P. 1
Dampak Penyelidikan Pembelajaran Sains Terhadap Perubahan Kurikulum

Dampak Penyelidikan Pembelajaran Sains Terhadap Perubahan Kurikulum

4.5

|Views: 1,905|Likes:
Published by api-3751150

More info:

Published by: api-3751150 on Oct 15, 2008
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as TXT, PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

03/18/2014

pdf

text

original

dampak penyelidikan pembelajaran sains terhadap perubahan kurikulumthis is the html version of the file http://www.

penerbit.ukm.my/dampak.pdf. g o o g l e automatically generates html versions of documents as we crawl the web. to link to or bookmark this page, use the following url: http://www.google.com/search?q=cache:t9c8rjnvl04j:www.penerbit.ukm.my/ dampak.pdf+jurnal+penyelidikan+perubahan+kurikulum&hl=en&ct=clnk&cd=1&gl=my google is neither affiliated with the authors of this page nor responsible for its content. these search terms have been highlighted: jurnal penyelidikan perubahan kurikulum

page 1 dampak penyelidikanpembelajaran sains terhadapperubahan kurikulum page 2 page 3 dampak penyelidikanpembelajaran sains terhadapperubahan kurikulumtamby subahan mohd. meerahp.h.d. (southampton)dipersembahkan sebagai syarahan perdana jawatan profesoruniversiti kebangsaan malaysia, pada 10 julai 1999 di bilikjumaah universiti kebangsaan malaysiapenerbituniversiti kebangsaanmalaysiabangi • 1999 page 4 cetakan pertama / first printing, 1998hak cipta / copyright universiti kebangsaan malaysia, 1998hak cipta terpelihara. tiada bahagian daripada terbitan iniboleh diterbitkan semula, disimpan untuk pengeluaran atau ditukarkanke dalam sebarang bentuk atau dengan sebarang alat juga pun, sama adadengan cara elektronik, gambar serta rakaman dan sebagainyatanpa kebenaran bertulis daripada penerbit ukmterlebih dahulu.all rights reserved. no part of this publication may be reproduced ortransmitted in any form or by any means, electronic or mechanicalincluding photocopy, recording, or any information storage andretrieval system, without permission in writing from the penerbit ukm.diterbitkan di malaysia oleh / published in malaysia bypenerbit universiti kebangsaan malaysia43600 ukmbangi, selangor d.e. malaysiapenerbit ukm adalah anggota / is a member of thepersatuan penerbit buku malaysia /malaysian book publishers associationno. ahli / membership no. 8302dicetak di malaysia oleh / printed in malaysia bypusat teknologi pendidikan,universiti kebangsaan malaysia,43600 bangi, selangor d.e.perpustakaan negara malaysiadata-pengkatalogan-dalam-penerbitancataloguing-in-publication-data page 5 abstrakpenyelidikan terkini dalam pendidikan sains mengkajipembelajaran dari empat perspektif yang mengikut eylon danlian (1988) dapat dicirikan sebagai berfokuskan pembelajarankonsep, perkembangan, perbezaan dan penyelesaian masalah.perspektif pembelajaran konsep merangkumi kajian kualitatifantara konsep yang digunakan oleh pelajar untuk menerangkanfenomena saintifik. sementara kajian dari perspektif ini memberiperhatian terhadap isi dan struktur pengetahuan yang diperolehioleh pelajar. pembentang amat tertarik dengan kajian-kajiandalam bidang ini khususnya kajian ausubel, novak dan hanesian(1978)

yang menegaskan kepentingan pengetahuan sedia adasebagai pembolehubah pokok yang mempengaruhi pembelajaranberikutnya. begitu juga dengan penyelidikan yang dijalankanoleh driver (1994) tentang salah konsepsi yang menekankanbahawa kurikulum perlu mengambil kira idea yang dibawa olehpelajar dalam situasi pembelajaran. pembentang juga amattertarik dengan penyelidikan mcdermott (1991) yang telahmengutarakan penggunaan penyelidikan sebagai panduanpembinaan kurikulum berasaskan hasil penyelidikan kumpulanpenyelidiknya tentang kefahaman pelajar dalam fizik. beberapapenyelidikan yang telah dijalankan oleh pembentang denganrakan-rakan dan pelajar merangkumi konsepsi pelajar sebelum,semasa dan selepas pengajaran, salah tanggapan serta penerokaanstrategi alternatif perubahan konseptual yang bermirip perspektifpenyelidikan pembelajaran konsep. perspektif penyelidikan dalampendidikans ains mempunyai implikasi terhadap sifat sesuatukurikulum sains yang efektif. perubahan kurikulum di malaysiatelah didorongi oleh matlamat untuk meningkatkan pembelajaran.kurikulum mempunyai pengaruh yang penting dalampembelajaran sains pelajar. pembentang turut terlibat dalamperkembangan kurikulum fizik di malaysia di pelbagai peringkat, page 6 6 / dampak penyelidikan pembelajaran sainskhususnya dalam pendidikan fizik menengah, pasca menengahdan universiti sejak menjadi guru dahulu lagi. oleh itu, fokussyarahan perdana ini adalah terhadap dampak penyelidikanpembelajaran sains terhadap perubahan kurikulum sains.persembahan dibahagikan kepada tiga bahagian. pertama,perubahan kurikulum secara sepintas lalu untuk memberi latarbelakang perbincangan. kedua, penerokaan kerja penyelidikandalam pembelajaran konsep dan ketiga dampak penyelidikanterhadap perubahan kurikulum sains. page 7 abstractrecent research in science education examines learning fromfour perspectives, which according to eylon, b. and linn, m.(1988), can be characterized as a focus on concept learning, adevelopmental focus, a differential focus and a focus on problemsolving. the concept-learning perspective encompasses studiesof the qualitative difference among the concepts students use toexplain scientific phenomena. studies from this perspectivefocus on the content and structure of the knowledge that studentsacquire. the speaker was attracted to the research work in thisarea, particularly research by ausubel, novak and hanesian(1978), who emphasized the importance of prior knowledge as acentral variable affecting subsequent learning. work done bydriver (1994) on misconception is exciting particularly on theneed for the curriculum to take into account of what learnersbring to the learning situation. the speaker was also attracted tothe call made by mcdermott (1992), based on her research groupstudies on students understanding of concepts, on the use of theresults of research to the development of curriculum in science.a number of studies have been conducted by the speaker togetherwith his fellow colleagues and postgraduate students on studentsconceptions before, during and after instruction, misconceptionsheld by student and alternative strategies for conceptual change.the studies focused fall under the perspective of research onconcept-learning. research perspective in science education alsohas implications on the nature of an effective science curriculum.curriculum change in malaysia has been made to improvelearning. the curriculum has an important influence on sciencelearning. the speaker, who has been involved with a number ofcurriculum development projects in physics at the school anduniversity levels since his early school days has decided to speakin his inaugural lecture, on the impact of research on learning page 8 8 / dampak penyelidikan pembelajaran sainsscience on curriculum development. the talk is divided intothree parts. the first part of the speech introduces the historicalcurriculum change in malaysian schools to provide a backgroundfor

discussions. the second part summarises some of thestudies on student’s concept-learning. the third and final partsummarizes the impact of the research in learning science oncurriculum change in science education. page 9 yang berbahagia datuk naib canselor,yang berbahagia timbalan-timbalan naib canselor,para profesor, profesor madya,para dekan dan pengarah,ketua-ketua jabatan,dan hadirin yang saya hormati sekalian,assalamualaikum w.b.r.t dan salam mesra,pembelajaran sains dipengaruhi oleh banyak faktor, antaranyakurikulum yang mantap, kesediaan pelajar untuk belajar dankesediaan guru untuk membimbing pelajar. kesediaan pelajaruntuk belajar pula bergantung pada keupayaan pelajar itumenyesuaikan konsep awal sains yang dimilikinya dengan konsepsains yang diajar di sekolah serta dapat menggunakan teknik-teknik belajar yang sesuai bagi memperolehi keputusan yangcemerlang. guru-guru perlu memahami tanggapan awal pelajartentang sesuatu konsep sains yang bakal diajar. di samping itu,guru-guru juga harus memahami konsep sains dengan jelasselaras dengan konsep sains yang diterima oleh saintis sebelummenyampaikan ilmu tersebut kepada pelajar. keadaan ini perlubagi mengelakkan percanggahan antara apa yang diajar dengankonsep yang diterima oleh pelajar. fokus perbincangan kertasini adalah terhadap penggunaan penyelidikan pembelajaran dalamperkembangan kurikulum. page 10 10 / dampak penyelidikan pembelajaran sainsperkembangan pendidikan sains di malaysiakepentingan pendidikan sains dalam meningkatkan perkembangansosioekonomi dan taraf hidup masyarakat di negara ini telahtercatat dalam penyata jawatankuasa perancangan pelajaran tinggi1966 (para 100):“pentingnya ilmu sains dan teknologi dalam memajukan kedua-duasumber (tenaga manusia dan alam) ini tidak boleh diperingankan. satuasas yang kukuh dalam mata pelajaran sains dengan kadar tenagamanusia secukupnya membuat pengkhususan dalam berbagai-bagailapangan sains adalah penting bukan sahaja untuk penyelidikan tetapijuga untuk pembangunan. ”sejak diperkenalkan pada zaman penjajah, pendidikan sains disekolah telah mengalami banyak perubahan. sebuah jawatankuasayang ditubuhkan pada tahun 1939 oleh kerajaan negeri-negeriselat dan melayu bersekutu telah menggubal tujuan pendidikansains dan menyusun sukatan pelajaran sains (malaya 1940).walau bagaimanapun, jabatan pendidikan ketika itu cumamenawarkan kursus empat tahun sains am di sekolah menengahyang terdapat bilik dan kemudahan untuk mengajar sains sertamempunyai guru sains yang berkelayakan. pada masa itu cumaterdapat sebuah sekolah sahaja dalam negeri melayu bersekutuyang dapat menawarkan kursus sains tersebut (malaya 1948).pelaksanaan pendidikan sains terhenti semasa perang duniakedua. selepas perang, kursus sains am telah dijadikansebahagian daripada kurikulum di semua sekolah menengahberasaskan sukatan pelajaran britain ketika itu.selepas merdeka, dasar ini telah diperkemas dan diperluaskandengan adanya kesedaran tentang peranan pendidikan sainsdalam pembangunan ekonomi dan sosial. sejak rancanganmalaysia kedua lagi, kerajaan telah memberi penekanan dankomitmen terhadap pendidikan sains dan teknologi. kepentinganpendidikan sains juga telah tercatat dalam laporan jawatankuasapendidikan razak 1956, jawatankuasa pendidikan rahman talib1960 dan jawatankuasa pendidikan kabinet 1979. page 11 dampak penyelidikan pembelajaran sains / 11kementerian pendidikan sejak 1960-an telah mengambillangkah untuk meningkatkan kualiti pendidikan sains. beberapaperubahan kurikulum sains yang dilakukan, termasuklah projekkhas sains sekolah rendah, kurikulum sains paduan sekolahmenengah rendah dan kurikulum sains tulen moden (biologi,fizik, kimia dan rampaian sains) bagi sekolah menengah,kurikulum baru sekolah rendah (kbsr)dan kurikulumbersepadu sekolah menengah(kbsm).projek khas sains rendahprojek khas sains rendah telah dirancang untuk mengatasikelemahan dan kekurangan dalam pelajaran sains, khususnya

disekolah rendah. dua matlamat utama projek ini ialah:1. untuk membolehkan kanak-kanak mempelajari sains dan hisabyang sesuai dengan peringkat umur mereka; menggunakancara mengalami sendiri, mengkaji sendiri, membentuk konsepsendiri dan menggunakan akal fikiran yang logik.2. untuk membolehkan kanak-kanak mengingat, menggunakanfakta-fakta dan proses asasi serta lain-lain perkara yangmustahak dipakai pada peringkat ini.untuk menjayakan projek ini kertas panduan mata pelajaransains dan hisab bagi kegunaan guru telah disediakan. kertaspanduan ini disediakan mengikut darjah dan mengandungi perkaraberikut (hassan 1971):1. isi pelajaran yang sesuai disampaikan kepada murid-murid.ini merangkumi perkara-perkara yang terdapat dalam sukatanpelajaran termasuk tajuk, istilah, konsep dan fakta-fakta yangsesuai.2. cara penyampaian yang difikirkan sesuai dengan tujuan danmatlamat yang hendak dicapai termasuklah kaedah, uji kajidan gerak kerja, cara menyedia serta menggunakan alat danjuga urutan tajuk. page 12 12 / dampak penyelidikan pembelajaran sainskurikulum tradisi sains sekolah menengahpada awal 1950-an sehingga akhir 1960-an, kurikulum tradisimata pelajaran sains terlalu mementingkan fakta. murid-muridyang keluar daripada kursus tradisi ini tidak mempunyaikefahaman tentang sains tetapi mempunyai pengetahuan faktayang luas. kerja-kerja makmal menyediakan latihan untukmengembangkan kemahiran manipulatif dan bukanmenyediakan latihan untuk pemikiran saintifik. tegasnya,kursus sains tradisi terlalu memberi penekanan kapadapengetahuan dan sangat kurang memberi penekanan kepadaproses. kelemahan besar dalam pelajaran sains tradisi adalahtidak menggambarkan ilmu sains seperti yang diamalkan olehahli-ahli sains sama ada dari segi kandungan mahupun kaedah.matlamat pengajaran dan pembelajaran sains tradisi pula tidakdinyatakan dengan jelas dalam sukatan pelajaran, selainbertujuan menyediakan murid-murid untuk sesuatupeperiksaan. kurikulumnya merupakan satu sukatan pelajaranyang menyenaraikan isi kandungan yang perlu diajar, diikutisatu penerangan umum tentang kerja amali.kurikulum sains modendalam keghairahan untuk mengejar pembangunan sertameletakkan harapan yang tinggi pada pendidikan sains,kementerian pendidikan telah memperbaiki mata pelajaran sainsdi sekolah menengah. untuk mempercepatkan proses perubahankurikulum, keputusan dibuat untuk mengadaptasi kurikuluminovatif dari barat. kurikulum sains moden mula diperkenalkandi sekolah menengah pada 1969. kurikulum itu ialah:1. sains paduan untuk sekolah menengah rendah yang diubahsuai daripada ‘scottish integrated science’. sukatan pelajaranini mula diperkenalkan pada 1969 kepada 22 buah sekolahdan beransur-ansur kepada semua sekolah selepas itu; page 13 dampak penyelidikan pembelajaran sains / 132. sains tulen moden iaitu biologi, fizik dan kimia untuk sekolahmenengah atas diperkenalkan pada 1972 kepada 10 buahsekolah. sukatan pelajaran ini diubah suai daripada kursusnuffield ‘0’ level biologi, fizik dan kimia dari england.3. rampaian sains moden untuk sekolah menengah bagi aliransastera yang diperkenalkan pada tahun 1974. sukatan pelajaranini juga diubahsuai daripada ‘nuffield general science’ dariengland.perubahan-perubahan ini bertujuan membaiki mutu pendi-dikan sains di sekolah menengah. antara objektifnya adalahuntuk:1. mengemaskinikan kandungan sains dan menggunakan bahantempatan di mana sesuai.2. menggunakan pengajaran dan pembelajaran yang berasaskaninkuiri/penemuan, berpusatkan murid dan berorientasikanaktiviti.3. memperluaskan kefahaman konsep dan penggunaan kepadasituasi kehidupan sebenar.pada masa itu terdapat beberapa rasional mengapapengubahsuaian kurikulum dibuat (subahan et. al 1988). antaranyatermasuklah:1. matlamat dan objektif kursus itu mengikut perkembangansemasa dan relevan dengan kehidupan seharian serta mempu-nyai pendekatan yang konsisten dengan falsafah dan amalanmoden. kursus ini mudah disesuaikan dengan keadaantempatan.2. sistem pelajaran yang diwarisi itu masih sama dengan britain.selain itu, kementerian pendidikan juga mempunyai

penasihatdari britain yang bertindak sebagai pakar rujuk, bersediauntuk memberi sokongan dan latihan dalam persediaan danpelaksanaan kurikulum tersebut.3. kementerian pendidikan juga berpendapat adalah lebih baikmengubahsuai sesuatu yang telah wujud daripada membina page 14 14 / dampak penyelidikan pembelajaran sainssesuatu yang baru. tambahan pula pada masa itu kitakekurangan pakar tempatan yang mahir dan berpengalaman.kaedah sains (proses sains)secara umumnya kaedah sains merangkumi beberapa prosesyang kompleks, iaitu, mengecam masalah, mengkaji danmengenali faktor-faktor yang terlibat dengan permasalahan,membuat jangkaan (hipotesis), memilih hipotesis, merangkakaedah untuk mengumpul maklumat, menguji hipotesis,mengumpul data, menganalisis data dan membuat keputusanserta kesimpulan.ahli pendidikan berpendapat untuk menanamkan sikap sainsdan amalan dalam kaedah saintifik, kaedah pengajaran harusmemberi kesempatan kepada ‘membuat’ sains. kaedah ini sudahtentu berlainan dengan kaedah tradisi yang menggunakan carapendedahan untuk menyampaikan pengetahuan. pendekatan yanglebih baik adalah dengan menggalakkan murid memperolehipengetahuan melalui aktiviti dengan mengerjakan sesuatu tugasanpembelajaran. melalui cara ini murid dapat mempelajari fakta,konsep, prinsip dan teori sains serta kaedah dan amalan untukmenemui dan menyelesaikan masalah.dalam kurikulum sains moden tulen dan rampaian sainsmoden, aktiviti makmal dirancang agar murid dapat mengambilbahagian yang aktif dalam menyelesaikan masalah. melaluipendekatan ini murid diharapkan dapat menyelesaikan masalahsains serta masalah yang akan dihadapi dalam kehidupanseharian.perubahan yang dibuat di dalam kurikulum sains bukansahaja dari aspek kandungan tetapi juga dari aspek kaedahmengajar. guru terpaksa membuat beberapa penyesuaian, iaitudari segi isi dan kaedah mengajar, dan mengubah suai aktivitiserta idea baru yang diambil daripada barat kepada suasanasekolah tempatan. page 15 dampak penyelidikan pembelajaran sains / 15kurikulum sains paduan, sains tulen moden dan rampaiansains moden telah pun mengambil kira perkara-perkara yangdibincangkan di atas. perbezaan yang paling ketara antarakurikulum tradisi dan moden adalah kaedah pengajaran danpembelajaran seperti yang dijelaskan dalam petikan berikut(laporan kabinet 1979):perbezaan yang terdapat ialah dari segi pendekatan dan kaedah mengajarkerana sains paduan dan sains moden kedua-duanya menitikberatkanfahaman dan proses penyampaian mengikut tertib maujud kepada yangmujarad atau senang kepada yang susah. bahan-bahan pengajarandisesuaikan dengan kebolehan murid dan dalam pengajaran hari-hariguru lebih menggunakan kerja-kerja amali.pelaksanaan kurikulum sains moden adalah di atur secaraberperingkat, bermula dari beberapa buah sekolah percubaanhinggalah ke semua sekolah. pada mulanya, penggugurankurikulum lama diterima dengan baik. apabila lebih banyaksekolah turut terlibat, satu suasana keasingan mula menyerap dikalangan beberapa pihak. pelaksanaan kurikulum sains modenmenghadapi pelbagai masalah seperti yang terdapat dalamlaporan jawatankuasa kabinet (1979)....sungguhpun telah ramai guru dilatih untuk mengajar mata pelajaranmata pelajaran ini tetapi mutu pendidikan sains pada keseluruhannyabelumlah dapat dikatakan memuaskan.pendekatan dan kaedah pengajaran baru yang digunakanbagi mata pelajaran sains memerlukan kemudahan fizikal sepertiradas dan bilik makmal kerana penekanannya yang lebih terhadapkerja-kerja amali. namun kemudahan ini masih belum dapatdilengkapkan dengan sepenuhnya terutama di sekolah-sekolahluar bandar.keadaan ini menimbulkan pelbagai reaksi. sebaliknya adaguru yang berpendapat bahawa murid-murid tidak mempunyaipengalaman yang cukup sebelum mengikuti kaedah baru secarainkuiri dari segi pengetahuan dan kemahiran. guru diberi page 16

