor utama yang
berkaitan dengan kurikulum adalahmengenai beban kandungan mata pelajaran dan
latar belakangpelajar (ramsden dan entwistle 1981). hasil
penyelidikanmenunjukkan bahawa beban mata pelajaran yang berat akanmendorong
pelajar belajar secara hafalan. ini diperkukuhkandengan keadaan pelajar tidak
faham apa yang dipelajarinya danpelajar tidak cukup masa untuk mentelaah secara
bermakna.beban mata pelajaran yang perlu diambil oleh pelajar di sekolahmenengah
dan menengah atas adalah berat. selain daripadamata pelajaran fizik atau sains,
pelajar kena bersedia dalam enamhingga lapan mata pelajaran yang lain. tambahan
pula bilanganwaktu untuk sesuatu mata pelajaran seperti fizik telah
dikurangkandaripada lima waktu kepada empat waktu seminggu. keadaanyang serupa
nampaknya wujud di universiti, lebih-lebih lagitempoh program ijazah sudah
diturunkan daripada empat kepadatiga tahun. pelajar sijil pelajaran tinggi
malaysia telah lamamenghadapi masalah yang sama sebab pengumuman keputusansijil
pelajaran malaysia lewat dan tarikh kemasukan ke tingkatanenam dilambatkan.
walaupun keadaan begitu, mungkin hendakmenjaga standard, tiada sebarang
pengubahsuaian dibuat dalamkurikulum di sekolah mahupun di universiti. guru
kerap kalimenimbulkan masalah hendak menghabiskan isi kandungan matapelajaran
seperti yang disenaraikan dalam kurikulum. kesannyapelajar akan terdorong untuk
menghafal segala isi yangdisampaikan apabila menghadapi peperiksaan. tidak
dinafikanpendekatan mendalam lebih baik daripada pendekatan hafalandan kualiti
prestasi pelajar adalah baik berbanding dengan pelajaryang menggunakan
pendekatan permukaan (hafalan). dalam satukajian mengenai strategi belajar
sebelum masuk universiti danselepas berada di universiti, kami dapati orientasi
pelajar telahberubah semasa di universiti iaitu makin mendekati
pendekatanhafalan. faktor kurikulum dan pengajaran telah mempengaruhiorientasi
pembelajaran pelajar.

page 63
dampak penyelidikan pembelajaran sains / 63jenis soalan peperiksaanbeberapa
tinjauan telah dibuat (ramsden dan entwistle 1981)untuk mencari sama ada corak
penilaian mempengaruhipendekatan belajar pelajar. bentuk soalan ujian memberi
kesankepada cara belajar. jika soalan yang dikemukakan mengutamakanhafalan atau
pelajar dapat menjawab dengan mengingati faktatanpa memahaminya, maka pelajar
menukar orientasi hafalan,walaupun pelajar memang mendekati pembelajaran
secarabermakna atau mendalam. sebaliknya, jika untuk lulus dalampeperiksaan,
pelajar perlu menguasai pelajaran secara bermakna,pelajar yang suka menghafal
akan berusaha menggunakan strategimendalam. soalan-soalan fakta yang melampau
biasanya mendorongpelajar menggunakan pendekatan luaran, tetapi soalan-soalan
yangmementingkan fahaman akan mendorong pelajar yang pada mulanyamengamalkan
pendekatan luaran berusaha menggunakan pendekatanyang bermakna. mereka mendapati
lebih mudah mempengaruhipelajar yang menggunakan pendekatan luaran daripada
mereka yangmenggunakan pendekatan dalaman. kalau tidak terpaksa, pelajaryang
mengamal pendekatan mendalam akan tetap menggunakankaedah yang sama dalam
keadaan di atas. cara itu akan membantupemahaman dan mengingati fakta dengan
baik serta menggalakkanmereka belajar lebih lama. jika sukatan kursus sangat
berat danpeperiksaan sangat mementingkan fakta, pelajar itu akan mencapaitaraf
pemahaman yang rendah. bentuk soalan peperiksaan didapatimempengaruhi pendekatan
yang digunakan oleh pelajar. merekayang menggunakan pendekatan luaran akan
mengubah pendekatanmereka untuk belajar secara bermakna jika soalan-soalan
lebihmenekankan fahaman.latar belakangfaktor latar belakang juga penting
(entwistle dan wilson 1977).pelajar yang kurang kesediaan dalam latar belakang
kognitif

