Penerapan Metode Pembelajaran

Authorized by: www.forumpenelitian.blogspot.
com
BAB I PENDAHULUAN
1.1 Latar Belakang Masalah Memasuki abad ke-21, keadaan SDM Indonesia sangat tidak kompetitif. Menurut catatan Human Development Report tahun 2003 versi UNDP, peringkat HDI (Human Development Index) atau kualitas sumber daya manusia Indonesia berada di urutan 112 jauh di bawah Filipina (85), Thailand (74), Malaysia (58), Brunei Darussalam (31), dan Singapura (28). Sementara itu, Third Matemathics and Science Study (TIMSS), lembaga yang mengukur hasil pendidikan di dunia, melaporkan bahwa kemampuan matematika siswa SMP kita berada di urutan ke34 dari 38 negara, sedangkan kemampuan IPA berada di urutan ke-32 dari 38 negara (Nurhadi, dkk. 2004). Sementara itu organisasi International Educational Achievement (IEA) melaporkan bahwa kemampuan sains siswa SLTP di Indonesia hanya berada pada urutan ke-40 dari 42 negara (dalam Zamroni, 2001). Hal ini menunjukkan bahwa kemampuan sains siswa SMP di Indonesia masih jauh dibawah rata-rata kemampuan sains negara lain di dunia. Oleh karena itu, diperlukan usaha serius untuk memperbaiki sistem maupun proses pendidikan dalam rangka membenahi proses dan hasil belajar sains siswa. Terdapat beberapa faktor yang menyebabkan ketidakberhasilan siswa dalam mencapai hasil belajar (kompetensi) pada mata pelajaran sains sesuai dengan yang ditargetkan. Faktor-faktor tersebut antara lain tersedianya saranaprasarana penunjang kegiatan belajar mengajar, kemampuan profesional guru sebagai ujung tombak terhadap pembelajaran dikelas. Guru yang merupakan bagian dari instrumental input mempunyai peran yang sangat strategis dalam
Authorized by: www.forumpenelitian.blogspot.com
proses pembelajaran. Sebagai pengelola pembelajaran, guru harus mampu mengorganisir dan menggali potensi-potensi dalam pembelajaran, baik potensi raw input, instrumental input, maupun potensi enviromental input agar terjadi interaksi yang optimal, yang pada akhirnya dapat meningkatkan kualitas proses dan hasil belajar. Faktor lain penyebab rendahnya kemampuan sains adalah Siswa. Siswa seharusnya diberdayakan agar mau dan mampu berbuat untuk memperkaya pengalaman belajarnya dengan cara meningkatkan interaksi dengan
lingkungannya baik lingkungan fisik, sosial maupun budaya, sehingga mampu membangun pemahaman dan pengetahuannya terhadap dunia di sekitarnya. Dari hasil interaksi dengan lingkungannya diharapkan siswa dapat membangun pengetahuan dan kepercayaan diri sekaligus membangun jati diri. Kesempatan berinteraksi dengan lingkungan baik individu maupun sosial yang beragam akan membentuk kepribadian yang dapat dipakai untuk memahami kemajemukan dan melahirkan sikap-sikap positif dan toleransi terhadap keanekaragaman dan perbedaan tiap individu. Siswa sebagai raw input dengan berbagai karakteristiknya merupakan titik sentral dalam proses pembelajaran, karena siswalah yang mengalami proses pembelajaran, dan para siswa pulalah yang seharusnya paling bertanggung jawab atas pembelajaran dirinya (Sadia, 2004). Selama ini proses pembelajaran sains masih bersifat mekanistik ( cendrung teoretis, teacher centered, transferring). Dalam proses pembelajaran, jarang guru mengaitkan materi yang diajarkan dengan situasi dunia nyata dan jarang mendorong siswa membuat hubungan antara pengetahuan yang dimilikinya
dengan penerapannya dalam kehidupan mereka sehari-hari. Kaitannya dengan masalah-masalah yang disajikan dalam pembelajaran sains, selama ini cendrung berorientasi pada masalah-masalah akademis yang sifatnya tertutup, jarang dikaitkan dengan konteknya. Demikian juga dalam kegiatan pembelajaran yang dirancang guru, belum menekankan pada keterampilan siswa siswa belum untuk mampu
berargumentasi menggunakan penalaran
sehingga
mengungkapkan gagasan/ide-ide nya, baik secara lisan maupun tertulis. Dengan tidak terlatihnya siswa untuk mengungkapkan gagasan maupun idenya, mengakibatkan tidak berkembangnya gagasan-gagasan yang dimiliki siswa. Hal ini tentunya akan berdampak pada rendahnya kemampuan siswa dalam menulis karya ilmiah. Pembelajaran yang cendrung teoretis, hanya sekedar mentransfer ilmu pengetahuan kepada siswa, dan masih berpusat pada guru, juga menyebabkan tidak diperolehnya pengalaman untuk memahami konsep secara utuh oleh siswa. Akibatnya dalam melakukan akomodasi dengan konsep-konsep yang bersifat konkret, siswa belum mampu memformulasikannya. Padahal, menurut Barizi (2003), kemampuan memformulasikan konsep merupakan kemampuan berpikir formal. Ini menunjukkan bahwa dengan proses pembelajaran yang bersifat mekanistis berdampak pada rendahnya penalaran formal siswa. Secara empiris dari hasil penelitian Puji Astuti (2003) menyimpulkan bahwa pembelajaran dengan expository belum memberikan dampak positip terhadap kemampuan analisis dan sintesis siswa. Sejalan dengan hal di atas, hasil studi di sejumlah SLTP di Indonesia menunjukkan bahwa pola pembelajaran di bidang sains berjalan sangat teoretis,
serta tidak terkait dengan lingkungan tempat tinggal siswa. Akibatnya, siswa sulit memahami konsep sains yang dipelajari, motivasi belajar siswa rendah, dan pola belajarnya cenderung menghafal (Depdiknas, 2002: iii). Selanjutnya, hasil evaluasi kurikulum 1994 SLTP pada mata pelajaran sains yang dilakukan oleh Pusat Pengembangan Kurikulum dan sarana Pendidikan Balitbang Depdikbud menunjukkan beberapa permasalahan, seperti: 1) sebagian besar siswa tidak mampu mengaplikasikan konsep-konsep sains dalam kehidupan nyata, 2) pengajaran tidak menitikberatkan pada prinsip bahwa sains mencakup
pemahaman konsep, dan menghubungkannya dengan kehidupan sehari-hari (Depdikbud, 1999), padahal kawasan kajian keilmuan sains berdasar ragam objek, ragam tingkat organisasi, dan ragam tema persoalannya. Oleh karena itu, hendaknya dilakukan perubahan paradigma atau reorientasi terhadap proses pembelajaran. Perubahan paradigma atau reorientasi terhadap proses pembelajaran yang dimaksud adalah perubahan dari pembelajaran yang mekanistik ke pembelajaran yang berorientasi pada siswa aktif, berdasarkan penalaran, masalah dan pemecahan masalah contextual yang sifatnya terbuka, berpusat pada siswa, mendorong siswa untuk menemukan kembali, serta membangun pengetahuan dan pengalaman siswa secara mandiri. (Soejadi & Sutarto hadi, 2004). Kaitannya dengan pembelajaran di kelas, ada empat pilar yang digunakan sebagai pedoman, yaitu belajar untuk mengetahui (learning to know), belajar untuk melakukan (learning to do), belajar untuk menjadi diri sendiri (learning to be), dan belajar untuk kebersamaan (learning to live together) (Budimansyah, 2002). Oleh karena itu, proses pembelajaran tidak seharusnya memposisikan
peserta didik sebagai pendengar ceramah seperti mengisi botol kosong dengan ilmu pengetahuan. Pembelajaran yang berorientasi pada masalah-masalah akademis yang sifatnya tertutup (close problem) (Shimada, 1997) berdampak pada proses pembelajaran menjadi paket-paket yang menekankan langkah-langkah secara explisit step by step. Karena sifat dari masalah ini explisit deterministic, dimana permasalahan dan solusi sangat klausal dan mudah ditebak, maka penyajian ini hanya memberikan keterampilan algoritme rutin pada siswa, sehingga kurang mengembangkan kompetensi penalaran siswa terutama yang berhubungan dengan penemuan dan keterampilan pemecahan masalah. Hal ini sejalan dengan pernyataan Kibble (1999) yang mengatakan bahwa penyajian dan latihan-latihan yang bersifat tertutup tidak membantu siswa untuk berpikir kreatif,
mengembangkan keterampilan memecahkan masalah, dan mengembangkan kompetensi penalaran, sehingga hasil belajar mereka kurang memuaskan. Di dalam kurikulum Hasil Belajar Kompetensi Dasar Mata Pelajaran Sains Kurikulum Berbasis Kompetensi yang dikembangkan Depdiknas, tertuang salah satu tujuannya yaitu: siswa memperoleh pengalaman dalam penerapan metode ilmiah melalui percobaan atau eksperimen, dimana siswa melakukan pengujian hipotesis dengan merancang eksperimen melalui pemasangan instrumen, pengambilan, pengolahan dan interpretasi data, serta mengkomunikasikan hasil eksperimen secara lisan dan tertulis (Depdiknas, 2002). Dari tujuan ini tercermin bahwa pembelajaran sains tidak lagi hanya mengandalkan ceramah saja, melainkan lebih pada pengembangan kompetensi khususnya kompetensi keterampilan proses sains.
Salah satu inovasi pembelajaran sains adalah mengimplementasikan model pembelajaran berorientasi inkuiri. Hasil penelitian yang dilakukan oleh University of Philipine (dalam Putrayasa, 2005) menunjukkan model inkuiri merupakan model mengajar yang berusaha meletakkan dasar dan mengembangkan cara berpikir ilmiah. Dengan model inkuiri ini juga dapat meningkatkan kemampuan siswa dalam penalaran formal. Hal ini seperti diungkapkan Dahar (1988: 126) bahwa, salah satu kebaikan pengetahuan yang diperoleh dengan belajar penemuan adalah meningkatkan penalaran siswa dan kemampuan untuk berpikir secara bebas. Hasil penelitian Lawson (dalam Putrayasa, 2005) juga menunjukkan bahwa perkuliahan biologi yang berorientasi inkuiri lebih berhasil meningkatkan penalaran formal siswa. Jadi, dengan melakukan pembelajaran model inkuiri akan dapat meningkatkan kemampuan penalaran formal siswa disamping dapat mengembangkan cara berpikir ilmiah. Dengan pengembangan cara berpikir ilmiah, maka akan dapat meningkatkan kemampuan dalam menulis karya ilmiah. Karena penulisan karya ilmiah salah satunya didasarkan pada cara berpikir ilmiah. Berdasarkan hasil diskusi dengan guru SMP Negeri 1 Selong mengenai pelaksanaan pembelajaran model inkuiri dalam melakukan kegiatan karya ilmiah tidak pernah dilakukan. Hal ini disebabkan oleh berbagai alasan antara lain: 1) Tidak cukup waktu untuk melaksanakan kegiatan karya ilmiah karena materi sains dalam kurikulum terlalu padat. 2) Kemampuan guru dalam membimbing siswa melakukan karya ilmiah masih kurang. Hasil observasi peneliti ke beberapa SMP di Selong menunjukkan bahwa strategi pembelajaran yang selama ini digunakan guru dalam pelajaran sains adalah menggunakan pembelajaran langsung, ceramah dan tanya jawab. Guru lebih banyak mendominasi proses pembelajaran melalui
pemberian informasi tentang sains. Siswa sangat jarang diajak memahami gejala alam melalui kegiatan penyelidikan (inkuiri) dan kerja ilmiah. Padahal jika dilihat orientasi dari pembelajaran sains, selain dapat memahami konsep-konsep, prinsipprinsip, maupun hukum-hukum sebagai hasil penelitian para ilmuwan sains yang merupakan produk, siswa juga dituntut mampu menggunakan metode ilmiah untuk memecahkan masalah yang dihadapinya. Akibatnya, kemampuan menulis karya ilmiah siswa menjadi rendah. Oleh karena itu diharapkan, tugas guru selain siswa dapat memahami konsep sains, prinsip-prinsip, maupun hukum-hukum sains, juga guru harus mengembangkan keterampilan-keterampilan proses sains, kemampuan peningkatan penalaran formal siswa dan diharapkan siswa mampu menulis karya ilmiah dengan baik. Berdasarkan uraian di atas akan diungkapkan dampak penerapan model pembelajaran inkuiri dan model pengajaran langsung terhadap kemampuan penalaran formal dan kemampuan menulis karya ilmiah siswa pada pelajaran sains.
1.2 Identifikasi masalah Berdasarkan latar belakang masalah yang telah diuraikan di atas beberapa masalah dapat diidentifikasi antara lain: tingkat penalaran formal masih rendah, kemampuan menulis karya ilmiah rendah, pembelajaran tidak memfasilitasi kemampuan penalaran formal dan kemampuan menulis karya ilmiah, guru tidak pernah menggunakan Model inkuiri, padahal secara teori metode inkuiri dapat meningkatkan penalaran formal dan kerja ilmiah, pembelajaran yang diberikan lebih terfokus kepada produk sains, kurang mengembangkan proses sains serta kinerja.
1.3 Pembatasan masalah Dari latar belakang masalah yang telah diuraikan di atas dan mengingat faktor-faktor yang terkait dalam proses belajar mengajar sangat kompleks, serta agar penelitian lebih terarah, maka masalahnya dibatasi berdasarkan aspek-aspek yang akan diteliti dan tempat penelitian atau sekolah yang akan diteliti. Oleh karena itu, ruang lingkup penelitian ini terbatas pada perbedaan penalaran formal dan kemampuan menulis karya ilmiah siswa pada pelajaran sains, sebagai akibat penerapan dua model pembelajaran, yaitu model pembelajaran inkuiri dan model pembelajaran langsung.
1.4 Perumusan Masalah Berdasarkan latar belakang masalah, identifikasi masalah, dan pembatasan masalah, dapat dirumuskan permasalahan sebagai berikut. 1. Apakah terdapat perbedaan kemampuan penalaran formal dan kemampuan menulis karya ilmiah antara siswa yang diajar dengan model inkuiri dan siswa yang diajar dengan model pembelajaran langsung? 2. Apakah kemampuan penalaran formal siswa yang diajar dengan model inkuiri lebih baik dibandingkan dengan siswa yang diajar dengan model pembelajaran langsung? 3. Apakah kemampuan menulis karya ilmiah siswa yang diajar dengan model inkuiri lebih baik dibandingkan siswa yang diajar dengan model pembelajaran langsung?
1.5 Tujuan Penelitian Penelitian ini bertujuan untuk mendapatkan data empiris tentang perbedaan kemampuan penalaran formal dan kemampuan menulis karya ilmiah siswa pada pelajaran sains karena pengaruh model pembelajaran yang diterapkan. Secara operasional tujuan penelitian ini dirumuskan sebagai berikut. 1. Untuk menganalisis perbedaan penerapan model pembelajaran inkuiri dan model pembelajaran langsung terhadap penalaran formal dan kemampuan menulis karya ilmiah siswa secara bersama-sama. 2. Untuk menganalisis perbedaan penerapan model inkuiri dan model pembelajaran langsung terhadap kemampuan penalaran formal siswa. 3. Untuk menganalisis perbedaan penerapan model inkuiri dan model
pembelajaran langsung terhadap kemampuan menulis karya ilmiah siswa. 1.6 Manfaat Penelitian Secara umum ada dua manfaat yang diharapkan dalam penelitian ini. Pertama manfaat langsung yang memberikan dampak langsung pada
pembelajaran. Kedua, adalah manfaat teoretik yang memiliki akses jangka panjang dalam pengembangan teori pembelajaran. 1.6.1 Manfaat praktik Hasil pembelajaran model inkuiri yang teruji secara empirik keunggulan dan kelayakannya akan memberikan manfaat besar sebagai model pembelajaran sains yang berorientasi perubahan mental. Manfaat lain yang diharapkan secara praktik dalam penelitian ini adalah memberikan ruang kepada siswa untuk melakukan perubahan sekaligus menilai kebiasaan mereka belajar di sekolah. Selama ini, mereka belajar di sekolah lebih mendominasi aktivitas mendengar dan
mencatat akibat dari model yang diterapkan guru berupa tutur dan kapur. Namun belajar dengan fasilitas model inkuiri akan melibatkan aktivitas-aktivitas membaca, diskusi, pemecahan masalah secara kolaboratif, berpikir kritis dan kreatif, mengaitkan konsep dengan fenomena dunia nyata dan
mengintegrasikannya ke dalam pengetahuan yang telah dimiliki. Dengan demikian terjadi perubahan tanggung jawab belajar dari dominasi guru, menjadi sepenuhnya pada diri siswa. 1.6.2 Manfaat teoretik Penelitian ini diharapkan dapat memberikan pijakan teoretik pemecahan masalah belajar sains yang dialami siswa SMP di sekolah. Masalah tersebut berupa fakta empiris rendahnya kemampuan siswa dalam menulis karya ilmiah akibat pelaksanaan kerja ilmiah berupa penulisan karya ilmiah jarang dilakukan. Pelaksanaan kerja ilmiah berupa penulisan karya ilmiah ini sebagai akibat aplikasi dari model pembelajaran yang dilakukan yakni model pembelajaran conventional. Sedangkan terhadap penalaran formal siswa, diharapkan terjadi peningkatan penalaran formal siswa yang berorientasi pada pembelajaran inkuiri. Ternyata model pembelajaran conventional belum bisa menjawab secara optimal persoalan-persoalan tersebut. Oleh karena itu, diperlukan perubahan model pembelajaran yang dapat diterapkan sebagai model alternatif dalam pencapaian pemahaman, dan hasil belajar yang optimal.
10
BAB II KERANGKA TEORETIS
2.1 Deskripsi Teori Berdasarkan permasalahan yang diajukan dalam penelitian ini yakni pengaruh model pembelajaran inkuiri terhadap kemampuan penalaran formal dan penulisan karya ilmiah siswa dalam pembelajaran sains, maka berikut ini disajikan kajian teori yang digunakan sebagai pijakan berpikir untuk untuk menjawab permasalahan yang diajukan. Kajian tersebut meliputi: hakikat belajar mengajar, pembelajaran sains, model belajar inkuiri, pembelajaran langsung, penalaran formal, asesmen otentik, karya tulis ilmiah, dan proyek. 2.1.1 Hakikat belajar mengajar Sumantri dan Permana (1999) menyatakan mengajar adalah kegiatan penyampaian pesan berupa pengetahuan, keterampilan dan penanaman sikapsikap tertentu dari guru kepada peserta didik. Raka Joni (1986: 3) merumuskan pengertian mengajar sebagai pencipta suatu sistem lingkungan yang
memungkinkan terjadinya proses belajar. Sistem lingkungan dalam proses belajar akan saling mempengaruhi antar komponen seperti tujuan instruksional yang ingin dicapai, guru dan peserta didik yang memainkan peranan senada dalam hubungan sosial tertentu, materi yang diajarkan, bentuk kegiatan yang dilaksanakan serta sarana dan prasarana belajar mengajar yang tersedia. Sementara itu, Davis (dalam Sumantri dan Permana, 1999) mengungkapkan bahwa pengertian mengajar sebagai suatu aktivitas profesional yang memerlukan keterampilan tingkat tinggi dan mencakup pengambilan keputusan. Jadi mengajar
11
adalah suatu aktivitas profesional yang melibatkan berbagai komponen dalam menyampaikan pesan tertentu dari guru kepada peserta didik. Dalam menyampaikan pesan tertentu kepada peserta didik, seorang guru dapat mengembangkan belajar anak dengan menyediakan lingkungan belajar untuk memfasilitasi temuan si anak. Menurut filsafat konstruktivisme, siswa memahami dunianya dengan cara menghubungkan antara pengetahuan dan pengalamannya dengan apa yang sedang dipelajarinya. Mereka membangun makna ketika guru memberikan permasalahan yang relevan, mendorong inkuiri, menyusun kegiatan pembelajaran dari konsepkonsep utama, menghargai sudut pandang siswa, dan menilai hasil belajar siswa, (McLaughin dan Vogt, dalam Dantes, 2004). Selanjutnya, Von Glaserfield (1989) menyatakan bahwa konstruksi makna adalah proses adaptasi dimana tidak melibatkan penemuan dari realitas ontologi. Oleh karena itu, kerangka belajar kontruktivisme adalah suatu kegiatan aktif yang berlangsung secara kontinyu dimana pebelajar menggunakan informasi yang berasal dari lingkungannya untuk mengkonstruksi interpretasi pribadinya dan makna-makna berdasarkan
pengetahuan awal dan pengalamannya, Driver & Bell (dalam Kariasa dan Suastra, 2005). Salah satu sasaran pembelajaran adalah membangun gagasan saintifik setelah peserta didik berinteraksi dengan lingkungan, peristiwa, dan informasi dari sekitarnya. Pandangan konstruktivisme sebagai filosofi pendidikan mutakhir menganggap semua peserta didik mulai dari usia TK sampai dengan perguruan tinggi memiliki gagasan atau pengetahuan sendiri tentang lingkungan dan peristiwa atau gejala alam di sekitarnya, meskipun gagasan atau pengetahuan ini
12
naif atau kadang-kadang salah. Mereka mempertahankan gagasan atau pengetahuan naif ini secara kokoh sebagai kebenaran. Hal ini terkait dengan pengetahuan awal yang sudah terbangun dalam wujud schemata (struktur kognitif) dalam benak siswa (Depdiknas, 2002). Para ahli pendidikan berpendapat bahwa inti kegiatan pendidikan adalah memulai pelajaran dari apa yang diketahui siswa. Guru tidak dapat mendoktrinasi gagasan saintifik supaya peserta didik mau mengganti dan memodifikasi gagasan yang non saintifik menjadi gagasan yang saintifik. Dengan demikian , arsitek peubah gagasan peserta didik adalah peserta didik itu sendiri. Sejalan dengan itu (Nurahdi, 2003) dalam pandangan kontruktivisme, strategi memperoleh lebih diutamakan dibandingkan seberapa banyak siswa memperoleh dan mengingat pengetahuan. Tugas guru adalah menfasilitasi proses tersebut dengan (1) membuat informasi bermakna dan relevan bagi siswa, (2) memberi kesempatan kepada siswa menemukan dan menerapkan idenya sendiri, (3)