16 / dampak penyelidikan pembelajaran sainspendedahan yang singkat tentang pendekatan baru ini dan merekakurang faham tentang matlamat pendekatan ini serta tidakmempunyai kemahiran yang mencukupi untuk mengendalikannya.ibu bapa juga telah menyatakan kerisauan mereka tentangpendekatan baru ini (straits times 1973).kurikulum ini didapati tidak menghuraikan bagaimanahubungan antara sains dengan kemanusiaan dan masyarakat.kebanyakan guru merasakan bahawa kurikulum sains moden initerlalu menekankan proses sehingga mengenepikan asas yangperlu dikuasai oleh murid sebagai persediaan ke peringkatpendidikan yang lebih tinggi.kurikulum baru sekolah rendahpada tahun 1979, satu jawatankuasa kabinet telah ditubuhkanuntuk mengkaji pelaksanaan dasar pelajaran. jawatankuasa itutelah mengemukakan beberapa perakuan untuk kementerianpendidikan mengkaji semula kurikulum sekolah. syor yangterkandung dalam laporan itu telah dijadikan asas kepadapembaharuan kurikulum pada peringkat sekolah, iaitu kurikulumbaru sekolah rendah (kbsr) dan kurikulum bersepadu sekolahmenengah (kbsm).kbsrtelah dilaksanakan di semua sekolah di seluruh negaramulai tahun 1983. kbsrmemberi penekanan kepada penguasaankemahiran asas 3m (membaca, menulis dan mengira) danperkembangan individu secara menyeluruh yang meliputi aspekintelek, rohani, jasmani, emosi, bakat, akhlak, nilai estetika dansosial.dalam kbsrbeberapa mata pelajaran telah digabungkantermasuklah mata pelajaran sains. mata pelajaran sains, sejarah,geografi, kesihatan dan sivik digabungkan menjadi satu matapelajaran yang diberi nama alam dan manusia. mata pelajaranini mula diajar kepada murid tahun empat hingga tahun enam.dalam sukatan pelajarannya terdapat topik-topik sains seperti page 17 dampak penyelidikan pembelajaran sains / 17tenaga, air, udara, cahaya, bentuk, elektrik, alam sekitar, jenispenyakit, pernafasan, pembiakan dan pemakanan. tujuan matapelajaran ini adalah untuk mengembangkan pemahaman tentanginteraksi manusia dengan alam sekeliling. mata pelajaran alamdan manusia telah dilaksanakan sepenuhnya di semua sekolahrendah pada tahun 1988.banyak yang telah diperkatakan tentang mata pelajaran alamdan manusia. antaranya adalah cara pelaksanaanya dan masalahyang dihadapi oleh guru dan murid. sesetengah guru mendapatikursus pendedahan dan latihan yang diadakan tidak mencukupidan mereka tidak mempunyai cukup persediaan untuk mengajar.tambahan pula didapati beberapa sekolah tidak mempunyaikemudahan dan waktu yang cukup untuk mengajar. tahap matapelajaran ini didapati tinggi dan hanya sesuai untuk murid yangcerdas dan pintar (seth et. al 1993).mata pelajaran sains telah diperkenalkan semula pada sesipersekolahan 1994/95 kepada murid tahun 4 di sekolah rendahbagi menggantikan mata pelajaran alam dan manusia. tujuanmemperkenalkan semula mata pelajaran sains di sekolah rendahadalah untuk memupuk minat murid terhadap mata pelajaransains dalam usaha menyediakan pengetahuan dan kemahiransains apabila mereka memasuki sekolah menengah. kemahirandan pengetahuan ini diperlukan pada peringkat sekolah menengah.kemahiran dan pengetahuan yang diperolehi di peringkat sekolahrendah akan terus diperkembang dan diperkukuhkan di peringkatsekolah menengah. ini sesuai dengan prinsip-prinsip kbsmyangmemberi penekanan kepada kesinambungan pendidikan rendahdengan pendidikan menengah. diharapkan usaha ini dapatdilaksanakan dengan berkesan. minat dan budaya sains danteknologi dapat dipupuk kepada pelajar dan penyertaan pelajardalam bidang sains dan pencapaiannya dapat dipertingkatkan. page 18 18 / dampak penyelidikan pembelajaran sainskurikulum bersepadu sekolahmenengah (kbsm)sebagai lanjutan kepada kbsr,kementerian pendidikan mulamemperkenalkan kbsmpada tahun 1989. kbsmmemberipenekanan kepada perkembangan potensi individu secaramenyeluruh dan bersepadu ke arah melahirkan insan yang baikberdasarkan falsafah pendidikan negara (malaysia 1988a).mata pelajaran sains dalam kbsmbertujuan membekalkanpelajar dengan pengetahuan dan kemahiran sains,mengembangkan daya pemikiran saintifik serta memupuk nilai-nilai murni

untuk membolehkan mereka memahami danmenghargai sains dan aplikasinya dalam kehidupan. jugakeupayaan menyelesaikan masalah harian bagi membentukwarganegara yang bertanggungjawab (malaysia 1988b). kbsmjuga memberi penekanan kepada kemahiran saintifik yang meliputikemahiran proses sains dan kemahiran manipulatif.objektif mata pelajaran sains kbsmhampir sama denganobjektif mata pelajaran sains sebelumnya kecuali dari aspekpenegasan. tumpuan yang lebih diberi kepada pembentukannilai-nilai sains dan amalan. nilai dan amalan ini berkait denganpenggunaan pengetahuan sains dan aplikasi teknologi dalammembuat keputusan bagi kesejahteraan manusia dan keseimbanganalam. objektif ini adalah selaras dengan pemupukan nilai-nilaimurni yang bertitik tolak daripada hakikat bahawa manusia harusmemainkan peranan sebagai insan yang bertanggungjawab danbijaksana dalam menguruskan alam. satu aspek lagi yangdititikberatkan adalah tentang berkomunikasi secara jelas. iniselaras dengan penekanan terhadap pengajaran bahasa melayumerentasi kurikulum. page 19 dampak penyelidikan pembelajaran sains / 19perubahan kurikulumperkembangan dan pembaharuan kurikulum sains mengambil kiraperubahan dan kehendak semasa untuk meningkatkan kecemerlangandalam pendidikan sains. langkah-langkah yang diambil setakat initelah menjadikan kurikulum sains sekolah setanding dengankurikulum sains di negara maju. perubahan telah dibuat pada isikandungan, objektif dan pendekatan. dua perubahan besar yangtelah dibuat adalah dari segi objektif pendidikan sains, iaitu:1. penekanan kepada penguasaan proses sains dan kemahiranmanipulatif, sikap saintifik dan nilai murni serta penggunaansains dalam kehidupan seharian. bidang-bidang lain turutdiberi penekanan bersama dengan penguasaan ilmupengetahuan.2. pembelajaran kefahaman lebih diutamakan daripada belajarsecara hafalan.kedua-dua perubahan di atas telah membawa implikasi terhadappendekatan mengajar dan penilaian. sejauhmana perubahan inidapat direalisasikan di dalam bilik darjah sebenar sangatbergantung kepada penerimaan sekolah dan guru-guru. beberapapenyelidikan telah mengkaji keberkesanan pelaksanaan kurikulumbaru ini (ppk1991). guru-guru mendapati kursus dalamperkhidmatan tidak memadai bagi membantu merekamelaksanakan kurikulum baru ini dan pihak sekolah pula kurangbersedia dari segi kemudahan yang diperlukan.kejayaan kurikulum ini juga bergantung kepada kesediaanpara pelajar. struktur sains adalah dalam bentuk hierarki dandiajar mengikut struktur sistem persekolahan iaitu dari peringkatrendah ke peringkat menengah atas hingga universiti. penguasaanisi kandungan baru sangat bergantung kepada ilmu pengetahuanyang sedia ada yang telah dipelajari sebelumnya. secara umumnyapencapaian dalam sains sangat bergantung kepada dua faktor,iaitu cara mengajar dan belajar. page 20 20 / dampak penyelidikan pembelajaran sainskeberkesanan kurikulumkesediaan pelajaruntuk menguasai mata pelajaran sains seperti fizik pada peringkattertentu, pelajar perlu mempunyai pengetahuan peringkatsebelumnya. jika tidak, pelajar akan mengalami kesukaran untukmahir dalam mata pelajaran tersebut. ini adalah satu faktorutama yang biasa ditimbulkan oleh guru mahupun pensyarah diuniversiti apabila disoal tentang kelemahan pelajaran dalam matapelajaran sains. ahli psikologi seperti gagne (1965), ausubel(1968) dan bloom (1977) menegaskan kepentingan pengetahuanasas dalam menguasai mata pelajaran sains. hakikat ini telahditerima umum tetapi amat sukar difahami mengapa sedikitsangat tumpuan diberi kepadanya. lilian mcdermott (1992),ketua kumpulan pendidikan fizik dari universiti washingtondalam kertas kerjanya yang bertajuk “research as a guide forcurriculum development” menyatakan pembentukan kurikulumharus berpandukan pengetahuan tentang apa yang pelajar tahudan boleh buat dan bukan membuat andaian tentang apa yangmereka patut tahu dan harus boleh buat. umumnya, kurikulumdi malaysia beranggapan bahawa setiap tahap persekolahanmerupakan persediaan ke tahap yang berikutnya. dalam matapelajaran

fizik misalnya, persediaan keperluan ini merangkumijuga persediaan dalam matematik asas selain asas pengetahuanfizik.ausubel (1968, 134) merumuskan kebenaran tentang andaiantersebut, “makin banyak pengetahuan latar belakang seseorangindividu dalam sesuatu disiplin tertentu dan makin stabilpengetahuan itu, makin lebih berjaya dia dalam pembelajaranbahan yang berkaitan.”persoalan yang sering dibangkitkan adalah, adakah pelajaryang mengikuti kurikulum yang sama dan diajar oleh guru yangmempunyai kelayakan yang sama akan memperolehi pencapaian page 21 dampak penyelidikan pembelajaran sains / 21latar belakang pengetahuan yang sama? satu kajian latar belakangkognitif pelajar tahun satu di fakulti sains fizis dan gunaan,universiti kebangsaan malaysia (ukm) telah dibuat oleh penulis(subahan 1989) bagi mengkaji kesediaan pelajar dalampengetahuan asas sebelum mereka masuk ke universiti. pelajar-pelajar yang berkenaan terdiri daripada pelajar-pelajar dari kursusmatrikulasi ukmdan tingkatan enam biasa.alat ukur ujian pengetahuan asas telah dibentuk untukmenentukan kesediaan pelajar dalam latar belakang asas fizik.semua pelajar tersebut telah diminta mengambil ujian pengetahuanasas pada awal semester pertama. ujian itu terdiri daripada satuset empat ujian kecil, tiga tentang fizik dan satu tentangmatematik. asas yang dikenal pasti adalah keperluan kursusyang perlu dikuasai oleh pelajar untuk mengikut kursus diuniversiti. dalam ujian tersebut terdapat beberapa konsep yangsepatutnya telah dipelajari di tingkatan empat, lima dan enam.ujian ini adalah adaptasi daripada ujian physics interface project’stests of prior knowledge. ujian itu dipilih kerana didapatisesuai digunakan bagi mengukur pengetahuan latar belakangasas pelajar-pelajar. hasil kajian menunjukkan:1. keseluruhannya pelajar-pelajar kurang bersedia dalampengetahuan dan fahaman konsep asas yang diharapkan, iaituterdapat jurang dalam pengetahuan latar belakang apa yangdiharapkan (prakeperluan kursus) oleh pensyarah denganpengetahuan yang dimiliki pelajar ketika mengikuti kursus diuniversiti (rajah 1 dan 2).2. terdapat perbezaan yang ketara antara pelajar-pelajar barudalam penyediaan pengetahuan asas. ada yang mempunyaikesediaan yang baik dan ada yang terlalu lemah.3. kesediaan pelajar-pelajar bergantung kepada jenis kursus(kesan kurikulum yang berbeza seperti matrikulasi atautingkatan enam biasa) yang diikuti semasa di sekolah. page 22 22 / dampak penyelidikan pembelajaran sainsrajah2. taburan peratusan responden dalam item-item pengujianpengetahuan sedia ada elektrik mengikut program prauniversitikurikulum a, * kurikulum b(sumber: subahan 1989b)rajah1. taburan peratusan dalam item-item pengujian pengetahuan sediaada optik mengikut program prauniversitivkurikulum a * kurikulum b(sumber: subahan 1989) page 23 dampak penyelidikan pembelajaran sains / 23dapat dirumuskan bahawa apa yang ada dalam kurikulum tidaksemestinya diajar dan apa yang diajar tidak semestinya dipelajari.perbezaan latar belakang pengetahuan pelajar dalam sesuatukursus mungkin disebabkan banyak faktor. antaranya termasuklahpelajar telah lupa apa yang mereka pelajari, pelajar memilihuntuk tidak mempelajari konsep tertentu ataupun guru memilihuntuk tidak mengajar topik-topik tertentu. ini boleh dikaitkandengan satu cerita mengenai bagaimana seorang guru telahmendapat cemerlang kerana semua pelajarnya berjaya dalammatematik termasuk pelajar-pelajar yang lemah. guru tersebuttelah memilih untuk mengajar beberapa topik sahaja, berulangkali, yang pelajarnya boleh menguasai untuk mendapat sekurang-kurangnya gred lulus. kesimpulannya, apa yang terdapat dalamsukatan pelajaran tidak boleh dijadikan asas untuk menganggappelajar telah diajar dan mempelajarinya. kadang-kadanginterpretasi berhubung dengan isi kandungan yang harus diajarjuga berbeza antara guru. oleh sebab itu perincian kurikulumtelah menjadi satu amalan dalam menerangkan kandungan sebagaipanduan kepada guru.

walau bagaimanapun agak sukar untukmenyatakan apa yang ada dan tiada dalam sesuatu sukatanpelajaran jika tidak berpandukan buku teks dan peperiksaan.ausubel juga berpendapat bahawa tahap pendidikan awaldengan yang terkemudian itu mempunyai kesan kumulatif kepadastruktur kognitif. perhubungan ini amat jelas apabila dikajimengenai perkaitan antara pencapaian fizik dan matematikdengan latar belakang pengetahuan kemasukan bagi kursus fizikdan matematik. hasil kajian telah menunjukkan pelajar yangmempunyai pengetahuan latar belakang yang baik akanmemperolehi pencapaian yang baik bagi kedua-dua mata pelajarantersebut. subahan (1993) juga dalam kajiannya di ukmmenunjukkan terdapat hubungan yang erat antara gred matrikulasidan stpm dengan pencapaian tahun satu di universiti. dalamkajian latar belakang subahan (1983), apabila pertalian antaraskor dalam ujian latar belakang pengetahuan fizik dan matematik page 24 24 / dampak penyelidikan pembelajaran sainsdengan keputusan akhir fizik dibuat, nilai korelasinya yangdiperolehi adalah 0.70 untuk fizik dan 0.66 untuk matematik. inibermaksud kira-kira 45% dari varian pencapaian dapat diterangkandari sudut pencapaian dalam pengetahuan asas. di new zealandpula jones (1980) mendapati 40% dari varian pencapaian diuniversiti berkait rapat dengan gred-gred yang diperolehi padatahun akhir persekolahan terutama bagi mata pelajaran sainsseperti fizik. hasil kajian ini juga selari dengan kajian wesney(1977) yang telah menguji pengetahuan asas 300 orang pelajaryang mengikuti fizik semesta pertama di universiti cornell.beberapa hasil kajian lain telah membuktikan juga terdapatnyahubungan antara persediaan dari awal sekolah dengan pencapaiandi akhir sekolah (subahan & rashidi 1986; hamid et al. 1979).pengetahuan asas yang lemah sering menjadi penghalang utamadalam usaha untuk mencapai kejayaan yang memuaskan padaakhir tahun pertama universiti. ini membawa maksud bahawapengetahuan dan kemahiran yang sedia ada dalam sesuatu matapelajaran berkait rapat dengan prestasi pada akhir kursus itu.prinsip pembinaan kurikulum di malaysia telah memberipenekanan kepada kesinambungan di antara satu tahap ke tahapyang lain iaitu pendidikan rendah dengan pendidikan menengah,pendidikan sekolah menengah ke peringkat menengah atas danseterusnya ke peringkat universiti.kesediaan dalam matematikpenggunaan matematik dalam mata pelajaran lain khususnyasains dan kejuruteraan adalah penting. namun begitu masalahyang dihadapi oleh pelajar baru sains adalah kelemahan merekadalam kebolehan matematik yang berpunca daripada kekurangandalam pengetahuan, kemahiran dan kefahaman matematik. kajianmengenai kesediaan dalam pengetahuan matematik danhubungannya dengan pencapaian fizik tahun satu di universiti page 25 dampak penyelidikan pembelajaran sains / 25menunjukkan pentingnya pelajar mempunyai persediaan yanglebih baik dalam matematik yang dipelajari dari peringkat sekolahlagi. dalam mata pelajaran fizik, kesediaan dalam asas matematikjuga diperlukan untuk menguasai mata pelajaran fizik selanjutnya.pelajar yang mempunyai asas matematik yang baik mencapaikeputusan yang lebih baik dalam fizik berbanding dengan pelajaryang lemah dalam pengetahuan asas matematik.masalah itu bila dikelompokkan (elton 1971; subahan 1990)adalah berhubung dengan:1. jurang pengetahuan berpunca daripada perbezaan antarasukatan pelajaran pada peringkat prauniversiti.2. jurang pengetahuan berpunca daripada perbezaan dalammenghabiskan sukatan pelajaran di sekolah.3. jurang pengetahuan disebabkan tidak belajar apa yang diajar.4. jurang pengetahuan disebabkan telah lupa apa yang dipelajaridahulu.5. jurang pengetahuan disebabkan kesediaan matematik lemahpada setiap tahap persekolahan.berdasarkan hasil penganalisisan dan bentuk graf taburanyang diperolehi, dapat dibuat kesimpulan bahawa terdapathubungan yang signifikan antara pencapaian matematik asasdengan pencapaian fizik semester 1 bagi pelajarukmyangmengikuti kursus fizik tahun satu (rajah 3).dalam sistem pendidikan yang diamalkan, biasanyadiandaikan pelajar telah menguasai apa telah