page 64
64 / dampak penyelidikan pembelajaran sainslebih mengutamakan pendekatan
hafalan. mereka akan berusahamenghafal segala isi penting walaupun tidak
memahami maknaistilah, konsep dan maklumat yang diterima dari kelas.bagi
pelajar-pelajar sains, kehendak pengetahuan latarbelakang kandungan kursus yang
diambil adalah faktor penentuyang penting sekali. sekiranya pelajaran itu adalah
sukar daripersepsi pelajar misalnya terlalu banyak matematik diperlukan,mereka
akan menggunakan pendekatan ‘luaran’.motivasi belajarbiggs (1976) menghuraikan
bahawa setiap orientasi pembelajaranberkait rapat dengan motivasi. pelajar yang
mempunyai motivasidalaman yang tinggi sudah tentu menggunakan strategi
yangberlainan daripada pelajar yang mempunyai dorongan belajarkerana takut
gagal. pendekatan ‘luaran’ berkait dengan motivasiluaran yang lebih mementingkan
kelulusan dan kehendak kursusatau kerana takut gagal. perkara di atas berkait
rapat denganmotif pelajar memasuki pusat pengajian tinggi.faktor gurufaktor guru
juga penting, kerana kaedah mengajar dan strategipengajaran akan disesuaikan
mengikut kehendak kurikulum,khususnya orientasi peperiksaan (ramsden dan
entwistle 1981).jika guru mengambil berat tentang pembelajaran bermakna,strategi
yang baik akan diusahakan, seperti berpusat kepadakegiatan dan pelajar serta
mengambil berat kesediaan pelajardalam latar belakang sedia ada.rumusannya,
faktor beban isi kandungan, dan tuntutan matapelajaran dan strategi pengajaran
dan penilaian adalah mengenaikurikulum. begitu juga perkara berhubung dengan
kesediaankognitif pelajar secara tidak langsung dikaitkan dengan kurikulum.jika
kita ingin cemerlang dalam pendidikan sains, sebarang
page 65
dampak penyelidikan pembelajaran sains / 65inovasi kurikulum harus
dipertimbangkan supaya bolehmeningkatkan pembelajaran yang bermakna dan bererti
kepadapelajar.sejauh manakah pelajar mempunyai kesediaan dalampengetahuan yang
diperlukan ketika mengikuti pelajarannya diperingkat seterusnya. kerap kali kita
melihat bahawa pelajaryang sedang mengikuti pelajaran pada satu tahap yang
lebihtinggi, tidak mempunyai pengetahuan prakeperluan dalam matapelajaran
tersebut. teori pembelajaran ausubel (1968) telahmenegaskan bahawa perkara
penting yang menentukanpembelajaran adalah apa yang pelajar tahu. teori
pembelajaranblooms (1976) juga mengemukakan faktor latar belakang kognitifini
dalam modelnya. jika kita mahu menerima pembelajaranatau pengajaran sebagai satu
proses transformasi yang membawapelajar dari peringkat awal ke peringkat akhir
pencapaianintelektual yang lebih baik, kita perlu pertimbangkan ‘apa
pelajartahu’ dan bagaimana mereka fikir di peringkat awal
sebelumpengajaran.dampak perubahandalam huraian di atas dapat dilihat bahawa
kurikulum matapelajaran sains sekolah adalah bersifat dinamik. perubahan
danperkembangan kurikulum mata pelajaran sains yang dijalankansehingga kini
mungkin telah menjadikan pendidikan sainssetanding dengan negara maju lain.
kejayaan kurikulum bolehdiukur dari segi asas pengetahuan, kemahiran sains,
kebolehanberfikir, kemahiran berbahasa dan nilai dalam sains yang
dipunyaipelajar pada akhir pengajian mereka. prestasi pelajar dalamsesuatu
peperiksaan juga digunakan sebagai satu ukurankeberkesanan kurikulum. hasil
pemerhatian yang dibuat ke atasdata pencapaian peperiksaan menunjukkan kesan
kurikulum tidakmenyeluruh dari segi membawa perubahan terhadap masalah

page 66
66 / dampak penyelidikan pembelajaran sainsyang kian lama dihadapi oleh negara.
terdapat tiga masalahpokok yang perlu penyelesaian. pertama, kesan perbezaan
dalampencapaian objektif kurikulum di antara sekolah bandar dan luarbandar; dan
juga jurang perbezaan prestasi pencapaian yangdidapati berlaku di antara mata
pelajaran sains baik di antarasekolah bandar atau luar bandar.kedua, perubahan
kurikulum tidak dapat mengatasi jurangperbezaan prestasi mengikut etnik. begitu
juga terdapat perbezaandalam pencapaian pelajar mengikut taraf sosioekonomi baik
dibandar mahupun di luar bandar.oleh sebab dua masalah di atas timbul pula
masalah ketiga.pihak sekolah tidak dapat memenuhi permintaan pelajar dari
segikuantiti dan kualiti untuk meneruskan pengajian dalam bidangsains dan
teknologi. peratus penyertaan dalam sains telah menurunwalaupun meningkat
sedikit dalam tahun 1997 dan masih jauhdaripada sasaran untuk menjuruskan 60%
daripada jumlah pelajarke dalam bidang sains dan teknologi dan 40% ke jurusan
sastera.dalam konteks ini, kurikulum sains sama ada dari segiperlaksanaan atau
mutu pengajaran dan pembelajaran sains atau isikandungan, belum dapat
mempertingkatkan lagi tahap ataumengurangkan jurang prestasi dalam mata
pelajaran yangberasaskan sains serta mendorong dan merangsangkan pelajarsupaya
memilih dan meneruskan pengajian mengikut aliran sainsdi peringkat menengah atas
dan seterusnya ke institut pengajiantinggi.satu cara mengatasi cabaran yang
dihadapi ialah melakukanpenyesuaian dalam perkembangan kurikulum atau
perlaksanaankurikulum dengan mengambilkira sasaran negara. mcdermott(1992) telah
menegaskan perkembangan kurikulum harusdipandukan oleh apa pelajar tahu dan
boleh buat, bukan berdasarkanandaian apa mereka harus tahu dan harus boleh buat.
rosalinddriver telah menyatakan, berdasarkan kajian pembelajaran fizik,apa
pelajar mampu belajar sekurang-kurangnya sebahagiannyabergantung kepada ‘apa’
yang terdapat dalam kepala (minda) danapa yang dibawa oleh pelajar semasa
mengikuti pelajarannya.

page 67
dampak penyelidikan pembelajaran sains / 67implikasi untuk
perkembangankurikulumumumnya, satu kebiasaan yang wujud dewasa ini ialah
mentafsirideas atau konsepsi yang dibentuk oleh kanak-kanak terhadap duniaatau
alam sekeliling, dari perspektif konstruktif. secara tradisikurikulum dilihat
sebagai ‘apa yang akan diajar’ kepada pelajar.kurikulum terdiri daripada satu
senarai isi kandungan mata pelajaran,kemahiran (proses, manipulatif dan sikap)
dan mungkin nilai. darisudut ini kurikulum ditentukan oleh faktor di luar
suasanapembelajaran seperti struktur atau ciri mata pelajaran dan
nilai-nilaimasyarakat. tegasnya, perbincangan di atas menunjukkan
bahawakanak-kanak tidak boleh diibarat sebagai ‘tin kosong’ atau telahmenguasai
pembelajaran yang lepas seperti yang diharapkan, mengikutidea atau konsepsi
sains. hasil penyelidikan pemahaman konsep telahmenunjukkan bahawa kanak-kanak
telah membentuk idea atau konsepsimengenai dunia sekeliling mereka melalui
interaksi mereka sebelumke sekolah. idea itu biasanya bertentangan dengan
konsepsi yangditerima oleh ahli sains atau yang diterangkan oleh guru. disamping
itu, tanggapan pelajar juga berbeza dengan apa yangdiharapkan atau
dipersembahkan oleh guru. konsepsi awal atausalah konsep boleh mempengaruhi
pembelajaran selanjutnya,khususnya pembelajaran fizik. oleh itu, kurikulum fizik
atau sainsperlu mengambil kira apa yang dibawa oleh pelajar ke dalam
bilikdarjah. kegagalan memberi pertimbangan kepada konsepsi pelajarboleh
menyebabkan salah padan antara kurikluum dengan apayang tercapai oleh
pelajar.kesinambungan kurikulumpembentukan kurikulum sekolah malaysia memberi
keutamaankepada kesinambungan di antara kurikulum sekolah rendah dengansekolah
menengah. kurikulum pada tahap yang berikutnya adalah