menyadarkan agar siswa menerapkan strategi mereka sendiri dalam belajar. Selanjutnya Zahorik (dalam Nurahdi, 2003) menekankan bahwa dalam praktek pembelajaran kontruktivisme ada 5 unsur pokok yang harus diperhatikan, yaitu: (1) pengaktifan pengetahuan yang sudah ada, (2) pemerolehan pengetahuan dengan cara mempelajari secara keseluruhan dulu, baru kemudian memperhatikan detailnya, (3) pemahaman pengetahuan dengan cara menyusun konsep sementara (hipotesis), melakukan sharing kepada orang lain agar mendapat tanggapan
(validasi) dan atas dasar tanggapan itu konsep tersebut direvisi dan dikembangkan, (4) mempraktekkan pengalaman tersebut, dan (5) melakukan refleksi terhadap strategi pengembangan pengetahuan tersebut. Sementara itu,
13
kondisi belajar yang sesuai dengan filosofi kontruktivisme antara lain; (1) diskusi yang menyediakan kesempatan agar semua peserta didik mau mengungkapkan gagasan, (2) pengujian, dan penelitian sederhana, (3) demonstrasi, dan peragaan prosedur ilmiah, (4) kegiatan praktis lain yang memberi peluang, peserta didik untuk mempertanyakan, memodifikasi dan mempertajam gagasannya (Depdiknas, 2002). Menurut Suparno (1997: 66), agar peran dan tugas guru dapat berjalan optimal, diperlukan beberapa kegiatan yang perlu dikerjakan dan juga beberapa pemikiran yang perlu disadari oleh guru, antara lain: 1. Guru perlu banyak berinteraksi dengan siswa untuk lebih mengerti apa yang sudah mereka ketahui dan pikirkan 2. Tujuan dan apa yang akan dibuat di kelas sebaiknya dibicarakan bersama sehingga siswa sungguh terlibat 3. Guru perlu mengerti pengalaman belajar mana yang lebih sesuai dengan kebutuhan siswa 4. Diperlukan keterlibatan dengan siswa yang sedang berjuang dan kepercayaan terhadap siswa bahwa mereka dapat belajar 5. Guru perlu mempunyai pemikiran yang fleksibel untuk dapat mengerti dan menghargai pemikiran siswa, karena kadang siswa berpikir berdasarkan pengandaian yang tidak diterima guru. Karena murid harus membangun sendiri pengetahuan mereka, seorang guru harus melihat mereka bukan sebagai lembaran kertas putih kosong atau tabula rasa. Bahkan anak SD kelas 1 pun telah hidup beberapa tahun dan menemukan suatu cara yang berlaku dalam berhadapan dengan lingkungan hidup mereka. Mereka sudah membawa pengetahuan awal. Pengetahuan yang mereka punya adalah dasar untuk membangun pengetahuan selanjutnya. Guru kontruktivisme tidak pernah akan membenarkan ajarannya dengan mengklaim bahwa ini satu-satunya yang benar. Di dalam sains mereka tidak
14
dapat berkata lebih daripada ini adalah jalan terbaik untuk situasi ini, ini adalah jalan terefektif untuk soal ini sekarang Von Glasersfeld (dalam Suparno, 1997). Ciri mengajar konstruktivisme adalah sebagai berikut: Driver dan oldham dalam Matthew yang dipaparkan oleh Suparno (1997) 1) Orientasi. Murid diberi kesempatan untuk mengembangkan motivasi dalam mempelajari suatu topik.Murid diberi kesempatan untuk mengadakan observasi terhadap topik yang hendak dipelajari. 2) Elicitasi. Murid dibantu untuk mengungkapakan idenya secara jelas dengan berdiskusi, menulis, membuat poster, dan lain-lain. Murid diberi kesempatan untuk mendiskusikan apa yang diobservasikan, dalam wujud tulisan, gambar, ataupun poster. 3) Restrukturisasi ide. Dalam hal ini ada tiga hal a) Klarifikasi ide yang dikontraskan dengan ide-ide orang lain atau teman lewat diskusi ataupun lewat pengumpulan ide. Berhadapan denga ide-ide lain, seseorang dapat terangsang untuk merekonstruksi gagasannya kalau tidak cocok atau sebaliknya, menjadi lebih yakin bila gagasannya cocok. b) Membangun ide yang baru. Ini terjadi bila dalam diskusi itu idenya bertentangan dengan ide lain atau idenya tidak dapat menjawab pertanyaan-pertanyaan yang diajukan teman-teman. c) Mengevaluasi ide barunya dengan eksperimen. Kalau dimungkinkan, ada baiknya bila gagasan yang baru dibentuk itu diuji dengan suatu percoban atau persoalan yang baru. 4) Penggunaan ide dalam banyak situasi. Ide atau pengetahuan yang telah dibentuk oleh siswa perlu diaplikasikan pada bermacam-macam situasi yang dihadapi. Hal ini akan membuat pengetahuan murid lebih lengkap bahkan lebih rinci dengan segala macam pengecualiannya. 5) Review, bagaimana ide itu berubah. Dapat terjadi bahwa dalam aplikasi pengetahuannya pada situasi yang dihadapi sehari-hari, seseorang perlu merevisi gagasannya entah dengan menambahkan suatu keterangan ataupun mungkin dengan mengubahnya menjadi lebih lengkap. Terkait dengan hakikat belajar mengajar, pada dasarnya semua peserta didik memiliki gagasan atau pengetahuan awal yang sudah terbangun dalam wujud skemata. Dari pengetahuan awal dan pengalaman yang ada peserta didik menggunakan informasi yang berasal dari lingkungannya dalam rangka mengkonstruksi interpretasi pribadinya serta makna-makna. Makna ini dibangun ketika guru memberikan permasalahan yang relevan dengan pengetahuan dan
15
pengalaman yang sudah ada sebelumnya, mendorong inkuiri untuk memberi kesempatan kepada siswa menemukan dan menerapkan idenya sendiri. Untuk membangun makna tersebut, proses belajar mengajar berpusat pada siswa.
2.1.2 Pembelajaran Sains Banyak orang menyatakan bahwa sains adalah pengetahuan, khususnya fakta atau prinsip, diperoleh melalui kajian sistematik; sebuah cabang khusus pengetahuan yang berkaitan dengan fakta-fakta atau kebenaran yang diatur secara sistematis (Supriyono, 2003: 5). Definisi tersebut lebih menekankan hasil daripada cara memperoleh hasil. Namun, banyak ilmuan terkenal berpendapat lain, artinya sangat berbeda dengan definisi di atas. Misalnya Carl Sagan (dalam Supriyono, 2003) mendefinisikan sains lebih sebagai sebuah cara berpikir daripada satu kumpulan pengetahuan. Sedangkan tujuan sains menurut Sagan adalah untuk menemukan bagaimana alam bekerja, mencari bagaimana aturannya, memecahkan keteraturan yang ada. Feynman (dalam Supriyono, 2003) melihat sains sebagai upaya untuk memahami dunia. Bagi Feynman, memahami dunia analog dengan memahami aturan suatu pertandingan, seperti permainan catur. Jadi hakikat sains adalah sains bukan hanya sekedar kumpulan fakta dan prinsip tetapi lebih dari itu sains juga mengandung cara-cara bagaimana memperoleh fakta dan prinsip tersebut beserta sikap sainstis dalam melakukannya. Sains sebagai ilmu terdiri dari produk dan proses. Produk sains terdiri atas fakta, konsep, prinsip, teori, hukum dan postulat. Semua itu merupakan produk yang diperoleh melalui serangkaian proses penemuan ilmiah melalui metode ilmiah yang didasari oleh sikap ilmiah. Dari pengamatan selanjutnya fakta-fakta tersebut dihimpun dan dicatat sebagai data. Data tersebut dianalisis berdasarkan
16
prosedur dan sikap ilmiah hingga menjadi konsep, prinsip, selanjutnya akan menghasilkan teori, hukum, dan postulat. Rom Harre (dalam Hendro Darmojo dan Kaligis, 1992: 4) menyatakan bahwa sains berupa kumpulan teori yang telah diuji kebenarannya yang menjelaskan pola-pola keteraturan dari gejala alam yang diamati secara seksama. Jadi, produk sains adalah teori dan juga alat yang digunakan untuk memahami gejala alam. Ditinjau dari segi proses, sains memiliki berbagai keterampilan sains, misalnya: (a) mengidentifikasi dan menentukan variabel bebas/tetap dan variabel berubah/tergayut, (b) menentukan apa yang diukur dan diamati, (c) keterampilan mengamati menggunakan sebanyak mungkin indera, (d) keterampilan dalam menafsirkan hasil pengamatan, dan dapat menghubung-hubungkan hasil pengamatan, (f) ketrampilan dalam meramalkan apa yang terjadi berdasarkan hasil pengamatan, dan (g) keterampilan menggunakan alat/bahan dan mengapa bahan atau alat itu digunakan (Depdiknas, 2003). Sementara itu Moh. Amin (1987:5) menyatakan sains sebagai proses merupakan human enterprise yang melibatkan operasional mental, keterampilan, strategi dan sebagainya yang dirancang manusia untuk menemukan hakikat jagad raya. Dengan menekankan pada keterampilan proses dalam memperoleh dan membangun pengetahuan dapat membantu siswa untuk memunculkan ide-ide yang kreatif dalam menyelesaikan permasalahan-permasalahan yang berkaitan dengan fenomena fisis dan mampu belajar secara mandiri yang akan memberikan pengalaman pada siswa untuk dapat bekerja layaknya seorang ilmuan untuk menemukan pengetahuan baru. Menurut Bryce, dkk, (dalam Depdiknas, 2003) keterampilan proses sains mencakup keterampilan dasar (basic skill) sebagai kemampuan yang terendah,
17
kemudian diikuti dengan keterampilan proses (process skill), dan keterampilan tinggi adalah keterampilan investigasi (investigation skill). Keterampilan dasar mencakup (a) melakukan pengamatan, (b) mencatat data, (c) melakukan pengukuran, (d) mengimplementasikan prosedur, dan (e) mengikuti instruksi. Keterampilan proses meliputi: (a) menginfrensi (skill of inference) dan (b) menyeleksi berbagai cara/prosedur. Keterampilan investigasi berupa keterampilan merencanakan dan melaksanakan serta melaporkan hasil investigasi. Jadi dalam keterampilan sains berupa investigasi yang merupakan keterampilan tertinggi, siswa sudah mulai dilatih bagaimana siswa harus mengorganisasi data untuk menjawab pertanyaan, atau bagaimana siswa dapat mengorganisasi kejadiankejadian untuk dipakai sebagai alasan pembenar yang paling kuat. Selain itu, proses sains juga mencakup kemampuan untuk mengkomunikasikan baik secara tertulis berupa pembuatan tulisan/karangan, mengembangkan /melengkapi petunjuk kerja serta dapat mengkomunikasikan secara lisan kepada orang lain. Keterampilan investigasi ini dapat diterapkan pada perkembangan siswa SMP, yang sudah mampu berpikir abstrak sebagaimana dikatakan Piaget. Terkait dengan keterampilan proses sains menurut, Abruscato (dalam Rachmawati dan Suastra, 2005), keterampilan proses yang dapat dikembangkan antara lain: mengamati, mengklasifikasikan, menggunakan angka-angka,
membuat definisi operasional, mengontrol variabel, melakukan percobaan, mengukur, menginterpretasikan data, menggunakan hubungan ruang dan membuat kesimpulan, meramalkan, waktu, menyusun hipotesis, dan
mengkomunikasikan hasil kegiatan.
18
Mengamati merupakan aktivitas menggunakan indera untuk memperoleh informasi atau data dari objek yang akan diselidiki. Mengklasifikasikan merupakan kegiatan mengelompokkan objek berdasarkan ciri-ciri yang teramati. Keterampilan menggunakan objek, angka-angka memudahkan sangat berguna data, dalam dan
mengklasifikasikan
pencatatan
mengkomunikasikan hasil penyelidikan. Membuat definisi operasional dilakukan untuk menyatakan dan memperjelas kegiatan apa yang akan dilakukan dan apa yang diamati. Mengontrol variabel merupakan suatu kegiatan untuk mengatur kondisi percobaan dengan cara meniadakan pengaruh terhadap satu atau lebih variabel, sementara variabel yang lainnya dikenai perlakuan. Melakukan percobaan merupakan kegiatan dengan menerapkan berbagai keterampilan proses yang dilandasi oleh sikap ilmiah untuk menemukan pengetahuan baru. Mengukur adalah kegiatan membandingkan suatu besaran dengan besaran standar sehingga hasil observasi dapat dikuantitatifkan. Menginterpretasikan data merupakan kegiatan yang meliputi membuat prediksi, membuat hipotesis, dan menarik suatu kesimpulan berdasarkan data yang diperoleh. Membuat simpulan merupakan kegiatan merumuskan penjelasan yang paling mungkin terhadap suatu hasil pengamatan. Meramalkan merupakan kegiatan memprediksikan berdasarkan pengamatan dan penjelasan mengenai hubungan antar variabel. Menggunakan hubungan ruang waktu artinya mempelajari bentuk, waktu, tata ruang, arah, gerak, kecepatan. Menyusun hipotesis merupakan kegiatan merumuskan jawaban sementara terhadap berbagai data atau fakta. Mengkomunikasikan hasil kegiatan dapat dilakukan secara lisan maupun tulisan, dapat juga dilengkapi dengan grafik, diagram, bagan, maupun hubungan matematis.
19
Mengingat demikian luasnya kawasan kajian keilmuan sains berdasarkan ragam obyek, ragam tingkat organisasi, dan ragam tema persoalannya, maka dalam membelajarkan siswa untuk menguasai sains bukan pada banyaknya konsep yang harus dihafal, tetapi lebih kepada bagaimana agar siswa berlatih menemukan konsep-konsep sains melalui metode ilmiah dan sikap ilmiah, dan siswa dapat melakukan kerja ilmiah mulai dari merumuskan masalah, merencanakan eksperimen, melakukan eksperimen, mengumpulkan dan
menganalisis data, dan menarik kesimpulan. 2.1.3 Model Belajar Inkuiri Terdapat beberapa definisi mengenai model pembelajaran. Joyce dan Weil (1986: 1) mendefinisikan model pembelajaran sebagai suatu perencanaan atau suatu pola yang digunakan sebagai pedoman melaksanakan pembelajaran di kelas. Sedangkan Udin (1997: 78) menyatakan, model pembelajaran merupakan kerangka konseptual yang melukiskan prosedur yang sistematis dalam mengorganisasi pengalaman belajar untuk mencapai tingkat belajar tertentu. Lebih lanjut, Mulyana dan Permana (1999: 42) mendefinisikan model pembelajaran sebagai suatu rencana atau pola yang dapat digunakan membentuk kurikulum, merancang bahan-bahan pengajaran dan membimbing pengajaran di kelas. Dari ketiga pendapat tersebut dapat disimpulkan bahwa model pembelajaran adalah kerangka konseptual yang melukiskan prosedur yang sistematis dalam mengorganisasikan pengalaman belajar untuk mencapai tujuan belajar tertentu, dan berfungsi sebagai pedoman bagi para perancang pembelajaran dan para pengajar dalam merencanakan dan melaksanakan aktivitas belajar mengajar.
20
Inkuiri adalah salah satu cara belajar atau penelaahan yang bersifat mencari pemecahan permasalahan sesuatu dengan cara kritis, analitis, ilmiah dengan menggunakan langkah-langkah tertentu menuju suatu kesimpulan atau keyakinan yang meyakinkan karena didukung oleh data atau kenyataan. Sund & Trowbridge (1973) menyatakan, discovery adalah proses mental dimana siswa atau individu mengasimilasi konsep-konsep dan prinsip-prinsip. Proses mental yang dimaksud meliputi: mengamati, membuat klasifikasi, melakukan
pengukuran, mendeskripsikan, menarik kesimpulan. Sedangkan inkuiri adalah suatu perluasan proses discovery yang digunakan dalam cara yang lebih dewasa. Sebagai tambahan dari proses discovery, inkuiri mengandung proses-proses mental yang lebih tinggi tingkatannya, misalnya merumuskan problem, merancang eksperimen, melakukan eksperimen, mengumpulkan dan menganalisis data, menarik kesimpulan, mempunyai sikap-sikap obyektif, jujur, hasrat ingin tahu, terbuka dan sebagainya. Proses mental yang terbentuk pada dasarnya akan menghasilkan para peneliti yang bersikap ilmiah. Nurhadi (2003) mendefinisikan inkuiri sebagai suatu proses yang bergerak dari langkah observasi sampai langkah pemahaman. Observasi yang menjadi dasar pemunculan berbagai pertanyaan yang diajukan siswa, jawaban terhadap pertanyaan-pertanyaan tersebut dikejar dan diperoleh melalui suatu siklus pembuatan prediksi, perumusan hipotesis, pengembangan cara-cara pengujian hipotesis, pembuatan observasi lanjutan, penciptaan teori dan model-model konsep yang didasarkan pada data dan pengetahuan. Model inkuiri adalah suatu teknik pembelajaran dimana dalam proses belajar mengajar, siswa diharapkan selalu dihadapkan dengan suatu masalah.
21
Bentuk pengajaran terutama memberi motivasi kepada siswa untuk menyelidiki masalah-masalah yang ada dengan menggunakan cara-cara dan keterampilan ilmiah dalam rangka mencari penjelasan-penjelasanya. Adapun tujuan utama dari Model pembelajaran jenis ini adalah untuk mendorong siswa mengembangkan keterampilan-keterampilan penemuan ilmiah dan akan menarik jika siswa diberikan kegiatan untuk menyelidiki sejumlah informasi guna mencari pemecahan permasalahan yang dihadapinya. Sund & Trowbridge (1973) menyatakan model inkuiri pada hakikatnya merupakan pembelajaran yang mempersiapkan anak untuk melakukan eksperimen sendiri, dalam arti luas ingin melihat apa yang terjadi, ingin melakukan sesuatu, ingin menggunakan simbolsimbol dan mencari jawaban atas pertanyaan sendiri, menghubungkan penemuan yang satu dengan penemuan yang lain, membandingkan apa yang ditemukan dengan apa yang ditemukan orang lain. Pengajaran berdasarkan inkuiri adalah suatu strategi pengajaran yang melibatkan guru dan siswa dalam mempelajari pristiwa-pristiwa atau gejala-gejala ilmiah dengan pendekatan dan jiwa para ilmuwan (Kuslan dan Stone, 1969). Berdasarkan definisi-definisi yang dikemukan oleh pakar di atas, dapat disimpulkan bahwa inkuiri merupakan suatu proses pembelajaran yang ditempuh siswa untuk memecahkan masalah, merencanakan eksperimen, melakukan eksperimen, mengumpulkan dan menganalisis data, dan menarik kesimpulan. Jadi dengan Model ini siswa terlibat secara mental maupun fisik untuk memecahkan suatu permasalahan yang diberikan guru. Dengan demikian, siswa akan terbiasa bersikap seperti para ilmuan sains, yaitu: teliti, tekun/ulet, objektif/jujur, kreatif, serta menghormati pendapat orang lain.
22
Dalam pembelajaran dengan inkuiri siswa didorong untuk belajar sebagian besar melalui keterlibatan aktif mereka sendiri dengan konsep-konsep dan prinsip, dan guru mendorong siswa untuk memiliki pengalaman dan melakukan percobaan yang memungkinkan mereka menemukan prinsip-prinsip untuk diri mereka sendiri (Nurhadi, 2003). Kuslan dan Stone (1969) mengemukakan karakteristik/ciri inkuiri sebagai berikut: (a) menggunakan keterampilan proses sains, (b) jawaban-jawaban yang dicari tidak diketahui lebih dahulu oleh siswa, (c) siswa dimotivasi sedemikian rupa sehingga timbul hasrat untuk menemukan pemecahan masalah, (d) proses pembelajaran berpusat pada pertanyaan mengapa, bagaimana, atau pertanyaan seperti: betulkah pertanyaan kita ini?, (e) suatu pertanyaan dikemukakan lalu dipersempit hingga terlihat ada kemungkinan masalah ini dipecahkan oleh siswa, (f) hipotesis dirumuskan oleh siswa untuk membimbing percobaan atau eksperimen, (g) para siswa mengusulkan cara-cara mengumpulkan data dengan melakukan percobaan, mengadakan pengamatan, membaca atau menggunakan sumber lain, (h) semua siswa melakukan eksperimen secara individu/kelompok untuk mengumpulkan data yang diperlukan untuk menguji hipotesis, dan (i) para siswa mengolah data sehingga mereka sampai pada simpulan. Ciri di atas menunjukkan bahwa pembelajaran inkuiri ini berusaha membimbing, melatih dan membiasakan siswa untuk terampil berpikir sebab siswa terlibat secara mental dan fisik. Pelatihan dan pembiasaan siswa untuk terampil berpikir merupakan syarat mutlak untuk mencapai tujuan pembelajaran yang lebih besar, yaitu tercapainya ketrampilan proses ilmiah sekaligus
23
terbentuknya sikap ilmiah, di samping penguasaan konsep, prinsip, hukum, ataupun teori. Sund dan Trowbridge (1973: 67-73) mengemukakan tiga macam pendekatan inkuiri yaitu: inkuiri terbimbing (Guided inquiry), inkuri bebas ( free inquiry) dan inkuiri bebas yang dimodifikasi (Modifed free Inquiry). Ciri-ciri ketiganya sebagai berikut: dalam inkuiri terbimbing siswa memperoleh petunjukpetunjuk seperlunya yang berupa pertanyaan yang bersifat membimbing. Pendekatan ini dapat diperlakukan pada siswa yang belum pengalaman dalam inkuiri. Pendekatan inkuiri bebas, siswa melakukan sendiri sebagai seorang ilmuan. Siswa melakukan penelitian sendiri, eksperimen dan kesimpulan tentang hasil percobaan juga diperoleh sendiri. Sedangkan pendekatan inkuiri bebas yang dimodifikasi, siswa diberi motivasi untuk memecahkan masalah yang bisa dilakukan dalam kelompok/perorangan. Guru adalah nara sumber yang memberikan bantuan terbatas yang diperlukan agar siswa tidak frustasi/menemui kegagalan. Bantuan yang diberikan dalam bentuk pertanyaan yang membantu siswa untuk memikirkan langkah-langkah pengamatan selanjutnya. Dimyati (2002: 73) menyatakan tekanan utama pembelajaran dengan strategi inkuiri adalah: 1. Pengembangan kemampuan berpikir individual lewat penelitian 2. Peningkatan kemampuan mempraktekan model dan teknik penelitian 3. Latihan keterampilan intlektual khusus, yang sesuai dengan cabang ilmu tertentu 4. Latihan menemukan sesuatu. Melihat pandangan Dimyati, inkuiri bermanfaat terutama bagi siswa, dimana siswa menjadi manusia yang berpikir dan aktif serta membantu siswa dalam memahami struktur pengetahuan dan proses bagaimana pengetahuan dikonstruksi.
24