diajar sebelumnyadan ini telah dijadikan asas untuk mengembangkan pengetahuanselanjutnya. pelajar memasuki situasi baru dengan membawapengetahuan asas mereka. bagi mata pelajaran sains seperti fizik,pengetahuan asas sangat penting untuk menambahkan ilmuselanjutnya. mata pelajaran sains mempunyai struktur dan isinyadapat disusun mengikut hierarki. ini membawa implikasiseseorang perlu menguasai asas sebelum menguasai pengetahuanyang berikutnya. oleh yang demikian apa yang dipelajari disekolah rendah menjadi asas di peringkat menengah dan begitu page 26 26 / dampak penyelidikan pembelajaran sainsrajah 3. taburan peratusan responden dalamitem-item pengujian pengetahuan latar belakangmatematik mengikut program prauniversiti(sumber: subahan 1993)juga di peringkat menengah atas dan pos menengah menjadi asaskepada kursus peringkat pengajian tinggi. asas-asas yangdigunakan dalam pembinaan kurikulum sains sekolah adalahsetanding dengan kurikulum negara maju. walau bagaimanapunperkembangan sesuatu kurikulum seperti dinyatakan olehmcdermott (1990), harus dipandu oleh apa yang pelajar tahu danboleh buat, bukan berdasarkan andaian apa mereka sepatutnyatahu dan sepatutnya boleh buat. kurikulum hanya menunjuk apaguru perlu ajar atau apa yang dikehendaki pelajar untuk belajar.hasil kajian menunjukkan secara konsisten bahawa pengetahuanyang telah dipunyai oleh pelajar mempengaruhi isi dan prosespertambahan pembelajaran. pengetahuan sedia ada mempunyaiimpak terhadap pembelajaran baru. penyelidikan telahmenunjukkan bahawa pelajar tahun satu, misalnya memasukikursus mereka dengan berbagai-bagai pengetahuan asas. inimenunjukkan pelajar memerlukan pelbagai strategi pengajaran page 27 dampak penyelidikan pembelajaran sains / 27supaya pelajar boleh belajar dengan lebih baik apabila pengajarandisesuaikan dengan pengetahuan yang sedia ada dan latar belakangpelajar. pembelajaran bermakna proses pelajar menerimamaklumat yang berkait dengan apa yang pelajar tahu. apabilamenghadapi pelajar yang tidak mempunyai cukup pengetahuanasas, guru perlu menyediakan struktur pengetahuan awal. pelajarmemulakan pembelajaran maklumat dan konsep baru denganmenggunakan pengetahuan sedia ada.prestasi pelajarpenekanan dalam kurikulum baru bukan sahaja kepada penguasaanproses sains dan kemahiran manipulatif, nilai murni dan penggunaansains dalam kehidupan seharian tetapi juga kemahiran berfikir danbelajar juga dipentingkan (kementerian pendidikan 1994). satuketegasan pembelajaran secara kefahaman dan bermakna telah dibuatberhubung dengan pembelajaran sains. hubungan kurikulum danpenilaian amat jelas. penilaian harus secocok dengan kehendak danobjektif kurikulum, kalau tidak kita akan berdepan dengan fenomenatail wagging the dog seperti dinyatakan oleh swetz dan subahan(1981). pendekatan belajar oleh pelajar juga ada kaitan denganpeperiksaan dan seterusnya berhubung dengan pencapaian matlamatkurikulum yang dilaksanakan.pencapaian objektif jangkapanjang kurikulumsatu kayu ukur mengenai prestasi sekolah adalah keputusanakhir persekolahan yang dijalankan oleh lembaga peperiksaanpusat. begitu juga bagi sistem pendidikan yang berorientasipeperiksaan, prestasi ini dijadikan sebagai ukuran pencapaianobjektif sesuatu kurikulum. ukuran yang paling diminati dan page 28 28 / dampak penyelidikan pembelajaran sainsdiberi penumpuan yang serius oleh masyarakat adalah keputusanyang diperolehi oleh setiap golongan kaum di negara ini.fokusnya adalah apakah kesan kurikulum terhadap pencapaianpelajar di antara bumiputera dengan bukan bumiputera, dan diantara bandar dengan luar bandar. dasar kerajaan adalah jelasdalam mewujud kesamarataan dalam peluang pendidikan denganmeningkatkan peluang pendidikan bagi kumpulan yangmemerlukan. soal pendidikan adalah perkara asas yang sangatmustahak dalam pembinaan sesebuah tamadun. permasalahan dalampendidikan diberi perhatian yang serius oleh semua

pihak. setiaptindakan yang diambil harus memberi kesan yang sama dan tidakmenjejaskan mana-mana pihak. keberkesanan kurikulum dariperspektif penilaian boleh dilihat dari analisis kesannya terhadapkeputusan mengikut kumpulan. penilaian kurikulum sains tidaklari daripada membuat perbandingan hubungan pencapaian diantara kaum atau bandar dan luar bandar (ppk1981). kajian olehd.g. lewis (1949) untuk tesis kedoktorannya telah menunjukkantiada sebab mengapa satu kaum di malaysia harus mempunyaipencapaian yang baik jika diadakan peluang yang sama.setakat ini inovasi kurikulum nampaknya gagal merapatkanperbezaan pencapaian antara kumpulan. sebenarnya, kurikulumbaru tidak menekankan proses untuk mengecilkan julat perbezaankeputusan dalam pencapaian. kelemahan yang wujud mungkinberpunca daripada kegagalan mengambil kira perbezaanpersediaan pelajar. penilaian dalam kurikulum awal menunjukkanbahawa beberapa bahagian dalam sukatan pelajaran menimbulkanmasalah kepada murid-murid yang sederhana kebolehannya.petikan laporan penyelidikan penilaian sumatif sains paduanoleh pusat perkembangan kurikulum (1981) menjelaskan:adalah didapati bahawa beberapa bahagian dalam sukatan mungkinmenimbulkan masalah kepada murid-murid yang sederhanakebolehannya. misalnya topik-topik mengenai atom dan molekul sertadefinasi elektron. konsep-konsep mengenai kemolaran dan ion sertabahagian elektronik juga sentiasa menimbulkan masalah.(ppk 1981, 50) page 29 dampak penyelidikan pembelajaran sains / 29keputusan penilaian sumatif sains paduan padakeseluruhannya menunjukkan lebih banyak kelas-kelas sainspaduan dari sekolah bandar mendapat pencapaian tinggi dalampelbagai peringkat kognitif. hasil kajian ppkitu jugamenunjukkan lebih banyak kelas sekolah menengah jeniskebangsaan (smjk) mendapat pencapaian tinggi daripada kelassekolah menengah kebangsaan (smk) dalam bandar.analisis keputusan kbsmyang baru juga menunjukkan gambaranyang sama. persoalannya adakah keberkesanan interaksi kurikulumberbeza mengikut kumpulan pelajar dan kawasan. keputusandalam kurikulum kbsrsains juga menampakkan perbezaan kesanyang sama. malahan, jika dibandingkan penguasaan kemahiranberfikir di antara pelajar melayu dan bukan melayu, di sekolahrendah kebangsaan seluruh selangor pola perbezaan pencapaianadalah sama (omar et. al. 1999). begitu juga hasil penyelidikanperbandingan keputusan antara murid bandar dengan luar bandar.rumusannya perkembangan kurikulum sains hingga kini belumefektif dari segi memberi impak yang tidak sama dan mengekalkanperbezaan pencapaian antara kumpulan.dari segi penguasaan konsep asas sains pula, kurikulumyang dilaksanakan tidak berjaya mendirikan struktur kognitifyang kukuh, walaupun pada prinsipnya kurikulum daripadasatu-satu tahap merupakan kesinambungan kepada tahapsebelumnya dan asas bagi tahap yang berikutnya. kajiankesediaan pelajar dari segi konsep yang sedia ada sebagaiprakeperluan bagi mengikuti pelajaran selanjutnya, menunjukkekurangan dan pelbagai kesediaan pelajar. apa yang diajar ataudipelajari tidak kekal dalam struktur kognitif pelajar dan inimenimbulkan masalah kepada bukan sahaja pelajar tetapi pengajardalam merancangkan kurikulum. oleh sebab itu, universiti-universiti tempatan telah melangkah keluar dan mewujudkanprogram matrikulasi masing-masing untuk meningkatkan kualitikemasukan pelajar ke program tahun satu universiti, khususnyabagi pelajar luar bandar dan bumiputera. page 30 30 / dampak penyelidikan pembelajaran sainspelaksanaan kurikulumpengajaranperubahan kurikulum merangkumi perubahan isi kandungan sertakaedah mengajar. pendekatan inkuiri diperkenalkan oleh pembinakurikulum berdasarkan ‘aliran’ luar negara, bukan berdasarkandapatan penyelidikan tempatan mengenai ‘model inkuiri’ ahlisains malaysia. satu usaha ke arah mengisi kekosongan perludijalankan untuk mengkaji kesahihan pendekatan penyelesaianmasalah dan pendekatan yang dapat memupuk kemahiran berfikir.satu penyelidikan telah dijalankan bagi mengkaji pemikiraninovatif saintis tempatan (abu bakar et. al. 1998). seramai 45saintis di universiti kebangsaan malaysia,

universiti malaya,universiti teknologi malaysia dan universiti sains malaysiatelah dijadikan sampel kajian. mereka dipilih berdasarkansumbangan dan indikator lain yang menunjukkan mereka adalahahli sains yang berjaya. melalui temubual secara intensif danmendalam, penyelidik berusaha merumuskan analisa kualitatifpola kemahiran berfikir dan cara saintis tempatan menerokaisesuatu penyelidikan. dapatan penyelidikan boleh dijadikan asasdalam penyediaan kurikulum mengikut acuan malaysia danstruktur kemahiran belajar. antara dapatan utama yang berkaitandan relevan adalah kewujudan dua fasa penyelesaian masalahiaitu fasa ‘mencari’ masalah (problem seeking phase) dan fasa‘menyelesaikan’ masalah. penemuan ini memberi sokongankepada pendekatan secara inkuiri yang diambil dalam innovasikurikulum. penelitian pendekatan proses pemikiran, dalam kedua-dua fasa serta urutan pusingan thresholds yang didapati pentingdalam kitaran pemikiran, memberi pemahaman yang lebih sertamodel mengenai pembentukan pemikiran inovatif. analisa datakajian mengemukakan lima langkah dalam proses mencarimasalah iaitu pengenalpastian masalah, penentuan maklumat,manipulasi alternatif, penilaian maklumat yang boleh didapati page 31 dampak penyelidikan pembelajaran sains / 31mengenai masalah yang diminati dan penggubalan idea yangboleh diuji. penyelesaian masalah melibatkan dua langkah iaitueksperimen secara aktif dan membuat keputusan. penekanandalam kurikulum terlepas dari satu fasa yang agak penting dalammengembangkan pemikiran innovatif iaitu satu kekuranganyang wujud dalam menggalakan proses pembelajaran inkuiritanpa menekankan peringkat pencarian hipotesis. input dari kajianini menjelaskan langkah awal dalam pembentukan pemikiraninovatif dengan mengambil kira perspektif budaya tempatan.adalah disarankan pembina kurikulum berikhtiar merujuk hasilpenyelidikan tempatan, bukan berasaskan andaian tertentu dalammerencanakan sesuatu pendekatan kurikulum demi memajukanpendidikan.persediaan guruinput daripada penyelidikan juga perlu dilihat secara positif.dalam perlaksanaankbsmdan kurikulum yang lepas, hasilkajian menunjukkan guru menghadapi masalah untuk memahamicara bagaimana perubahan itu harus dilaksanakan. guru tidakakan menentang sesuatu pelaksanaan kurikulum sekiranyaperubahan itu tidak menyusahkan guru. charlesworth (1975)membuat kajian terhadap perlaksanaan program sains paduan dimalaysia dan beliau telah mengenal pasti satu senarai halanganperlaksanaan program di kalangan guru. begitu juga halnya,mengenai penyelidikan perlaksanaan kurikulum fizik modenyang lepas oleh lewin (1971) dan subahan (1977).halangan-halangan itu menunjukkan antara lain bahawawujudnya kelemahan dari segi kemahiran dan pengetahuan guru,perhubungan cara tradisional antara pelajar dengan guru dantradisi yang berorientasikan peperiksaan (swetz & subahan 1981;siti hawa 1986; napsiah 1983; azizah 1987). siti hawa (1986)telah menegaskan bahawa sesuatu perubahan itu dianggap berjayajika guru bersedia menerima idea baru dan mampu page 32 32 / dampak penyelidikan pembelajaran sainsmelaksanakannya di bilik darjah. dalam satu kajian inovasikurikulum di malaysia, azizah (1987) menyatakan bahawa guru-guru mengalami kerumitan dalam melaksanakan pendekatanpengajaran yang berpusatkan pelajar. ini adalah kerana merekatidak menerima latihan yang mencukupi dalam melaksanakanpendekatan ini. beberapa pengkaji, seperti beliau juga mengatakanbahawa kursus orientasi guru tidak mencukupi dan tidak berkesan(napsiah 1983). subahan dan raof (1989) menunjukkan gurutidak cukup bersedia untuk melaksanakan komponen-komponenpenting yang ditentukan oleh pembina kurikulum sepertipenerapan nilai-nilai murni dalam kajian mereka tentangpenggunaan strategi pengajaran kbsm. mereka juga mendapatibahawa guru-guru tidak dapat mengamalkan strategi pengajaranbaru yang ditetapkan dalam kbsm.hasil kajian itu menunjukkankursus dalam perkhidmatan kbsmtidak memasukkan sesi latihanpraktikal bagi guru-guru mencuba strategi pengajaran yang

baru.penekanan yang terlalu banyak tentang isi kbsm dan tiada sesilatihan praktikal kursus dalam perkhidmatan merupakan sebabutama kegagalan guru melaksanakan strategi pengajaran yangbaru. sukumaran (1998) mendapati guru sukar melaksanakanperubahan dalam bentuk gaya pengajaran. bukti daripada kajianmenunjukkan terdapat kekurangan keupayaan untuk melaksanakanperubahan.swetz dan subahan (1993) menegaskan pembina kurikulumtidak mengambil berat tentang sistem peperiksaan dan akibatnyakomponen yang tidak dinilaikan dalam peperiksaan, tidak diambilberat oleh guru dan pelajar. guru-guru membuat adaptasi dalammelaksanakan komponen kurikulum mengikut kehendakpeperiksaan. mereka tidak seratus peratus melaksanakankurikulum ini seperti yang dikehendaki oleh pembina kurikulum.lanjutan daripada tinjauan literatur tentang perubahan kurikulum,sukumaran mendapati dua perspektif perlaksanaan kurikulumiaitu perspektif kesetiaan yang menekankan bahawa guru, sebagaipengguna melaksanakan sesuatu innovasi dengan setia sepertiyang dinyatakan oleh pembina kurikulum, manakala perspektif page 33 dampak penyelidikan pembelajaran sains / 33penyesuaian bersama, menekankan bahawa guru (pengguna) bolehmengubah perlaksanaan kurikulum mengikut keadaan bilik darjahmasing-masing. di malaysia, guru dikehendaki melaksanakankurikulum mengikut perspektif kesetiaan, iaitu seperti dikehendakioleh pembina kurikulum. beberapa kajian menunjukkanperlaksanaan awal perubahan kurikulum adalah tidak berkesan.situasi yang sama, mungkin berlaku dalam perlaksanaankurikulum sains kbsrbaru, menyebabkan kurikulum itu tidakdilaksanakan dengan berkesan di sekolah (omar et. al 1999).keadaan ini mungkin bertambah buruk apabila terdapat sebilanganbesar guru sains sekolah rendah masih belum mengikuti sebarangkursus dalam perkhidmatan. mereka mungkin tidak dapatmelaksanakan kurikulum ini secara berkesan. justeru, guru-gurutidak dapat melaksanakan innovasi ini dengan sepenuhnya.petikan berikut merumus isu yang sama dengan jelas (ppk1981,59 60).dapatan kajian ini menunjukkan bahawa penyediaan guru melaluilatihan pra-perkhidmatan dan kursus dalam perkhidmatan tidakmemberi kesan yang besar terhadap guru-guru sains panduan. kursustersebut telah memberi kesan yang besar ke atas hanya dua perkaraiaitu ‘kandungan’ dan keyakinan menghadapi pelajar. kelemahan-kelemahan ini boleh dinyatakan bahawa telah wujud hubungannyadengan perlakuan guru-guru sains.kegagalan melaksanakan perubahan kurikulum denganberkesan bermakna pembaziran masa, tenaga dan kewanganyang diperuntukkan bagi perubahan itu. akibatnya pelajaryang sepatutnya menerima pembelajaran akan menjadi mangsa.jadi adalah penting untuk meneliti faktor yang memainkanperanan penting terhadap kejayaan proses perubahan ini dandimensi guru dan pelajar yang mempengaruhi keberkesananproses perlaksanaan kurikulum. perbincangan selanjutnyaadalah aspek-aspek lain yang perlu diberi tumpuan dalammelahirkan satu kurikulum yang efektif dari perspektif page 34 34 / dampak penyelidikan pembelajaran sainspenyelidikan. penekanan akan diberi kepada kesediaan gurudan pelajar.huraian di atas menjelaskan bahawa umumnya sesuatukurikulum sains yang baru bukan kalis guru (bebas daripadaguru). kursus pendedahan guru tentang kandungan kurikulumatau kaedah mengajar kurang berkesan tanpa memberi gurulatihan pengalaman kegiatan yang sama yang akan dilalui olehpelajar. justeru guru perlu mantap dalam penguasaan isikandungan yang perlu diajar. pengetahuan konseptual yang salahdi kalangan guru perlu ditangani. kesediaan guru fizik dalam isikandungan fizik harus dipandang serius sebab bukti menunjukkanadanya guru yang mengajar fizik tetapi tidak mempunyai asaslatihan fizik. kita tidak boleh menyatakan bahawa hanya strategipengajaran untuk menyedia guru membantu masalah tertentupelajar. guru tidak mampu mengimplementasi strategi itu kecualimereka telah mengalami atau melihat strategi itu dilaksanakandalam keadaan sebenarnya. kaedah yang lebih berkesan ialahmerancang kursus yang berfokuskan kesediaan guru dalampengetahuan dan