page 68
68 / dampak penyelidikan pembelajaran sainsberpandukan kurikulum sebelumnya.
kurikulum sekolahmenengah bermula daripada tahap penamat kurikulum
sekolahrendah. berdasarkan hal ini, biasanya diandaikan bahawa pelajartelah
menguasai perkara yang tersenarai dalam kurikulum. hasilkajian telah menunjukkan
bahawa hakikatnya amat berbezadengan keadaan tersebut kerana wujudnya orientasi
pembelajaranke arah peperiksaan. di samping itu, tafsiran dan tindakan gurudan
pelajar tentang kandungan kurikulum berbeza. akibatnya,pelajar memasuki sesuatu
tahap pendidikan dengan pelbagai latarbelakang iaitu berlatar belakang yang
tidak seragam. implikasiyang ternyata ialah terdapat ‘lompang’ atau ‘jurang’
antaraperkara yang diandaikan pelajar perlu dengan pengetahuan yangsedia ada
yang dibawa ke dalam bilik darjah.perbezaan yang wujud antara pelajar boleh
mengakibatkanjulat perbezaan prestasi terus meningkat antara kumpulan.
justeru,kurikulum mata pelajaran sains dan fizik mestilah sepadan dengantahap
pengetahuan. salah satu sebab kesukaran belajar dapatdiatasi sekiranya kurikulum
diubahsuaikan supaya padan dengantahap pengetahuan pelajar.bebanan
kurikulumkandungan kurikulum fizik di sekolah menengah khususnya didapatiberat
dan masalahnya makin bertambah oleh sebab masa yangdiperuntukkan tidak
mencukupi. di samping itu, teknik mengajardan belajar pula memberi fokus kepada
kehendak peperiksaan.keadaan ini telah menggagalkan orientasi pembelajaran
secaramendalam dan bermakna. justeru, pelajar tidak berjaya untukmembentuk satu
kerangka konsep yang kukuh bagi membantumereka menguasai konsep baru
selanjutnya.

page 69
dampak penyelidikan pembelajaran sains / 69pendekatan mengajartelah dibuktikan
bahawa pelajar mempunyai salah konsepsi.sesetengah konsep itu serius dan perlu
ditangani denganpendekatan tertentu. kaedah tradisi yang mengutamakan
gurubertindak sebagai penyampai pengetahuan tidak berkesan bagimengubah konsepsi
pelajar dari idea yang salah kepada konsepsiyang diterima oleh ahli sains.
kaedah pengajaran sains di malaysiamasih bersifat tradisi yang mengutamakan
pengajaran berpusatkanguru. kegiatan pembelajaran pula biasanya menekan
pengetahuanfakta untuk lulus peperiksaan dan menggalakkan penerimaanmaklumat
secara pasif. guru dan pelajar jarang soal-menyoaltentang apa yang sedang
dipelajari. nilai tradisi timurmenyebabkan pelajar berpegang kepada apa yang
dicurah olehguru tanpa menyoal dan mereka menganggap guru mengetahuisemua
perkara.telah ditegaskan di atas bahawa kaedah mengajar yanghanya memberitahu
pelajar tentang fakta atau konsep yang betultidak mampu untuk melenyapkan salah
konsepsi di kalanganpelajar atau membetulkan konsepsi awal. perubahan konsepakan
berlaku dengan pendekatan khusus terhadap sasaran salahkonsepsi tertentu. untuk
mencapai matlamat, kurikulum perlupertimbangkan idea yang dibawa oleh pelajar ke
dalam situasipembelajaran. guru pula perlu dilengkapi dengan idea danstrategi
mengatasinya. kurikulum perlu diubah suai supaya gurumempunyai masa melaksanakan
strategi tersebut atau memilihpembelajaran konsep.penyelidikan dalam pendidikan
sainsdan perkembangan kurikulumwalaupun pada umumnya, masalah pelajar dalam
pembelajaranfizik adalah universal. berhubung dengan kesediaan pelajar,

page 70
70 / dampak penyelidikan pembelajaran sainssalah konsepsi dan persepsi mengenai
fizik, penyelesaiannyaperlu dilihat dari segi budaya tempatan. pendekatan
mengajardan pembelajaran telah disemadikan dalam dua bentuk iaitupengajaran
berorientasi penyampaian ilmu dan pembelajaranberorientasi hafalan dan
peperiksaan. budaya ini harus digunakansebagai latar belakang bagi membentuk
sesuatu inovasi. begitujuga untuk penyelesaian perlaksanaan sesuatu
inovasi.penyelidikan boleh membantu dalam mencari penyelesaian dalamkurikulum.
dalam syarahan ini telah diberi dua contoh utama,satu dari segi perlaksanaan
kaedah inkuiri dengan melihat semulamodel pemikiran inovatif ahli sains tempatan
untuk membuatrefleksi dan tindakan pemupukan penakulan dan acuan kaedahinkuiri
daripada pengalaman malaysia. kedua, pendekatan strategipenggunaan peta konsep
bagi membantu pembelajaran fizik danmembetulkan salah konsepsi fizik.kurikulum
di malaysia bukan sahaja mengandungi isikandungan yang perlu diajar tetapi juga
cara bagaimana isi perludiajar. masih banyak lagi penerokaan perlu dibuat
untukmembentuk satu teori pengajaran berdasarkan penyelidikantentang pembentukan
dan pengajian kaedah mengajar sains.dewasa ini penyelidikan agak terbatas,
kebanyakannyamerupakan kajian deskriptif, penghuraian masalah bukanperskriptif
untuk penyelesaian masalah yang ingin ditangani.kebelakangan ini terdapat
beberapa projek tentang perubahankurikulum yang memberi pandangan kepada perkara
ini tetapitidak berjaya membentuk kurikulum yang lebih berdaya sambutankepada
masalah pelajar (mcdermott 1992; linn & songer 1987).secara khususnya, masalah
yang dimaksudkan adalah berhubungdengan kurikulum sama ada dari aspek
pembelajaran, pengajaranatau struktur subjek itu. fokus yang paling penting
diberipertimbangan adalah aspek guru dan pelajar. dalam perkembangankurikulum
secara tradisi, masalah yang timbul berpunca daripadakurang perhatian yang
diberi terhadap kesediaan guru dan pelajar.pada satu tahap, pelajar berada pada
peringkat perkembangan