Dalam menerapkan Model inkuiri, keuntungan yang bisa didapatkan adalah siswa memiliki kesempatan untuk mengemukakan ide atau gagasan yang dimilikinya, sehingga hal itu akan dapat meningkatkan kemampuan siswa dalam menulis karya ilmiah. Di samping itu juga, dengan model inkuiri siswa sudah mulai diajarkan untuk menganalisa dan mencari kebenaran dari suatu masalah yang sedang dibahas, telah mampu berpikir sistematis, terarah dan mempunyai tujuan yang jelas, disamping mampu berpikir induktif, deduktif, dan empiris rasional sehingga hal ini akan menyebabkan siswa memiliki kemampuan dalam penalaran formal yang baik. Bruner (1978) menyatakan bahwa keuntungan atau keunggulan-keunggulan pembelajaran dengan model inkuiri adalah sebagai berikut: (a) pembelajaran inkuiri meningkatkan potensi intelektual siswa. Hal ini terjadi karena siswa diberikan kesempatan untuk mencari dan menemukan sendiri jawaban permasalahan yang diberikan, dan hal-hal lainnya yang berkaitan dengan pengamatan dan pengalaman sendiri, (b) siswa yang telah berhasil menemukan sendiri sehingga dapat memecahkan masalah yang ada akan meningkatkan kepuasan intelektualnya yang justru datang dari dalam diri siswa, (c) siswa dapat belajar bagaimana melakukan penemuan, hanya melalui proses melakukan penemuan itu sendiri, (d) belajar melalui inkuiri dapat memperpanjang proses ingatan atau konsep yang telah dipahami siswa lebih lama dapat diingat, (e) belajar melalui inkuiri, siswa dapat memahami konsep-konsep dan ide-idenya dengan lebih baik, (f) pengajaran menjadi lebih terpusat pada siswa, (g) proses pembelajaran inkuiri dapat membentuk dan mengembangkan konsep diri, (h) melalui pembelajaran inkuiri dimungkinkan tingkat harapan bertambah, (i) pembelajaran inkuiri dapat mengembangkan bakat, diantaranya bakat akademik,
25
(j) pembelajaran inkuiri dapat menghindarkan siswa belajar dengan hafalan, dan (k) pembelajaran inkuiri dapat memberikan waktu kepada siswa untuk mengasimilasi dan mengakomodasi informasi. Pada umumnya pembelajaran dengan Model inkuiri digunakan pada mata pelajaran IPA yang mengembangkan proses sains. Collette, A.T & Chiapeta, EL (dalam Suastra, dkk 2003) menyatakan bahwa model yang biasanya digunakan dalam pengajaran sains dengan inkuiri meliputi: Model Siklus Belajar (MSB), Group investigation, Cara 5 E (Engagement, Exploration, Explanation, Elaboration dan Evaluation), Heuristik V, Inkuiri Ilmiah melalui Demonstrasi Terbimbing (IIDT) dan dengan Model Pemecahan Masalah (MPM). Melihat cara-cara inkuiri yang di lakukan dalam pembelajaran IPA, ada beberapa hal pokok yang harus di tempuh yaitu inkuiri dimulai dengan menimbulkan peristiwa (memunculkan masalah) yang membuat siswa menjadi bingung, keadaan ini akan memotivasi siswa untuk menyelidiki masalah-masalah yang ada dengan menggunakan cara-cara dan keterampilan ilmiah dalam rangka menemukan pemecahan masalah tersebut. Selanjutnya dilakukan eksperimen yaitu membuat suatu kejadian atau peristiwa, kemudian siswa mengamati kejadian atau peristiwa itu, untuk selanjutnya dilakukan pencatatan data sebagai bahan dalam menemukan konsep, prinsip yang akhirnya lahirlah teori atau pengetahuan. Sasaran utama dari model belajar inkuiri ini adalah mengembangkan penguasaan pengetahuan (Knowledge). Penguasaan pengetahuan merupakan hasil dari pengolahan data/informasi. Pada kegiatan ini siswa dilibatkan secara aktif dalam proses mencari tahu (process of knowing, know how, dan know why) untuk mampu menginterpretasikan informasi, membedakan antara asumsi yang benar dan
26
yang salah, dan memandang suatu kebenaran dan hubungannya dengan berbagai situasi. Jadi disini siswa tidak hanya memiliki informasi, tetapi lebih jauh lagi siswa menempatkan diri sebagai sainstis yang melakukan penelitian, berpikir dan merasakan lingkungan obyek penelitian. Siswa secara individu, kelompok kecil atau klasikal, melakukan kegiatan investigasi untuk mencari dan menghimpun informasi. Perolehan informasi ini dapat melalui studi pustaka, investigasi, tutorial dengan guru atau diskusi dengan teman sekelasnya, selanjutnya siswa secara aktif harus mampu merumuskan menjadi pemahaman pribadi dan dihayati menjadi tata nilai. Melalui model seperti ini akan membentuk/mengembangkan mental skema. Mental skema digunakan siswa untuk mengorganisasikan (to form) membangun pengetahuan sesuai dengan skema mentalnya, sehingga mencapai taraf pemahaman (understanding). Dengan menggunakan mental skema dan pemahamannya, siswa menganalisis dan menafsirkan informasi yang baru diterimanya, selanjutnya mengembangkan makna yang bersifat pribadi (personal meaning) bagi dirinya. Pemahaman baru ini selanjutnya dituangkan dalam suatu tulisan dan diorganisir menjadi learning evidance indicator sebagai portofolio hasil belajar siswa. Kompetensi lainnya yang dapat terbentuk melalui strategi seperti ini adalah kompetensi komunikasi, kerjasama dalam team, memecahkan masalah, mengembangkan sikap toleransi, membangun etos kerja dan mampu mengeksplorasi sumber belajar dilingkungannya. Dalam pengembangan kurikulum, seharusnya mendidik pengembangan dan penyelidikan (inkuiri) serta penemuan (Gredler, 1991: 99). Oleh Bruner digambarkan bahwa orang yang berpengetahuan sebagai orang yang terampil dalam memecahkan masalah, artinya ialah ia berinteraksi dengan lingkungannya
27
dalam menguji hipotesis dan menarik generalisasi. Karena itu tujuan pendidikan seharusnya ialah perkembangan intelek. Pengetahuan yang diperoleh dengan belajar penemuan menunjukkan beberapa kebaikan yaitu: 1. Pengetahuan itu bertahan lama atau lama dapat diingat, atau lebih mudah diingat bila dibandingkan dengan pengetahuan yang dipelajari dengan cara-cara lain. 2. Hasil belajar penemuan mempunyai efek transfer yang lebih baik daripada hasil belajar lainnya. Dengan kata lain, konsep-konsep dan prinsip-prinsip yang dijadikan milik kognitif seseorang lebih mudah diterapkan pada situasi-situasi baru. 3. Secara menyeluruh belajar penemuan meningkatkan penalaran siswa dan kemampuan untuk berpikir secara bebas. Secara khusus belajar penemuan melatih keterampilan-keterampilan kognitif siswa untuk menemukan dan memecahkan masalah tanpa pertolongan orang lain (Dahar, 1988: 126). Sedangkan Depdiknas (2002: 2) menyatakan, melalui Model inkuiri diharapkan guru dapat menciptakan pembelajaran yang menantang sehingga melahirkan interaksi antara gagasan yang diyakini siswa sebelumnya dengan suatu bukti baru untuk mencapai pemahaman baru yang lebih saintifik melalui proses ekplorasi atau pengujian gagasan baru. Peranan Guru sebagaimana dikatakan Dahar, (2002: 130-131) adalah : 1. Merencanakan pelajaran sehingga pelajaran itu terpusat pada masalahmasalah yang tepat untuk diselidiki oleh para siswa 2. Menyajikan materi pelajaran yang diperlukan sebagai dasar bagi para siswa untuk memecahkan masalah 3. Memperhatikan cara penyajian, yaitu: Cara enaktif, ikonik dan simbolik 4. Bila siswa memecahkan masalah di laboratorium atau secara teoretis, guru hendaknya berperan sebagai seorang pembimbing atau tutor. Model yang dipakai dalam penelitian ini adalah model latihan penelitian (inquiry training) yang bertolak dari kepercayaan bahwa perkembangan anak yang mandiri, menurut model yang akan memberi kemudahan pada siswa untuk melibatkan diri dalam penelitian ilmiah.
28
Harapan
dari
model
latihan
penelitian
ini
agar
siswa
dapat
mempertanyakan, mengapa sesuatu peristiwa terjadi, dan menelitinya dengan cara mengumpulkan data dan mengolah data secara logis. Latihan penelitian ini dapat dimulai dari menyajikan situasi yang penuh pertanyaan. Dengan situasi penuh teka-teki ini secara alami siswa akan terdorong untuk memecahkan teka-teki itu. Dengan cara ini diyakini siswa dapat menjadi sadar akan proses penelitian yang dilakukannya dan secara langsung diajarkan cara melakukan prosedur penelitian yang bersifat ilmiah. Tabel 2.1 Sintaks Inkuiri Model Latihan Penelitian Fase Pertama Menghadapkan masalah 1. Menjelaskan prosedur penelitian 2. Menyajikan situasi yang saling bertentangan atau berbeda Kedua Mencari dan mengkaji data 1. Memeriksa hakikat objek dan kondisi yang dihadapi 2. Memeriksa tampilnya masalah Ketiga Mencari data dan eksperimentasi 1. Mengisolasi variabel yang sesuai 2. Merumuskan hipotesis sebab akibat Keempat Kelima Mengorganisasikan, merumuskan dan menjelaskan Menganalisis proses penelitian (Joyce dan Weil, 1986) Model pengajaran ini menuntut terbentuknya suasana kelas yang kooperatif tapi disiplin ketat. Guru harus membimbing berlangsungnya proses inkuiri dan merangsang siswa berpartisipasi aktif. Guru juga harus berhati-hati agar identifikasi fakta tidak menjadi isyu sentral dan hendaknya mempertahankan Kegiatan
29
disipin yang ketat dan inkuiri. Tugas guru mengendalikan keseluruhan proses interaksi dan menjelaskan prosedur penelitian yang harus ditempuh. Secara filosofis karakteristik model ini menekankan perkembangan pribadi yang maksimal dan berfokus pada pembentukan individu dalam menghadapi kehidupan nyata. Dampak instruksional ------- Dampak pengiring Keterampilan Proses Keilmuan
Inquiry Training Model
Strategi untuk Penelitian Kreatif Semangat Kreatif
Hakikat Tentatif dan Pengetahuan
Kemandirian atau otonomi dalam belajar
Toleransi terhadap Ketidaktentuan
Diagram 2.1 Dampak Instruksional dan Pengiring dari Model Latihan Penelitian (Joyce dan Weil, 1986: 68) Model latihan inkuiri akan memberikan dampak instruksional berupa
strategi di dalam melakukan penelitian kreatif. Sedangkan dampak pengiring yang didapat dari model ini berupa keterampilan proses keilmuan, memunculkan
30
semangat kreatif, adanya kemandirian atau otonomi dalam belajar, serta toleransi terhadap ketidaktentuan. Inkuiri tidak hanya mengembangkan kemampuan intelektual tetapi seluruh potensi yang ada, termasuk pengembangan emosional dan keterampilan. Gulo (2002: 93) menyatakan, pada hakikatnya inkuiri merupakan suatu proses, yang bermula dari merumuskan masalah, mengembangkan hipotesis, mengumpulkan bukti, menguji hipotesis, dan menarik kesimpulan sementara, menguji kesimpulan sementara supaya sampai pada kesimpulan yang pada taraf tertentu diyakini oleh peserta didik yang bersangkutan. Proses ini dapat di lihat pada diagram berikut.
Merumuskan masalah
Menarik kesimpulan sementara
Merumuskan hipotesis
Menguji hipotesis
Mengumpulkan bukti
Diagram 2.2 Proses Inkuiri (Gulo, 2002: 94).
31
2.1.4 Model Pembelajaran Langsung Pembelajaran langsung merupakan pembelajaran yang terpusat pada guru (teacher center). Dalam pembelajaran ini peran guru sangat dominan. Guru dituntut agar dapat menjelaskan materi ajar dengan baik dan memberi petunjuk mengenai hal-hal yang akan dilakukan oleh siswa dalam proses pembelajaran. Model pembelajaran langsung didasarkan atas teori belajar behavioristik. Paradigma behaviorisme memandang belajar sebagai perubahan tingkah laku yang didasarkan kepada unsur stimulus respon (S-R). Aspek yang mendorong SR adalah kebutuhan dan stimulus kemudian muncul respon. Unsur yang paling penting adalah reinforcement atau penguatan. Penguatan berfungsi untuk memotivasi siswa agar ia merasakan adanya kebutuhan untuk melakukan tugas pelajaran melalui respons yang diberikan dalam tugas itu. Proses S-R dapat bertahap-tahap hingga perilaku itu terjadi. S R Hubungan langsung (koneksi) (Dantes, 1999) Proses stimulus-stimulus ini terdiri dari beberapa unsur. Pertama, unsur dorongan, siswa merasakan adanya kebutuhan sesuatu dan dorongan untuk memenuhi kebutuhan ini. Kedua, unsur stimulus, siswa diberikan stimulus yang selanjutnya akan dapat menyebabkan siswa memberikan respons. Ketiga, unsur respon, siswa memberikan suatu reaksi (respons) terhadap stimulus yang diterimanya dengan jalan melakukan suatu tindakan yang dapat dilihat. Keempat, unsur penguatan (reinforcement), unsur ini diberikan kepada siswa agar siswa merasakan adanya kebutuhan untuk memberikan respons lagi. Demikian
32
selanjutnya sehingga siswa dirangsang terhadap setimulus tertentu untuk menimbulkan respons. Beberapa prinsip yang melandasi teori prilaku adalah (1) Konsekuensikonsekuensi; bahwa prilaku berubah menurut konsekuensi-konsekuensi langsung. Prilaku menyenangkan akan memperkuat, sedangkan konsekuensi yang tidak menyenangkan akan melemahkan. Konsekuensi yang menyenangkan biasanya disebut reinforser, sedangkan yang melemahkan disebut hukuman (Punishers) . (2) Kesegeraan (immediacy); bahwa konsekuensi-konsekuensi yang mengikuti perilaku akan lebih mempengaruhi perilaku dari pada konsekuensi-konsekuensi yang lambat datangnya. (3) Pembentukan (shaping); bahwa dalam mengajarkan keterampilan-keterampilan baru atau perilaku-perilaku dengan memberikan reinforsemen pada para siswa dalam mendekati perilaku akhir yang diinginkan (Dahar, 1988: 30-32). Dalam pendidikan, prinsip-prinsip teori behaviorisme sebagaimana dinyatakan Hartley dan Davies (dalam Soekamto, 1997: 19) banyak dipakai, di antaranya: (1) materi pelajaran dibentuk dalam unit-unit kecil dan diatur berdasarkan urutan yang logis sehingga siswa mudah mempelajarinya, (2) dalam proses belajar siswa ikut berpartisipasi aktif di dalamnya, (3) tiap-tiap respons perlu diberi umpan balik secara langsung sehingga siswa dapat segera mengetahui apakah respons yang diberikan telah benar atau belum, (4) setiap kali siswa memberikan respons yang benar maka ia perlu diberi penguatan. Dalam model pembelajaran langsung tugas guru adalah membantu siswa memperoleh pengetahuan secara deklaratif. Pengetahuan deklaratif menyatakan pengetahuan tentang sesuatu, misalnya dalam menghafal rumus atau hukum
33
tertentu dalam sains. Model pengajaran langsung dirancang secara khusus untuk mengembangkan belajar siswa tentang pengetahuan deklaratif. Fase pembelajaran pada model pembelajaran langsung antara lain, guru mengawali pelajaran dengan tujuan dan latar belakang pembelajaran serta memotivasi siswa untuk menerima penjelasan yang diberikan oleh guru secara langsung. Fase persiapan dan motivasi yang diikuti dengan presentasi materi ajar atau demonstrasi tentang keterampilan tertentu yang diberikan oleh guru. Pelajaran ini termasuk juga pemberian kesempatan kepada siswa untuk melakukan pelatihan dan pemberian umpan balik (feed back) terhadap keberhasilan yang telah dilakukan. Guru memberikan kesempatan kepada siswa untuk menerapkan pengetahuan atau keterampilan yang telah dipelajari (Arends, 1997: 67). Kekuatan yang paling penting dalam pengajaran ini adalah reinforcement yang berfungsi memotivasi siswa agar dapat merasakan adanya kebutuhan untuk melakukan tugas pelajaran melalui respon yang diberikan dalam tugas itu. 2.1.5 Penalaran Formal Flavel dalam Dantes (2001) mengemukakan bahwa tahap operasional formal meliputi empat jenis kesanggupan berpikir, yaitu: (1) hipotesis deduktif, (2) kesanggupan berpikir proporsional, (3) kesanggupan berpikir dengan memakai logika kombinatorik, dan (4) berpikir reflektif. Berpikir hipotetiko deduktif adalah suatu pola berpikir dimulai dengan menetapkan lebih dahulu kemungkinan-kemungkinan yang dapat terjadi, kemudian berpikir berdasarkan kemungkinan-kemungkinan tersebut untuk menemukan kenyataan. Sedangkan kemampuan berpikir proporsional adalah kemampuan melihat hubungan-hubungan abstrak dan menggunakan proposisi
34
logis
formal
termasuk
aksioma-aksioma
dan
definisi-definisi.
Berpikir
kombinatorik menunjukkan kesanggupan memikirkan kombinasi kejadian, ide, proposisi yang dapat terjadi secara lengkap dan sanggup menghubungkan kemungkinan-kemungkinan tersebut ke dalam suatu struktur yang merupakan suatu keseluruhan yang bulat. Teori Piaget (dalam Dahar, 1989: 186) menyatakan bahwa anak yang telah berusia 7-11 tahun telah dapat menggunakan operasi-operasi konkritnya untuk membentuk operasi-operasi yang lebih kompleks. Kemajuan utama anak pada periode ini adalah anak tidak perlu berpikir dengan pertolongan benda-benda atau pristiwa konkrit karena anak telah memiliki kemampuan untuk berpikir abstrak. Pada usia 11 tahun ke atas, anak sudah mampu mengidentifikasi beberapa variabel, hubungannya, menetapkan berbagai informasi yang berhubungan dengan masalah dan mempertahankan beberapa variabel tertentu. Piaget membagi sistem intelektual anak menjadi empat periode atau tingkat pertumbuhan mental yang berbeda, yaitu periode sensorimotor yaitu tingkat pertumbuhan mental bagi anak pada rentangan usia 0 2 tahun, tahap praoperasional dengan rentangan usia 2 7 tahun, tahap operasional konkrit pada usia 7 11 tahun, dan tahap operasional formal pada usia 11 tahun ke atas. Menurut Piaget, pencapaian setiap periode berarti perubahan kognitif permanen, pencapaian struktur kognitif atau kemampuan baru. Inhelder dan Piaget membuat suatu inventory untuk mengukur tingkat operasional formal seseorang. Terkait dengan pengetahuan ilmiah yang harus dimiliki seseorang pada tingkat operasional formal ini, inhelder dan Piaget memberikan beberapa ciri sebagai berikut: (1) operasi kombinasi, (2)
35
perbandingan, (3) koordinasi terhadap dua sistem acuan, (4) proses keseimbangan mekanik, (5) probabilitas, (6) korelasi, (7) kompensasi, dan (8) konsep kekekalan (Travers, 1982: 294). 1) Operasi Kombinasi (Combinatorial Operation) Pencapaian menuju tingkat operasional formal harus mencakup kombinasi suatu proposisi. Sebagai contoh masalah bandul, anak-anak akan mencoba menemukan faktor yang mempengaruhi cepat lambatnya ayunan suatu bandul. Hipotesis yang mungkin muncul adalah: Frekuensi ayunan bandul tergantung dari panjang tali dan berat beban Frekuensi ayunan bandul tergantung dari berat beban dan tidak tergantung dari panjang tali Frekuensi ayunan bandul tidak tergantung panjang tali dan berat beban Frekuensi ayunan bandul tergantung dari amplitudo dan gaya
Anak-anak akan mencoba memecahkan masalah terkait dengan hipotesis yang diberikan dengan nalarnya guna melihat faktor-faktor yang berpengaruh terhadap frekuensi bandul. Bila berhasil memecahkan masalahnya maka mereka akan menyimpulkan hanya panjang bandul yang mempengaruhi frekuensinya, sedangkan faktor lain seperti berat, amplitudo ayunan, gaya tidak berpengaruh. 2) Perbandingan (Proportions) Pada tahap oprasional konkret anak belum memahami sepenuhnya tentang persamaan dari dua buah perbandingan a/b = x/y. Anak pada umur 9 tahun sampai 10 tahun akan mencoba memecahkan masalah perbandingan ini dengan jarijarinya. Pada tahap operasional konkret anak tidak mampu dan belum memahami sepenuhnya tentang konsep perbandingan ini. Untuk menghindari konsep yang
36
bersifat numerik, konsep perbandingan dapat dilihat dari analogi. Misalnya anak anak melihat sayap pada burung memiliki analogi fungsi yang sama untuk tangan pada manusia. Mereka akan mencoba menganalogikan bahwa sayap untuk burung dan tangan untuk manusia. 3) Koordinasi terhadap Dua sistem Acuan ( The Coordination of Two System of Refference) Studi Piaget tentang konsep koordinasi ini dapat ditinjau dari pengertian terhadap kecepatan dan gerak. Salah satu masalah unik yang dikemukakan Piaget berkaitan dengan konsep koordinasi ini adalah gerakan dua buah bola yang digerakkan dengan arah yang berlawanan. Kecepatan bola yang satu merupakan pengurangan dari kecepatan bola yang lainnya. Siswa yang berada pada tahap operasional formal akan mampu memecahkan masalah semacam ini dan memiliki kemampuan untuk membuat ramalan-ramalan. 4) Proses keseimbangan Mekanik (The Precess of Mechanical Equlibrium) Pada tahap operasional konkret anak sudah memahami tentang keseimbangan mekanis bila fakta yang disajikan sangat jelas. Dalam kasus tekanan piston dalam suatu fluida, siswa mengalami kesulitan untuk memahami tekanan oleh dinding-dinding silinder terhadap fluida yang mendesaknya. 5) Probabilitas (Probability) Piaget percaya bahwa konsep probabilitas membutuhkan pemahaman yang baik. Probabilitas adalah konsep sulit karena bersifat abstrak. Pada tahap operasional konkret anak berpikir bahwa munculnya bagian depan pada pelemparan uang logam memiliki kemungkinan yang berbeda dengan munculnya bagian belakangnya. Pada tingkat operasional konkret kejadian akan munculnya
37