kemahiran yang perlu dipunyai untukpelaksanaan kurikulum baru.pengkhususan gurunegara kita kekurangan guru beropesyen sains khususnya fiziksejak dahulu. dalam laporan mengenai perancangan dan prioritipolisi di malaysia dalam pendidikan sains, (unesco1992)dilaporkan negara kita kekurangan guru sains (jadual 1).akibatnya terdapat guru bukan beropsyen sains mengajar sains(jadual 1 dan 2). begitu juga terdapat guru fizik yang bukanberopsyen fizik mengajar fizik dan guru sains biasa yang terpaksamengajar komponen fizik di peringkat menengah dalam matapelajaran sains. masalah berpunca daripada penempatan gurumenyebabkan terdapat sekolah yang mempunyai guru yang tidakdapat mengajar opsyen pengkhususan mereka. persoalan yang page 35 dampak penyelidikan pembelajaran sains / 35jadual 1: status guru yang mengajar sains mengikut negeriguru mengajar sainsopsyen sainsopsyen bukansainsjohor996 (72.7)383 (27.8)kedah593 (68.7)258 (30.3)kelantan590 (74.0)207 (26.0)melaka302 (74.2)105 (25.8)n.sembilan394 (70.0)169 (30.0)pahang459 (62.7)273 (37.3)perak1041 (77.4)416 (28.6)perlis103 (76.9)31 (23.1)p.pinang547 (74.8)184 (25.2)selangor857 (75.1)284 (24.9)terengganu352 (76.0)111 (24.0)wilayah persekutuan533 (76.0)211 (28.4)sabah331 (52.8)296 (47.2)sarawak489 (56.1)382 (43.9)jumlah7587 (69.6)3310 (30.4)sumber: laporan pendidikan 1990.pernah ditimbulkan oleh penulis (subahan 1995) agak berkaitan.“bolehkah seseorang itu mengajar sains jika beliau tidakmempunyai struktur mata pelajaran yang diajar dan latar belakangyang kukuh”? satu kajian untuk mengenal pasti masalah dandaya tindakan guru dalam melaksanakan kurikulum fizik olehguru-guru bukan opsyen telah dijalankan.hasil kajian menunjukkan bahawa guru bukan opsyen itumenghadapi masalah semasa mengajar fizik dalam kelas danmakmal. kebanyakan guru bukan opsyen mendapati bahawalatar belakang fizik mereka tidak cukup, jadi mereka kurangkeyakinan dalam menjawab soalan-soalan yang ditanya olehpelajar. ramai daripada mereka juga menghadapi kesukarandalam pengendalian alat radas fizik dan makmal kerana kurangkemahiran proses, khususnya dalam pengendalian alat yang sukarseperti osiloskop sinar katod dan alat elektronik. mereka tidaksedar tentang teknik khusus yang baru dalam pengajaran dan page 36 jadual2. bilangan guru latihan sains yang mengajar atau tidak mengajar sains di sekolah menengahjantinalelakiperempuanlatihant. terlatihterlatiht. terlatihterlatihbukansiswazahbukansiswazahbukansiswazahbukansiswazahsiswazahsiswaz ahsiswazahsiswazahtlm1001924368001904354tltm0090633000955205ttlm267121737254435214 57684225nota:tlm–terlatih dan mengajartltm –terlatih tetapi tidak mengajarttlm –tidak terlatih tetapi mengajar page 37 dampak penyelidikan pembelajaran sains / 37pendekatan mengajar sangat terikat dengan buku teks. ini bolehmenyebabkan pengajaran fizik kurang menarik dan pelajarmenganggap fizik bosan dan sukar difahami (khursheed syed1987). guru-guru bukan opsyen seperti dapatan miller (1988)susah mengaitkan fizik dengan kehidupan seharian. fenomenaini akan menyebabkan pelajar tidak gemar mempelajari fizik.rumusannya adalah guru-guru bukan opsyen menghadapi masalahsemasa mengajar fizik (yeoh & subahan 1998). ramai gurumendapati bahawa “penerangan idea-idea fizik secara teori”adalah yang paling susah kerana fizik merupakan mata pelajaranyang abstrak. terdapat topik yang sukar dikuasai seperti mekanikdan elektrik serta kaedah atau pendekatan mengajar. masalahyang serupa dihadapi oleh negara lain seperti amerika(mcdermott 1992), australia (opat 1987), filipina (talisayen1991) dan england (millar 1988), walaupun guru bukan opsyenmempunyai strategi daya tindakan sendiri untuk mengatasikekurangan mereka. strategi yang digunakan oleh guru bukanopsyen semasa mengajar fizik adalah seperti ditunjukkan jadual3. strategi mempelajari sendiri melalui bahan sedia ada merupakanstrategi

yang biasa digunakan oleh semua responden kajian.berhubung perkara ini, mcdermott (1992) menyangkalpendapat bahawa guru dapat menguasai kekurangan ‘latarbelakang’ yang dihadapi melalui pendekatan belajar sendiri ataumerujuk kepada guru lain. beliau menegaskan “untukmembolehkan sains diajar secara inkuiri, guru perlu diberi peluangbelajar dengan cara yang sama yang digunakan untuk pelajar”.model (rajah 1) berikut boleh dicadangkan sebagai langkahmembantu guru menguasai pengetahuan yang diperlukan.walaupun suatu kurikulum telah dibentuk dengan baik,kejayaan kurikulum terletak kepada guru yang melaksanakankurikulum di sekolah. kita harus mempunyai guru yang cukupbersedia untuk menjalankan pembaharuan kurikulum.kepentingan penyediaan guru tidak juga diambil berat dalamperkembangan kurikulum baru sains kbsrdi tahun 4. kurikulum page 38 38 / dampak penyelidikan pembelajaran sainsjadual3. strategi menambah pengetahuan sediaada fizik (guru bukan opsyen)strategi-strategikekerapanperatusan1. mempelajari sendiri melalui bahan-bahan52100%tersedia ada seperti buku.2. inisiatif sendiri dalam mencari guru-guru3975%pakar pakar fizik3. membuat pemerhatian terhadap guru-guru1427%fizik yang berpengalaman semasa mengajarfizik.4. sanggup meluangkan masa dengan pembantu4790%makmal fizik untuk membiasakan diri dalampenggunaan kelengkapan/alat radas fizik5. kumpulan perbincangan antara guru-guru48%bukan opsyensains sekolah rendah telah memperkenalkan semula yang memberipenekanan kepada kemahiran saintifik dalam proses pengajarandan pembelajaran. guru sains yang mengajar diandaikanmempunyai asas pengetahuan sains dan kemahiran saintifik yanglebih kukuh berbanding dengan kumpulan guru sebelum inisetelah melalui latihan perguruan dan kursus dalam perkhidmatan.dalam kajian kami mengenai perlaksanaan kemahiran berfikirsains di sekolah rendah seluruh selangor, kami dapati andaian itutidak benar. bukan semua guru yang mengajar mempunyaiopsyen utama dalam sains dan ramai di antara mereka belum lagimengikuti sebarang kursus dalam perkhidmatan (jadual 4).kebanyakan guru menganggap mereka perlu mengikut kursusdalam perkhidmatan sebelum kurikulum itu dilaksanakan ataumengajar sains yang dirancangkan dengan rapi. kursus ini perlumemberi pendedahan latihan praktik kaedah baru yang sewajarnyabagi menjayakan proses pengajaran dan pembelajaran sains, dankursus asas pengetahuan sains. seperti dilaporkan olehpenyelidikan lain mcdermott (1992) dan holroyd dan harlen page 39 dampak penyelidikan pembelajaran sains / 39pilih topik berpandusukatan pelajarananalisismenguji idea awal dankeperluankefahaman guruindividusorotan perubahanperkembangankonsep mengikutkefahamanunitpeneguhan- penyediaan bahandan latihanpenekanan isi danpenyelesiaankonsep dan pengajaranmasalahfiziktinjauan semula- kaji semula- melalui perbincangankumpulanvvvvrajah1. satu model penguasaan pengetahuan fizik bagi guru(1996) mengenai perkara yang sama, guru yang mengajar sainskurang yakin serta kurang pengetahuan dan kemahiran prosessains yang mereka kena ajar berbanding dengan guru kurikulumlain. kursus orientasi sains sewajarnya dapat meningkatkan tahapkeyakinan guru melaksanakan proses pengajaran mereka. guruperlu memahami dengan mendalam kurikulum baru dari segi isikandungan mata pelajaran sains bagi membolehkan guru dapatmelaksanakan proses pengajaran dan pembelajaran dengan penuh page 40 jadual4. taburan kekerapan guru sains kbsrmenghadiri kursus dan bimbingandari guru sumber tentang kemahiran berfikirpenyertaan dalambil.jumlah hari menghadiri kursusbimbingan guru sumberkursus kemahiranguruberfikirtn 1 3 5 7 8 14 28tn tidak jarang- kerappernah jarangmengikuti kursus132 1 3 2 2 1 1 114 6 2tidak mengikutikursus213 5 8 5jumlah344 9 14 7tn = tidak dinyatakan

page 41 dampak penyelidikan pembelajaran sains / 41keyakinan (juliana 1993; swetz & subahan 1982; yeoh 1998dan laporan kabinet 1979). di samping itu, guru sainsmemerlukan latihan untuk mengembangkan kemahiran dalampengajaran yang berorientasi aktiviti dan berpusatkan pelajar.kursus-kursus dalam perkhidmatan sewajar dirancang denganlebih efektif bagi memastikan kesediaan guru melaksanakankurikulum dengan berkesan.pengetahuan konsep kalangan gurusebenarnya, penulis telah berminat mengenai penguasaan konsepasas dengan masalah pengajaran sejak kembali dari membuatph.d pada 1983. untuk mengajar kefahaman konseptual denganberkesan guru harus mempunyai kefahaman konsep sains yangbaik. beberapa kajian telah menunjukkan pelajar sudahmembentuk konsepsi alternatif iaitu idea-idea yang bercanggahdengan konsepsi atau penerangan saintifik sebelum guru mulamengajar. sesuai dengan usaha itu, guru pelatih diploma telahdidedahkan tentang wujudnya kerangka alternatif mengenaikonsep-konsep yang akan diajar. buat permulaannya satu kajiantelah dijalankan untuk mengenal pasti kerangka konsep (dalamdaya dan pergerakan) di kalangan guru pelatih siswazah fizik.hasil kajian menunjukkan bakal guru siswazah juga mempunyaikonsepsi salah, idea konsep yang bercanggah dengan apa yangditerima oleh saintis (subahan 1990: lilia 1994). dapatan yangsama telah diperolehi dalam kajian mengenai konsepsi fizik dikalangan guru pelatih di britain berbanding dengan negara kita.teoh et. al. (1995) mendapati kerangka alternatif elektrik yangwujud di kalangan guru pelatih siswazah sains dan bukan siswazahsains di maktab adalah serupa dengan apa yang telah dikenalpasti oleh penyelidik lain.hasil ini bukan sahaja di kalangan guru pelatih malaysia,tetapi di negara lain juga mengalami masalah yang sama (ivowi1984: kruger et. al. 1990). contohnya webb (1992) mendapati page 42 42 / dampak penyelidikan pembelajaran sainslebih 70% daripada responden guru sains sekolah rendahmempunyai idea yang bercanggah dengan kefahaman saintifikmengenai pengaliran arus elektrik dalam litar ringkas.perbezaannya mungkin dari segi kekerapan dan bilangansalah konsepsi. hasil dua kajian menunjukkan lebih ramai gurupelatih tempatan mempunyai konsepsi salah berbanding denganguru pelatih di britain, walaupun persampelan kajian tersebutterhad dan tidak mewakili populasi guru pelatih malaysia danengland (lilia 1994; yeong 1987). persamaan dalam penggunaankonsepsi salah oleh guru dari budaya negara yang berbezamerupakan satu dapatan yang penting. pola maklum balas diantara pelatih dari dua negara menunjukkan terdapat mekanismayang sama untuk menyokong ciri konsepsi tertentu. perananpendidik adalah untuk memahami pelajar dengan sebaik mungkinagar mereka dapat mengenal pasti kekeliruan dan kerangkaalternatif yang ada, seterusnya menyahkan atau membetulkankerangka alternatif yang ada kepada konsep yang sama dengankonsep saintifik. bagaimana pula, jika guru sendiri mempunyaikonsepsi salah. kepentingan penyediaan guru dengan secukupnyamungkin telah tidak dititikberatkan dalam projek perkembangankurikulum untuk sekolah rendah dan menengah.kesukaran pelajar hadapi dalam fizik biasanya bukanlahdisebabkan kegagalan guru yang mempersembahkan bahan denganbetul dan jelas dari perspektif ahli fizik. apa yang diajar bukansalah, walaupun kadang-kadang nampak salah. apa yang berlakuadalah apa guru maksudkan atau nyatakan, tidak sama denganapa yang pelajar faham atau rumuskan dari maksud tersebut.kadang-kadang terdapat perbezaan yang signifikan apa yangguru fikir pelajar telah faham dengan apa yang dipelajari. gurupula biasanya tidak mengambil berat apa yang dipunyai olehpelajar dari pelajaran yang lepas atau yang dibawa sebelummengikuti mata pelajaran fizik. page 43 dampak penyelidikan pembelajaran sains / 43pengetahuan asas pelajarkonsepsi awal pelajarsesetengah pelajar didapati mempunyai pengetahuan sedia adadalam konsep yang telah diajar tetapi kebanyakan idea itu tidakselaras dengan pendapat

saintis. beberapa konsepsi salah itutelah diperolehi sebelum mereka menerima pendidikan formal disekolah. mereka sudah membentuk idea tentang konsep sainshasil daripada pengalaman kehidupan seharian. pembelajaranhasil interaksi mereka dengan alam sekeliling telah menghasilkantanggapan konsep yang berbeza daripada penerangan konsepyang dipegang oleh saintis atau pandangan saintifik yang diterima.beberapa kajian telah menunjukkan sebahagian besar konsepawal atau konsepsi salah itu disimpan kekal dalam kognitifpelajar dan tidak mudah dinyahkan walaupun mereka didedahkankonsepsi atau penerangan konsep yang betul dalam pendidikansecara formal. pelajar masih menggunakan konsepsi salah sebagaialternatif untuk menerangkan fenomena sains. istilah prakonsepsidigunakan untuk menamakan konsepsi alternatif yang dipunyaioleh kanak-kanak sebelum mengikut pengajaran formal. selaindaripada istilah prakonsepsi, istilah lain juga digunakan seperti,konsepsi alternatif, salah konsep, miskonsepsi, kerangka alternatifdan sains kanak-kanak untuk menamakan tanggapan salah pelajaritu. hasil kajian menunjukkan bahawa kerangka alternatif yangada pada murid-murid dan pelajar menjadi penghalang kepadapembelajaran konsep sains yang diterima pakai oleh saintisseperti yang diajar oleh guru di sekolah dan universiti. merekasecara sedar atau tidak lebih cenderung menggunakan konsepsisalah, yang telah lama wujud dalam kerangka kognitif mereka.adakala mereka mengekal konsepsi baru yang diajar oleh gurubersama dengan konsepsi alternatif. mereka saling menggunakankedua-dua konsepsi. mereka mungkin dapat menjawab soalanpeperiksaan akhir tahun, yang tidak mencabar dengan page 44 44 / dampak penyelidikan pembelajaran sainsmenggunakan konsepsi baru yang betul dan menukar semuakepada konsepsi lama dalam keadaan lain. oleh sebabkonsepsi lama lebih kukuh, konsepsi baru mungkin mudahpadam dari ingatan. salah konsepsi akan terus kekal, jikatidak diperbetulkan walaupun pelajar telah menamatpelajaran mereka di peringkat tinggi.satu kajian koloboratif, silang budaya, telah dijalankan tentangkefahaman konsep dan kerangka konsep asas daya statik dan litarelektrik di antara negara asean dan negara selatan pasifiktermasuk australia di bawah aspen(khalijah et. al. 1990). hasilkajian menunjukkan pelajar sekolah menengah dari universitimempunyai salah konsep dan terdapat persamaan dalampenerangan dan kefahaman alternatif yang dipunyai oleh pelajardaripada pelbagai tahap pendidikan di negara yang berbeza itu.keputusan di atas ini menunjukkan dengan jelas bahawa ramaipelajar (tidak kira negara) menggunakan idea lain daripada apayang diajar untuk membuat interpretasi situasi atau fenomenafizik. idea ini timbul daripada interpretasi pelajar dari interaksimereka dengan alam sekeliling. idea juga terbentuk daripadapengalaman seharian. contoh idea pelajar adalah mengenaikonsepsi daya yang dikaitkan dengan pergerakan. pengalamanseharian mereka menunjukkan bahawa kita perlu gunakan dayauntuk menggerakkan benda, seperti perabot dan apabila daya(tolak) tidak dikenakan, benda itu akan terhenti (sebabkangeseran). pelajar tidak faham sebenarnya dalam contoh itu,daya diperlukan untuk menggubah gerakan benda daripadakeadaan pegun hingga bergerak. objek itu seharusnya akanterus bergerak, selepas dikenakan daya kecuali ada daya yangmenentangnya seperti daya geseran. idea salah itu dipegangoleh pelajar sebelum belajar mata pelajaran fizik secara formal.pelajaran fizik akan memberi idea alternatif mengenai daya dangerakan yang betul tetapi ramai pelajar masih menggunakanidea asal mereka untuk membuat interpretasi fenomena gerakan.pengalaman menunjukkan walaupun guru berusaha mengajar page 45 dampak penyelidikan pembelajaran sains / 45semula berkali-kali konsepsi yang betul, pelajar tetapmenggunakan konsepsi alternatif yang salah. beberapa kajianlain mengenai fenomena konsepsi salah dalam beberapa topiktelah dijalankan di ukm, khususnya dalam mata pelajaran fizik.hasil penyelidikan menunjukkan kewujudan salah konsepberkaitan dengan;1. daya, seperti daya graviti, daya ke

atas jasad keadaan pegun.2. hukum gerakan newton, termasuk hukum ketiga.3. gerakan dan daya, seperti ‘gerakan bermakna ada daya’.4. pengkonduksian haba.5. konsep penglihatan dan pembalikan cahaya.6. pembentukan arca oleh kanta.7. pengaliran arus elektrik.8. perbezaan potensi.9. sel dalam siri atau selari.10. gelombang.kajian tersebut serta penyelidik lain di malaysia telahmenunjukkan kewujudan salah konsepsi di semua tahappersekolahan dan pengajian. nor riza dan subahan (1998)telah mengenal pasti salah tanggapan dalam elektrik dikalangan pelajar tingkatan empat, lima dan enam (jadual 5).keputusan menunjukkan salah tanggapan wujud dalamjadual5. min skor pelajar mengikut jantina dan tingkatantingkatanmin skorlelakiperempuan(bilangan(bilangan(bilanganpelajar)pelajar)pelajar)410.4811.389 .83(62)(26)(36)514.2914.4114.08(34)(11)(13)6 bawah14.9215.5514.38(24)(11)(13) page 46 46 / dampak penyelidikan pembelajaran sainskonsepsi pelajar di semua tahap tingkatan. tahap salah fahampelajar tingkatan empat adalah paling tinggi, manakalatingkatan lima sederhana dan tingkatan enam rendah kurangsedikit. walaupun terdapat penurunan mengikut tahappendidikan pelajar, masih ada pelajar yang belum menguasaikonsepsi yang betul.beberapa penyelidikan telah juga menunjukkan kewujudansalah konsepsi dalam beberapa topik lain di kalangan pelajarsekolah, universiti dan guru maktab (lee et. al. 1992). khalijah,subahan dan khyasudeen (1991) telah menghuraikan salahkonsepsi di kalangan pelajar institusi tinggi di itm, utmdanukmtermasuk guru pelatih siwazah dalam daya dan gerakan.abd. rashid (1999) telah menjalankan satu kajian tinjauanmengenai tanggapan salah konsep terhadap beberapa asas kimiaiaitu stoikiometri, keseimbangan kimia dan ikatan kovalenkalangan pelajar sains sesi 1996/1997 di ukm. beliau mendapatibahawa pelajar tersebut mempunyai tanggapan salah yang sangatmeluas dan kekal.kajian ini mempunyai implikasi kepada guru dan pembinakurikulum sains. kesalahan dalam pembelajaran sains adalahpenting sebab kesalahan konsep itu memberi peluang menyaksikanproses dan fungsi minda (fisher & lipson 1986). denganmenunjukkan salah konsep di kalangan pelajar dalam kelas, gurudapat membimbing pelajar melalui satu urutan pengajaran yangdapat membantu membentuk kefahaman seperti yang diterimaoleh ahli sains iaitu apa yang hendak diajar. kajian normah dansubahan (1997) menunjukkan strategi berasaskan pengetahuanlepas boleh menyebabkan pengajaran konsepsi sains yang lebihbaik dan bererti. banyak lagi kajian sedang dibuat mengenaisalah konsepsi pelajar dalam beberapa topik tetapi hingga kini,yang masih menjadi tanda tanya bagaimana maklumat atau dataini dapat dimasukkan ke dalam perkembangan kurikulum.kami juga sedang berusaha menyelesaikannya melaluibeberapa pendekatan pedagogi dan strategi berasaskan page 47 dampak penyelidikan pembelajaran sains / 47penyelidikan secara kecil-kecilan melalui kajian ilmiah pelajarsarjana muda dan siswazah. antaranya adalah pendekatanyang tidak perlu kos yang banyak seperti peta konsep (normah1996), radas kos murah dan pendekatan multimedia dengankomputer (yau 1998).penyelidikan ini mempunyai implikasi dalam kurikulumlatihan guru sebab ramai guru baru tidak sedar mengenai fenomenasalah konsepsi. guru didapati tidak sedar atau tidak sensitifterhadap idea murid. guru harus terlebih dahulu menyahkansalah konsepsi mereka, jika wujud sebelum berusaha mengatasisalah konsepsi pelajar. idea pelajar sangat berguna untuk diambilkira dalam langkah permulaan pembelajaran. latihan guruperlu membiasakan pelatih mereka mengenai apa yang telahdiketahui terhadap salah konsepsi dan memupuk kesedaran dansikap yang betul dalam menangani masalah ini supaya hasilpembelajaran dapat ditingkatkan. pembina kurikulum harusmengambil kira fenomena ini dan memberi ruang untuk gurumengatasi masalah dan memadamkan konsepsi alternatif pelajarmereka. organisasi isi kurikulum serta pendekatan dan strategiyang dicadangkan memainkan peranan