page 71
dampak penyelidikan pembelajaran sains / 71tidak bersedia belajar apa yang kita
harap mereka dapat belajardaripada kurikulum yang telah dibentuk. begitu juga,
kadang-kadang tidak dipertimbangkan bahawa guru perlu dilatih sebelummengajar
kurikulum baru. kita berandaian bahawa bahan yangdisediakan untuk pengajaran
adalah ‘bebas guru’. usaha-usahaperlu dibuat untuk memastikan bahawa tidak
terdapat jurangantara tuntutan dalam perlaksanaan kurikulum di dalam bilikdarjah
dengan penyediaan guru dan pelajar.sebagai rumusan, usaha perlu dibuat supaya
kurikulumdipadankan dengan keperluan dan kesediaan pelajar, kurikulumjuga perlu
dipadankan dengan kesediaan guru dan penyelidikanperlu digunakan sebagai panduan
untuk pembentukan kurikulum.tambahan pula dari perspektif penyelidikan
pembelajaran konseplebih menggalakkan penumpuan kepada bilangan topik yangkecil
supaya tumpuan boleh diberi kepada pembentukan konsepsipelajar yang tidak tepat.
liputan bilangan tajuk yang kecilsecara mendalam agak bertentangan dengan amalan
pendedahanmengikut keluasan banyak tajuk. mungkin satu jalan penyelesaianadalah
memilih bilangan tajuk yang kecil yang mengandungikonsep penting untuk diajar
secara mendalam dan tajuk lainyang mengandungi konsep tidak penting secara
am.penghargaansaya ingin merakamkan ucapan terima kasih kepada naibcanselor
ukmdan kementerian pendidikan malaysia. ucapanterima kasih juga kepada dr.
hamidah yusof, dr. lilia halim,prof. datin dr. rohaty mohd. majzub, prof. datin
dr. juriahlong, prof. madya dr. zalizan mohd. jelas, prof. madya abd.rashid
johar dan prof. madya dr. abdullah mohd. noor dansemua ahli fakulti kerana
memberi pertolongan dan kerjasama.ucapan terima kasih juga ditujukan kepada puan
nori mat mingkerana membantu dalam menaip skrip. akhir sekali saya
inginmerakamkan penghargaan kepada isteri saya dan tiga orang anaksaya yang
telah memberi dorongan dalam perjuangan hidup saya.

page 72
72 / dampak penyelidikan pembelajaran sains

page 73
rujukanabd. rashid, j. 1999. tanggapan salah terhadap beberapa konsep kimia
dikalangan pelajar sains ukm. tesis doktor falsafah. universiti
kebangsaanmalaysia.abu bakar, n. abdullah, m.n. , subahan, m.m. & abdul main, s.
1998.problem seeking and problem solving in innovative thinking skills
amongmalaysian scientists, dlm. razali, a. et. al. 1998. proceedings
nationalconference on cognitive science. kuching: universiti malaysia
sarawak.abu hassan, a. 1971. peranan pusat sains dalam memperkembangkanpelajaran
sains di sekolah-sekolah kebangsaan. kertas kerja untukkongres pelajaran
kebangsaan, april.arnauddin, w.w. & mintzes, j.j. 1985. students’ alternative
conception of thehuman circulatory system: a cross-age study. science education,
69(5):721-733.arnaudin, m.w., mintzes, j.j., dunn, c.s. & schafer, t.h. 1984.
conceptmapping in college science teaching. journal of college science
teaching,14(2): 117-121.arum, c.s. & berg, e. van den. 1990. salah konsep siswa
dengan gaya padabenda diam. proceedings konferensi hfty ke-5, ikip semarang
indonesia.6 januari 1990.ausubel, d.p. 1968. educational psychology: a cognitive
view. new york:holt, rinehart and winston.ausubel, d.p., novak, j.d. & hanesian,
h. 1978. educational psychology: acognitive view. 2nd. edition. new york: holt,
rinehart and winston.azizah ab. rahman. 1982. inovasi kurikulum ñ beberapa
pertimbanganpenting. suara pendidik, 8(4):azizah ab. rahman. 1987. curriculum
innovation in malaysia. the case ofkbsr. ph.d. university of london.barnes, d.
1977. talking and writing in science lessons. cambridge journalof education,
7(3): 138-147.berita harian, 28 jun 1988. mutu pelajaran alam dan manusia perlu
dikajisemula keberkesanannya.berita harian, 28 jun 1988. sejarah perkembangan
kurikulum sains dimalaysia dan keberkesanannya.biggs, j. 1977. study behaviour
and matriculation performance in two schoolpopulations. australian journal of
education, 16: 182-204.biggs, j.b. 1976. dimensions of study behaviour: another
look at ati. britishjournal of educational psychology, 46: 68 ñ 80.biggs, j.b. &
moore, p.j. 1993. process of learning. sydney: prentice hall.bloom, b.s. 1976.
human characteristics and school learning. new york:wiley.brown, w.f. &
holtzmann, w.h. 1966. manual of survey of study habits andattitudes, new york:
the psychological corporation.

