RANGKUMAN

PERKEMBANGAN PENDIDIKAN IPA

Literasi Sains

Dosen: Prof. Dr. Sri Rejeki, M.Pd.

oleh: Herman S. Wattimena NIM: 1007139

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN IPA SEKOLAH PASCASARJANA UNIVERSITAS PENDIDIKAN INDONESIA BANDUNG

2010

LITERASI SAINS oleh: Herman S. Wattimena NIM: 1007139 A. Pendahuluan Sains sebagai salah satu mata pelajaran dalam kurikulum sekolah, memiliki sejarah yang relatif panjang. Matthews (Sarkim 2005) memperkirakan bahwa sains telah menjadi bagian dari kurikulum sekolah sejak pertengahan abad ke-18 di Eropa. Keberadaan sains dalam kurikulum sekolah semakin diperkuat setelah kehadiran para ahli pendidikan seperti Thomas Huxley dari Inggris dan John Dewey dari Amerika Serikat pada abad ke19. Dalam sejarah perkembangannya, pendidikan sains telah mengalami berbagai pembaharuan baik dalam aspek tujuan, isi maupun metode pengajarannya. Inisiatif pembaharuan itu muncul dari para pendidik, ahli pendidikan atau para ilmuwan, seperti bidangbidang Fisika, Biologi dan Kimia dan sebagainya. Shamos (Sarkim, 2005) mencatat bahwa tujuan dari scientific literacy hampir sinonim dengan tujuan pengajaran sains dewasa ini. Pembahasan konsep scientific literacy dapat dikatakan telah menjadi tanda reformasi pendidikan sains di banyak negara dalam dua dekade terakhir. Para pendidik sepakat bahwa tujuan penting dari pengajaran sains adalah membantu para murid mencapai tingkat literasi sains yang lebih tinggi. Meskipun ide literasi sains bukan ide yang baru, namun nampaknya belum ada konsensus tentang apa yang dimaksud dengan literasi sains. Dalam tulisan ini pembahasannya akan diarahkan pada pengertian-pengertian literasi sains, karakteristik dari orang yang scientifically literate, sikap lembaga sains terhadap literasi sains serta rasional yang menopang muncul dan berkembangnya konsep literasi sains. B. Pengertian Literasi Sains Literasi sains menurut the Programme for International Student Assessment atau PISA (Rustaman, 2003) dipertimbangkan menjadi suatu hasil kunci dari pendidikan anak usia 15 tahun, baik bagi yang melanjutkan belajar sains maupun yang tidak. Berpikir ilmiah atau scientific dituntut dari warga dunia, warga negara atau warga masyarakat, bukan hanya dari ilmuwan atau pakar sains. Cakupan literasi sains sebagai kompetensi

umum untuk bertahan hidup merefleksikan kecenderungan pertanyaan-pertanyaan ilmiah dan teknologi. Dalam PISA dikembangkan tiga dimensi literasi sains, yaitu konsep ilmiah (scientific concepts), proses ilmiah (scientific processes), serta situasi ilmiah dan area aplikasi (scientific context and areas of application). Menurut DeBoer, (1991), istilah science literacy pertama kali dikemukakan oleh Paul DeHart Hurd, seorang ahli pendidikan sains yang terkenal, pada tahun 1958 dalam sebuah artikelnya berjudul Science Literacy: Its Meaning for American Schools. Dalam artikel itu, Hurd menggunakan istilah science literacy untuk menjelaskan pemahaman tentang sains dan penerapannya dalam pengalaman sosial. Menurut Miller (Sarkim 2005), istilah literasi sains bukanlah istilah yang baru. Menurutnya literasi sains menjadi bahan kajian sejak tahun 1930-an ketika John Dewey menulis artikel The Supreme Intellectual Obligation tahun 1934. Dalam artikel tersebut Dewey menekankan pentingnya keterampilan dan sikap ilmiah dalam pengajaran sains. DeBoer berbeda dengan Miller dalam menentukan awal mula munculnya konsep literasi sains karena keduanya memakai pengertian yang berbeda. DeBoer berpendapat bahwa literasi sains adalah pemahaman tentang sains dan penerapannya dalam kehidupan, sedangkan menurut Miller, literasi sains mengacu kepada kemampuan individu untuk membaca, memahami, dan menyatakan ide tentang sains (Sarkim 2005). Perbedaan pendapat tentang pengertian literasi sains menunjukkan bahwa tidak ada rumusan tunggal tentang arti dan konsep itu. Inti pengertian literasi sains tersebut akan dibahas berikut ini (DeBoer, 1991). Miller mengelompokkan arti literasi sains ke dalam dua kategori yaitu tradisional dan kontemporer. Pengertian tradisional mengandung dua dimensi yaitu: pemahaman tentang norma-norma sains, dan pengetahuan tentang konsep-konsep pokok sains. Miller menggunakan arti tradisional untuk menentukan awal mula munculnya konsep literasi sains. Arti kontemporer, yaitu arti yang relevan dengan situasi masa kini, memiliki dimensi ketiga selain dua dimensi yang terdapat di dalam arti tradisional, yaitu kesadaran akan dampak sains dan teknologi terhadap masyarakat (DeBoer, 1991). Menurut Miller, literasi sains adalah perluasan pengertian dari literasi secara umum, yang mengacu