satu sisi mata uang akan menghilangkan peluang munculnya satu sisi yang lain pada kejadian yang lain. 6) Korelasi (Correlation) Pada tahap operasional formal anak akan menjelaskan dua pengukuran dan mampu mengkorelasikan antar variabel-variabelnya. Dalam tingkat operasional konkret anak mampu menggunakan intuisinya untuk memahami hubunganhubungan tersebut tetapi mereka belum mampu menjelaskan konsep kovarian dari dua variabel. Pada tahap operasional formal meskipun belum memahami konsep dan rumus tentang statistik korelasi, tetapi mereka memegang konsep variasi variabel. Variasi ini menimbulkan hubungan antara variabel-variabel 7) Kompensasi (Compensation) Ide dasar menyertakan konsep kompensasi adalah adanya penurunan dimensi satu akan ditutupi oleh kenaikan pada dimensi yang lain. Meskipun pada tahap permulaan, anak mengerti bahwa cairan yang dituangkan dari tempat yang lebar ke tempat yang sempit tidak berubah volumenya. Tetapi mereka tidak sepenuhnya mengetahui adanya kompensasi bentuk (dimensi) dari lebar ke dalam bentuk yang tinggi. Hal ini sama halnya dengan berat seseorang berhubungan dengan tinggi dan gemuk-kurusnya seseorang. Bila orangnya pendek dibarengi dengan kenaikan berat badan maka secara otomatis berat seseorang akan tetap. Inhelder dan Piaget sangat menekankan konsep ini, seperti halnya konsep korelasi yang tanpa penalaran matematika dan mereka tidak sadar telah mengaitkannya dengan konsep proporsi.
38
8) Konsep kekekalan ( Concepts of Conservation) Pemahaman tentang konsep kekekalan dapat dicermati dari konsep kekekalan momentum. Benda yang bergerak secara seragam maka tidak ada gaya yang bekerja padanya. Sedangkan benda yang tidak bergerak seragam maka akan mengalami kecendrungan untuk bergerak lebih lambat yang pada akhirnya akan berhenti. Gaya yang menghentikannya tidaklah merupakan sesuatu yang dapat diamati. Konsep kekekalan momentum ini diturunkan secara tidak langsung dari data yang ada. Oleh sebab itu konsep ini bersifat abstrak dan sulit dimengerti. Konsep ilmiah tentang kekekalan momentum ini dapat dibentuk setelah peristiwanya berlalu. Dari uraian di atas, penalaran formal adalah kemampuan berpikir benar dalam melakukan operasi-operasi formal. Siswa yang telah berusia 11 tahun ke atas telah memiliki penalaran formal. Siswa pada usia tersebut telah mampu berpikir secara simbolik, konsepsi, dan berpikir abstrak terhadap objek yang diamati, sistematis, terarah, dan mempunyai tujuan yang akan dicapai disamping mampu berpikir deduktif dan induktif. Dalam penelitian ini penalaran formal yang dimaksud adalah kemampuan siswa untuk melakukan operasi-operasi formal yang meliputi: berpikir kombinatorial, berpikir proporsi, berpikir koordinasi, berpikir keseimbangan mekanik, berpikir probabilitas, berpikir korelasi, berpikir kompensasi dan berpikir konservasi. 2.1.6 Asesmen Otentik Assessment adalah proses pengumpulan berbagai data yang bisa memberikan gambaran perkembangan belajar siswa. Sedangkan Authentic
39
assessment adalah prosedur penilaian pada pembelajaran kontekstual. Prinsip yang digunakan dalam penilaian serta ciri-ciri penilaian authentik adalah sebagai berikut (Nurhadi, 2003: 52): 1. Harus mengukur semua aspek pembelajaran yang meliputi: proses, kinerja, dan produk 2. Dilaksanakan selama dan sesudah proses pembelajaran berlangsung 3. Menggunakan berbagai cara dan berbagai sumber 4. Tes hanya salah satu alat pengumpul data penilaian 5. Tugas-tugas yang diberikan kepada siswa harus mencerminkan bagianbagian kehidupan siswa yang nyata setiap hari, mereka harus dapat menceritakan pengalaman atau kegiatan yang mereka lakukan setiap hari Penilaian harus menekankan kedalaman pengetahuan dan keahlian siswa, bukan keluasannya (kuantitas). Mengukur pengetahuan dan keterampilan siswa
Proses dan produk dapat diukur keduaduanya
Authentic assessment
Mempersyaratkan penerapan pengetahuan atau keterampilan
Tugas-tugas yang kontekstual dan aktual Diagram 2.3 Authentic Assessment
Penilaian produk atau kinerja
Karaktristik dari authentic assessment (Nurhadi, 2003: 53) adalah sebagai berikut: 1. Dilaksanakan selama dan sesudah proses pembelajaran berlangsung 2. Bisa digunakan untuk formatif maupun sumatif 3. Yang diukur keterampilan dan performansi, bukan mengingat fakta 4. Berkesinambungan 5. Terintegrasi 6. Dapat digunakan sebagai feed back
40
Sedangkan yang bisa digunakan sebagai dasar menilai siswa adalah sebagai berikut: (1)proyek/kegiatan dan laporannya, (2) hasil tes tulis, (3) portofolio (kumpulan karya siswa salama satu semester atau satu tahun), (4) pekerjaan rumah, (5) kuis, (6) karya siswa, (7) presentasi atau penampilan siswa, (8) Demontrasi, (9) laporan, (10) jurnal, (11) karya tulis, (12) kelompok diskusi, (13) wawancara. Penilaian yang dipakai dalam penelitian ini adalah tugas proyek yang merupakan bentuk laporan dari hasil kegiatan siswa dalam bentuk karya tulis ilmiah. Penilaian kerja proyek yang dilaksanakan siswa berdasarkan pada proses dan produk akhir. Apek penilaian yang didasarkan pada kerja siswa pada proses antara lain: pemilihan topik, pembuatan map/diagram terhadap topik yang akan diinvestigasi, pembuatan rincian terhadap tahapan proses yang akan dilaksanakan, dan monitoring terhadap kerja kelompok. Sedangkan aspek penilaian tugas proyek terhadap produk akhir antara lain: format laporan yang dibuat siswa, deskripsi temuan, pembahasan dan kesimpulan siswa. 2.1.7 Karya Tulis Ilmiah Karya tulis ilmiah adalah suatu tulisan yang membahas suatu masalah (Djuroto dan Suprijadi, 2003: 12). Pembahasan yang dilakukan berdasarkan penyelidikan, pengamatan, pengumpulan data yang didapat dari suatu penelitian. Penelitian ini dari penelitian lapangan, tes laboratorium ataupun kajian pustaka. Menurut Sudjana (2004) karya ilmiah adalah hasil atau produk manusia (biasanya dalam bentuk tulisan sekalipun tidak hanya itu) atas dasar pengetahuan, sikap dan cara berpikir ilmiah. Lebih jauh ditegaskan bahwa kebenaran ilmiah akan diperoleh dengan cara berpikir ilmiah melalui metode ilmiah dengan langkah:
41
merumuskan masalah, mengajukan hipotesis, verifikasi data dan menarik kesimpulan. Semua langkah tersebut identik dengan prosedur siklus pembelajaran yang berbasis pada inkuiri. Jadi karya tulis ilmiah adalah tulisan yang membahas suatu masalah secara sistematis dengan aturan tertentu berdasarkan atas proses serta hasil berpikir ilmiah melalui penelitian. Hasil atau produk manusia dalam bentuk tulisan ini di dalam memaparkan dan menganalisis data harus berdasarkan pemikiran ilmiah. Menurut Djuroto dan Suprijadi (2003) pemikiran ilmiah adalah pemikiran yang logis dan empiris. Logis artinya masuk akal, sedangkan empiris adalah dibahas secara mendalam, berdasarkan fakta yang dapat dipertanggung jawabkan artinya dapat dibuktikan kebenarannya. Sama seperti dikatakan Sudjana (2004) bahwa menggabungkan berpikir rasional dan berpikir empiris adalah berpikir ilmiah. Dari pemikiran ilmiah tersebut, maka setiap karya ilmiah dalam bentuk apapun, yang ditulis oleh siapa pun, serta untuk tujuan mana pun, harus didasarkan atas proses serta hasil berpikir ilmiah melalui penelitian. Dalam proses berpikir ilmiah disangga atas dasar tiga unsur pokok yang meliputi pengajuan masalah, perumusan hipotesis, dan verifikasi data. Sedangkan hasilnya disajikan dan ditulis secara sistematis menurut aturan model ilmiah. Karena karya ilmiah disusun secara sistematis menurut aturan tertentu atas dasar berpikir ilmiah, maka tidak semua karya tulis dikatakan karya ilmiah, sebab tidak semua proses berpikir adalah berpikir ilmiah. Sudjana (2004: 5) dalam berpikir ilmiah dibagi atas dua pola berpikir, yakni berpikir deduktif dan berpikir induktif. Berpikir deduktif yang dipergunakan dalam berpikir rasional merupakan salah satu unsur dari model logiko-hipotetiko-verifikatif atau model ilmiah.
42
Dalam logika deduktif ini, menarik kesimpulan dimulai dari pernyataan umum menuju pernyataan khusus dengan menggunakan penalaran atau rasio. Produk berpikir deduktif dapat digunakan untuk menyusun hipotesis. Sedangkan berpikir induktif merupakan pengambilan kesimpulan yang dimulai dari pernyataan atau fakta khusus menuju kesimpulan yang bersifat umum. Proses berpikirnya mulai dari fakta atau data khusus berdasarkan pengamatan di lapangan atau pengalaman empiris. Data tersebut kemudian disusun, diolah, dikaji, untuk kemudian ditarik maknanya dalam bentuk pernyatan atau kesimpulan yang bersifat umum. Penggabungan berpikir deduktif dan induktif adalah berpikir ilmiah
(Sudjana, 2004). Berpikir ilmiah yang menghasilkan metode ilmiah menempuh langkah-langkah sebagai berikut: (1) merumuskan masalah, (2) mengajukan hipotesis, (3) verifikasi data, dan (4) menarik kesimpulan. Dalam menarik kesimpulan yang merupakan jawaban definitif dari setiap masalah yang diajukan atas dasar pembuktian empiris untuk setiap hipotesis. Hipotesis yang tidak teruji kebenarannya tetap harus disimpulkan dengan memberikan pertimbangan dan faktor penyebabnya. Penemuan kebenaran ilmiah dapat dibukukan dalam karya tulis ilmiah, bertujuan untuk: 1. Pengakuan scientific objective untuk memperkaya khazanah ilmu pengetahuan, dengan pemaparan teori-teori baru yang sahih serta terandalkan. 2. Pengakuan practical objective guna membantu pemecahan problema praktisi yang mendesak. (Djuroto dan Suprijadi, 2002: 19). Suatu karya tulis, apakah itu berbentuk laporan, makalah, buku maupun terjemahan, baru dapat disebut karya tulis ilmiah apabila sedikitnya memiliki tiga syarat, yaitu:
43
1) Isi kajiannya pada lingkup pengetahuan ilmiah 2) Langkah pengerjaannya dijiwai atau menggunakan metode ilmiah(metode berpikir ilmiah) 3) Sosok tampilannya sesuai dan telah memenuhi persyaratan sebagai suatu sosok tulisan keilmuan (Aqib, 2003: 14).
2.1.8 Proyek Salah satu karya tulis yang merupakan laporan dari hasil kegiatan siswa dalam bentuk karya tulis ilmiah adalah tugas proyek. Proyek adalah tugas yang harus diselesaikan dalam periode waktu tertentu. Tugas tersebut berupa suatu investigasi sejak dari pengumpulan, pengorganisasian, pengevaluasian, hingga penyajian data. Karena dalam pelaksanaannya proyek bersumber pada data
primer/skunder, evaluasi hasil, dan kerja sama dengan pihak lain, maka proyek merupakan suatu sarana yang penting untuk menilai kemampuan umum dalam semua bidang. Dalam kurikulum, hasil belajar dapat dinilai ketika siswa sedang melakukan proses suatu proyek, misalnya saat, merencanakan dan
mengorganisasikan investigasi, bekerja dalam tim, dan arahan diri. Selain itu, hasil belajar ada yang lebih sesuai apabila dinilai pada produk suatu proyek, misalnya pada saat mengidentifikasi dan mengumpulkan informasi, menganalisis dan menginterpretasikan suatu data, dan mengkomunikasikan hasil (balitbang Depdiknas, V-1). Dalam perencanaan penilaian proyek, beberapa hal dipertimbangkan adalah sebagai berikut: 1. Kemampuan pengelolaan. Guru perlu merancang suatu topik proyek yang relevan dan sesuai dengan jenjang kemampuan siswa dan alokasi waktu yang tersedia. Hal ini untuk menghindari siswa dalam memilih topik yang terlalu luas dan siswa dapat memilih topik yang tepat. yang perlu
44
2. Relevansi. Perlu dipertimbangkan tingkat relevansi pengetahuan,keterampilan, dan pemahaman agar proyek dapat dijadikan sebagai sumber bukti kompetensi siswa. 3. Keaslian. Guru perlu mempertimbangkan keaslian tugas yang dilakukan siswa. Semakin kecil arahan yang diberikan, orisinal tugas proyek yang diberikan akan semakin tinggi. Penilaian kerja proyek yang dilaksanakan siswa berdasarkan pada proses dan produk akhir. Dalam pembuatan kriteria penilaian proses suatu proyek, yang perlu dipertimbangkan antara lain: pemilihan topik, pembuatan map/ diagram terhadap topik yang akan diinvestigasi, pembuatan rincian terhadap tahapan proses, dan monitoring terhadap kerja kelompok. Pada pemilihan topik, topik dibuat berdasarkan buku petunjuk yang dibuat guru. Tujuannya agar topik yang dipilih tidak terlalu luas atau terlalu sempit, sehingga keterampilan yang diinvestigasi dapat memberikan bukti yang bermanfaat. Pembuatan map/diagram terhadap topik yang akan diinvestigasi. Tujuannya untuk mempermudah siswa dalam melihat hubungan antara ide-ide dengan topik-topik yang diinvestigasi. Manfaat dari pembuatan map ini adalah siswa dapat fokus pada area yang dieksplorasi, dan menilai proses perencanaan yang dilakukan siswa. Penilaian ini dapat dilakukan dengan cara melihat konsep yang terdapat pada map ataupun melihat kata-kata penghubung. Pembuatan rincian terhadap proses. Siswa diberikan lembaran strategi proyek dengan tujuan agar siswa dapat membuat kerangka proposal proyek beserta strategi kerjanya. Manfaat lembaran ini adalah dapat menfokuskan siswa pada tahapan-tahapan proses penelitian sebelum siswa melakukan penelitian. Monitoring ini dapat
45
dilakukan dengan cara, (1) membuat jadwal tanggal tahapan masing-masing, (2) memberikan lembar kemajuan kerja, (3) bentuk bukti telah menyelesaikan tahapan dapat diberikan dengan checlist. Semua Model tersebut bermanfaat bagi guru untuk menilai keterampilan pengamatan umum dari siswa. Sedangkan dalam pembuatan kriteria penilaian produk akhir suatu proyek, didasarkan pada: format laporan, deskripsi temuan, pembahasan, dan simpulan. 2.2 Penelitian penelitian yang relevan Beberapa penelitian tentang Model pembelajaran inkuiri yang diterapkan dalam usaha meningkatkan kemampuan penalaran formal serta meningkatkan kemampuan menulis karya ilmiah siswa, di antaranya: Penelitian yang dilaksanakan oleh Soesanti (2005) pada salah satu SMA di kota Bandung yang membandingkan model inkuiri terbimbing dengan model tidak terbimbing menunjukkan terjadinya peningkatan hasil belajar dari dua kelompok eksperimen setelah diberi perlakuan. Namun, Dengan memperhatikan umur siswa serta perbedaan perilaku dan sikap yang diperlihatkan siswa kedua kelas eksperimen maka model pembelajaran inkuiri tidak terbimbing (free inquiry) untuk konsep struktur tumbuhan lebih cocok diterapkan pada siswa SMA dibandingkan dengan model pembelajaran inkuiri terbimbing (guided inquiry). Mulyana (2005) yang melakukan penelitian pengembangan model inkuiri berbasis keterampilan hidup, dengan hasil penelitiannya sebagai berikut: hasil belajar siswa di SMP Negeri 1 Cicalengka, SMP Negeri 1 Rancaekek, dan SMP Negeri 2 Cilenyi dengan menggunakan pendekatan inkuiri dalam mengembangkan keterampilan siswa menunjukkan adanya keberhasilan. Keberhasilan itu ditunjukkan oleh keterampilan siswa dalam memecahkan masalah , tanggung
46
jawab, komunikasi sosial , percaya diri, keterbukaan terhadap pengalaman baru, kreativitas, menunjukkan inisiatifnya dalam menentukan sesuatu kegiatan, menunjukkan rasa ingin tahu yang tinggi, menunjukkan emosi yang stabil dan mampu mengekplorasi kesempatan yang diberikan kepada siswa dengan cukup baik. Penemuan Sadia, dkk (2001) tentang dampak pengajaran fisika dengan model discovery inquiri dengan hasil penelitian menunjukkan sikap ilmiah berpengaruh terhadap prestasi belajar siswa. Hasil penelitian yang dilakukan Najimudin (2004), menunjukkan bahwa penerapan model inkuiri berhasil meningkatkan kemampuan berpikir, motivasi, rasa percaya diri dan keterampilan bernalar siswa. Penelitian Pujiastuti (2003), Pengaruh pembelajara IPA dengan menggunakan metode diskovery-inquiry terhadap kemampuan analisis dan sintesis menunjukkan bahwa kelompok model diskovery-inquiry terbimbing memiliki kemampuan analisis dan sintesis yang lebih tinggi dibandingkan dengan model exspository. Model pembelajaran yang diterapkan dengan model inkuiri membawa dampak terhadap peningkatan kemampuan analisis dan sintesis, kemampuan berpikir, pengembangan keterampilan siswa dalam hal pemecahan masalah, peningkatan kreativitas serta peningkatan keterampilan bernalar. Dampak tersebut merupakan modal dalam kemampuan menulis karya ilmiah dan kemampuan penalaran formal. 2.3 Kerangka Berpikir Berdasarkan kajian teoretis sebagaimana diuraikan di atas, maka untuk menjawab permasalahan yang diajukan dalam penelitian ini, terlebih dahulu diajukan hipotesis penelitian atas dasar kerangka berpikir sebagai berikut.
47
Pada hakikatnya sains bukan hanya sekedar kumpulan fakta, prinsip, dan kumpulan pengetahuan, tetapi sains lebih sebagai sebuah cara berpikir bagaimana memperoleh fakta dan prinsip tersebut beserta sikap saintis dalam melakukan kerja ilmiah. Konteks pembelajaran sains, para siswa sebenarnya sudah memiliki konsep-konsep yang telah mereka bawa dari luar. Artinya siswa memasuki kelas tidak dengan kepala kosong (blank mind), tetapi sudah memiliki konstruksi pengetahuan tentang pelajaran sains. Misalnya dalam materi kalor, sebagian besar siswa telah memiliki konsep tentang panas dan dingin, hanya saja konsepsinya belum diyakini kebenaran ilmiahnya. Oleh karena itu, dalam pembelajaran sains perlu diciptakan kondisi belajar dimana siswa mengolah sendiri pengetahuannya dengan memperhatikan pengetahuan awal untuk mengaktifkan skemata di dalam memori jangka panjang yang berhubungan dengan informasi baru yang akan dipelajari. Kegiatan pembelajaran model inkuiri diawali dengan eksplorasi konsep, memberi kesempatan kepada siswa untuk mengemukakan gagasan sesuai dengan pengetahuan awal yang mereka miliki. Siswa diberikan kesempatan untuk mencari dan menemukan sendiri jawaban permasalahan yang diberikan, dan hal lainnya yang berkaitan dengan pengamatan dan pengalaman sendiri. Melalui implementasi model inkuiri dapat memberikan kepada siswa kesempatan untuk bekerja sebagai ilmuan yaitu menemukan masalah, selanjutnya merumuskan hipotesis, mengujinya melalui eksperimen dan menginformasikan hasil
penyelidikan dan penelitiannya. Dengan demikian, model pembelajaran ini diduga dapat meningkatkan potensi intelektual siswa.
48
Dalam Kegiatan pembelajaran dengan model inkuiri, pengalaman belajar yang didapat adalah siswa sudah mulai mampu menganalisa dan mencari kebenaran dari suatu masalah yang sedang dibahas, dapat berpikir sistematis, terarah, dan tujuan yang jelas, sehingga hal ini akan menyebabkan siswa memiliki kemampuan dalam penalaran formal yang baik. Pengalaman belajar ini juga akan memberikan kemampuan kepada siswa untuk dapat berpikir dengan pola penetapan kemungkinan-kemungkinan yang dapat terjadi kemudian berpikir atas dasar kemungkinan-kemungkinan itu untuk dapat menemukan kenyataan. Kemampuan siswa untuk dapat menemukan kenyataan atas dasar penetapan kemungkinaan merupakan salah satu bentuk kesangggupan berpikir formal, yang meliputi kesanggupan berpikir proporsional, kesanggupan berpikir kombinatorik, reflektif, dan berpikir hipotetik. Pembelajaran dengan model pembelajaran langsung dimulai dengan siswa mendengarkan penjelasan guru yang dilanjutkan dengan mencatat tujuan pembelajaran. Selanjutnya siswa memperhatikan demontrasi yang dilakukan oleh guru. Pada pendekatan ini guru lebih berperan aktif, sedangkan siswa lebih banyak menerima yang dijelaskan/didemonstrasikan oleh guru. Penerapan model pembelajaran langsung di kelas, mengakibatkan siswa tidak mendapat pengalaman untuk memahami konsep secara konkret. Kemudian jika terdapat keragu-raguan dalam memahami konsep secara formal, siswa tidak bisa melakukan akomodasi dengan konsep-konsep yang bersifat konkrit, sehingga siswa tidak punya kemampuan memformulasikan konsep. Padahal menurut Barizi (2003), kemampuan memformulasikan konsep merupakan kemampuan berpikir formal. Ini menunjukkan bahwa dengan proses pembelajaran yang cendrung
49
teacher center, teoretis, transferring berdampak pada rendahnya penalaran formal. Secara empiris dari hasil penelitian Puji Astuti (2003) menyimpulkan bahwa pembelajaran dengan expository belum memberikan dampak positip terhadap kemampuan analisis dan sintesis siswa. Berdasarkan uraian di atas, diduga pembelajaran dengan model inkuiri akan memberikan dampak positif dalam pencapaian penalaran formal
dibandingkan dengan penerapan model pembelajaran langsung. Tahapan kegiatan pembelajaran dengan model inkuiri pada dasarnya merupakan tahapan yang sama dengan langkah-langkah dalam menulis karya ilmiah. Pengalaman belajar dengan model inkuiri dapat memberikan kemampuan kepada siswa untuk menyelidiki masalah-masalah yang ada dengan menggunakan keterampilan dan sikap ilmiah yang diawali dengan perumusan masalah, mengajukan hipotesis, verifikasi data dan menarik kesimpulan. Dengan demikian terjadi pengembangan kemampuan berpikir individual lewat penelitian,
peningkatan kemampuan memperaktekkan model dan tehnik penelitian, dan latihan keterampilan khusus serta latihan menemukan sesuatu. Dengan pengalaman belajar ini akan meningkatkan kemampuan siswa dalam menulis karya ilmiah. Dalam model pembelajaran langsung merupakan kegiatan pembelajaran yang lebih menonjolkan keaktifan guru dalam menjelaskan materi ajar untuk membantu siswa memperoleh pengetahuan deklaratif. Hal ini akan mengakibatkan tidak berkembangnya gagasan-gagasan yang dimiliki oleh siswa, sehingga banyak ide-ide cemerlang dari siswa yang tidak tersalurkan. Kegiatan pembelajaran yang dirancang guru, belum menekankan pada keterampilan siswa untuk