page 74
74 / dampak penyelidikan pembelajaran sainscharlesworth, j.d. 1975. educational
change in malaysia: a case study of theimplementation of a curriculum
innovation. ph.d. thesis, university ofkentucky.clement, j. 1982. student
preconceptions in introductory mechanics. americanjournal of. physics, 50(1):
66-71.davis, jr. o.l. 1998. curriculum and teaching no guarantees of
learning.education today. 48: 28 - 31.dohgren, l.o. 1978. qualitative
differences in conceptions of basic principlesin economics. 4th. international
conference on higher education, lancaster.doran, r.l. 1972. misconceptions in
science amongst school pupils. journalof research in science teaching, 9:
127-137.driver, r. 1989. students’ concepts and the learning of science. int. j.
sci.educ. 11: 481-490.driver, r. 1995. constructivist approaches to science
teaching dlm. stegge,l.p. & gale, j. (ed.). constructivism in education. new
jersey: lawrenceerlbaum associates.driver, r. guesne, e. & tiberghein, a.
(eds.). 1985. children’s ideas inscience. philadelphia, pa: open university
press.elton, l.r.b. 1971. aims and objectives in teaching mathematics to
non-mathematician. international journal of mathematics education educationin
science and technology 2: 75-78.entwistle, n.j. & wilson, j. 1977. degree of
excellence. london: hodder andstoughton.entwistle, n.j., hankey, m. & hounsell,
d.j. 1979. identifying distinctiveapproaches to studying. higher education, 8:
365-380.entwistle, n.j., thompson, j.b. & wilson, j.d. 1974. motivation and
studyhabits. higher education, 3: 379 - 396.erickson, g. 1980. children’s
viewpoint of heat: a second look. scienceeducation, 64(3): 323-336.eylon, b.s.
dan linn, m.c. 1988. learning and instruction: an examinationof four research
perspectives in science education. review of educationresearch, 58(3):
251-301.fisher, k.m. dan lipson, j.i. 1986. twenty questions about student
errors.journal of research in science teaching, 23(a): 783-804.fuller, j.l.a.
1994. the effects of concept mapping on misconceptions aboutlight in fifth
graders. ed.d. dissertation. vanderbilt university.gagne, a.m. 1965. the
conditions of learning. new york: holt, rinehart andwinston.griffiths, a.k. &
grant, a.c. 1985. high school student’ understanding offood webs: identification
of a learning hierarchy and related misconceptions.journal of research in
science teaching. 22(5): 421-436.griffiths, a.k., thomey, k., cooke, b. &
normore, g. 1988. remediation ofstudent-specific misconceptions relating to
three science concept. journalof research in science teaching. 22(5): 421-436.

page 75
dampak penyelidikan pembelajaran sains / 75hameed, h. 1990. the development and
evaluation of a computer-assistedinstruction, strategy designed to change
student misconception about chemicalequilibrium. unpublished master’s thesis,
edith cowan university, perth,western australia.hamid, a. 1979. kebiasaan dan
sikap belajar pelajar-pelajar diploma tahundua u.t.m. unpublished m.ed. thesis,
university of malaya.hanoor saliza. salah tanggapan dalam sifat-sifat cahaya.
latihan ilmiah,ukm.hazel, e.h. & prosser, m. 1991. relationship between
students’ conceptualknowledge and study strategies ñ part 1: student learning in
physics.international journal of science education, 13(3): 303-312.herman, g.w.
1995. diagnosing and altering three aristotelian alternativeconceptions in
dynamics: microcomputer simulations of science models.journal of research in
science teaching, 32(3): 271-290.hewson, m.g. dan hewson, p.w. 1983. effect of
instruction using students’prior knowledge and conceptual change strategies on
science learning.journal of research in science teaching, 20(8): 731-743.hewson,
p.w. & hewson, m.g.a.b. 1992. the status of students conceptions.in r. duit et.
al. (eds.), research in physics learning: theoretical issuesand empirical
studies, 59 - 73.ivowi, u..m.d. 1984. misconception in physics amongst nigerian
secondarystudents. physics education, 19: 279-285.kementerian pelajaran
malaysia. 1974. sukatan pelajaran rampaian sainsmoden. kuala lumpur: dewan
bahasa dan pustaka.kementerian pelajaran malaysia. 1979. laporan jawatankuasa
kabinetmengkaji perlaksanaan dasar. kuala lumpur: dewan bahasa dan
pustaka.kementerian pelajaran malaysia. 1981. penilaian sumatif sains
paduan.kuala lumpur: unit sains menengah, pusat perkembangan
kurikulum.kementerian pendidikan malaysia. 1967. penyata jawatankuasa
perancanganpelajaran tinggi. kuala lumpur: cetakan kerajaan malaysia.kementerian
pendidikan malaysia. 1988. falsafah pendidikan negara dankurikulum bersepadu
sekolah menengah. kuala lumpur: pusatperkembangan kurikulum.kementerian
pendidikan malaysia. 1988. rancangan kurikulum bersepadusekolah menengah (kbsm)
dan perlaksanaan. kuala lumpur: pusatperkembangan kurikulum.kementerian
pendidikan malaysia. 1994. pukal latihan sains pendek. kualalumpur: pusat
perkembangan kurikulum.khalijah mohd. salleh, subahan mohd. meerah & khyasudeen
abdul majid.1991. force and motion (results in malysia), aspen apptea workshopii
on research for students, conceptual structures and changes in
learningphysics,asian physics education network, university of philippines,
manila,89-106.khalijah mohd. salleh, t. subahan mohd. meerah & khyasudeen
abdulmajid. 1990. study on assessment of students notions of motion –