kepada kemampuan individu untuk menulis dan membaca secara fungsional. Dalam hal ini literasi sains berarti kemampuan individu untuk membaca, memahami, mengemukakan gagasan tentang hal-hal ilmiah. Terdapat beberapa definisi literasi sains yang dapat dikategorikan sebagai pengertian tradisional seperti yang dinyatakan oleh Miller. Pengertian-pengertian ini dikemukakan oleh Odishaw, Meyerhoff dan Karplus seperti yang dikutip dalam laporan Canton (DeBoer, 1991). Hugh Odishaw, direktur eksekutif ilmu ruang angkasa dan National Academy of Science berpendapat bahwa literasi sains mungkin dapat didefinisikan sebagai suatu hubungan yang umumnya dikenal dengan pengembangan, metodologi, prestasi, dan permasalahan-permasalahan pokok sains (DeBoer, 1991). Howard Meyerhoff, ketua Jurusan Geologi pada Universitas Pennsylvania, menyatakan bahwa literasi sains tidak hanya berarti memiliki pengetahuan tentang sains, akan tetapi juga terbiasa dengan metode-metode ilmiah serta pengetahuan yang memadai dalam berbagai bidang sehingga mampu memahami laporan penemuan-penemuan baru dan lanjut (DeBoer, 1991). Sementara itu Karplus menyatakan bahwa literasi sains adalah pemahaman fungsional tentang konsep-konsep ilmiah atau kemampuan menggunakan informasi ilmiah yang diperoleh oleh orang lain (DeBoer, 1991). Ketiga rumusan pengertian literasi sains di atas nampaknya menekankan pada aspek-aspek pengetahuan dan penguasaan metode ilmiah. Penekanan pada aspek-aspek tersebut merupakan salah satu ciri utama pengertian literasi sains yang berkembang pada tahun 1960-an dimana alasan utama penekanan pada pengertian ini adalah revolusi teknologi (DeBoer, 1991). Literasi sains telah dirumuskan dalam berbagai bentuk. Smith (Sarkim, 2005) mendefinisikan sains sebagai tantangan daripada sebagai tujuan yang harus dicapai. Tantangan ini dapat dipandang terdiri dari tiga bagian meliputi: (1) tantangan terhadap kemampuan memahami konsep-konsep ilmiah; (2) tantangan terhadap kemampuan kita untuk melakukan verifikasi terhadap suatu teori; (3) tantangan terhadap kemampuan kita

untuk mengevaluasi dan menerapkannya teori tersebut. Semuanya ini mengacu kepada konsep, proses dan aplikasi sains. Banyaknya rumusan pengertian literasi sains telah mendorong para peneliti untuk menganalisis pengertian-pengertian tersebut. Penelitian yang dilakukan oleh OHearn mengidentifikasi bahwa, terdapat empat komponen definisi operasional dari literasi sains yang meliputi: (1) pengetahuan dasar ilmiah; (2) proses sains; (3) hakekat sains; 4) implikasi sosial budaya dari sains. Dimana hal tersebut meliputi definisi yang mengacu pada sains untuk masyarakat, sains dan masyarakat, etika sains, hakekat sains, pengetahuan konseptual, sains dan teknologi, serta sains dan matematika (OHearn, dalam Sarkim, 2005). Sementara itu Mitman, Mergendoller, Marchman dan Packer (DeBoer, 1991) menyatakan bahwa definisi literasi sains mengandung tiga komponen yaitu: (1) semua definisi termotivasi oleh pemikiran bahwa sekolah-sekolah mempersiapkan semua muridnya untuk berperan secara aktif dalam masyarakat yang berorientasi pada sains dan teknologi; (2) semua definisi merefleksikan ide bahwa para siswa harus menguasai seperangkat konsep dan fakta mendasar dalam sains; (3) arti sains akan berkembang bukan sebagai fungsi untuk menghafalkan fakta-fakta, tetapi sebagai fungsi pemahaman tentang pentingnya sains serta manfaatnya berkaitan dengan konteks manusia yang lebih luas. Menurut Bybee (DeBoer, 1991), literasi sains mengandung tiga komponen yaitu: (1) literasi sains fungsional, yakni memiliki kosa kata teknis dalam bidang sains dan teknologi. Seseorang menunjukkan literasi sains fungsional apabila mereka menggunakan kata-kata ilmiah secara tepat; (2) literasi sains konseptual dan prosedural, yaitu mampu menghubungkan informasi dan pengalaman dengan pemikiran konseptual yang menyatukan sains dan bidang-bidang sains; (3) literasi sains multidimensi, dimana mengacu pada kemampuan mengembangkan perspektif sains dan teknologi yang meliputi sejarah sains, hakikat sains dan teknologi serta peranan sains dan teknologi dalam kehidupan sosial dan personal. Bybee (Sarkim, 2005) telah mencoba membuat periodisasi perkembangan pengertian-pengertian literasi sains. Menurutnya, karakteristik literasi sains pada tahun 1960-an meliputi: (1) apresiasi terhadap perkembangan sosio-historis dan sains; (2) kesadaran