penting dalammeningkatkan tahap pemahaman serta mengatasi salahtanggapan di kalangan pelajar. oleh itu semua pihak harusberusaha mencari tatacara yang berkesan untuk memasukkandata konsepsi salah dalam kurikulum di peringkat pusat supayarancangan pelajaran di peringkat sekolah mengambil kirapengetahuan yang tersedia atau yang dibawa oleh pelajar danmewujudkan pembelajaran yang berkesan. salah tanggapanada pada pelajar dan jika tidak diatasi akan menimbulkanbanyak konflik dan menjejas penguasaan konsep saintifik yangakan diajar. page 48 48 / dampak penyelidikan pembelajaran sainssalah faham dalam pengetahuanhuraian di atas menjelaskan bahawa kita tidak boleh meng-andaikan jika tidak diajar sesuatu konsep pelajar tidakmempelajarinya. pelajar sejak kecil lagi telah berinteraksi denganalam keliling dan melalui interaksi itu mereka telah membentukkonsepsi awal mengenai fenomena alam, walaupun belum lagimenerima pendidikan atau diajar secara formal. kanak-kanaksudah mula membentuk idea-idea atau konsepsi alternatif tentangkonsep sains melalui interaksi mereka dengan alam kehidupanseharian. mereka telah memperolehi secara tidak formal konsepsisains, yang disebut sebagai prakonsep, bagi menerangkanfenomena sekeliling dunia mereka. ini bermakna kanak-kanak,apabila memasuki sekolah akan membawa masuk bersama merekaprakonsepsi tersebut. yang menjadi masalah adalah peneranganyang diberi itu biasanya berbeza daripada apa yang diterima olehsaintis. kebanyakan idea mereka adalah konsepsi yang alternatif,berbeza dengan konsep saintifik.bilangan penyelidikan mengenai salah konsepsi dan kerangkakerja konseptual dalam sains telah meningkat dengan mendadakkebelakangan ini dan subjek ini merupakan satu bidang inkuiriyang masih berkembang. dalam kebanyakan kajian, isu utamaadalah untuk mengenal pasti kewujudan salah konsepsi ataukonsepsi alternatif (griffith et. al 1988).sejak awal 1980-an hingga tahun1990-an banyak penyelidikanmenunjukkan fenomena itu menjadi penghalang kepadapembelajaran konsep sains yang diajar di sekolah dan peringkattinggi. murid sekolah tidak mudah melepaskan konsepsi awal,walaupun guru telah mengajar konsepsi yang diguna oleh saintis.murid lebih cenderung menggunakan konsepsi salah walaupunmereka telah didedahkan kepada konsep saintifik seperti diajaroleh guru. kadang-kadang kedua konsepsi mungkin wujud,konsepsi saintifik dan alternatif dalam struktur kognitif murid-murid. seperti yang telah dijelaskan, mereka mungkin page 49 dampak penyelidikan pembelajaran sains / 49menggunakan konsepsi saintifik yang baru diajar untuk menjawabsoalan peperiksaan tahun itu. pelajar tidak selesa dengan konsepsisaintifik sebab lebih selesa dengan konsepsi lama yang telahdibentuk lama dengan lebih kukuh dalam kognitif. konsepsisalah tidak mudah dinyahkan dan didapati akan terus kekalwalaupun hingga ke peringkat pendidikan tinggi (webb 1992).banyak kajian telah menunjukkan fenomena yang sama wujud dinegara barat dan asean. salah faham adalah satu fenomenayang universal. peringkat pertama kajian mengenai kefahamanpelajar dalam konsep asas telah menunjukkan kewujudan salahkonsepsi pelajar. langkah tersebut telah mengenal pasti danmenghuraikan konsepsi alternatif dalam beberapa topik dalambidang sains. penghalan tersebut tidak dapat mengatasi masalah.peringkat kedua adalah kefahaman mengenai langkah berkenaandalam membantu pembentukan konsepsi pelajar .beberapa strategi telah digunakan untuk membantu perubahankonsep pelajar terhadap pengetahuan saintifik yang lebih berjaya.strategi biasa yang tidak mengambil peduli prakonsepsi pelajardan menganggap pelajar yang belum menerima pelajaran formalsebagai ‘tin kosong’, tidak akan berhasil untuk mengubah konsepsisalah pelajar. pengajaran sains boleh menggunakan pendekatankonflik dari teori psikologi seperti piaget atau mengikutepistemologi seperti teori kuhn dan lakatos untuk perubahankonseptual. pendekatan konflik mengusulkan pembentukan satukeadaan tidak selesa kepada pelajar terhadap idea awal mereka,satu langkah yang perlu untuk pembentukan pengetahuan saintifik.eksperimen yang menghasilkan

bukti yang bertentangan denganramalan pelajar terhadap satu fenomena semulajadi adalah satucara penting untuk mencabar konsepsi sedia ada pelajar. tujuannyaadalah untuk pelajar faham model saintifik yang ingin diajar.perbincangan setakat ini telah menunjukkan kefahamanpengetahuan sains memerlukan satu penstrukturan radikal dalampengetahuan awal pelajar.kaedah secara tradisi iaitu guru hanya menyampaikan konsepseperti yang diterima saintis, tidak dapat memadam konsepsi page 50 50 / dampak penyelidikan pembelajaran sainssalah yang dipegang oleh pelajar. abd. rashid (1999) dalamkajian mengenai tanggapan salah beberapa konsep kimia, jugamendapati bahawa tanggapan salah pelajar berpunca daripadaproses pengajaran-pembelajaran di sekolah menengah danmatrikulasi atau asasi yang kurang menitikberatkan penghapusantanggapan salah di kalangan pelajar dalam bilik darjah.oleh yang demikian, untuk membentuk kefahamanpengetahuan saintifik biasanya perlu satu perubahan konsepsipelajar. istilah ‘perubahan konsep’ digunakan untuk merakamperubahan penstrukturan semula secara progresif pengetahuansedia ada. perbincangan masih berterusan diadakan mengenaisifat penstrukturan tersebut dan amalan pedagogi yang bolehmemupuk pembentukan konseptual pelajar. proses tersebutditerima sebagai sesuatu yang kompleks.kajian kami menunjukkan dalam apa strategi yang digunakan,guru dan pelajar harus menyedari konsepsi awal itu dan akanmerancang dengan merujuk kepada konsepsi salah itu. griffithsdan grant (1985) dan beberapa penyelidik lain pula menyatakanterdapat bukti bahawa guru tidak menyedari konsepsi salahtertentu yang dibawa oleh pelajar mereka dan pelajar pula sukarmelepaskan strategi berfikir itu kerana dalam beberapa situasi,ianya mampu memberi penerangan kepada masalah yang adakaitan dengan konsep tersebut. idea pelajar itu merupakan ‘yangterbaik’ yang telah dihasilkannya dan idea itu telah berjayadalam beberapa situasi (powell et. al. 1990). pelajar tidak melihatketerbatasan atau kesalahan pada idea mereka itu yang hanyaberjaya memberi penerangan pada tahap-tahap tertentu. konsepsisalah itu tidak mudah dilepaskan oleh pelajar dan tidak semestinyaboleh diubah hanya dengan menyampaikan penerangan saintifik.bagaimanapun, konsepsi salah yang ada pada pelajar ini, jikatidak diatasi, boleh menimbulkan lebih banyak konflik denganteori formal yang akan diajar. oleh itu guru harus dapat mengesankonsepsi salah itu yang ada pada pelajar dahulu sebelum berusahamenukarkannya dengan konsep saintifik yang tepat. satu carayang kami temui adalah melalui penggunaan peta konsep. page 51 dampak penyelidikan pembelajaran sains / 51perbincangan awal telah menekankan pentingnya gurumengambil perhatian konsepsi salah pelajar. beberapa penyelidik(erickson 1979; doran 1972; white 1994) telah merumuskanbahawa pengetahuan konsepsi awal pelajar penting kepada guru danpembina kurikulum. doran (1972) menjelaskan dengan merujukkonsepsi salah yang wujud dalam kelas, guru boleh ‘memandupelajar mengikut urutan pengajaran yang boleh membantuperkembangan kefahaman yang betul mengenai fenomena atauprinsip. hewson dan hewson (1983) juga menunjukkan strategipengajaran berdasarkan pengetahuan tersedia ada yang bolehmenyebabkan penguasaan konsep saintifik yang lebih baik. untuktujuan ini guru perlu memasukkan maklumat mengenai konsepsisalah dalam pengajaran dan perkembangan kurikulum mereka.bagaimana mengatasi salah konseppenyelidikan awal mengenai masalah salah konsep telahmendedahkan dan mengenal pasti salah konsep yang khusus dipegangoleh pelajar. konsepsi pelajar itu didapati tidak mudah dipadamkandengan mengajar secara tradisi, walaupun guru mengajar berulangkali. oleh sebab itu, kajian kami menunjukkan pelajar di tingkatanatas dan universiti masih mempunyai salah konsep seperti konsepsiyang dipegang oleh pelajar di tingkatan bawah dan sekolah rendah.kewujudan konsepsi alternatif yang berbeza dengan konsepsisaintifik akan menghalang penguasaan konsep baru seterusnya,malahan akan menambah lagi salah konsep yang dipunyai

olehpelajar. guru disarankan mengambil strategi yang khusus bagimengenal pasti kewujudan konsepsi salah pelajar dan memandupelajar mengikut urutan pengajaran yang boleh membantuperkembangan kefahaman pelajar mengenai fenomena yang diajar.strategi pengajaran yang mengambil kira pengetahuan sedia adapelajar boleh mendatangkan penguasaan konsepsi saintifik yangbaik. maklumat mengenai konsepsi salah perlu dimasukkan dalamkurikulum mengajar. beberapa strategi telah diperkenalkan untuk page 52 52 / dampak penyelidikan pembelajaran sainsmembantu perubahan konseptual pelajar dari prakonsep yangsalah kepada konsepsi yang diterima oleh saintis. ada strategimencadangkan pelajar didedahkan dengan situasi yang mencabarkonsepsi salah mereka. eksperimen boleh didirikan untukmenunjukkan dapatan yang tidak sama dengan apa yangdijangkakan oleh pelajar berdasarkan konsepsi mereka.ketidakpuasan pelajar terhadap konsepsi mereka, akanmenyebabkan pelajar mula menerima konsepsi yang baru.konsepsi haruslah mudah difahami oleh pelajar. pada pelajarkonsepsi baru mestilah menasabah dan berfaedah untukmenerangkan fenomena yang dikaji. oleh sebab itu adalahdicadangkan pelajar diberi peluang menggunakan idea baru denganberjaya. guru harus membantu pelajar untuk memberi pengalamanyang mengkontradik salah konsepsi, penghubung di antara inputbaru dengan pengetahuan sedia ada serta memberi maklumat danpengalaman yang berterusan komponen utama konsep. akhirnyapelajar akan menyesuaikan atau menggantikan idea mereka denganidea berasaskan teori saintifik.secara ringkas, langkah-langkah yang dicadangkanmerangkumi (1) mengesan dan mendedahkan prakonsepsi pelajar,(2) mewujudkan konflik konsepsi dengan mempamerkan secaratidak langsung tetapi bukan menyelesaikan perselisihan antaraprakonsepsi dan konsepsi yang ditimbulkan dalam kelas dan (3)menggalakkan pengembangan yang betul skema baru melaluiperbincangan dalam kelas. untuk menggalakkan perubahankonsep, dua strategi utama yang perlu dilakukan, sepertidirumuskan oleh scott et. al. (1992) adalah:1. strategi yang bertujuan menimbulkan suatu konflik di antaraprakonsepsi (tidak sains) pelajar dengan konsepsi sains.pelajar dibantu untuk menyelesaikan konflik.2. strategi yang bermula dengan konsepsi pelajar dan merekadibantu membentuk dan mengembangkan pandangan sains.untuk menyahkan salah faham pelajar adalah satu proseskonstruktif yang bergantung kepada kebolehan pelajar untuk page 53 dampak penyelidikan pembelajaran sains / 53menjanakan hubungan lojik daripada dalil dan konsepsi alternatif.oleh yang demikian, tidak cukup dengan mengajar konsepsisaintifik dan ‘mengajar semula salah tanggapan’. dalampengajaran sains, provisi seharusnya dibuat untuk strategipengajaran yang akan membantu pelajar bukan sahajamengekalkan pengetahuan yang telah ada tetapi juga melaluiproses dengan cara yang betul pembentukan hubungan di antarakonsep dan subkonsep. perincian strategi ini adalah secararingkas adalah seperti berikut:1. menerima bahawa konsepsi salah wujud.2. menyiasat lanjut konsepsi salah melalui demonstrasi danpersoalan.3. minta pelajar menjelaskan konsepsi mereka.4. menimbulkan percanggahan dalam konsep salah pelajarmelalui soalan dan demonstrasi.5. menggalakkan pelajar berbincang konsep saintifik dalampengajian mereka.6. mengembang penggantian konsepsi salah dengan konsepsaintifik7. menilai semula kefahaman dengan menggunakan soalankonseptual.strategi pembelajaranpendekatan peta konsepdalam satu daripada kajian di fakulti, kami telah mempeloporipenggunaan peta konsep sebagai alat pembelajaran. kami telahmencuba mengembangkan penggunaan strategi peta konsep.strategi yang dicadangkan melibatkan pelajar dan guru yangsaling mencabar konsepsi masing-masing. peta konsep telahditerima sebagai alat pembelajaran. peta konsep boleh digunauntuk menunjukkan perhubungan antara konsep secara lakarandua dimensi. teknik ini telah digunakan untuk menunjukkan

page 54 54 / dampak penyelidikan pembelajaran sainskewujudan salah konsep tetapi belum dikaji sebagai satu strategimengatasi salah konsep (fuller 1994). kami telah menjalankansatu penyelidikan untuk mengkaji keberkesanan penggunaan petakonsep dalam mengatasi salah konsepsi bagi topik kinematik keatas pelajar tingkatan empat. topik kinematik ini adalah diantara topik awal yang diajar kepada pelajar lepasan pmryangmasuk ke aliran sains dan memilih fizik sebagai mata pelajaranelektif mereka dalam tingkatan empat dan lima. kajian rintistelah dijalankan di sekolah menengah islam al amin gombak,selangor dan sekolah menengah puteri titiwangsa, kuala lumpuruntuk menentukan kebolehpercayaan instrumen, mengenal pastisalah konsep yang telah diubah sesuai dari kajian trowbridgedan mcdermott (1981). kajian sebenar telah dijalankan ke atasdua kumpulan pelajar tingkatan empat di sekolah aminuddinbaki. kumpulan kawalan diajar dengan kaedah biasa. latihanpembentukan peta konsep telah diberi sepanjang unit kajian inidiajar. dalam menggunakan peta konsep sebagai strategimengatasi salah konsepsi, pendekatan pengenalpastian konsepsiawal dibuat dan eksperimen digunakan dalam meneguh konsepsaintifik. peta konsep itu dibincangkan bersama dalam kumpulan3– 4 orang dan kemudiannya dibentang dalam kelas padawaktu mata pelajaran fizik yang berikutnya. hasil kajian dananalisa ujian pra dan pos di antara kumpulan ekperimen(rawatan) dan kawalan (kaedah biasa) menunjukkan1. kewujudan salah konsepsi di kalangan pelajar dalam kajianini dan persamaan salah konsepsi dengan pelajar dalamkajian seperti trowbridge dan mcdermott.2. kaedah rawatan peta konsep yang digunakan dalam kajianini dapat membantu pelajar bagi mengatasi salah tanggapandalam topik kinematik dengan bermakna, berbandingdengan kaedah yang biasa digunakan dalam mempelajaritopik ini. page 55 dampak penyelidikan pembelajaran sains / 55data kami juga menunjukkan bahawa1. rawatan menggunakan peta konsep memberikan kesan yangberbeza mengikut jantina pelajar.2. rawatan menggunakan peta konsep tidak memberikan kesanyang berbeza kepada pelajar yang berbeza kaum.harus diingat bahawa kajian kami tidak direka bentuk untuktujuan di atas, walaupun keputusan telah menunjukkanpenggunaan peta konsep dalam mempelajari topik kinematikadalah sama terhadap pelajar-pelajar tanpa mengira bangsa, tetapimemberi kesan yang berbeza mengikut jantina pelajar.secara keseluruhannya, kajian telah menunjukkan bahawakaedah penggunaan peta konsep, satu kaedah yang tidak perlubelanja yang besar, dapat mengurangkan salah konsepsi pelajar-pelajar dengan lebih signifikan berbanding dengan kaedah biasayang digunakan dalam proses pengajaran dan pembelajaran matapelajaran fizik di sekolah-sekolah negara hari ini.dalam kajian siti farina dan subahan (1999) pula, telahdikaji penggunaan peta konsep dalam mengulangkaji matematik.kajian melibatkan pelajar pusat persediaan itm mara.hasilkajian menunjukkan peta konsep (rumusan guru) dapatmeningkatkan prestasi pelajar dalam keputusan matematiknya.secara khusus langkah berikut adalah strategi yang diikutidalam perlaksanaan pendekatan perubahan konseptual1. memperkenalkan peta konsep dan membuat latihan.membiasa-kan pelajar membuat peta konsep menggunakancontoh mudah seperti mengenai air. pelajar juga akandiperkenalkan dengan aras hieraki yang terdapat dalam sebuahpeta konsep dan bagaimana meletakkan konsep yang lebihspesifik dibawa konsep yang lebih umum serta bagaimanamelukis rantai penghubung konsep dan rantai silang di antarakonsep tersebut.2. peta konsep dibuat secara kumpulan dari idea yang diterimadalam pengajaran seterusnya. page 56 56 / dampak penyelidikan pembelajaran sains3. peta konsep tersebut dibincangkan dalam kelas dan interaksipelajar digalakkan dalam mempertahankan peta konsepmasing-masing4. konsepsi pelajar dianalisa dan pelajar digalakkanmenggunakan konsepsi yang saintifik.sebagai guru dan pendidik kita harus melihat kesan perubahandalam proses pengajaran dan pembelajaran itu