page 76
76 / dampak penyelidikan pembelajaran sainsmalaysian context. aspen-aptea
regional workshop on conceptualstructures and conceptual learning. 5 ñ 7
november 1990.khursheed a. siddique & syed a. kamal. 1987. a survey of school
and pre-university physics education in pakistan. dlm. sharifah barlian et.
al.(pnyt.) physics education asia. kuala lumpur: malaysian
scientificassociation.kruger, c., summers, m., & palacio, d. 1990. a survey of
primary schoolteachers’ conceptions of force and motion, educational research,
32: 83-95.lee, m.n.n., nurulazam, a., zain, m. & sulaiman, s. 1992.
misconceptionsin selected topics in physics among malaysian pupils. journal of
scienceand mathematics education in southeast asia. 15(1): 55-62.lewin, k. 1981.
science education in malaysia and sri lanka. ph.d. thesis,university of
sussex.lewis, g.e.d. 1949. a comparative study of the intelligence and
ecudabilityof malay and chinese in malaya and its significance and relations to
theeducational policy with special reference to the political future of
themalays. ph.d. university of london.lilia. 1994. investigating misconceptions
in force and motion among pre-service science teachers. leeds (pggce) and
national university ofmalaysian (ukm), (dip.ed.) and its implications.
unpublished m.ed.(university of leeds).lisk & subahan mohd. meerah. 1987.
teaching about hydroelectric powerdlm. d.f. kirwan (pnyt.) energy resource in
science education. oxford:pergamon press, 77-79.malaya. 1931. federation of
malaya: annual report. kuala lumpur:government printers.malaya. 1939. report of
the commission on higher education in malaya.kuala lumpur: government
printers.malaya. 1940. report of the science in schools committee. kuala
lumpur:government press.malaya. 1948. federation of malaya. annual report. kuala
lumpur:government printers.malaya. 1966. report of the higher education planning
committee. kualalumpur: government printers.malaysia. 1967. report of the
committee of curriculum planning anddevelopment. kuala lumpur: dewan bahasa dan
pustaka.malaysia. 1968. education in malaysia. kuala lumpur: dewan bahasa
danpustaka.malaysian context, aspen-apptea regional workshop, university
ofphilippines.marton, f. & saljo, r. 1976. on qualitative differences in
learning. i.outcome and process. british journal of education psychology, 46: 4
ñ 11.mcdermott, l. 1990. a persepctive on teachers preparation in physics
andother sciences: the need for special science courses for teachers.
americanjournal physics, 58(8): 734-740.

page 77
dampak penyelidikan pembelajaran sains / 77mcdermott, l. 1992. research as a
guide for curriculum development.american journal of physics. 59(4):
301-315.millar, r. 1988. teaching physics as a non-specialist: the in-service
trainingpf science teachers. journal of education for teaching, 14(1):
39-53.miller, g.w. 1970. success, failure and wastage in higher education.
london:harrap & co.napsiah mahfoz. 1983. the role of key teachers in the
implementation of anew history curriculum in malaysia: a study of perception.
ph.d.,university of columbia.noor azmi ibrahim. 1988. inservice course and
teachers professionality: theimplementation of kbsr in malaysia. ph.d.,
university of sussex.nor riza & subahan. 1998. salah tanggapan pelajar sekolah
menengah dalamlitar elektrik. jurnal pendidikan (akan terbit).nor riza. 1998.
salah tanggapan pelajar terhadap konsep asas elektrik.latihan ilmiah. universiti
kebangsaan malaysia.normah, a. 1996. penggunaan peta konsep bagi mengatasi
kewujudanmiskonsepsi dalam ‘kinematik’ di kalangan pelajar-pelajar tingkatan
4.tesis sarjana pendidikan (tidak terbit) universiti kebangsaan
malaysia,bangi.novak, j.d. dan gowin, d.b. 1984. learning how to learn. new
york:cambridge university press.omar, i., rashidi, a., subahan, m., razak, h.
dan alias b. 1999. kemahiranberfikir di kalangan guru dan murid sekolah rendah
dalam mata pelajaransains dan matematik. laporan kajian irpa.osborne, r. &
freyberg, p. 1985. learning in science: the implications ofchildren’s science.
christchurch: heinmann.osborne, r.j. belverley, f.b. & gilbert, j.k. 1983.
science teaching andchildren’s views of the world. european journal of science
education..5(1): 1-4.peter. 1982. even honours graduates have conceptual
difficulties with physics.american journal of physics. 50(6): 601-8posner, g.j.,
strike, p.w. hewson & gertzog, w.a. 1982. accomodation of ascientifc conception:
toward a theory of conceptual change. scienceeducation. 66(2): 211-227.ramsden,
p. & entwistle, n.j. 1981. effects of academic departments ofstudents’ approach
to studying. british journal of educational psychology.51: 368-383rashidi azizan
& subahan mohd. meerah. 1988. pengurusan bilik darjah:satu aspek pembelajaran
yang perlu diberi perhatian. jurnal kementerianpendidikan malaysia: 32:
41-49rashidi, a. & subahan mohd. meerah. 1987. evaluating educational software:a
proposed model. journal of science and mathematics education in sea.10(2):
52-66.razali arof. 1991. pengantar kurikulum. kuala lumpur: dewan bahasa
danpustaka.

page 78
78 / dampak penyelidikan pembelajaran sainsrobiah sidin & subahan mohd. meerah.
1990. a study of evaluationprocedure used to measure the efficiency of higher
education systems andinstitutions in malaysia, dlm. bockrell, w.b.(ed.)
evaluation procedure tomeasure the efficiency of higher education system and
institution,unesco, paris.rohaty mohd. majzub & subahan mohd. meerah. 1993. satu
tinjauan sahsiahdan tingkah laku pendidik yang berkaitan dengan pembelajaran.
jurnalpendidikan (um) 15.roth, w.m. 1993. the concept map as a tool for the
collaborative constructionof knowledge: a microanalysis of high school physics
students. journal ofresearch in science teaching, 30(5): 503-534.rowell, et. al.
1990. changing misconceptions: a challange to scienceeducators. international
journal of science education. 12(3): 167-175.saljo, r. 1979. learning about
learning. higher education, 8: 443 ñ 451.scott, et. al. 1992. teaching for
conceptual change: a review of strategies.in r. duit, f. goldberg & h. niedderer
(eds.), research in physics learning:theoretical issues and empirical studies,
pp. 310-329. ipn, university ofkiel, germany.seminar latihan mengajar antara
universiti ke 7. anjuran jawatankuasalatihan mengajar antara universiti dan
jabatan pendidikan uia, 3 ñ 5januari 1991.seth sulaiman. 1997. penekanan
kurikulum dan pengajaran sains di sekolah.kertas kerja seminar kebangsaan
pendidikan sains dan matematik.universiti teknologi malaysia. 12-13 september
1997.seth, s. subahan, t. & ismail, o. 1993. report of research on
process-basedlearning in malaysian primary school. penang: recsam.siti farina.
1997. penggunaan peta konsep yang disediakan guru dalammatematik di kalangan
pelajar matrikulasi. projek penyelidikan ukm.siti farina & subahan. 1999. kesan
penggunaan peta konsep dalam ulangkajipembelajaran matematik.siti hawa ahmad.
1986. implementation a new curriculum for primaryschools: a case study from
malaysia. ph.d., university of london.siti hawa ahmad. 1977. curriculum
implementation with special reference toselected subjects at the lower secondary
school level in peninsular malaysia.m.ed., university of london.subahan &
rashidi, a. 1986. masalah kelemahan murid-murid dalammenghadapi pelajaran sains
di peringkat menengah - satu cadangan. jurnalkementerian pelajaran malaysia, 30:
53-61.subahan & normah abd. aziz. 1998. kesan penggunaan peta konsep ke
ataskewujudan miskonsepsi dalam ‘kinematik’ di kalangan pelajar tingkatan
4.jurnal pendidikan, 22: 51-68.subahan mohd. meerah & raof, d. 1989. kemampuan
guru menerapkanunsur-unsur nilai murni dalam mata pelajaran kbsm. kertas
kerjapersidangan pegawai-pegawai pendidikan daerah/bahagian malaysia ke-7.kuala
terengganu 14-17 ogos 1989.