akan etos sains modern; (3) pemahaman dan apresiasi terhadap hubungan sosial-budaya dan sains; (4) kesadaran akan tanggung jawab sosial dari sains. Karakteristik ini dapat ditemukan dalam artikel Hurd dan Gallagher berjudul Goals Related to The Social Aspects of Science yang ditulis pada tahun 1966. Selanjutnya Bybee (1995) mencatat beberapa karakteristik pengertian literasi sains pada tahun 1970-an dan 1980-an berdasarkan pada analisis tulisan Showalter pada tahun 1974 berjudul What Is Unified Science Education?. Bybee melaporkan bahwa karakteristik literasi sains pada tahun 1970-an meliputi: (1) hakekat sains; (2) konsep-konsep sains; (3) proses sins; (4) sains dan masyarakat; (5) nilai-nilai sains; (6) minat terhadap sains; dan (7) keterampilan-keterampilan sains. Karakteristik literasi sains pada tahun 1980-an mengungkapkan tentang: (1) keterampilan-keterampilan IPTEK; (2) pengetahuan sains dan Teknologi; (3) pengetahuan dan keterampilan sains dalam keputusan-keputusan personal dan sosial; (4) sikap, nilai dan apresiasi sains dan teknologi; (5) interaksi antara sains, teknologi dan masyarakat. Karakteristik ini ditemukan pada pernyataan yang dipublikasikan oleh NSTA tahun 1982 berjudul Science-technology-society: Science Education for the 1980s (Sarkim, 2005). Akan tetapi, periodisasi secara tegas tentang pengertian-pengertian tersebut tidak selalu tepat. Tahun 1967, Pella, OHearn dan Gale (DeBoer, 1991) meneliti 100 artikel pendidikan sains untuk mempelajari apa yang dimaksud dengan literasi sains oleh para pendidik. Mereka menemukan terdapat enam ide yang sering dipergunakan yaitu: (1) hubungan antara sains dan teknologi; (2) etika sains; (3) hakekat sains; (4) pengetahuan konseptual; (5) sains dan masyarakat; dan (6) sains dan humaniora. Pella dkk. (DeBoer, 1991) menyatakan bahwa ide-ide tersebut memiliki beberapa dimensi yaitu: 1. sains adalah akar dari perubahan sosial, 2. masyarakat mengontrol sains melalui sumber-sumber (ahli dan dana), 3. para ahli mengontrol dan mengarahkan sains dalam sistem demokrasi berdasarkan pada pendapat masyarakat, 4. sains berinteraksi dengan masyarakat untuk menghasilkan perubahan sosial