50
berargumentasi mengggunakan penalaran sehingga siswa belum mampu mengungkapkan gagasan/ide-ide nya, baik secara lisan maupun secara tertulis. Dengan tidak terlatihnya siswa untuk mengungkapkan gagasan maupun idenya, mengakibatkan tidak berkembangnya gagasan-gagasan yang dimiliki siswa. Hal ini tentu akan berdampak pada rendahnya kemampuan siswa dalam menulis karya ilmiah. Oleh karena itu, dengan pengajaran langsung kemampuan dan keterampilan menulis karya ilmiah kurang terakomodasi. Berdasarkan uraian di atas, diduga kemampuan menulis karya ilmiah siswa yang mengikuti model inkuiri lebih baik dari pada siswa yang mengikuti model pembelajaran langsung. 2.4 Perumusan hipotesis Berdasarkan permasalahan dan kerangka berpikir yang didasari deskripsi teori serta didukung oleh kajian empirik yang relevan, hipotesis penelitian ini dapat dirumuskan sebagai berikut. 1. Kemampuan penalaran formal dan kemampuan menulis karya ilmiah siswa yang diajar dengan model inkuiri lebih baik dari pada siswa yang diajar dengan model pembelajaran langsung. 2. Kemampuan penalaran formal siswa yang diajar dengan model inkuiri lebih baik dari pada siswa yang diajar dengan model pembelajaran langsung. 3. Kemampuan menulis karya ilmiah siswa yang diajar dengan model inkuiri lebih baik dari pada siswa yang diajar dengan model pembelajaran langsung.
51
BAB III METODE PENELITIAN
3.1 Rancangan Penelitian Penelitian ini merupakan eksperimen semu (quasi), dengan rancangan eksperimen tes awal tes akhir kelompok kontrol tanpa acak. Rancangan ini dilakukan pada subyek kelompok tidak dilakukan acak (Sudjana dan Ibrahim, 2001: 44). Rancangan ini dipilih karena eksperimen dilakukan di kelas tertentu dengan kelas yang telah ada. Dalam menentukan subyek untuk kelompok eksperimen maupun kelompok kontrol tidak memungkinkan mengubah kelas yang telah ada. Dengan demikian randomisasi tidak bisa dilakukan. Dalam menetapkan kelompok eksperimen dan kelompok kontrol dilakukan secara acak terhadap kelas yang ada. Rancangan eksperimen ditunjukkan seperti Gambar 3.1 Kelompok Eksperimen Kontrol Pretes T1 T1 Ubahan Bebas X _ Postes T2 T2
Rancangan Tes awal Tes akhir Kelompok kontrol tanpa acak Dimana T1 = Tes awal, T2 = Tes akhir, dan X = Perlakuan. Pretes digunakan untuk melihat apakah kedua kelompok yang dijadikan sampel penelitian sebelum perlakuan setara atau tidak. Untuk menguji hal ini digunakan uji-t. Sementara itu, penggunaan model pembelajaran dibedakan atas
penggunaan model pembelajaran inkuiri untuk kelompok eksperimen dan model
52
pembelajaran langsung untuk kelompok kontrol. Kegiatan guru dan siswa untuk kedua model pembelajaran yang digunakan diiktisarkan dalam Tabel 3.1 dan Tabel 3.2 berikut. Tabel 3.1 Kegiatan Guru dan Siswa dalam Pelaksanaan Perlakuan Model Inkuiri No 1 Tahap Menghadapkan masalah Kegiatan Guru Kegiatan Siswa
1.Menjelaskan Prosedur dan kerangka 1.Menuliskan prosedur yang penelitian dalam rangka melakukan karya ilmiah 2.Menyajikan bertentangan. 3.Mengemukakan pertanyaan / masalah yang dapat memotivasi siswa untuk mengemukakan pendapatnya situasi yang saling penelitian dan siswa menulis diberikan guru 2.Menjawab guru sesuai pertanyaan dengan
pengetahuan awal yang mereka miliki
Mencari 1.Meminta dan mengkaji data
siswa
berusaha data
untuk 1.Bertanya kepada informasi
guru
mengumpulkan
untuk menggali informasi
sebanyak-sebanyaknya tentang masalah 2.Melakukan diskusi untuk yang mereka hadapi merumuskan hipotesis
2.Menyiapkan informasi yang dibutuhkan 3.Menyampaikan hipotesis siswa 3. Memeriksa tampilnya masalah 4.Menjawab pertanyaan siswa 5. Menetapkan hipotesis dari jawaban siswa untuk dikaji lebih lanjut 3 Mencari 1.Membantu siswa mengisolasi variabel 1.Siswa data dan yang sesuai mengisolasi
variabel yang sesuai hipotesis
Eksperi- 2.Mengarahkan siswa untuk merumuskan 2.Merumuskan mentasi hipotesis sebab akibat 3.Meminta siswa untuk sebab akibat menyiapkan 3.Menyiapkan bahan
alat
dan secara
alat/bahan untuk eksperimen sesuai
53
dengan alat /bahan yang tertera pada panduan praktikum 4.Meminta siswa untuk merancang dan melakukan eksperimen 5.Membimbing proses eksperimen dengan cara menjawab pertanyaan-pertanyaan
berkelompok 4.Secara berkelompok
melakukan eksperimen 5.Bertanya seputar masalah dan proses eksperimen yang dilakukan.
siswa dan mengarahkan siswa untuk 6.Menganalisis data untuk menguji hipotesis melalui pertanyaanpertanyaan penuntun. 4. Mengorganisir, Merumuskan dan Menjelaskan 1.Melalui diskusi kelas guru meminta 1.Memberikan siswa kesimpulan untuk yang mengemukakan didapat setelah terhadap tanggapan kesimpulan membuat kesimpulan
siswa yang lain. 2.Menjawab pertanyaan
melakukan eksperimen 2.Meminta siswa membandingkan hasil yang mereka peroleh dan memberikan
guru sesuai dengan hasil eksperimen
tanggapan terhadap kesimpulan siswa 3. Menanyakan hal-hal yang yang lain. 3.Mengarahkan diskusi dengan cara dianggap belum jelas
mengklarifikasikan kesimpulan yang salah, merumuskan serta kesimpulan ,
menjelaskan,
memberikan untuk
pertanyaan-pertanyaan
membimbing siswa pada pemecahan masalah yang terarah 5. Menganalisis Proses 1.Meminta siswa untuk menganalisis 1.Secara Individu siswa
pola-pola penemuan mereka melalui proses penulisan karya ilmiah
menulis karya ilmiah 2.Evaluasi
Peneliti- 2. Evaluasi an
54
No 1
Tabel 3.2 Kegiatan Guru dan Siswa dalam Pelaksanaan Perlakuan Model pembelajaran langsung Tahap Kegiatan Guru Kegiatan Siswa Penyampaian Mempersiapkan siswa untuk Mendengarkan penjelasan guru Tujuan belajar dan memotivasi siswa. tentang panas dan dingin suatu Pembelajaran Hal ini dilakukan dengan benda yang sebenarnya memberi penjelasan bahwa menyatakan suhu suatu benda. kita sering sekali berhubungan Dilanjutkan dengan mencatat dengan panas dan dingin tujuan pembelajaran dalam kehidupan sehari-hari. Dilanjutkan dengan penyampaian tujuan pembelajaran Demontrasi Pengetahuan atau keterampilan Membimbing latihan dan pemberian umpan balik Mendemonstrasikan cara Memperhatikan Demonstrasi melakukan percobaan seperti yang dilakukan guru dan tertera pada LKS mempelajari LKS Masing-masing kelompok mencoba melakukan percobaan dan menanyakan kepada guru apabila ada langkah-langkah yang belum dipahami Masing-masing kelompok melakukan percobaan Kemudian mendengarkan penjelasan guru yang dilanjutkan dengan membuat karya ilmiah secara individu.
2.
3.
4.
Membimbing pelatihan kepada masing-masing kelompok dan memodelkan kembali mengenai cara untuk melakukan percobaan apabila ada kelompok yang belum paham Memberikan Menyuruh masing-masing kesempatan kelompok untuk melakukan kepada siswa percobaan. Selanjutnya untuk menjelaskan tentang melakukan pengertian suhu, alasan percobaan rasional mengapa tangan dan dilanjutkan perasaan tidak dapat digunakan dengan sebagai alat pengukur yang tugas/pengerja- tepat, hubungan antara jaan proyek pengertian suhu dengan peristiwa alam yang relevan. Kemudian membimbing siswa untuk membuat karya ilmiah
Sebelum menerapkan model pembelajaran inkuiri dan pembelajaran langsung, guru yang mengajar di kelas eksperimen maupun di kelas kontrol diberikan pelatihan tentang pembelajaran dengan menggunakan model inkuiri dan pembelajaran langsung.
55
Pelaksanaan pembelajaran disesuaikan dengan jadwal pelajaran yang ada di sekolah tempat pelaksanaan perlakuan. 3.2 Variabel Penelitian dan Definisi Operasional Untuk menghindari terjadinya kesalahan penafsiran terhadap variabelvariabel yang terlibat dalam penelitian ini, maka berikut diuraikan variabel penelitian dan definisi operasional variabel-variabel yang dimaksud. 3.2.1 Variabel Penelitian Pada penelitian eksperimen ini melibatkan beberapa variabel yang dapat dikelompokkan sebagai berikut. 1) Variabel Terikat Variabel terikat pada penelitian ini adalah penalaran formal siswa (Y1) dan Kemampuan menulis karya ilmiah pada pelajaran sains (Y2) 2) Variabel Bebas Variabel bebas dalam penelitian ini adalah pembelajaran sains dengan model inkuiri yang dikenakan pada kelompok eksperimen sedangkan kelompok kontrol menggunakan model pembelajaran langsung 3.2.2 Definisi Operasional Definisi operasional masing-masing variabel penelitian ini adalah sebagai berikut. 1. Model Inkuiri Tahapan-tahapan yang dilalui oleh setiap pebelajar dalam pembelajaran dengan inkuiri adalah sebagai berikut. Pada fase pertama, menghadapkan
56
masalah. Selanjutnya guru menjelaskan prosedur penelitian dan menyajikan situasi yang saling bertentangan. Fase kedua, mencari dan mengkaji data. Dalam mencari dan mengkaji data, guru dapat memeriksa hakikat objek dan kondisi yang dihadapi siswa serta memeriksa tampilnya masalah. Fase ketiga, mencari data dan eksperimentasi. Fase keempat, mengorganisasikan, merumuskan dan menjelaskan, dan fase kelima menganalisa proses penelitian. 2. Model Pembelajaran Langsung Model pembelajaran langsung adalah model pembelajaran yang berpusat kepada guru. Tahap yang dilakukan dalam pembelajaran langsung adalah: (1) menyampaikan tujuan pembelajaran dan mempersiapkan siswa, (2) mendemontrasikan pengetahuan atau keterampilan, (3) membimbing pelatihan, mengecek pemahaman dan memberikan umpan balik, (4) memberikan kesempatan untuk pelatihan lanjutan dan penerapannya. 3. Penalaran Formal Penalaran formal siswa adalah kemampuan berpikir yang dimiliki siswa dalam melakukan operasi-operasi formal, yang dinyatakan dengan skor hasil pengukuran penalaran formal. Untuk mengetahui penalaran formal siswa digunakan operasi-operasi formal yang meliputi: berpikir kombinatorial, berpikir proporsi, berpikir koordinasi, berpikir keseimbangan mekanik, berpikir
probabilitas, berpikir korelasi, berpikir kompensasi dan berpikir konservasi. 4. Kemampuan siswa membuat karya tulis ilmiah Kemampuan siswa membuat karya tulis ilmiah adalah Kemampuan menulis siswa terhadap suatu masalah secara sistematis dengan aturan tertentu
57
berdasarkan
atas proses serta hasil berpikir ilmiah melalui penelitian.
Kemampuan siswa dalam membuat karya tulis ilmiah dinyatakan dengan skor hasil pengukuran siswa terhadap pelajaran sains. Untuk mengetahui kemampuan siswa membuat karya ilmiah digunakan penilaian yang didasarkan atas (1) proses, yang meliputi: pemilihan topik, pembuatan map/diagram terhadap topik yang akan
diinvestigasi, pembuatan rincian terhadap proses, monitoring kerja proyek, (2) produk
akhir yang meliputi: format laporan, deskripsi temuan, pembahasan, dan simpulan. 3.3 Populasi dan Sampel
Penelitian ini dilaksanakan di SMPN I Selong Kabupaten Lombok Timur. Populasi penelitian ini adalah semua siswa kelas VIII yang ada di SMPN 1 Selong Kabupaten Lombok Timur, tahun ajaran 2006/2007. Pengambilan sampelnya menggunakan teknik random sampling. Langkahlangkah penentuan sampel adalah sebagai berikut: pertama, dari 8 kelas VIII yang ada di SMPN 1 Selong, dipilih dua kelas secara random sebagai kelompok eksperimen dan kontrol. Kedua, dari dua kelas tersebut dirandom lagi untuk mendapatkan mana kelompok yang akan dijadikan sebagai kelompok eksperimen (kelas yang diajar dengan menggunakan model inkuiri) dan mana kelompok yang akan dijadikan sebagai kelompok kontrol (kelas yang diajarkan dengan menggunakan model pembelajaran langsung). Dari hasil undian yang menjadi kelompok eksperimen adalah Kelas VIII2 dan yang menjadi kontrol adalah kelas VIII4. Untuk mengetahui kesetaraan kedua kelompok yang terpilih digunakan instrumen tes kesetaraan kelompok. Selanjutnya untuk menguji ada tidaknya
58
perbedaan rata-rata skor hasil tes kesetaraan kelompok digunakan uji-t (Sudjana, 2002) dengan rumus:
t=
S
x1 x 2
1
1
n n
1
1
2
2 2
S = Keterangan:
(n1 1). s1 + (n2 1). s 2
n +n
1
= rata-rata skor hasil tes pada kelompok eksperimen = rata-rata skor hasil tes pada kelompok kontrol
S = simpangan baku gabungan skor hasil tes kedua kelompok S1= simpangan baku skor hasil tes kelompok eksperimen S2 = simpangan baku skor hasil tes kelompok kontrol n1 = jumlah siswa kelompok eksperimen n2 = jumlah siswa kelompok kontrol Kriteria pengujian: jika t-hitung < t-tabel pada derajat bebas n1 +n2 -2 dan taraf signifikansi 5%, maka kelompok dinyatakan setara (tidak berbeda secara signifikan). Dari hasil perhitungan didapat t-hitung sebesar 0,533, dan t-tabel dengan dk = 80 pada taraf signifikansi 5% untuk uji-t dua ekor sebesar 2,00. Ini berarti t- hitung < t-tabel, jadi kedua kelompok memiliki pengetahuan awal yang setara (tidak berbeda secara signifikan). Hasil uji-t selengkapnya dalam Lampiran 10 halaman 146.
59
Sebagai objek penelitian adalah model pengajaran inkuiri, kemampuan penalaran formal, model pembelajaran langsung dan kemampuan siswa dalam menulis karya ilmiah. 3.4 Validitas Rancangan Penelitian Pengontrolan validitas internal dilakukan untuk meyakinkan bahwa rancangan penelitian layak untuk pengujian hipotesis. Pengontrolan validitas internal ini dilaksanakan agar penalaran formal dan kemampuan menulis karya ilmiah siswa pada pelajaran sains dapat dinyatakan sebagai hasil perlakuan eksperiman dan hasil eksperimen dapat digeneralisasikan pada kondisi yang sama di luar perlakuan. Pengontrolan validitas internal meliputi: (1) karakteristik subyek, (2) mortalitas (3) lokasi, (4) instrumen, (5) pengukuran, (6) sejarah, (7) kematangan, (8) sikap, (9) regresi, dan implementasi (Fraenkel and Wallen, 1993: 222-230). 1. Karakteristik Subjek Kelompok yang dijadikan subjek penelitian merupakan kelompok yang setara dalam hal penyebaran siswa yang berkemampuan tinggi, sedang, dan rendah secara merata. 2. Mortalitas Mortalitas atau kehilangan anggota sampel yang menjadi peserta eksperimen akibat alasan tertentu. Mortalitas dikontrol dengan absen yang ketat selama perlakuan berlangsung. 3. Lokasi Lokasi tempat eksperimen dan fasilitas penunjang lainnya dapat mempengaruhi hasil penelitian. Lokasi ini terkontrol karena jumlah siswa untuk
60
kelas eksperimen dan kelas kontrol adalah sama, demikian juga fasilitas pembelajaran yang ada di kelas relatif sama. 4. Instrumentasi Pengaruh instrumentasi dikontrol dengan menggunakan alat pengumpul data yang valid dan reliabel 5. Pengukuran Perbedaan prilaku yang ditunjukkan oleh tes awal dan tes akhir dapat diakibatkan oleh kejadian di luar perlakuan. Tes awal dapat membuat siswa sadar tentang apa yang akan dipelajari, membuat siswa lebih sensitif dan responsif terhadap materi yang dipelajari. Pengaruh perbedaan prilaku ini dikontrol dengan hanya membandingkan tes akhir dari masing-masing kelompok. Tes awal dilaksanakan untuk melihat kesetaraan kedua kelompok sebelum perlakuan dan menggunakan tes yang berbeda dengan tes akhir. 6. Sejarah Sejarah adalah kejadian-kejadian khusus yang bukan disebabkan oleh perlakuan eksperimen tetapi dapat mempengaruhi respon subjek, dalam hal ini penalaran formal dan kemampuan menulis karya ilmiah siswa pada pelajaran sains. Faktor sejarah dikontrol dengan pemilihan kelompok eksperimen dan kelompok kontrol secara acak. 7. Kematangan Kematangan terjadi karena perubahan subjek penelitian sesuai dengan perjalanan waktu. Faktor kematangan dikontrol dengan pemberian perlakuan dalam jangka waktu yang tidak terlalu lama tetapi masih memenuhi persyaratan penelitian. Dengan demikian, subjek penelitian tidak sampai mengalami
61
perubahan fisik maupun mental yang dapat mempengaruhi penalaran formal dan kemampuan menulis karya ilmiah siswa pada pelajaran sains. 8. Regresi Regresi statistik muncul karena adanya skor-skor yang ekstrem dalam penelitian . Pengaruh regresi statistik dikontrol dengan menguji kesetaraan secara statistik terhadap kedua kelompok sebelum perlakuan dimulai melalui tes kesetaraan kelompok. 9. Implementasi Pengaruh implementasi adalah kejadian tidak terduga yang dapat menguntungkan salah satu kelompok. Pengaruh implementasi dikontrol dengan menggunakan pengajar yang setara untuk kedua kelompok baik dari segi pendidikan maupun pengalamannya. Untuk meminimalisasi bias yang terjadi akibat perlakuan guru dikontrol dengan melaksanakan proses pembelajaran sesuai dengan skenario pembelajaran yang telah disusun. 3.5 Metode Pengumpulan Data dan Instrumen Untuk memperoleh data yang diperlukan dalam menjawab permasalahan yang telah diajukan, maka dilakukan pengumpulan data dengan instrumen. Model pengumpulan data dan instrumen yang digunakan dalam penelitian ini adalah sebagai berikut. 3.5.1 Metode Pengumpulan Data Data yang dikumpulkan dalam penelitian ini meliputi: (1) penalaran formal, dan (2) kemampuan menulis karya ilmiah yang dikumpulkan dengan model tes.
62
3.5.2 Instrumen Penelitian Instrumen yang digunakan untuk pengumpulan data sebelum diujicobakan kepada responden, indikator dan butir-butir tes dikonsultasikan kepada para pakar untuk dilakukan penilaian. Dalam hal ini, kuesioner penalaran formal dinilai masing-masing oleh dua pakar ( expert judges) dalam bidang sains dan pakar bidang psikometri. Penilaian ini dilakukan untuk menentukan validitas isi ( content validity) . Validitas ini berkenaan dengan kesanggupan alat penilaian dalam mengukur isi yang seharusnya. Artinya, tes tersebut mampu
mengungkapkan isi variabel yang akan diukur. Untuk rubrik penilaian yang dipakai dalam penulisan karya ilmiah merupakan hasil seminar yang melibatkan pakar sains. Berikutnya, dilakukan uji coba instrumen untuk menguji validitas item dan menghitung reliabilitas alat ukur. Uji coba dilakukan dengan melibatkan siswa kelas VIII sebanyak 160 siswa di SMP Negeri 1 Selong. 1) Konsepsi Penalaran Formal Penalaran formal merupakan kemampuan berpikir menurut suatu alur kerangka berpikir tertentu (Suriasumantri, 2000: 40). Penalaran formal dimiliki oleh siswa yang telah mampu berpikir formal, berpikir abstrak terhadap objek yang diminati, sistematis, dan mempunyai tujuan yang akan dicapai. Penalaran formal siswa diukur dengan tes penalaran formal yang disusun dan dikembangkan peneliti dan disusun berdasarkan beberapa aspek penalaran formal sebagai indikator yaitu: Kombinatorial, proporsi (Analogi), koordinasi, keseimbangan, mekanik, probabilitas, korelasi, kompensasi, dan konservasi yang dijabarkan ke dalam kisi-kisi.
63
2) Konsepsi Kemampuan Karya Tulis Ilmiah Kemampuan siswa membuat karya tulis ilmiah adalah Kemampuan menulis siswa terhadap suatu masalah secara sistematis dengan aturan tertentu berdasarkan atas proses serta hasil berpikir ilmiah melalui penelitian.
Kemampuan siswa dalam membuat karya tulis ilmiah dinyatakan dengan skor hasil pengukuran siswa terhadap kerja proyek. Skor memiliki rentangan 1-4. Pemberian skor didasarkan atas kriteria dari masing-masing aspek pada rubrik penilaian. Misalnya pada aspek pemilihan topik; skor 4 apabila kriteria pada topik orisinal, kontekstual, dan sesuai dengan materi yang ada. 3.5.3 Kalibrasi Instrumen 1) Validitas isi Penalaran Formal Untuk menentukan validitas isi (content validity) dilakukan langkahlangkah sebagai berikut. 1. Para pakar melakukan penilaian terhadap instrumen per butir dengan menggunakan skor 1 adalah tidak relevan, skor 2 adalah agak relevan, skor 3 adalah cukup relevan, dan skor 4 adalah sangat relevan. 2. Pengelompokan skor yaitu: skor 1 dan 2 adalah kurang relevan sedangkan skor 3 dan 4 adalah sangat relevan 3. Mentabulasikan hasil penilaian pakar ke dalam bentuk matrik tabulasi silang (2x2) 4. Memasukkan data hasil tabulasi silang ke dalam rumus yaitu Validitas isi = Keterangan :
D A+ B +C + D
Gable dalam Gregory (2000: 98-99)
64
= sel yang menunjukkan ketidak setujuan antara kedua penilai/pakar
B dan C
= sel yang menunjukkan perbedaan pandangan antara penilai/pakar
= sel yang menunjukkan persetujuan yang valid antara kedua penilai/pakar.
Dengan perlakuan seperti di atas, hasil penilaian dari kedua pakar terhadap tes penalaran formal siswa diperoleh validitas isi = 0,892 2) Validitas Butir Penalaran Formal Untuk mengetahui validitas butir tes penalaran formal digunakan korelasi point biserial ( rpbis ) dengan rumus sebagai berikut.
rpbis =
( Xp Xt ) SDt
p q
Keterangan :
Xp = rata-rata testi yang menjawab benar