page 79
dampak penyelidikan pembelajaran sains / 79subahan, m.m.t. 1997. penggunaan
teori dalam pengajaran dan pembelajaran.kertas kerja seminar kebangsaan
pendidikan sains dan matematik padaabad ke-21. utm johor bahru, 12-13 september
1997.subahan mohd. meerah & rashidi azizah. 1989. computer
simulation:definitions and uselfulness. simposium kebangsaan komputer
dalampendidikan, the new straits times press (m) berhad, kuala lumpur,
151-165.subahan mohd. meerah, koh aik khoon, ramli jaya & sharifah barlianaidid.
1988. physics education in malaysia, dlm. sharifah barlian aididet. al. (pnyt.)
physics education in asia. kuala lumpur: malaysian scientificassociation.
13-30.subahan mohd. meerah. 1990. miskonsepsi asas fizik guru pelatih.
laporanbengkel keenam jawatankuasa latihan mengajar antara universiti,
fakultipendidikan, universiti sains malaysia, p. pinang, 1-30.subahan mohd.
meerah. 1981. an alternative approach to teaching the conceptof field in
secondary level physics. journal of science and mathematic.4(1): 27.33.subahan
mohd. meerah. 1988. pengkhususan pendidikan pra-universiti:beberapa persoalan
mengenai pendidikan pra-universiti, dlm. rahimah hj.ahmad et. al. (pnyt.),
kumpulan kertas kerja konvensyen nasional keempatmengenai pendidikan, shah alam:
persatuan pendidikan malaysia, 151-157.subahan mohd. meerah. 1988. review of the
literature on the inter-relationship between post-secondary school preparation
and universitylearning, dlm. sharifah barlian aidid et. al. (pnyt.), physics
education inasia, kuala lumpur: malaysian-scientific association 135-149.subahan
mohd. meerah. 1988/89. perubahan-perubahan dalam kurikulumsains. suara pendidik,
102-109.subahan mohd. meerah. 1989. persediaan memasuki universiti
kebangsaanmalaysia (pengetahuan fizik), jurnal pendidikan, 13 & 14: 3 -
17.subahan mohd. meerah. 1990. ke arah menjadikan pendidikan sains yanglebih
releven kepada masyarakat. dlm. rashidi azizan (pnyt.) prosidingbengkel
pengajaran rampaian sains. kota bharu: pustaka alam, 51-61.subahan, m.m.t. 1993.
keperluan asas matematik pelajar-pelajar baru universiti.jurnal pendidikan. 17:
83-90.subahan, t.m.m. 1976. mana lebih baik mata pelajaran sains tulen
cambridgeatau mata pelajaran sains tulen sukatan pelajaran malaysia? edaran
terhad.subahan, t.m.m. 1986. ke arah pengajaran rampaian sains yang
lebihberkesan. kertas kerja yang dibentangkan dalam bengkel pengajaranrampaian
sains, bangi, selangor.subahan, t.m.m. 1987. pembelajaran pelajar-pelajar: satu
pengenalan. terbitantak berkala no. 3. fakulti pendidikan, universiti kebangsaan
malaysia, 1-15.sukumaran s. 1998. keberkesanan pelaksanaan kurikulum ekonomi
asaspada peringkat sekolah menengah: satu kajian kes. tesis dr.fal.,
ukm.svensson, l. 1977. on qualitative differences in learning iii - study skill
andlearning. british journal of educational psychology. 47: 233-243.

page 80
80 / dampak penyelidikan pembelajaran sainssvensson, l. 1977. on qualitative
differences in learning iii ñ studying skilland learning. british journal of
educational psychology. 47: 233 ñ 243.swetz, f. & subahan mohd. meerah. 1982.
the reform of physics teachingin malaysian schools: a case study of curriculum
adaptation. scienceeducation. 66(2): 171-180.talisayen, v.m. 1991. aspen
cross-cultural study on university students’alternative conceptions of electric
current. proceedings of aspen.yogyakarta, 30-31 july, 1991, 166-172.teoh, t.y.
et. al. 1995. kerangka alternatif di kalangan guru pelatih beberapabuah maktab
perguruan malaysia mengenai pembelajaran konsep asas aruselektrik. johor bahru:
maktab perguruan temenggong ibrahim.the new straits times. 9 july 1973. suspense
new maths’ say schoolheads.the new straits times. 4th july, 1973. the new
science.trowbridge, d.e. & mcdermott, l.c. 1981. investigation of
studentunderstanding of the concept of accelaration in one dimension.
americanjournal of physics 48(12): 1020-1028.unesco. 1992. insights into science
education planning and policy prioritiesin malaysia. international institute for
educational planning. eugene:unesco.velayudhan, d. et. al. 1995. kefahaman
tentang konsep-konsep tenaga elektrikdi kalangan murid sekolah rendah. kuantan:
maktab perguruan tengkuampuan afzan.vosniadou, s. 1994. capturing and modeling
the process of conceptual change.learning and instruction, 4: 45-69.vosniadou,
s. & brewer, w. 1987. theories of knowledge restructuring indevelopment. review
of education research, 57(1): 51-67.wandersee, j.h. 1990. concept mapping and
the cartography of cognition.journal of research in science teaching, 27(10):
923-936.wandersee, j.h., mintzes, j.j. & novak, j.d. 1994. research on
alternativeconceptions in science, dlm. gabel, d.l. (ed.). handbook of research
onscience teaching and learning, a project of the national science
teachersassociation. new york: macmillan publishing company 177-210.wankowski.
1974. teaching method and academic success. journal ofcurriculum studies,
6:120–124.webb, p. 1992. primary science teachers’ understanding of electric
current.international journal of science education. 14(4): 423-329.wesney, j.
1977. an analysis of factors influencing achievement in elementary.college
physics. thesis ph.d. (tidak terbit). cornell university.yau, 1999. kesan
penggunaan perisian berasaskan multimedia dalammengatasi masalah konsepsi konsep
optik dan gelombang di kalanganmahasiswa ukm, latihan ilmiah, universiti
kebangsaan malaysia.yeoh & subahan, m.m.t. 1998. strategi-strategi daya tindak
dalam pengajaranfizik, guru-guru bukan opsyen. jurnal pendidikan (akan terbit).