dengan atau tanpa perubahan teknologi, 5. sains dan teknologi telah menimbulkan masalah-masalah sosial yang belum pernah dihadapi oleh masyarakat sebelumnya, 6. sains dan teknologi adalah komponen pokok untuk perkembangan sosial masa depan, 7. sains dan teknologi memiliki keterbatasan. C. Sikap Lembaga Sains Definisi literasi sains telah dirumuskan bukan saja secara perorangan tetapi juga oleh organisasi-organisasi profesi. The National Science Teacher Association di Amerika (NSTA) menyatakan bahwa literasi sains melibatkan perkembangan sikap, keterampilan proses dan konsep-konsep yang diperlukan untuk memenuhi tujuan pendidikan secara umum (NSTA, 1971: 47 dalam Sarkim, 2005). Sebuah proyek di bawah American Association for The Advancement Science (AAAS) di Amerika, yang disebut dengan nama proyek 2061, memperluas definisi literasi sains dengan memasukkan matematika dan teknologi ke dalamnya. Menurut Cross (Sarkim, 2005), proyek ini merupakan proyek yang paling ambisius dalam bidang eksplorasi dan pendefinisian literasi sains. Proyek 2061 mendefinisikan literasi sains yang meliputi: sains, matematika dan teknologi sebagai ilmu-ilmu alam dan ilmu-ilmu sosial memiliki banyak wajah (multi facet). Definisi ini meliputi keakraban dengan alam serta menghargai kesatuan, menyadari ketergantungan antara matematika, sains dan teknologi, memahami konsep-konsep pokok dan prinsip-prinsip sains, memiliki kemampuan berpikir secara ilmiah, mengerti bahwa sains, matematika dan teknologi adalah karya manusia, termasuk kelebihan dan kelemahannya, serta mampu berpikir ilmiah sebagai cara berpikir untuk kehidupan pribadi maupun tujuan umum. Tema literasi sains memperoleh dukungan semakin kuat ketika NSTA menyatakan bahwa literasi sains merupakan tujuan yang paling penting dari pengajaran sains dalam sebuah pernyataan yang diberi judul Science education for the 70s. Adapun isi pernyataan itu di antaranya adalah: Tujuan pendidikan sains selama tahun 1980-an adalah untuk mengembangkan

orang-orang yang scientifically literate, mereka yang mengerti bagaimana sains, teknologi dan masyarakat, saling mempengaruhi, mereka yang mampu menggunakan pengetahuannya untuk membuat keputusan-keputusan dalam kehidupan sehari-hari. Orang yang scientifically literate memiliki pengetahuan dasar tentang fakta-fakta, konsep-konsep, jaringan konsep, dan keterampilan proses yang memungkinkan mereka meneruskan belajar dan berpikir secara logis. Orang yang demikian menghargai sains dan teknologi dalam masyarakat serta memahami keterbatasannya (NSTA, 2003: 1). Selanjutnya, pada tahun 1989 proyek 2061 mengangkat literasi sains sebagai tujuan utama pendidikan sains. Dari analisis definisi-definisi tentang literasi sains seperti yang diuraikan di atas, dapat ditarik beberapa kesamaan meliputi: (1) definisi-definisi secara jelas menekankan pentingnya pemahaman konsep-konsep sains, hakekat sains serta kekuatan dan kelemahannya; (2) kemampuan dan keterbiasaan dengan metode ilmiah dinilai sebagai kemampuan yang penting termasuk kemampuan untuk berdiskusi secara ilmiah tentang masalah-masalah sosial yang berhubungan dengan sains; (3) pemahaman tentang peranan sains dalam masyarakat termasuk kemampuan menggunakan pengetahuan dan metode ilmiah dalam kehidupan sehari-hari. Beberapa di antara mereka meyakini bahwa literasi sains dapat dicirikan dengan sebuah daftar kata, misalnya katakata yang menyatakan konsep-konsep sains; sehingga makna dari literasi sains nampaknya memerlukan latar belakang pengetahuan tentang bagaimana sains digarap. D. Karakteristik Orang Yang Scientifically Literate Literasi sains merupakan suatu konsep tentang kecakapan manusia. Oleh karena itu, dapatlah dirumuskan ciri-ciri atau karakteristik orang yang memiliki kecakapan tersebut. Seperti halnya tentang pengertian literasi sains yang memiliki banyak rumusan, demikian pula untuk karakteristik orang yang scientifically literate. Karakteristik itu telah dirumuskan dengan berbagai cara serta penekanan yang bervariasi dalam aspek-aspek pengetahuan, keterampilan dan sikap (Sarkim, 2005). Arons (Sarkim, 2005) memberikan deskripsi cukup detail tentang karakteristik orang yang melek sains. Ia mendeskripsikan 12 karakteristik orang yang melek sains,