Xt = rata-rata skor total untuk semua testi
SDt = simpangan baku total semua testi
p = proporsi testi yang dapat menjawab benar butir soal yang bersangkutan q = 1-p Kriteria butir soal dalam kategori valid jika r pbis -hitung > rpbis - tabel pada taraf signifikansi 5%.
65
Tes penalaran formal diujicobakan terhadap 160 siswa kelas VIII di SMP Negeri 1 Selong. Setelah dianalisis dengan program Microsoft Excel, ringkasan hasil analisis validitas tes penalaran formal siswa disajikan pada Tabel 3.3. Tabel 3.3 Ringkasan Hasil Analisis Validitas Butir Instrumen Tes Penalaran Formal Siswa pada Pelajaran Sains No Validitas butir (N= 160) = 5%; rn,=0.159 Hasil Kriteria 0.3356 Valid 1 0.4969 Valid 2 0.4229 Valid 3 0.336 Valid 4 0.1129 TidakValid 5 0.3614 Valid 6 0.3531 Valid 7 0.4339 Valid 8 0.426 Valid 9 0.133 TidakValid 10 0.2253 Valid 11 12 0.3187 Valid 13 0.29464 Valid 14 0.29464 Valid 15 0.3443 Valid KEPUTUSAN No Validitas butir (N= 160) = 5%; rn,=0.159 Hasil Kriteria Dipakai 16 0.3424 Valid Dipakai 17 0.4278 Valid Dipakai 18 0.4146 Valid Dipakai 19 0.49803 Valid Tidak Dipakai 20 0.2531 Valid Dipakai 21 0.319 Valid 0.2936 Dipakai 22 Valid Dipakai 23 0.3492 Valid Dipakai 24 0.3149 Valid Tidak Dipakai 25 0.15187 TidakValid Dipakai 26 0.3166 Valid Dipakai 27 0.2551 Valid Dipakai 28 0.1285 TidakValid Dipakai 29 0.2608 Valid Dipakai 30 0.4952 Valid KEPUTUSAN
Dipakai Dipakai Dipakai Dipakai Dipakai Dipakai Dipakai Dipakai Dipakai TidakDipakai Dipakai Dipakai TidakDipakai Dipakai Dipakai
Berdasarkan Tabel 3.3 hanya 26 butir nilai r-hitung yang lebih besar nilai r-tabel. Ini berarti hanya 26 butir tes penalaran formal adalah valid dan dapat digunakan lebih lanjut dalam penelitian (perhitungan lengkapnya disajikan dalam lampiran 13 halaman 158). 3) Reliabilitas Penalaran Formal Reliabilitas penalaran formal dihitung dengan rumus Kuder- Richardson 20 (K-20), dengan rumus sebagai berikut.
2 k SDt ( pq ) KR 20 = 2 SDt k 1
66
Keterangan:
k = banyaknya butir soal P = proporsi peserta tes yang menjawab benar q = 1-p
Semua butir tes penalaran formal siswa yang valid (26 butir) selanjutnya dihitung Reliabilitasnya dengan menggunakan rumus Kuder-Richardson 20 (KR20) melalui program Microsoft Excel. Hasil perhitungan menunjukkan bahwa tingkat Reliabilitas tes penalaran formal adalah 0,803. Ini berarti koefisien reliabilitas tes penalaran formal berkategori baik dan dapat digunakan lebih lanjut dalam penelitian. Perhitungan Reliabilitas selengkapnya disajikan dalam Lampiran 15 halaman 171. 3.5.4 Validitas isi Penilaian Proyek dalam Penulisan Karya Ilmiah Untuk rubrik penilaian yang dipakai dalam penulisan karya ilmiah merupakan hasil seminar yang melibatkan pakar sains. Alat evaluasi yang dipakai selengkapnya terdapat dalam lampiran 16 halaman 181. 3.6 Metode Analisis Data Data hasil pengukuran dianalisis secara bertahap sesuai dengan variabel masing-masing untuk menjawab permasalahan penelitian. 3.6.1 Deskripsi Data Untuk mendeskripsikan kualitas penalaran formal siswa, maka digunakan analisis univariat. Kualifikasi dideskripsikan atas dasar skor rerata ideal (Mi ) dan simpangan baku ideal (SDi). Dengan menggunakan lima jenjang kualifikasi, maka kriterianya dapat disusun seperti Tabel 3.1 di bawah ini.
67
Tabel 3.4 Pedoman Konversi Kecendrungan Data Penalaran formal siswa pada Pelajaran Sains No 1 2 3 4 5 Keterangan : Mi = rata-rata ideal =
1 2
Kriteria > (Mi + 1,5 SDi) (Mi + 0,5 SDi) s/d (Mi + 1,5 SDi) (Mi 0,5 SDi) s/d (Mi + 0,5 SDi) (Mi 1,5 SDi) s/d (Mi 0,5 SDi) < (Mi 1,5 SDi)
Kualifikasi Sangat Tinggi Tinggi Sedang Rendah Sangat Rendah
( skor maksimum ideal + skor minimum ideal )
SDi = simpangan baku ideal =