page 81
dampak penyelidikan pembelajaran sains / 81yeoh, s.m. 1998. pengajaran fizik
oleh guru-guru bukan opsyen: satu kajianmengenai strategi-strategi daya tindak
yang digunakan oleh guru-gurubukan opsyen. latihan ilmiah, ukm.yeong, p.s. 1987.
a comparative study of some physics misconceptions amongstudents in some
malaysian and birmingham schools. tesis sarjanapendidikan, universiti of
birmingham.zaharudin. 1986. a profile on science and technology development in
malaysia.kuala lumpur: kementerian sains & alam sekitar.enrolmen tingkatan iv
dan v di sekolah menengah bantuan mengikut tahundan aliran (1981–1995)

page 82
82 / dampak penyelidikan pembelajaran sains

page 83
dampak penyelidikan pembelajaran sains / 83biodatatamby subahan mohd. meerah
dilahirkan pada 27 mei 1945 dimelaka. beliau mendapat pendidikan menengah di
sekolah tinggimelaka dan sekolah alam shah kuala lumpur sebelummeneruskan
pengajian di universiti malaya bagi ijazah sarjanamuda dan diploma pendidikan.
beliau mula bertugas sebagaiguru di sekolah menengah sultan abdul halim, jitra,
kedah dansekolah menengah alam shah selama lima tahun.selepas menerima tawaran
sebagai tutor di fakulti pendidikanpada tahun 1975, beliau telah melanjutkan
pelajaran di universityof southampton dan berjaya mendapat ijazah sarjana
sainspendidikan fizik pada tahun 1976 dan meneruskan pengajian diperingkat ph.d
di universiti yang sama pada tahun 1980 dalammasa kira-kira dua setengah tahun.
pengalaman mengajar diuniversiti bermula sejak 1971 sebagai demonstrator
sambilan dijabatan fizik ukmdan upm, pensyarah sambilan di jabatanpendidikan
ukmdan upm.dr. subahan memegang jawatantimbalan dekan di fakulti pendidikan pada
1988 seterusnyadekan dari 1990 hingga 1991. pada tahun 1994 beliau telahdilantik
sebagai ketua jabatan perkaedahan dan amalanpendidikan yang baru ditubuhkan.
beliau telah dinaikkan kepangkat profesor madya pada tahun 1987 dan jawatan
profesorpada 1994 dalam bidang sains dan matematik.beliau juga aktif dalam
bidang kokurikulum bagi kadetsekolah dan telah menerima pertauliahan sebagai
leftenan mudasebanyak dua kali, dan rotudari dymmyang dipertuan agong.beliau
telah menjadi ahli jawatankuasa pengasas majlispenyelidikan pendidikan malaysia
dan persatuan sains kognitifmalaysia. dr. subahan pernah menganggotai
jawatankuasa istillahfizik dan matematik dewan bahasa dan pustaka pada tahun1973
- 1975. beliau juga ahli jawatankuasa yang aktif dalampersatuan pendidikan
malaysia di samping menjadi ahli barudalam beberapa persatuan.

page 84
84 / dampak penyelidikan pembelajaran sainskesarjanaan prof. dr. t. subahan amat
ketara dalam projek-projek konsultansi atau rundingan yang dipelopori
dandipimpinnya. beliau terlibat dalam projek ‘process basedlearning’ semeo
recsampulau pinang tajaan kerajaanaustralias, projek kajian membina instrumen
perpaduan tajaanjabatan perpaduan negara. beliau juga pakar rujuk dalamprojek
penggubalan kurikulum bersepadu sains kementerianpendidikan malaysia dan projek
“assessment of developmentwith reference of science and technology” tajaan bank
dunia.projek-projek penyelidikan beliau menjadi bukti bahawa beliauamat berminat
dalam bidang pendidikan sains. di antara projekpenyelidikan yang memberi impak
kepada alam pendidikan yangdipelopori beliau adalah projek pembelajaran berasas
prosessains (recsam), salah tanggapan guru pelatih dalam konsepfizik (fakulti
pendidikan) dan penilaian kritikal dan innovatifdi kalangan sekolah menengah
(irpa). impak yang terhasil daripenyelidikan-penyelidikan tersebut memberi kesna
pada amalan-amalan pendidikan sains.prof. dr. t. subahan telah mengintegrasikan
pengajaran,penyelidikan dan penerbitan beliau. artikel beliau yang
berbentukkonseptual teoritis dan berasaskan kajian telah diterbitkan samaada
dalam jurnal akademik tempatan dan luar negara. beliautelah menghasilkan
buku-buku karya asli sebanyak lima buahbuku. prof. t. subahan banyak
membentangkan kertas kerjaantarabangsa berkaitan dengan pendidikan fizik
contohnya diuniversiti phillipine, bandung, indonesia dan
ikp.sebagaipengiktirafan terhadap kepakaran dan pengalaman beliau dalamurusan
pentadbiran, pengajaran dan pembelajaran beliau telahmemperolehi kenaikan
pangkat melintang dalam ssb.

page 85
dampak penyelidikan pembelajaran sains / 85

You might also like