yang nampak dapat diklasifikasikan ke dalam aspek pengetahuan. Beberapa ciri yang disebutkan oleh Arons di antaranya: (1) memahami konsep-konsep ilmiah seperti kecepatan, percepatan, energi, muatan listrik dan gravitasi; (2) memahami arti (teori); (3) memahami keterbatasan penemuan ilmiah. Karakteristik orang yang melek sains selalu melibatkan ranah kognitif, afektif dan psikomotor. Hurd dan Gallagher menambahkan beberapa karakteristik yang dapat diklasifikasikan ke dalam ranah afektif dengan menyatakan bahwa orang yang melek sains, menghargai perkembangan sosio-histori sains serta menghargai hubungan sosial kultural sains (Sarkim, 2005). Tentang aspek sikap, Johnson (Sarkim, 2005) menyatakan bahwa, orang yang melek sains memiliki rasa ingin tahu tentang benda-benda peristiwa-peristiwa, serta tertarik untuk mendengarkan dan membaca hal-hal yang menarik perhatian ilmuwan. Selain rumusan-rumusan yang hanya menekankan pada aspek-aspek tertentu saja, terdapat pula rumusan yang mencakup dua atau tiga aspek sekaligus, seperti rumusan yang dikemukakan oleh NSTA (1964: 8). Menurut dokumen yang dikeluarkan NSTA itu, orang yang melek sains mengetahui peranan sains dalam masyarakat, dan menghargai budaya dimana sains dapat berkembang. Orang seperti itu mengetahui penemuan-penemuan konsep dan prosedur penyelidikan ilmiah. Mereka memahami tentang hubungan antara sains dan masyarakat, etika yang mengontrol para ilmuwan serta hakekat sains yang meliputi konsep-konsep dasar dan hubungan antara sains dan kemanusiaan. Lebih jauh, pada tahun 1971, NSTA mengidentifikasi 11 ciri orang yang melek sains. Dalam karakteristik-karakteristik tersebut, terdapat pemahaman tentang konsepkonsep ilmiah, penghargaan terhadap karya-karya ilmiah, serta kemampuan menggunakan konsep-konsep, keterampilan proses, dan nilai dalam kehidupan sehari-hari dalam berinteraksi dengan orang lain (NSTA, 1971 dalam Sarkim, 2005). Rumusan yang lengkap seperti itu dapat juga ditemukan pada dokumen yang diterbitkan oleh Kementrian Pendidikan Kanada tahun 1987 yang mencatat 16 ciri orang yang melek sains. Tampaknya, rumusan tentang ciri-ciri orang yang melek sains juga mengalami perkembangan dari waktu ke waktu.

Proyek 2061 pada tahun 1989, mendeskripsikan bahwa, orang yang melek sains adalah orang yang menyadari bahwa sains, matematika dan teknologi merupakan hasil karya manusia yang saling tergantung serta memiliki keunggulan dan keterbatasan; memahami konsep-konsep dan prinsip-prinsip sains, terbiasa dengan alam dan mengenali keanekaragaman dan kesatuannya; serta menggunakan pengetahuan ilmiah dan cara berpikir ilmiah dalam kehidupan pribadi maupun sosial (AAAS, 1989 dalam Sarkim, 2005). The National Research Council di Amerika Serikat pada awal tahun 1996 telah menetapkan standar isi mata pelajaran sains untuk sekolah-sekolah di Amerika Serikat yang mendefinisikan orang yang melek sains sebagai orang yang mengerti dan mampu melakukannya setelah menempuh 13 tahun pendidikan sekolah dasar dan menengah. Standar ini meliputi sains sebagai inkuari, ilmu hayati, ilmu bumi dan tata surya, sains dan teknologi, sains dalam perspektif personal dan sosial, sejarah sains dan hakikat sains, serta penyatuan konsep-konsep dan proses sains (National Research Council, 1996 dalam Sarkim, 2005). Seperti dinyatakan oleh Daugs (Sarkim, 2005) bahwa, melek sains bukanlah suatu keadaan, melainkan lebih merupakan tingkat ke-melek-an tertentu. Menurutnya, semua orang (siswa di sekolah) memiliki tingkat ke-melek-an tertentu. Hal ini berarti bahwa pengetahuan, keterampilan dan sikap individu terus berkembang, sehingga menjadi orang yang melek sains merupakan suatu proses seumur hidup. Setelah menganalisis berbagai rumusan tentang ciri-ciri orang yang melek sains, Shamos (Sarkim, 2005) mengklasifikasi tingkat-tingkat literasi sains dalam tiga tingkat meliputi: (1) cultural literacy, yaitu merupakan tingkat literasi yang paling sederhana seperti yang diusulkan oleh Hirsch dalam bukunya Cultural Literacy. Mereka yang menguasai tingkat ini mengenali banyak istilah-istilah sains yang dipergunakan oleh media massa, tetapi pengetahuan tentang sains mereka hanya terbatas pada berita itu; (2) functional literacy. Pada tingkat ini, individu tidak hanya menguasai istilah-istilah sains, tetapi juga mampu memperbincangkannya, membaca dan menuliskannya secara koheren dalam suatu konteks yang bermakna; (3) true scientific literacy. Pada tingkat ini, individu betul-betul mengetahui sains secara menyeluruh. Ia mendefinisikan orang-orang