1 6
( skor maksimum ideal skor minimum ideal )
Untuk mendeskripsikan kualitas kemampuan menulis karya ilmiah siswa, maka digunakan analisis univariat. Kualifikasi dideskripsikan atas dasar skor rerata ideal (Mi ) dan simpangan baku ideal (SDi). Dengan menggunakan lima jenjang kualifikasi, maka kriterianya dapat disusun seperti Tabel 3.2 di bawah ini:
68
Tabel 3.5 Pedoman Konversi Kecendrungan Data kemampuan menulis karya ilmiah siswa pada Pelajaran Sains No 1 2 3 4 5 Keterangan : Mi = rata-rata ideal =
1 2
Kriteria > (Mi + 1,5 SDi) (Mi + 0,5 SDi) s/d (Mi + 1,5 SDi) (M 0,5 SDi) s/d (Mi + 0,5 SDi) (Mi 1,5 SDi) s/d (Mi 0,5 SDi) < (Mi 1,5 SDi)
Kualifikasi Sangat Tinggi Tinggi Sedang Rendah Sangat Rendah
( skor maksimum ideal + sor minimum ideal )
SDi = simpangan baku ideal =

1 6
( skor maksimum ideal skor minimum ideal ).
3.6.2 Uji Persyaratan Analisis Dalam penelitian ini diasumsikan bahwa kemampuan penalaran formal siswa (Y1) dan kemampuan menulis karya ilmiah siswa (Y2) tidak berkorelasi secara signifikan. Selanjutnya dilakukan pengujian asumsi untuk mengetahui apakah data yang tersedia dapat dianalisis dengan statisitik parametrik atau tidak. Berkaitan dengan statistik yang digunakan untuk analisis data dalam penelitian ini maka uji asumsi yang dilakukan meliputi uji normalitas, dan uji homogenitas.
69
1) Pengujian Normalitas Pengujian normalitas dilakukan untuk meyakinkan bahwa sampel berasal dari populasi yang berdistribusi normal, sehingga uji hipotesis dapat dilakukan. Uji normalitas data dilakukan pada empat kelompok data. Kelompok pertama adalah penalaran formal siswa yang mengikuti model inkuiri. Kelompok kedua, penalaran formal pada pelajaran sains siswa yang mengikuti model pembelajaran langsung. Kelompok ketiga, data kemampuan menulis karya ilmiah yang mengikuti model inkuiri . Kelompok keempat, data kemampuan menulis karya ilmiah siswa yang mengikuti pengajaran langsung. Uji normalitas pada keempat kelompok data menggunakan uji Liliefors. Harga L dihitung yang diperoleh dikonsultasikan dengan harga L tabel dengan mengambil taraf signifikansi 5%. Jika L hitung lebih kecil dari L tabel maka sebaran frekuensi skor variabel tersebut adalah normal. 2) Pengujian Homogenitas Uji homogenitas dimaksudkan untuk memperlihatkan bahwa dua atau lebih kelompok data sampel berasal dari populasi yang memiliki variansi yang sama. Pengujian homogenitas dilakukan dengan uji kesamaan varian-kovarian menggunakan SPSS-10 for windows melalui uji Boxs M untuk uji homogenitas secara bersama-sama dan dengan uji Levenes untuk uji homogenitas secara terpisah (Hair, at.all, 1998: 375). Keriteria pengujian: data memiliki matriks varians-kovarian yang sama (homogen) jika signifikansi yang dihasilkan dalam uji Boxs M dan uji Levenes lebih dari 0,05 dan data tidak berasal dari populasi yang
70
homogen jika signifikansi yang dihasilkan dalam uji Box M dan uji Levenes kurang dari 0,05. 3.6.3 Uji Hipotesis Hipotesis 1, yang menyatakan terdapat perbedaan penalaran formal dan kemampuan menulis karya imiah siswa pada pelajaran sains antara siswa yang diajar dengan model pembelajaran inkuiri dan siswa yang diajar dengan model pembelajaran langsung, secara statistik dirumuskan:
Ho : PF 1 PF 2 KMK 1 KMK 2 H 1 : PF 1 > PF 2 KMK 1 KMKI 2
Keterangan :
PF 1 = rata-rata penalaran formal pada pelajaran sains siswa yang