sendiri yang dapatmencapai objektif dan matlamat pendidikan sains. banyakperubahan telah berlaku dalam sistem pendidikan negara kitatetapi masalah kelemahan pelajar dalam pembelajaran sains masihtidak dapat diatasi sepenuhnya (seth 1997).kajian mengenai pencapaian sains menunjukkan secarakonsisten pelajar tidak belajar dengan secukupnya. fokus untukkurikulum di peringkat stpmbiasanya kepada isi kandungansains. cara pengajaran dan buku teks mendokong konsep ini.literasi sains menekankan bukan sahaja penguasaan isipengetahuan sains yang asas tetapi penggunaan pengetahuan itumengikut keperluan peribadi dan masyarakat.pembelajaran melibatkan kefahaman proses dan isikandungan. umumnya pembelajaran isi kandungan terdiridaripada konsep sains. perkataan konsep, digunakan denganpelbagai cara dalam karya pendidikan dan psikologi. sesetengahfokus kepada atribut yang biasa (umum) antara objek ataukejadian yang menyebabkan objek tersebut diletakkan dalamkategori yang sama, dan dilabelkan sebagai konsep dengan satuperkataan. perbincangan pembelajaran sains biasanya fokuskepada jaringan hubungan antara konsep. pelajar akan menguasaisains jika memahami konsep itu dan hubungan antara konsep,dan boleh menggunakan pemahaman itu dalam situasi baru.pembelajaran jenis ini adalah pembelajaran bermakna, dan inimemerlukan pelajar mengaitkan idea baru kepada, atau ke dalampengetahuan konsep mereka yang tersedia (ausubel 1968).ausubel (1968) telah menekankan pentingnya menghubungkaitkanpengetahuan baru dengan pengetahuan sedia ada dan konsep page 57 dampak penyelidikan pembelajaran sains / 57sains dengan yang telah dikuasai oleh pelajar bagi menjadikanpembelajaran menjadi lebih bermakna. dalam mata pelajaransains khususnya fizik, kesinambungan pembinaan konsep sainsdari satu tahap ke tahap lain amat penting sebab konsep berkaitdan mempunyai urutan hierarki dan perlu dilaksanakan dengansebaik mungkin.pelajar harus memahami konsep asas, termasuk menyusundan membuat interpretasi konsep apabila mempelajari maklumatbaru. pembelajaran menjadi bermakna jika pelajar dapatmenghubung maklumat konseptual yang telah dipunyai kepadakonsep-konsep baru atau label-label konsep yang relevan (sesuai).proses ini mengikut ausubel (1968) berlaku apabila pelajar itumaju melalui satu kontinum daripada pembelajaran hafalan kepadapembelajaran bermakna dan daripada pembelajaran receptifkepada pembelajaran penemuan. terdapat interaksi antarapengetahuan baru dan konsep yang telah diketahui. untukpembelajaran sesuatu konsep secara bermakna, pelajar harusmenjalankan proses kognitif untuk membina hubungan antaraunsur maklumat dalam konsep itu.masalah wujud apabila pelajar menghadapi pengetahuanbaru dan tidak dapat menyesuaikan dirinya dengan asas konsepmereka atau pelajar tidak mempunyai asas konseptual. pelajartidak faham di mana hendak meletakkan pengetahuan baru kedalam kerangka kerja yang sedia ada. pembelajaran menjadimasalah sebab pelajar perlu berusaha secara berterusan untukmembuat perhubungan konsep.pembelajaran bermaknadalam konteks pembelajaran di sekolah, penghafalan lebihdiutamakan daripada pendekatan bermakna. pembelajaranbermakna adalah pembelajaran yang mengaitkan ataumenghubungkan dengan pengetahuan yang tersedia ada. pelajarperlu menguasai pengetahuan pra sebelum menumpu pembelajaran page 58 58 / dampak penyelidikan pembelajaran sainsbermakna. pengetahuan itu harus distrukturkan secara hierarkidalam kod generic (biggs dan moore 1993). oleh yang demikianasas pengetahuan adalah titik permulaan utama pembelajaranmendalam. jika pelajar mempunyai pengetahuan prakeperluanyang tidak mencukupi untuk memulakan pelajaran, mereka akanbergantung kepada strategi hafalan. walaupun proses metakognitifpenting, penguasaan dasar pengetahuan adalah prakeperluanpertama untuk penglibatan tugasan mendalam. merekamenegaskan kita tidak boleh ada semua proses dan tanpa isi.tanggapan mengenai pembelajaran bermakna terletak kepadapengetahuan yang kumulatif. walau bagaimanapun terdapatbanyak salah faham

mengenai pembelajaran yang baik.konsep kaedah belajarada dua pendapat umum mengenai tabiat dan cara belajar.pertama, mengatakan bahawa pelajar yang menghabiskan banyakmasa untuk belajar akan memperolehi kejayaan yang lebih baik.kedua, ada kaedah belajar yang ‘betul’ yang diamalkan olehpelajar-pelajar yang baik. ada kebenarannya, bilangan jam yangdihabiskan untuk belajar ada kaitan dengan pencapaian pelajartetapi kajian literatur hasil penyelidikan subahan (1987) mendapatiterdapat hasil kajian yang menunjukkan bahawa banyak masadigunakan untuk belajar tidak semestinya memberi keputusanyang lebih baik. ini bererti bahawa kita perlu mengetahui bukansahaja kuantiti tetapi juga kualiti atau bagaimana masa belajar itudigunakan. banyak mana masa yang digunakan oleh pelajar itubergantung juga kepada motivasinya dan kepayahan matapelajaran. pelajar yang mempunyai motivasi yang tinggi akanmenggunakan masa dengan cara yang lebih cekap. sesetengahpelajar mungkin menghabiskan banyak masa tetapi cara merekamenggunakan masa tersebut tidak berkesan. kesimpulannya,‘bilangan jam’ belajar perlu ditimbangkan bersama dengan page 59 dampak penyelidikan pembelajaran sains / 59keberkesanan masa itu digunakan dalam menilai pembelajaranseseorang pelajar.terdapat juga pertalian di antara kaedah belajar denganpencapaian akademik pelajar. kebanyakan penyelidikan itumenggunakan soal selidik biasa yang mengandungi soalan-soalanmengenai tabiat dan sikap belajar (hamid 1979). item-item soalselidik tertumpu kepada cara bekerja yang sistematik, perancangankerja yang teratur dan tabiat dan sikap pembelajaran yang baik.pada keseluruhannya, korelasi yang didapati di antara gredpencapaian dengan orientasi belajar yang baik adalah positif,tetapi nilainya adalah kecil (kurang daripada 0.3). dalamsesetengah keputusan pula mendapati ada juga pelajar yanglemah yang mempunyai kaedah belajar yang cukup kemas danteratur. maka adalah tidak benar semua pelajar yang memperolehipencapaian yang baik telah mengikut jejak yang sama untukmencapai kejayaan.beberapa kajian (entwistle dan wilson 1977) telah mendapatiperbezaan yang besar dalam cara belajar antara pelajar yangboleh membawa kejayaan yang sama dalam pembelajaran.sebenarnya tidak ada bukti yang nyata mengenai apa kaedahyang paling baik untuk belajar. rumusan yang boleh dibuat dariperbincangan di atas adalah sama seperti yang dibuat oleh miller(1970) dan entwistle dan wilson (1977), yakni tidak ada buktiyang muktamad mengenai apakah cara belajar yang paling baikdan teknik yang boleh dipakai untuk semua individu.pendekatan belajar yang berkesankegagalan untuk mencari satu perhubungan yang mudah mengenaicara belajar yang paling berkesan, menyebabkan beberapapengkaji telah mengubah corak kajian dan menumpu kepadaproses pembelajaran pelajar; khususnya cara pelajar membentukstrategi dan pendekatan pembelajaran mereka serta menelitifaktor-faktor yang mempengaruhi cara belajar yang digunakan page 60 60 / dampak penyelidikan pembelajaran sainsoleh pelajar. beberapa kajian telah mengenal pasti dua pendekatanberbeza yang digunakan oleh pelajar (biggs & moore 1993).satu pendekatan menunjukkan bahawa pelajar yang berhasratuntuk memahami makna isi kandungan bahan bacaan itu dari awallagi, mereka mempersoalkan hujah-hujah yang dibaca, berusahamengaitkan maklumat yang diperolehi dengan pengetahuan yanglepas dan pengalaman sendiri serta meninjau sama ada kesimpulanyang telah dibuat berasaskan dari bukti yang cukup. pendekatanyang kedua menunjukkan pelajar berhasrat untuk menghafal isi-isipenting. mereka lebih menumpu kepada hafalan fakta tertentu ataumaklumat yang tidak berkaitan. pembelajaran bermakna adakaitan dengan pembelajaran mendalam, label yang digunakan olehpenyelidik yang mengkaji strategi atau pendekatan pembelajaran.pendekatan ‘mendalam’ bersifat mencari makna, menggunakanpengetahuan yang lepas dan mengaitkan fakta dengan rumusan.amalan pendekatan ‘luaran’ lebih menitikberatkan aspek mencarifakta dan hafalan biasanya tidak tenteram dengan keadaan sekelilingatau kejayaan dalam

pembelajaran.biggs (1976) dan entwistle et. al (1976) telah melabelkan satulagi pendekatan belajar secara strategik yang berorientasiperlumbaan atau pertandingan untuk mencapai pencapaian baikdengan mengatur strategi-strategi tertentu yang diberi nama orientasiberjaya. pelajar-pelajar yang menggunakan pendekatan ini biasamenumpu perhatian mereka kepada perkara yang menguntungkandan mensifatkan peperiksaan sebagai satu pertandingan.pendekatan yang harus digalakkansaranan harus dibuat untuk menggalakkan pelajar menggunakanpendekatan mendalam. beberapa kajian telah menunjukkan faedahyang diperolehi dari pendekatan ini.dalam kajian lain, subahan (1985) mendapati bahawa pelajartahun satu fizik yang mengamalkan pendekatan ‘mendalam’lulus dalam semua peperiksaan di akhir tahun dan mencapai taraf page 61 dampak penyelidikan pembelajaran sains / 61fahaman yang tinggi. pelajar itu juga mudah mengingati semulamaklumat penting secara terperinci. berdasarkan kepada keputusanpenyelidikan lain berhubung dengan perkara yang sama bolehdibuat kesimpulan bahawa seseorang yang mengamalkanpendekatan ‘luaran’ tidak mungkin memperolehi fahamanmendalam, selagi dia menggunakan kaedah itu. ada kemungkinanseseorang pelajar yang menggunakan pendekatan ‘mendalam’tidak dapat mencapai fahaman mendalam jika ia lemah dalampengetahuan asas atau tidak dapat menumpukan perhatiansepenuhnya.pada peringkat pengajian tinggi, kita mengharapkan pelajarbelajar bukan sahaja setakat menguasai pengetahuan yang khusussahaja tetapi juga memperolehi kemahiran berfikir dan membuattafsiran serta menginterpretasikan maklumat-maklumat secaraobjektif supaya dapat berfikir dengan lebih kritis. pendekatan‘mendalam’ lebih mirip kepada matlamat belajar yang pentingitu pada peringkat pengajian tinggi.faktor yang mempengaruhipendekatan belajarapakah faktor-faktor yang menentukan cara belajar yang dipiliholeh pelajar. umumnya yang diharapkan pelajar menggunakanpendekatan mendalam supaya apa yang dipelajari itu bermaknadan dapat diaplikasi, ciri yang menguntungkan untuk pembelajarantinggi. faktor-faktor itu perlu diambil kira sebab pendekatanyang diambil oleh pelajar akan mempengaruhi kualitipembelajaran.pendekatan pembelajaran pelajar didapati dipengaruhi olehbanyak faktor antaranya motivasi pelajar dan iklim pembelajarandan pengajaran serta ciri kurikulum. kandungan sukatanpelajaran, kaedah pengajaran dan peperiksaan memainkan peranandan boleh menyekat kebebasan pelajar memilih apa dan bagaimanadia mahu belajar. page 62 62 / dampak penyelidikan pembelajaran sainskurikulumdua faktor utama yang berkaitan dengan kurikulum adalahmengenai beban kandungan mata pelajaran dan latar belakangpelajar (ramsden dan entwistle 1981). hasil penyelidikanmenunjukkan bahawa beban mata pelajaran yang berat akanmendorong pelajar belajar secara hafalan. ini diperkukuhkandengan keadaan pelajar tidak faham apa yang dipelajarinya danpelajar tidak cukup masa untuk mentelaah secara bermakna.beban mata pelajaran yang perlu diambil oleh pelajar di sekolahmenengah dan menengah atas adalah berat. selain daripadamata pelajaran fizik atau sains, pelajar kena bersedia dalam enamhingga lapan mata pelajaran yang lain. tambahan pula bilanganwaktu untuk sesuatu mata pelajaran seperti fizik telah dikurangkandaripada lima waktu kepada empat waktu seminggu. keadaanyang serupa nampaknya wujud di universiti, lebih-lebih lagitempoh program ijazah sudah diturunkan daripada empat kepadatiga tahun. pelajar sijil pelajaran tinggi malaysia telah lamamenghadapi masalah yang sama sebab pengumuman keputusansijil pelajaran malaysia lewat dan tarikh kemasukan ke tingkatanenam dilambatkan. walaupun keadaan begitu, mungkin hendakmenjaga standard, tiada sebarang pengubahsuaian dibuat dalamkurikulum di sekolah mahupun di universiti. guru kerap kalimenimbulkan masalah hendak menghabiskan isi kandungan matapelajaran seperti yang disenaraikan dalam kurikulum. kesannyapelajar akan terdorong untuk menghafal segala isi yangdisampaikan apabila menghadapi peperiksaan. tidak

dinafikanpendekatan mendalam lebih baik daripada pendekatan hafalandan kualiti prestasi pelajar adalah baik berbanding dengan pelajaryang menggunakan pendekatan permukaan (hafalan). dalam satukajian mengenai strategi belajar sebelum masuk universiti danselepas berada di universiti, kami dapati orientasi pelajar telahberubah semasa di universiti iaitu makin mendekati pendekatanhafalan. faktor kurikulum dan pengajaran telah mempengaruhiorientasi pembelajaran pelajar. page 63 dampak penyelidikan pembelajaran sains / 63jenis soalan peperiksaanbeberapa tinjauan telah dibuat (ramsden dan entwistle 1981)untuk mencari sama ada corak penilaian mempengaruhipendekatan belajar pelajar. bentuk soalan ujian memberi kesankepada cara belajar. jika soalan yang dikemukakan mengutamakanhafalan atau pelajar dapat menjawab dengan mengingati faktatanpa memahaminya, maka pelajar menukar orientasi hafalan,walaupun pelajar memang mendekati pembelajaran secarabermakna atau mendalam. sebaliknya, jika untuk lulus dalampeperiksaan, pelajar perlu menguasai pelajaran secara bermakna,pelajar yang suka menghafal akan berusaha menggunakan strategimendalam. soalan-soalan fakta yang melampau biasanya mendorongpelajar menggunakan pendekatan luaran, tetapi soalan-soalan yangmementingkan fahaman akan mendorong pelajar yang pada mulanyamengamalkan pendekatan luaran berusaha menggunakan pendekatanyang bermakna. mereka mendapati lebih mudah mempengaruhipelajar yang menggunakan pendekatan luaran daripada mereka yangmenggunakan pendekatan dalaman. kalau tidak terpaksa, pelajaryang mengamal pendekatan mendalam akan tetap menggunakankaedah yang sama dalam keadaan di atas. cara itu akan membantupemahaman dan mengingati fakta dengan baik serta menggalakkanmereka belajar lebih lama. jika sukatan kursus sangat berat danpeperiksaan sangat mementingkan fakta, pelajar itu akan mencapaitaraf pemahaman yang rendah. bentuk soalan peperiksaan didapatimempengaruhi pendekatan yang digunakan oleh pelajar. merekayang menggunakan pendekatan luaran akan mengubah pendekatanmereka untuk belajar secara bermakna jika soalan-soalan lebihmenekankan fahaman.latar belakangfaktor latar belakang juga penting (entwistle dan wilson 1977).pelajar yang kurang kesediaan dalam latar belakang kognitif page 64 64 / dampak penyelidikan pembelajaran sainslebih mengutamakan pendekatan hafalan. mereka akan berusahamenghafal segala isi penting walaupun tidak memahami maknaistilah, konsep dan maklumat yang diterima dari kelas.bagi pelajar-pelajar sains, kehendak pengetahuan latarbelakang kandungan kursus yang diambil adalah faktor penentuyang penting sekali. sekiranya pelajaran itu adalah sukar daripersepsi pelajar misalnya terlalu banyak matematik diperlukan,mereka akan menggunakan pendekatan ‘luaran’.motivasi belajarbiggs (1976) menghuraikan bahawa setiap orientasi pembelajaranberkait rapat dengan motivasi. pelajar yang mempunyai motivasidalaman yang tinggi sudah tentu menggunakan strategi yangberlainan daripada pelajar yang mempunyai dorongan belajarkerana takut gagal. pendekatan ‘luaran’ berkait dengan motivasiluaran yang lebih mementingkan kelulusan dan kehendak kursusatau kerana takut gagal. perkara di atas berkait rapat denganmotif pelajar memasuki pusat pengajian tinggi.faktor gurufaktor guru juga penting, kerana kaedah mengajar dan strategipengajaran akan disesuaikan mengikut kehendak kurikulum,khususnya orientasi peperiksaan (ramsden dan entwistle 1981).jika guru mengambil berat tentang pembelajaran bermakna,strategi yang baik akan diusahakan, seperti berpusat kepadakegiatan dan pelajar serta mengambil berat kesediaan pelajardalam latar belakang sedia ada.rumusannya, faktor beban isi kandungan, dan tuntutan matapelajaran dan strategi pengajaran dan penilaian adalah mengenaikurikulum. begitu juga perkara berhubung dengan kesediaankognitif pelajar secara tidak langsung dikaitkan dengan kurikulum.jika kita ingin cemerlang dalam pendidikan sains, sebarang