yang demikian sebagai mereka yang menyadari akan konsep-konsep pokok sains, dimana konsep-konsep itu merupakan asas-asas sains, serta menghargai elemen-elemen sains dalam penyelidikan. Dengan demikian, dapat disebutkan bahwa orang yang melek sains meliputi pemahaman terhadap pengetahuan ilmiah, hakekat sains, peranan sains dalam kehidupan sehari-hari, penghargaan terhadap peranan sains dalam kehidupan sehari.-hari, penghargaan terhadap peranan sains dalam kehidupan sehari-hari, serta kemampuan untuk menggunakan metode dan keterampilan ilmiah dalam kehidupan sehari-hari. Hal tersebut meliputi ranah-ranah kognitif, afektif dan psikomotor; sehingga karakteristik itu mengandung makna sebagai sesuatu yang berkembang, bukan sesuatu keadaan akhir. Dalam uraian tentang ciri-ciri orang yang melek sains di atas, nampak bahwa ciriciri tersebut menyatakan suatu keadaan dengan kemampuan-kemampuan tertentu yang meliputi aspek-aspek pengetahuan, sikap, dan keterampilan. Namun demikian, kemampuan-kemampuan yang disebutkan itu bukanlah suatu kemampuan yang berakhir, tetapi suatu kemampuan yang terus berkembang. E. Mempromosikan Scientific Literacy Bagi kebanyakan negara, pendidikan sains dipandang sebagai salah satu komponen penting dalam sistem pendidikan. Salah satu alasan utamanya adalah untuk mendidik atau menyiapkan para ilmuwan dan teknisi yang diperlukan oleh masyarakatnya untuk mewujudkan suatu negara industri (O'Hearn, dalam Sarkim, 2005). Dapat dikatakan bahwa semua orang di dalam masyarakat memerlukan pendidikan sains, karena sains sudah menjadi satu kesatuan dengan masyarakat modern. Menurut Agin (Sarkim, 2005) keberadaan akan kebutuhan pendidikan sains tergantung pada tujuan dan minat masing-masing individu. Beberapa pendidik ingin agar fenomenafenomena alam lebih dapat dimengerti, sementara yang lain ingin agar hal-hal yang sudah diketahui tentang alam menjadi lebih berguna bagi masyarakat. Pada saat yang sama, setiap orang di dalam masyarakat memiliki hasrat untuk lebih memahami konsep-konsep dasar sains. Pemahaman tentang konsep-konsep dasar sains tidak hanya diperlukan oleh ilmu-

10

wan, tetapi juga untuk membantu masyarakat menjadi masyarakat yang berpengetahuan. Pella, OHearn dan Gale (Sarkim, 2005) telah mencoba merumuskan tujuan pengajaran sains dari berbagai pendapat yang berkembang yang meliputi: (1) untuk mempersiapkan para siswa dalam bidang sains; (2) untuk memberikan bekal pengetahuan bagi orangorang yang akan bekerja dalam bidang teknik; (3) untuk memberikan bekal pengetahuan tentang sains sebagai bagian dari pendidikan umum bagai seorang warga masyarakat. Pentingnya pendidikan sains dan teknologi untuk perkembangan masyarakat, telah ditekankan oleh berbagai organisasi maupun secara perorangan. Organisasi seperti UNESCO tidak hanya terlibat dalam diskusi-diskusi dan konferensi, akan tetapi juga telah mengambil tindakan aktif di dalam pelaksanaan berbagai program. PBB telah menyatakan bahwa tujuan akhir dari pendidikan sains dan teknologi adalah mendukung pembangunan nasional dan untuk mengembangkan manusia seutuhnya (Krugly-Smolska, dalam Sarkim, 2005). Beranjak dari hal itu juga, maka pemahaman tentang sains dan teknologi sangat penting bagi siapapun juga dalam suatu masyarakat. Pandangan ini menuju pada pendapat bahwa, pendidikan sains dan teknologi untuk para spesialis tidak harus berbeda dengan pendidikan untuk anggota masyarakat pada umumnya untuk tingkat-tingkat awal pendidikan. Kesadaran akan perlunya meningkatkan taraf sains literasi masyarakat, telah menjadi perhatian para pendidik dan organisasi profesi dari waktu ke waktu. Sebagai contoh, di Amerika, The National Science Foundation (NSF, 1975 dalam Sarkim, 2005) menyatakan bahwa: Masyarakat kita menjadi semakin tergantung pada teknologi, semakin banyak orang yang terlibat dalam kegiatan atau dalam pengambilan keputusan; memerlukan latar belakang pengetahuan teknis; selain itu semakin banyak pekerja pada berbagai bidang, dimana pengetahuan tentang sains sangatlah diperlukan. Seruan untuk meningkatkan taraf literasi sains di Amerika Serikat juga terkait dengan kenyataan rendahnya minat para siswa memasuki jurusan sains di sekolah menengah (OHearn, dalam Sarkim, 2005). Laetsch (Sarkim, 2005) mencatat bahwa, alasan utama untuk mempromosikan literasi sains adalah: (1) pengetahuan tentang sains akan