diajar dengan model pembelajaran inkuiri
PF 2 = rata-rata penalaran formal pada pelajaran sains siswa yang

diajar dengan model pembelajaran langsung
KMK1 = rata-rata kemampuan menulis karya ilmiah pada pelajaran sains

siswa yang diajar dengan model pembelajaran inkuiri
KMK 2 = rata-rata kemampuan menulis karya ilmiah pada pelajaran sains

siswa yang diajar dengan model pembelajaran langsung
71
Untuk menguji hipotesis 1 digunakan uji F melalui Manova (Multivariate Analysis of Variance) dengan bantuan SPSS 10 for Windows. Analisis Manova dipakai, karena hipotesis diatas merupakan uji beda varian dimana varian yang dibandingkan berasal lebih dari satu variabel terikat. Kriteria pengujian jika harga F-Wilks Lamda menghasilkan angka signifikansi kurang dari 0,05 maka hipotesis nol ditolak dan dalam hal lain hipotesis diterima (Santosa, 2002: 219). Hipotesis 2, yang menyatakan penalaran formal pada pelajaran sains siswa yang diajar dengan model inkuiri lebih baik dari pada siswa yang diajarkan dengan model pembelajaran langsung, secara statistik dirumuskan: Ho : PF 1 PF 2
H 1 : PF 1 > PF 2
Keterangan :
PF 1 = rata rata penalaran formal pada pelajaran sains siswa yang

diajar dengan model pembelajaran inkuiri
PF 2 = rata rata penalaran formal pada pelajaran sains siswa yang

diajar dengan model pembelajaran langsung
Untuk menguji hipotesis 2, digunakan uji F melalui Manova (Multivariate Analysis of Variance) dengan bantuan SPSS 10 for Windows. Kriteria pengujian jika harga F-Wilks Lamda menghasilkan angka signifikansi kurang dari 0,05 maka hipotesis nol ditolak dan dalam hal lain hipotesis nol diterima (Santosa, 2002: 219). Sebagai tindak lanjut dari Manova, adalah uji signifikansi perbedaan
72
nilai rata-rata penalaran formal siswa antara siswa yang diajar dengan Model Inkuiri dan siswa yang diajar dengan Model pembelajaran langsung. Uji perbedaan nilai rata-rata antar kelompok mengunakan least significant difference (LSD) ( Hair, et al 1995: 282; Montgomery, 1984: 64-65). Oleh karena jumlah pengamat masing-masing sel adalah sama, maka digunakan formula Montgomery (1984:65) LSD = t / 2, N a
2 MS dengan = taraf signifikansi, N = jumah n
sampel total, n = jumlah sampel dalam kelompok, a = jumlah kelompok, dan MS = Mean Square Error. Kriteria yang digunakan adalah tolak Ho, artinya nilai ratarata penalaran formal siswa yang diajar dengan Model inkuiri lebih tinggi dari siswa yang diajar dengan Model pembelajaran langsung dan i > j . jika i j > LSD
Hipotesis 3, yang menyatakan kemampuan menulis karya ilmiah siswa yang diajar dengan Model inkuiri lebih baik dari pada siswa yang diajar dengan Model pembelajaran langsung, secara statistik dirumuskan: Ho : KMKI 1 KMK 2
H 1 : KMKI 1 > KMKI 2

Keterangan :
KMKI = rata-rata kemampuan menulis karya ilmiah pada pelajaran sains

siswa yang diajar dengan model inkuiri
73
KMKI 2 = rata-rata kemampuan menulis karya ilmiah pada pelajaran sains

siswa siswa yang diajar dengan model pembelajaran langsung Untuk menguji hipotesis 3 digunakan digunakan uji F melalui Manova (Multivariate Analysis of Variance) dengan bantuan SPSS 10 for Windows. Kriteria pengujian jika harga F-Wilks Lamda menghasilkan angka signifikansi kurang dari 0,05 maka hipotesis nol ditolak dan dalam hal lain hipotesis nol diterima (Santosa, 2002: 219). Sebagai tindak lanjut dari Manova, adalah uji signifikansi perbedaan nilai rata-rata kemampuan menulis karya ilmiah siswa antara siswa yang diajar dengan Model inkuiri dan siswa yang diajar dengan Model pembelajaran langsung. Uji perbedaan nilai rata-rata antar kelompok menggunakan least significant difference (LSD) (Hair, et al 1995: 282;
Montgomery, 1984: 64-65). Oleh karena jumlah pengamat masing-masing sel adalah sama, maka digunakan formula Montgomery (1984: 65) LSD =
t / 2, N a 2 MS dengan = taraf signifikansi, N= jumah sampel total, n = n
jumlah sampel dalam kelompok, a = jumlah kelompok, dan MS = Mean Square Error. Kriteria yang digunakan adalah tolak Ho, artinya nilai rata-rata kemampuan menulis karya ilmiah siswa yang diajar dengan Model inkuiri lebih tinggi dari siswa yang diajar dengan Model pembelajaran langsung jika i j > LSD dan i > j .
74
75
76

Penerapan Metode Pembelajaran

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Penerapan Metode Pembelajaran

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Authorized by: www.forumpenelitian.blogspot.

Authorized by: www.forumpenelitian.blogspot.com

Authorized by: www.forumpenelitian.blogspot.com

berargumentasi menggunakan penalaran

Authorized by: www.forumpenelitian.blogspot.com

Authorized by: www.forumpenelitian.blogspot.com

Authorized by: www.forumpenelitian.blogspot.com

Authorized by: www.forumpenelitian.blogspot.com

Authorized by: www.forumpenelitian.blogspot.com

Authorized by: www.forumpenelitian.blogspot.com

Authorized by: www.forumpenelitian.blogspot.com

Authorized by: www.forumpenelitian.blogspot.com

BAB II KERANGKA TEORETIS

Authorized by: www.forumpenelitian.blogspot.com

Authorized by: www.forumpenelitian.blogspot.com

Authorized by: www.forumpenelitian.blogspot.com

Authorized by: www.forumpenelitian.blogspot.com

Authorized by: www.forumpenelitian.blogspot.com

Authorized by: www.forumpenelitian.blogspot.com

Authorized by: www.forumpenelitian.blogspot.com

mengkomunikasikan hasil kegiatan.

Authorized by: www.forumpenelitian.blogspot.com

Authorized by: www.forumpenelitian.blogspot.com

Authorized by: www.forumpenelitian.blogspot.com

Authorized by: www.forumpenelitian.blogspot.com

Authorized by: www.forumpenelitian.blogspot.com

Authorized by: www.forumpenelitian.blogspot.com

Authorized by: www.forumpenelitian.blogspot.com

Authorized by: www.forumpenelitian.blogspot.com

Authorized by: www.forumpenelitian.blogspot.com

Authorized by: www.forumpenelitian.blogspot.com

Authorized by: www.forumpenelitian.blogspot.com

Authorized by: www.forumpenelitian.blogspot.com

Strategi untuk Penelitian Kreatif Semangat Kreatif

Hakikat Tentatif dan Pengetahuan

Kemandirian atau otonomi dalam belajar

Toleransi terhadap Ketidaktentuan

Authorized by: www.forumpenelitian.blogspot.com

Menarik kesimpulan sementara

Diagram 2.2 Proses Inkuiri (Gulo, 2002: 94).

Authorized by: www.forumpenelitian.blogspot.com

Authorized by: www.forumpenelitian.blogspot.com

Authorized by: www.forumpenelitian.blogspot.com

Authorized by: www.forumpenelitian.blogspot.com

Authorized by: www.forumpenelitian.blogspot.com

Authorized by: www.forumpenelitian.blogspot.com

Authorized by: www.forumpenelitian.blogspot.com

Authorized by: www.forumpenelitian.blogspot.com

Authorized by: www.forumpenelitian.blogspot.com

Proses dan produk dapat diukur keduaduanya

Mempersyaratkan penerapan pengetahuan atau keterampilan

Tugas-tugas yang kontekstual dan aktual Diagram 2.3 Authentic Assessment

Penilaian produk atau kinerja

Authorized by: www.forumpenelitian.blogspot.com

Authorized by: www.forumpenelitian.blogspot.com

Authorized by: www.forumpenelitian.blogspot.com

Authorized by: www.forumpenelitian.blogspot.com

Authorized by: www.forumpenelitian.blogspot.com

Authorized by: www.forumpenelitian.blogspot.com

Authorized by: www.forumpenelitian.blogspot.com

Authorized by: www.forumpenelitian.blogspot.com

Authorized by: www.forumpenelitian.blogspot.com

Authorized by: www.forumpenelitian.blogspot.com