page 65 dampak penyelidikan pembelajaran sains / 65inovasi kurikulum harus dipertimbangkan supaya bolehmeningkatkan pembelajaran yang bermakna dan bererti kepadapelajar.sejauh manakah pelajar mempunyai kesediaan dalampengetahuan yang diperlukan ketika mengikuti pelajarannya diperingkat seterusnya. kerap kali kita melihat bahawa pelajaryang sedang mengikuti pelajaran pada satu tahap yang lebihtinggi, tidak mempunyai pengetahuan prakeperluan dalam matapelajaran tersebut. teori pembelajaran ausubel (1968) telahmenegaskan bahawa perkara penting yang menentukanpembelajaran adalah apa yang pelajar tahu. teori pembelajaranblooms (1976) juga mengemukakan faktor latar belakang kognitifini dalam modelnya. jika kita mahu menerima pembelajaranatau pengajaran sebagai satu proses transformasi yang membawapelajar dari peringkat awal ke peringkat akhir pencapaianintelektual yang lebih baik, kita perlu pertimbangkan ‘apa pelajartahu’ dan bagaimana mereka fikir di peringkat awal sebelumpengajaran.dampak perubahandalam huraian di atas dapat dilihat bahawa kurikulum matapelajaran sains sekolah adalah bersifat dinamik. perubahan danperkembangan kurikulum mata pelajaran sains yang dijalankansehingga kini mungkin telah menjadikan pendidikan sainssetanding dengan negara maju lain. kejayaan kurikulum bolehdiukur dari segi asas pengetahuan, kemahiran sains, kebolehanberfikir, kemahiran berbahasa dan nilai dalam sains yang dipunyaipelajar pada akhir pengajian mereka. prestasi pelajar dalamsesuatu peperiksaan juga digunakan sebagai satu ukurankeberkesanan kurikulum. hasil pemerhatian yang dibuat ke atasdata pencapaian peperiksaan menunjukkan kesan kurikulum tidakmenyeluruh dari segi membawa perubahan terhadap masalah page 66 66 / dampak penyelidikan pembelajaran sainsyang kian lama dihadapi oleh negara. terdapat tiga masalahpokok yang perlu penyelesaian. pertama, kesan perbezaan dalampencapaian objektif kurikulum di antara sekolah bandar dan luarbandar; dan juga jurang perbezaan prestasi pencapaian yangdidapati berlaku di antara mata pelajaran sains baik di antarasekolah bandar atau luar bandar.kedua, perubahan kurikulum tidak dapat mengatasi jurangperbezaan prestasi mengikut etnik. begitu juga terdapat perbezaandalam pencapaian pelajar mengikut taraf sosioekonomi baik dibandar mahupun di luar bandar.oleh sebab dua masalah di atas timbul pula masalah ketiga.pihak sekolah tidak dapat memenuhi permintaan pelajar dari segikuantiti dan kualiti untuk meneruskan pengajian dalam bidangsains dan teknologi. peratus penyertaan dalam sains telah menurunwalaupun meningkat sedikit dalam tahun 1997 dan masih jauhdaripada sasaran untuk menjuruskan 60% daripada jumlah pelajarke dalam bidang sains dan teknologi dan 40% ke jurusan sastera.dalam konteks ini, kurikulum sains sama ada dari segiperlaksanaan atau mutu pengajaran dan pembelajaran sains atau isikandungan, belum dapat mempertingkatkan lagi tahap ataumengurangkan jurang prestasi dalam mata pelajaran yangberasaskan sains serta mendorong dan merangsangkan pelajarsupaya memilih dan meneruskan pengajian mengikut aliran sainsdi peringkat menengah atas dan seterusnya ke institut pengajiantinggi.satu cara mengatasi cabaran yang dihadapi ialah melakukanpenyesuaian dalam perkembangan kurikulum atau perlaksanaankurikulum dengan mengambilkira sasaran negara. mcdermott(1992) telah menegaskan perkembangan kurikulum harusdipandukan oleh apa pelajar tahu dan boleh buat, bukan berdasarkanandaian apa mereka harus tahu dan harus boleh buat. rosalinddriver telah menyatakan, berdasarkan kajian pembelajaran fizik,apa pelajar mampu belajar sekurang-kurangnya sebahagiannyabergantung kepada ‘apa’ yang terdapat dalam kepala (minda) danapa yang dibawa oleh pelajar semasa mengikuti pelajarannya. page 67 dampak penyelidikan pembelajaran sains / 67implikasi untuk perkembangankurikulumumumnya, satu kebiasaan yang wujud dewasa ini ialah mentafsirideas atau konsepsi yang dibentuk oleh kanak-kanak terhadap duniaatau

alam sekeliling, dari perspektif konstruktif. secara tradisikurikulum dilihat sebagai ‘apa yang akan diajar’ kepada pelajar.kurikulum terdiri daripada satu senarai isi kandungan mata pelajaran,kemahiran (proses, manipulatif dan sikap) dan mungkin nilai. darisudut ini kurikulum ditentukan oleh faktor di luar suasanapembelajaran seperti struktur atau ciri mata pelajaran dan nilai-nilaimasyarakat. tegasnya, perbincangan di atas menunjukkan bahawakanak-kanak tidak boleh diibarat sebagai ‘tin kosong’ atau telahmenguasai pembelajaran yang lepas seperti yang diharapkan, mengikutidea atau konsepsi sains. hasil penyelidikan pemahaman konsep telahmenunjukkan bahawa kanak-kanak telah membentuk idea atau konsepsimengenai dunia sekeliling mereka melalui interaksi mereka sebelumke sekolah. idea itu biasanya bertentangan dengan konsepsi yangditerima oleh ahli sains atau yang diterangkan oleh guru. disamping itu, tanggapan pelajar juga berbeza dengan apa yangdiharapkan atau dipersembahkan oleh guru. konsepsi awal atausalah konsep boleh mempengaruhi pembelajaran selanjutnya,khususnya pembelajaran fizik. oleh itu, kurikulum fizik atau sainsperlu mengambil kira apa yang dibawa oleh pelajar ke dalam bilikdarjah. kegagalan memberi pertimbangan kepada konsepsi pelajarboleh menyebabkan salah padan antara kurikluum dengan apayang tercapai oleh pelajar.kesinambungan kurikulumpembentukan kurikulum sekolah malaysia memberi keutamaankepada kesinambungan di antara kurikulum sekolah rendah dengansekolah menengah. kurikulum pada tahap yang berikutnya adalah page 68 68 / dampak penyelidikan pembelajaran sainsberpandukan kurikulum sebelumnya. kurikulum sekolahmenengah bermula daripada tahap penamat kurikulum sekolahrendah. berdasarkan hal ini, biasanya diandaikan bahawa pelajartelah menguasai perkara yang tersenarai dalam kurikulum. hasilkajian telah menunjukkan bahawa hakikatnya amat berbezadengan keadaan tersebut kerana wujudnya orientasi pembelajaranke arah peperiksaan. di samping itu, tafsiran dan tindakan gurudan pelajar tentang kandungan kurikulum berbeza. akibatnya,pelajar memasuki sesuatu tahap pendidikan dengan pelbagai latarbelakang iaitu berlatar belakang yang tidak seragam. implikasiyang ternyata ialah terdapat ‘lompang’ atau ‘jurang’ antaraperkara yang diandaikan pelajar perlu dengan pengetahuan yangsedia ada yang dibawa ke dalam bilik darjah.perbezaan yang wujud antara pelajar boleh mengakibatkanjulat perbezaan prestasi terus meningkat antara kumpulan. justeru,kurikulum mata pelajaran sains dan fizik mestilah sepadan dengantahap pengetahuan. salah satu sebab kesukaran belajar dapatdiatasi sekiranya kurikulum diubahsuaikan supaya padan dengantahap pengetahuan pelajar.bebanan kurikulumkandungan kurikulum fizik di sekolah menengah khususnya didapatiberat dan masalahnya makin bertambah oleh sebab masa yangdiperuntukkan tidak mencukupi. di samping itu, teknik mengajardan belajar pula memberi fokus kepada kehendak peperiksaan.keadaan ini telah menggagalkan orientasi pembelajaran secaramendalam dan bermakna. justeru, pelajar tidak berjaya untukmembentuk satu kerangka konsep yang kukuh bagi membantumereka menguasai konsep baru selanjutnya. page 69 dampak penyelidikan pembelajaran sains / 69pendekatan mengajartelah dibuktikan bahawa pelajar mempunyai salah konsepsi.sesetengah konsep itu serius dan perlu ditangani denganpendekatan tertentu. kaedah tradisi yang mengutamakan gurubertindak sebagai penyampai pengetahuan tidak berkesan bagimengubah konsepsi pelajar dari idea yang salah kepada konsepsiyang diterima oleh ahli sains. kaedah pengajaran sains di malaysiamasih bersifat tradisi yang mengutamakan pengajaran berpusatkanguru. kegiatan pembelajaran pula biasanya menekan pengetahuanfakta untuk lulus peperiksaan dan menggalakkan penerimaanmaklumat secara pasif. guru dan pelajar jarang soal-menyoaltentang apa yang sedang dipelajari. nilai tradisi timurmenyebabkan pelajar berpegang kepada apa yang dicurah olehguru tanpa menyoal dan mereka menganggap guru mengetahuisemua

perkara.telah ditegaskan di atas bahawa kaedah mengajar yanghanya memberitahu pelajar tentang fakta atau konsep yang betultidak mampu untuk melenyapkan salah konsepsi di kalanganpelajar atau membetulkan konsepsi awal. perubahan konsepakan berlaku dengan pendekatan khusus terhadap sasaran salahkonsepsi tertentu. untuk mencapai matlamat, kurikulum perlupertimbangkan idea yang dibawa oleh pelajar ke dalam situasipembelajaran. guru pula perlu dilengkapi dengan idea danstrategi mengatasinya. kurikulum perlu diubah suai supaya gurumempunyai masa melaksanakan strategi tersebut atau memilihpembelajaran konsep.penyelidikan dalam pendidikan sainsdan perkembangan kurikulumwalaupun pada umumnya, masalah pelajar dalam pembelajaranfizik adalah universal. berhubung dengan kesediaan pelajar, page 70 70 / dampak penyelidikan pembelajaran sainssalah konsepsi dan persepsi mengenai fizik, penyelesaiannyaperlu dilihat dari segi budaya tempatan. pendekatan mengajardan pembelajaran telah disemadikan dalam dua bentuk iaitupengajaran berorientasi penyampaian ilmu dan pembelajaranberorientasi hafalan dan peperiksaan. budaya ini harus digunakansebagai latar belakang bagi membentuk sesuatu inovasi. begitujuga untuk penyelesaian perlaksanaan sesuatu inovasi.penyelidikan boleh membantu dalam mencari penyelesaian dalamkurikulum. dalam syarahan ini telah diberi dua contoh utama,satu dari segi perlaksanaan kaedah inkuiri dengan melihat semulamodel pemikiran inovatif ahli sains tempatan untuk membuatrefleksi dan tindakan pemupukan penakulan dan acuan kaedahinkuiri daripada pengalaman malaysia. kedua, pendekatan strategipenggunaan peta konsep bagi membantu pembelajaran fizik danmembetulkan salah konsepsi fizik.kurikulum di malaysia bukan sahaja mengandungi isikandungan yang perlu diajar tetapi juga cara bagaimana isi perludiajar. masih banyak lagi penerokaan perlu dibuat untukmembentuk satu teori pengajaran berdasarkan penyelidikantentang pembentukan dan pengajian kaedah mengajar sains.dewasa ini penyelidikan agak terbatas, kebanyakannyamerupakan kajian deskriptif, penghuraian masalah bukanperskriptif untuk penyelesaian masalah yang ingin ditangani.kebelakangan ini terdapat beberapa projek tentang perubahankurikulum yang memberi pandangan kepada perkara ini tetapitidak berjaya membentuk kurikulum yang lebih berdaya sambutankepada masalah pelajar (mcdermott 1992; linn & songer 1987).secara khususnya, masalah yang dimaksudkan adalah berhubungdengan kurikulum sama ada dari aspek pembelajaran, pengajaranatau struktur subjek itu. fokus yang paling penting diberipertimbangan adalah aspek guru dan pelajar. dalam perkembangankurikulum secara tradisi, masalah yang timbul berpunca daripadakurang perhatian yang diberi terhadap kesediaan guru dan pelajar.pada satu tahap, pelajar berada pada peringkat perkembangan page 71 dampak penyelidikan pembelajaran sains / 71tidak bersedia belajar apa yang kita harap mereka dapat belajardaripada kurikulum yang telah dibentuk. begitu juga, kadang-kadang tidak dipertimbangkan bahawa guru perlu dilatih sebelummengajar kurikulum baru. kita berandaian bahawa bahan yangdisediakan untuk pengajaran adalah ‘bebas guru’. usaha-usahaperlu dibuat untuk memastikan bahawa tidak terdapat jurangantara tuntutan dalam perlaksanaan kurikulum di dalam bilikdarjah dengan penyediaan guru dan pelajar.sebagai rumusan, usaha perlu dibuat supaya kurikulumdipadankan dengan keperluan dan kesediaan pelajar, kurikulumjuga perlu dipadankan dengan kesediaan guru dan penyelidikanperlu digunakan sebagai panduan untuk pembentukan kurikulum.tambahan pula dari perspektif penyelidikan pembelajaran konseplebih menggalakkan penumpuan kepada bilangan topik yangkecil supaya tumpuan boleh diberi kepada pembentukan konsepsipelajar yang tidak tepat. liputan bilangan tajuk yang kecilsecara mendalam agak bertentangan dengan amalan pendedahanmengikut keluasan banyak tajuk. mungkin satu jalan penyelesaianadalah memilih bilangan tajuk yang kecil yang mengandungikonsep penting untuk diajar secara mendalam dan tajuk lainyang mengandungi konsep tidak penting secara am.penghargaansaya ingin merakamkan ucapan terima kasih kepada naibcanselor

ukmdan kementerian pendidikan malaysia. ucapanterima kasih juga kepada dr. hamidah yusof, dr. lilia halim,prof. datin dr. rohaty mohd. majzub, prof. datin dr. juriahlong, prof. madya dr. zalizan mohd. jelas, prof. madya abd.rashid johar dan prof. madya dr. abdullah mohd. noor dansemua ahli fakulti kerana memberi pertolongan dan kerjasama.ucapan terima kasih juga ditujukan kepada puan nori mat mingkerana membantu dalam menaip skrip. akhir sekali saya inginmerakamkan penghargaan kepada isteri saya dan tiga orang anaksaya yang telah memberi dorongan dalam perjuangan hidup saya. page 72 72 / dampak penyelidikan pembelajaran sains page 73 rujukanabd. rashid, j. 1999. tanggapan salah terhadap beberapa konsep kimia dikalangan pelajar sains ukm. tesis doktor falsafah. universiti kebangsaanmalaysia.abu bakar, n. abdullah, m.n. , subahan, m.m. & abdul main, s. 1998.problem seeking and problem solving in innovative thinking skills amongmalaysian scientists, dlm. razali, a. et. al. 1998. proceedings nationalconference on cognitive science. kuching: universiti malaysia sarawak.abu hassan, a. 1971. peranan pusat sains dalam memperkembangkanpelajaran sains di sekolah-sekolah kebangsaan. kertas kerja untukkongres pelajaran kebangsaan, april.arnauddin, w.w. & mintzes, j.j. 1985. students’ alternative conception of thehuman circulatory system: a cross-age study. science education, 69(5):721-733.arnaudin, m.w., mintzes, j.j., dunn, c.s. & schafer, t.h. 1984. conceptmapping in college science teaching. journal of college science teaching,14(2): 117-121.arum, c.s. & berg, e. van den. 1990. salah konsep siswa dengan gaya padabenda diam. proceedings konferensi hfty ke-5, ikip semarang indonesia.6 januari 1990.ausubel, d.p. 1968. educational psychology: a cognitive view. new york:holt, rinehart and winston.ausubel, d.p., novak, j.d. & hanesian, h. 1978. educational psychology: acognitive view. 2nd. edition. new york: holt, rinehart and winston.azizah ab. rahman. 1982. inovasi kurikulum ñ beberapa pertimbanganpenting. suara pendidik, 8(4):azizah ab. rahman. 1987. curriculum innovation in malaysia. the case ofkbsr. ph.d. university of london.barnes, d. 1977. talking and writing in science lessons. cambridge journalof education, 7(3): 138-147.berita harian, 28 jun 1988. mutu pelajaran alam dan manusia perlu dikajisemula keberkesanannya.berita harian, 28 jun 1988. sejarah perkembangan kurikulum sains dimalaysia dan keberkesanannya.biggs, j. 1977. study behaviour and matriculation performance in two schoolpopulations. australian journal of education, 16: 182-204.biggs, j.b. 1976. dimensions of study behaviour: another look at ati. britishjournal of educational psychology, 46: 68 ñ 80.biggs, j.b. & moore, p.j. 1993. process of learning. sydney: prentice hall.bloom, b.s. 1976. human characteristics and school learning. new york:wiley.brown, w.f. & holtzmann, w.h. 1966. manual of survey of study habits andattitudes, new york: the psychological corporation. page 74 74 / dampak penyelidikan pembelajaran sainscharlesworth, j.d. 1975. educational change in malaysia: a case study of theimplementation of a curriculum innovation. ph.d. thesis, university ofkentucky.clement, j. 1982. student preconceptions in introductory mechanics. americanjournal of. physics, 50(1): 66-71.davis, jr. o.l. 1998. curriculum and teaching no guarantees of learning.education today. 48: 28 - 31.dohgren, l.o. 1978. qualitative differences in conceptions of basic principlesin economics. 4th. international conference on higher education, lancaster.doran, r.l. 1972. misconceptions in science amongst school pupils. journalof research in science teaching, 9: 127-137.driver, r. 1989. students’ concepts and the learning of science. int. j. sci.educ. 11: 481-490.driver, r. 1995. constructivist approaches to science teaching dlm. stegge,l.p. & gale, j. (ed.). constructivism in education. new

jersey: lawrenceerlbaum associates.driver, r. guesne, e. & tiberghein, a. (eds.). 1985. children’s ideas inscience. philadelphia, pa: open university press.elton, l.r.b. 1971. aims and objectives in teaching mathematics to non-mathematician. international journal of mathematics education educationin science and technology 2: 75-78.entwistle, n.j. & wilson, j. 1977. degree of excellence. london: hodder andstoughton.entwistle, n.j., hankey, m. & hounsell, d.j. 1979. identifying distinctiveapproaches to studying. higher education, 8: 365-380.entwistle, n.j., thompson, j.b. & wilson, j.d. 1974. motivation and studyhabits. higher education, 3: 379 - 396.erickson, g. 1980. children’s viewpoint of heat: a second look. scienceeducation, 64(3): 323-336.eylon, b.s. dan linn, m.c. 1988. learning and instruction: an examinationof four research perspectives in science education. review of educationresearch, 58(3): 251-301.fisher, k.m. dan lipson, j.i. 1986. twenty questions about student errors.journal of research in science teaching, 23(a): 783-804.fuller, j.l.a. 1994. the effects of concept mapping on misconceptions aboutlight in fifth graders. ed.d. dissertation. vanderbilt university.gagne, a.m. 1965. the conditions of learning. new york: holt, rinehart andwinston.griffiths, a.k. & grant, a.c. 1985. high school student’ understanding offood webs: identification of a learning hierarchy and related misconceptions.journal of research in science teaching. 22(5): 421-436.griffiths, a.k., thomey, k., cooke, b. & normore, g. 1988. remediation ofstudent-specific misconceptions relating to three science concept. journalof research in science teaching. 22(5): 421-436. page 75 dampak penyelidikan pembelajaran sains / 75hameed, h. 1990. the development and evaluation of a computer-assistedinstruction, strategy designed to change student misconception about chemicalequilibrium. unpublished master’s thesis, edith cowan university, perth,western australia.hamid, a. 1979. kebiasaan dan sikap belajar pelajar-pelajar diploma tahundua u.t.m. unpublished m.ed. thesis, university of malaya.hanoor saliza. salah tanggapan dalam sifat-sifat cahaya. latihan ilmiah,ukm.hazel, e.h. & prosser, m. 1991. relationship between students’ conceptualknowledge and study strategies ñ part 1: student learning in physics.international journal of science education, 13(3): 303-312.herman, g.w. 1995. diagnosing and altering three aristotelian alternativeconceptions in dynamics: microcomputer simulations of science models.journal of research in science teaching, 32(3): 271-290.hewson, m.g. dan hewson, p.w. 1983. effect of instruction using students’prior knowledge and conceptual change strategies on science learning.journal of research in science teaching, 20(8): 731-743.hewson, p.w. & hewson, m.g.a.b. 1992. the status of students conceptions.in r. duit et. al. (eds.), research in physics learning: theoretical issuesand empirical studies, 59 - 73.ivowi, u..m.d. 1984. misconception in physics amongst nigerian secondarystudents. physics education, 19: 279-285.kementerian pelajaran malaysia. 1974. sukatan pelajaran rampaian sainsmoden. kuala lumpur: dewan bahasa dan pustaka.kementerian pelajaran malaysia. 1979. laporan jawatankuasa kabinetmengkaji perlaksanaan dasar. kuala lumpur: dewan bahasa dan pustaka.kementerian pelajaran malaysia. 1981. penilaian sumatif sains paduan.kuala lumpur: unit sains menengah, pusat perkembangan kurikulum.kementerian pendidikan malaysia. 1967. penyata jawatankuasa perancanganpelajaran tinggi. kuala lumpur: cetakan kerajaan malaysia.kementerian pendidikan malaysia. 1988. falsafah pendidikan negara dankurikulum bersepadu sekolah menengah. kuala lumpur: pusatperkembangan kurikulum.kementerian pendidikan malaysia. 1988. rancangan kurikulum bersepadusekolah menengah (kbsm) dan perlaksanaan. kuala lumpur: pusatperkembangan kurikulum.kementerian pendidikan malaysia. 1994. pukal latihan sains pendek. kualalumpur: pusat perkembangan kurikulum.khalijah mohd. salleh, subahan mohd. meerah & khyasudeen abdul majid.1991. force and motion (results in malysia), aspen apptea workshopii on research for students, conceptual structures and changes in learningphysics,asian physics education network, university of philippines,