11

membuat para pemilih mengambil keputusan-keputusan politik yang lebih baik; (2) pemahaman tentang sains akan membantu bangkitnya ekonomi; (3) pengetahuan ilmiah akan melenyapkan sikap takhyul dan pandangan yang tidak rasional tentang alam; (4) pengetahuan ilmiah akan mengubah perilaku; (5) Terbiasa dengan metode ilmiah akan membawa pada pandangan dunia yang lebih etis. Namun demikian, Laetsch sendiri berpendapat bahwa, alasan utama untuk mempromosikan sains literasi adalah humanistic, yaitu membantu kita memahami diri kita sendiri, lingkungan kita dan hubungan di antara diri kita dan lingkungan. Dengan demikian maka, orang yang melek sains dapat memenuhi rasa ingin tahu dari keinginan-keinginan pribadinya. Krugly-Smolska, (Sarkim, 2005) berpendapat bahwa, ide literasi sains muncul dari dua penyebab yaitu meliputi: (1) kesadaran bahwa sebagian besar pengambilan keputusan yang mempengaruhi para ilmuwan berada di luar jangkauan para ilmuwan itu sendiri; sebagai contoh: para manajer, administrator dan sebagainya dapat menentukan pemanfaatan baik buruknya teknologi; (2) pendidikan sains haruslah untuk semua, dengan memberikan penekanan pada peningkatan literasi sains untuk demokrasi. Pembahasan tentang pentingnya literasi sains telah dimuat dalam edisi khusus Daedal us tahun 1983. Peningkatan pengetahuan masyarakat tentang sains akan membantu mereka berpartisipasi aktif dalam diskusi tentang implikasi sosial dari sains dan teknologi. Salah satu tujuan perumusan kembali literasi sains adalah untuk meningkatkan pemahaman masyarakat tentang sains. Shamos (Sarkim, 2005) menyatakan bahwa istilah pemahaman masyarakat tentang sains seringkali dipakai untuk menggantikan istilah melek sains. Jadi, mempelajari alasan tentang mempromosikan literasi sains berarti juga mempelajari alasan untuk meningkatkan pemahaman masyarakat tentang sains. Perkembangan sains dan teknologi serta penerapannya dalam kehidupan sehari-hari telah menjadi alasan utama untuk meningkatkan pengetahuan masyarakat tentang sains. Pella (Sarkim, 2005) menyatakan bahwa: hal-hal yang sering dilakukan, dipergunakan, diandalkan, serta yang menjadi pertimbangan pengambilan keputusan oleh sebagian besar orang semakin terkait dengan sains. The Royal Society di Inggris menyatakan bahwa: meningkatkan pengetahuan

12

masyarakat tentang sains merupakan investasi untuk masa depan. Lebih jauh the Royal Society menyatakan bahwa meningkatnya pengetahuan masyarakat tentang sains dapat menaikkan taraf kesejahteraan masyarakat, serta meningkatkan kualitas pengambilan keputusan dan memperkaya kehidupan segenap warganya (Sarkim, 2005). Selanjutnya Thomas dan Durant (Sarkim, 2005) mengajukan sembilan alasan untuk meningkatkan taraf pengetahuan masyarakat tentang sains. Alasan-alasan itu adalah: manfaat untuk sains, perekonomian nasional, kekuasaan dan pengaruh, perorangan, masyarakat secara keseluruhan, intelektual, estetika dan manfaat moral. Alasan-alasan tersebut selanjutnya dapat dikelompokkan menjadi tiga kelompok yaitu: manfaat untuk sains, manfaat untuk masyarakat, dan manfaat untuk perorangan. Di Amerika Serikat, selama tahun 1980-an, beberapa studi tentang tingkat pencapaian penguasaan sains di antara anak-anak sekolah melaporkan bahwa tingkat pencapaian itu rendah. Pada studi internasional tentang kinerja pendidikan, dilaporkan bahwa ranking para murid Amerika Serikat dalam bidang sains dan matematika berada pada urutan bawah (Rutherford dan Ahlgren, dalam Sarkim, 2005). Kombinasi antara rendahnya tingkat pencapaian anak-anak Amerika Serikat dan keyakinan tentang pentingnya pengetahuan sains bagi masyarakatnya, telah mendorong para ilmuwan dan para pendidik untuk menempatkan literasi sains sebagai pusat dari tujuan-tujuan pengajaran sains di sekolah-sekolah. The National Council on Science and Technology Education di Amerika Serikat, sebuah kelompok terhormat yang terdiri dari para pendidik dan ilmuwan yang diangkat dari American Association for the Advancement of Science (AAAS) telah memproklamirkan literasi sains sebagai tujuan pendidikan sains di Amerika Serikat (AAAS, dalam Sarkim, 2005). Berdasarkan sudut pandang reformasi pendidikan sains, berpendapat bahwa munculnya literasi sains sebagai tujuan utama pendidikan sains menandai gelombang kedua reformasi dalam pendidikan sains, dimana gelombang pertama terjadi pada periode sebelum Sputnik tahun 1960-1970. Dengan demikian maka motivasi politik untuk reformasi itu adalah adanya kekhawatiran atas tekanan dan hegemony Rusia (Bentley dalam Sarkim, 2005).