manila,89-106.khalijah mohd. salleh, t. subahan mohd. meerah & khyasudeen abdulmajid. 1990. study on assessment of students notions of motion – page 76 76 / dampak penyelidikan pembelajaran sainsmalaysian context. aspen-aptea regional workshop on conceptualstructures and conceptual learning. 5 ñ 7 november 1990.khursheed a. siddique & syed a. kamal. 1987. a survey of school and pre-university physics education in pakistan. dlm. sharifah barlian et. al.(pnyt.) physics education asia. kuala lumpur: malaysian scientificassociation.kruger, c., summers, m., & palacio, d. 1990. a survey of primary schoolteachers’ conceptions of force and motion, educational research, 32: 83-95.lee, m.n.n., nurulazam, a., zain, m. & sulaiman, s. 1992. misconceptionsin selected topics in physics among malaysian pupils. journal of scienceand mathematics education in southeast asia. 15(1): 55-62.lewin, k. 1981. science education in malaysia and sri lanka. ph.d. thesis,university of sussex.lewis, g.e.d. 1949. a comparative study of the intelligence and ecudabilityof malay and chinese in malaya and its significance and relations to theeducational policy with special reference to the political future of themalays. ph.d. university of london.lilia. 1994. investigating misconceptions in force and motion among pre-service science teachers. leeds (pggce) and national university ofmalaysian (ukm), (dip.ed.) and its implications. unpublished m.ed.(university of leeds).lisk & subahan mohd. meerah. 1987. teaching about hydroelectric powerdlm. d.f. kirwan (pnyt.) energy resource in science education. oxford:pergamon press, 77-79.malaya. 1931. federation of malaya: annual report. kuala lumpur:government printers.malaya. 1939. report of the commission on higher education in malaya.kuala lumpur: government printers.malaya. 1940. report of the science in schools committee. kuala lumpur:government press.malaya. 1948. federation of malaya. annual report. kuala lumpur:government printers.malaya. 1966. report of the higher education planning committee. kualalumpur: government printers.malaysia. 1967. report of the committee of curriculum planning anddevelopment. kuala lumpur: dewan bahasa dan pustaka.malaysia. 1968. education in malaysia. kuala lumpur: dewan bahasa danpustaka.malaysian context, aspen-apptea regional workshop, university ofphilippines.marton, f. & saljo, r. 1976. on qualitative differences in learning. i.outcome and process. british journal of education psychology, 46: 4 ñ 11.mcdermott, l. 1990. a persepctive on teachers preparation in physics andother sciences: the need for special science courses for teachers. americanjournal physics, 58(8): 734-740. page 77 dampak penyelidikan pembelajaran sains / 77mcdermott, l. 1992. research as a guide for curriculum development.american journal of physics. 59(4): 301-315.millar, r. 1988. teaching physics as a non-specialist: the in-service trainingpf science teachers. journal of education for teaching, 14(1): 39-53.miller, g.w. 1970. success, failure and wastage in higher education. london:harrap & co.napsiah mahfoz. 1983. the role of key teachers in the implementation of anew history curriculum in malaysia: a study of perception. ph.d.,university of columbia.noor azmi ibrahim. 1988. inservice course and teachers professionality: theimplementation of kbsr in malaysia. ph.d., university of sussex.nor riza & subahan. 1998. salah tanggapan pelajar sekolah menengah dalamlitar elektrik. jurnal pendidikan (akan terbit).nor riza. 1998. salah tanggapan pelajar terhadap konsep asas elektrik.latihan ilmiah. universiti kebangsaan malaysia.normah, a. 1996. penggunaan peta konsep bagi mengatasi kewujudanmiskonsepsi dalam ‘kinematik’ di kalangan pelajar-pelajar tingkatan 4.tesis sarjana pendidikan (tidak terbit) universiti kebangsaan malaysia,bangi.novak, j.d. dan gowin, d.b. 1984. learning how to learn. new york:cambridge university press.omar, i., rashidi, a., subahan, m., razak, h. dan alias b. 1999. kemahiranberfikir di kalangan guru dan murid sekolah rendah

dalam mata pelajaransains dan matematik. laporan kajian irpa.osborne, r. & freyberg, p. 1985. learning in science: the implications ofchildren’s science. christchurch: heinmann.osborne, r.j. belverley, f.b. & gilbert, j.k. 1983. science teaching andchildren’s views of the world. european journal of science education..5(1): 1-4.peter. 1982. even honours graduates have conceptual difficulties with physics.american journal of physics. 50(6): 601-8posner, g.j., strike, p.w. hewson & gertzog, w.a. 1982. accomodation of ascientifc conception: toward a theory of conceptual change. scienceeducation. 66(2): 211-227.ramsden, p. & entwistle, n.j. 1981. effects of academic departments ofstudents’ approach to studying. british journal of educational psychology.51: 368-383rashidi azizan & subahan mohd. meerah. 1988. pengurusan bilik darjah:satu aspek pembelajaran yang perlu diberi perhatian. jurnal kementerianpendidikan malaysia: 32: 41-49rashidi, a. & subahan mohd. meerah. 1987. evaluating educational software:a proposed model. journal of science and mathematics education in sea.10(2): 52-66.razali arof. 1991. pengantar kurikulum. kuala lumpur: dewan bahasa danpustaka. page 78 78 / dampak penyelidikan pembelajaran sainsrobiah sidin & subahan mohd. meerah. 1990. a study of evaluationprocedure used to measure the efficiency of higher education systems andinstitutions in malaysia, dlm. bockrell, w.b.(ed.) evaluation procedure tomeasure the efficiency of higher education system and institution,unesco, paris.rohaty mohd. majzub & subahan mohd. meerah. 1993. satu tinjauan sahsiahdan tingkah laku pendidik yang berkaitan dengan pembelajaran. jurnalpendidikan (um) 15.roth, w.m. 1993. the concept map as a tool for the collaborative constructionof knowledge: a microanalysis of high school physics students. journal ofresearch in science teaching, 30(5): 503-534.rowell, et. al. 1990. changing misconceptions: a challange to scienceeducators. international journal of science education. 12(3): 167-175.saljo, r. 1979. learning about learning. higher education, 8: 443 ñ 451.scott, et. al. 1992. teaching for conceptual change: a review of strategies.in r. duit, f. goldberg & h. niedderer (eds.), research in physics learning:theoretical issues and empirical studies, pp. 310-329. ipn, university ofkiel, germany.seminar latihan mengajar antara universiti ke 7. anjuran jawatankuasalatihan mengajar antara universiti dan jabatan pendidikan uia, 3 ñ 5januari 1991.seth sulaiman. 1997. penekanan kurikulum dan pengajaran sains di sekolah.kertas kerja seminar kebangsaan pendidikan sains dan matematik.universiti teknologi malaysia. 12-13 september 1997.seth, s. subahan, t. & ismail, o. 1993. report of research on process-basedlearning in malaysian primary school. penang: recsam.siti farina. 1997. penggunaan peta konsep yang disediakan guru dalammatematik di kalangan pelajar matrikulasi. projek penyelidikan ukm.siti farina & subahan. 1999. kesan penggunaan peta konsep dalam ulangkajipembelajaran matematik.siti hawa ahmad. 1986. implementation a new curriculum for primaryschools: a case study from malaysia. ph.d., university of london.siti hawa ahmad. 1977. curriculum implementation with special reference toselected subjects at the lower secondary school level in peninsular malaysia.m.ed., university of london.subahan & rashidi, a. 1986. masalah kelemahan murid-murid dalammenghadapi pelajaran sains di peringkat menengah - satu cadangan. jurnalkementerian pelajaran malaysia, 30: 53-61.subahan & normah abd. aziz. 1998. kesan penggunaan peta konsep ke ataskewujudan miskonsepsi dalam ‘kinematik’ di kalangan pelajar tingkatan 4.jurnal pendidikan, 22: 51-68.subahan mohd. meerah & raof, d. 1989. kemampuan guru menerapkanunsur-unsur nilai murni dalam mata pelajaran kbsm. kertas kerjapersidangan pegawai-pegawai pendidikan daerah/bahagian malaysia ke-7.kuala terengganu 14-17 ogos 1989. page 79 dampak penyelidikan pembelajaran sains / 79subahan, m.m.t. 1997. penggunaan teori dalam pengajaran dan pembelajaran.kertas kerja seminar kebangsaan

pendidikan sains dan matematik padaabad ke-21. utm johor bahru, 12-13 september 1997.subahan mohd. meerah & rashidi azizah. 1989. computer simulation:definitions and uselfulness. simposium kebangsaan komputer dalampendidikan, the new straits times press (m) berhad, kuala lumpur, 151-165.subahan mohd. meerah, koh aik khoon, ramli jaya & sharifah barlianaidid. 1988. physics education in malaysia, dlm. sharifah barlian aididet. al. (pnyt.) physics education in asia. kuala lumpur: malaysian scientificassociation. 13-30.subahan mohd. meerah. 1990. miskonsepsi asas fizik guru pelatih. laporanbengkel keenam jawatankuasa latihan mengajar antara universiti, fakultipendidikan, universiti sains malaysia, p. pinang, 1-30.subahan mohd. meerah. 1981. an alternative approach to teaching the conceptof field in secondary level physics. journal of science and mathematic.4(1): 27.33.subahan mohd. meerah. 1988. pengkhususan pendidikan pra-universiti:beberapa persoalan mengenai pendidikan pra-universiti, dlm. rahimah hj.ahmad et. al. (pnyt.), kumpulan kertas kerja konvensyen nasional keempatmengenai pendidikan, shah alam: persatuan pendidikan malaysia, 151-157.subahan mohd. meerah. 1988. review of the literature on the inter-relationship between post-secondary school preparation and universitylearning, dlm. sharifah barlian aidid et. al. (pnyt.), physics education inasia, kuala lumpur: malaysian-scientific association 135-149.subahan mohd. meerah. 1988/89. perubahan-perubahan dalam kurikulumsains. suara pendidik, 102-109.subahan mohd. meerah. 1989. persediaan memasuki universiti kebangsaanmalaysia (pengetahuan fizik), jurnal pendidikan, 13 & 14: 3 17.subahan mohd. meerah. 1990. ke arah menjadikan pendidikan sains yanglebih releven kepada masyarakat. dlm. rashidi azizan (pnyt.) prosidingbengkel pengajaran rampaian sains. kota bharu: pustaka alam, 51-61.subahan, m.m.t. 1993. keperluan asas matematik pelajar-pelajar baru universiti.jurnal pendidikan. 17: 83-90.subahan, t.m.m. 1976. mana lebih baik mata pelajaran sains tulen cambridgeatau mata pelajaran sains tulen sukatan pelajaran malaysia? edaran terhad.subahan, t.m.m. 1986. ke arah pengajaran rampaian sains yang lebihberkesan. kertas kerja yang dibentangkan dalam bengkel pengajaranrampaian sains, bangi, selangor.subahan, t.m.m. 1987. pembelajaran pelajar-pelajar: satu pengenalan. terbitantak berkala no. 3. fakulti pendidikan, universiti kebangsaan malaysia, 1-15.sukumaran s. 1998. keberkesanan pelaksanaan kurikulum ekonomi asaspada peringkat sekolah menengah: satu kajian kes. tesis dr.fal., ukm.svensson, l. 1977. on qualitative differences in learning iii - study skill andlearning. british journal of educational psychology. 47: 233-243. page 80 80 / dampak penyelidikan pembelajaran sainssvensson, l. 1977. on qualitative differences in learning iii ñ studying skilland learning. british journal of educational psychology. 47: 233 ñ 243.swetz, f. & subahan mohd. meerah. 1982. the reform of physics teachingin malaysian schools: a case study of curriculum adaptation. scienceeducation. 66(2): 171-180.talisayen, v.m. 1991. aspen cross-cultural study on university students’alternative conceptions of electric current. proceedings of aspen.yogyakarta, 30-31 july, 1991, 166-172.teoh, t.y. et. al. 1995. kerangka alternatif di kalangan guru pelatih beberapabuah maktab perguruan malaysia mengenai pembelajaran konsep asas aruselektrik. johor bahru: maktab perguruan temenggong ibrahim.the new straits times. 9 july 1973. suspense new maths’ say schoolheads.the new straits times. 4th july, 1973. the new science.trowbridge, d.e. & mcdermott, l.c. 1981. investigation of studentunderstanding of the concept of accelaration in one dimension. americanjournal of physics 48(12): 1020-1028.unesco. 1992. insights into science education planning and policy prioritiesin malaysia. international institute for educational planning. eugene:unesco.velayudhan, d. et. al. 1995. kefahaman tentang konsep-konsep tenaga elektrikdi kalangan murid sekolah rendah. kuantan: maktab perguruan tengkuampuan afzan.vosniadou, s. 1994. capturing and modeling the process of conceptual change.learning and instruction, 4: 45-69.vosniadou, s. & brewer, w. 1987. theories of knowledge restructuring indevelopment. review

of education research, 57(1): 51-67.wandersee, j.h. 1990. concept mapping and the cartography of cognition.journal of research in science teaching, 27(10): 923-936.wandersee, j.h., mintzes, j.j. & novak, j.d. 1994. research on alternativeconceptions in science, dlm. gabel, d.l. (ed.). handbook of research onscience teaching and learning, a project of the national science teachersassociation. new york: macmillan publishing company 177-210.wankowski. 1974. teaching method and academic success. journal ofcurriculum studies, 6:120–124.webb, p. 1992. primary science teachers’ understanding of electric current.international journal of science education. 14(4): 423-329.wesney, j. 1977. an analysis of factors influencing achievement in elementary.college physics. thesis ph.d. (tidak terbit). cornell university.yau, 1999. kesan penggunaan perisian berasaskan multimedia dalammengatasi masalah konsepsi konsep optik dan gelombang di kalanganmahasiswa ukm, latihan ilmiah, universiti kebangsaan malaysia.yeoh & subahan, m.m.t. 1998. strategi-strategi daya tindak dalam pengajaranfizik, guru-guru bukan opsyen. jurnal pendidikan (akan terbit). page 81 dampak penyelidikan pembelajaran sains / 81yeoh, s.m. 1998. pengajaran fizik oleh guru-guru bukan opsyen: satu kajianmengenai strategi-strategi daya tindak yang digunakan oleh guru-gurubukan opsyen. latihan ilmiah, ukm.yeong, p.s. 1987. a comparative study of some physics misconceptions amongstudents in some malaysian and birmingham schools. tesis sarjanapendidikan, universiti of birmingham.zaharudin. 1986. a profile on science and technology development in malaysia.kuala lumpur: kementerian sains & alam sekitar.enrolmen tingkatan iv dan v di sekolah menengah bantuan mengikut tahundan aliran (1981–1995) page 82 82 / dampak penyelidikan pembelajaran sains page 83 dampak penyelidikan pembelajaran sains / 83biodatatamby subahan mohd. meerah dilahirkan pada 27 mei 1945 dimelaka. beliau mendapat pendidikan menengah di sekolah tinggimelaka dan sekolah alam shah kuala lumpur sebelummeneruskan pengajian di universiti malaya bagi ijazah sarjanamuda dan diploma pendidikan. beliau mula bertugas sebagaiguru di sekolah menengah sultan abdul halim, jitra, kedah dansekolah menengah alam shah selama lima tahun.selepas menerima tawaran sebagai tutor di fakulti pendidikanpada tahun 1975, beliau telah melanjutkan pelajaran di universityof southampton dan berjaya mendapat ijazah sarjana sainspendidikan fizik pada tahun 1976 dan meneruskan pengajian diperingkat ph.d di universiti yang sama pada tahun 1980 dalammasa kira-kira dua setengah tahun. pengalaman mengajar diuniversiti bermula sejak 1971 sebagai demonstrator sambilan dijabatan fizik ukmdan upm, pensyarah sambilan di jabatanpendidikan ukmdan upm.dr. subahan memegang jawatantimbalan dekan di fakulti pendidikan pada 1988 seterusnyadekan dari 1990 hingga 1991. pada tahun 1994 beliau telahdilantik sebagai ketua jabatan perkaedahan dan amalanpendidikan yang baru ditubuhkan. beliau telah dinaikkan kepangkat profesor madya pada tahun 1987 dan jawatan profesorpada 1994 dalam bidang sains dan matematik.beliau juga aktif dalam bidang kokurikulum bagi kadetsekolah dan telah menerima pertauliahan sebagai leftenan mudasebanyak dua kali, dan rotudari dymmyang dipertuan agong.beliau telah menjadi ahli jawatankuasa pengasas majlispenyelidikan pendidikan malaysia dan persatuan sains kognitifmalaysia. dr. subahan pernah menganggotai jawatankuasa istillahfizik dan matematik dewan bahasa dan pustaka pada tahun1973 - 1975. beliau juga ahli jawatankuasa yang aktif dalampersatuan pendidikan malaysia di samping menjadi ahli barudalam beberapa persatuan. page 84 84 / dampak penyelidikan pembelajaran sainskesarjanaan prof. dr. t. subahan amat ketara dalam projek-projek konsultansi atau rundingan yang dipelopori

dandipimpinnya. beliau terlibat dalam projek ‘process basedlearning’ semeo recsampulau pinang tajaan kerajaanaustralias, projek kajian membina instrumen perpaduan tajaanjabatan perpaduan negara. beliau juga pakar rujuk dalamprojek penggubalan kurikulum bersepadu sains kementerianpendidikan malaysia dan projek “assessment of developmentwith reference of science and technology” tajaan bank dunia.projek-projek penyelidikan beliau menjadi bukti bahawa beliauamat berminat dalam bidang pendidikan sains. di antara projekpenyelidikan yang memberi impak kepada alam pendidikan yangdipelopori beliau adalah projek pembelajaran berasas prosessains (recsam), salah tanggapan guru pelatih dalam konsepfizik (fakulti pendidikan) dan penilaian kritikal dan innovatifdi kalangan sekolah menengah (irpa). impak yang terhasil daripenyelidikan-penyelidikan tersebut memberi kesna pada amalan-amalan pendidikan sains.prof. dr. t. subahan telah mengintegrasikan pengajaran,penyelidikan dan penerbitan beliau. artikel beliau yang berbentukkonseptual teoritis dan berasaskan kajian telah diterbitkan samaada dalam jurnal akademik tempatan dan luar negara. beliautelah menghasilkan buku-buku karya asli sebanyak lima buahbuku. prof. t. subahan banyak membentangkan kertas kerjaantarabangsa berkaitan dengan pendidikan fizik contohnya diuniversiti phillipine, bandung, indonesia dan ikp.sebagaipengiktirafan terhadap kepakaran dan pengalaman beliau dalamurusan pentadbiran, pengajaran dan pembelajaran beliau telahmemperolehi kenaikan pangkat melintang dalam ssb. page 85 dampak penyelidikan pembelajaran sains / 85

You're Reading a Free Preview

Download
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->