13

The National Council on Science and Technology Education menerbitkan National Science Education Standards. Dalam dokumen tersebut Council semakin memperkuat posisi literasi sains sebagai tujuan pendidikan sains untuk semua anak di Amerika Serikat. Council merumuskan alasannya sebagai berikut: meningkatnya literasi sains akan bermanfaat untuk masyarakat, warga akan mampu menggunakan prinsip-prinsip dan proses-proses ilmiah dalam membuat keputusan-keputusan pribadi, akan memperkaya pengetahuan tentang alam raya serta senang mempelajarinya di dalam masyarakat yang sangat tergantung pada sains dan teknologi; sehingga produktivitas akan meningkat, dan warga akan mampu berpartisipasi secara aktif dalam pembicaraan-pembicaraan yang melibatkan konsep-konsep sains (The National Council on Science and Technology Education 1996, dalam Sarkim, 2005). Dengan demikian, tampak jelas bahwa salah satu alasan penting untuk mempromosikan melek sains sebagai tujuan pendidikan sains, selalu mengacu pada kepentingan pengembangan individu dan pengembangan masyarakat. Menurut Suhendra (2007), rendahnya tingkat literasi di Indonesia, dapat dipahami karena beberapa aspek yang diujikan pada studi internasional tidak menjadi kompetensi siswa kita; dimana mereka tidak diberi ruang dengan baik dalam sistem pendidikan. Demikian pula, soal ujian nasional, yang lebih banyak menguji kompetensi konten dibandingkan kompetensi proses. Padahal, daya serap siswa di Indonesia pada kompetensi konten tidak lebih tinggi daripada daya serap terhadap kompetensi proses. Selain itu, pendidikan di Indonesia menghadapi problematik paradoks di alam globalisasi yaitu: di satu sisi kita harus membangun mutu pendidikan sesuai dengan rujuk-mutu (benchmarking) kompetensi global agar kita tidak tersisih di dalam persaingan antar bangsa; sedangkan di sisi yang lain pendidikan kita juga harus menimbang mutu pendidikan dalam keragaman dan kearifan lokal agar siswa kita hidup menapak bumi. F. Kesimpulan Berdasarkan uraian di atas maka dapat disimpulkan hal-hal sebagai berikut: a. Literasi sains merupakan kemampuan menggunakan pengetahuan sains untuk mengidentifikasi suatu masalah serta menarik kesimpulan berdasarkan bukti-bukti yang ada; dalam rangka memahami serta membuat suatu keputusan tentang alam dan

14

perubahan yang dilakukan terhadap alam melalui aktivitas manusia; dan merupakan sebuah konsep yang multi aspek meliputi ranah-ranah kognitif, afektif, dan psikomotor. b. Orang yang melek sains memiliki beberapa ciri tertentu yang meliputi aspekaspek pengetahuan, keterampilan dan sikap. Ciri-ciri tersebut bukan merupakan suatu keadaan akhir melainkan menunjuk pada suatu proses yang berkembang. c. Literasi sains sebagai tujuan utama pendidikan sains, seperti dirumuskan oleh lembaga sains meliputi: (1) definisi-definisi secara jelas menekankan pentingnya pemahaman konsep-konsep sains, hakekat sains serta kekuatan dan kelemahannya; (2) kemampuan dan keterbiasaan dengan metode ilmiah dinilai sebagai kemampuan yang penting termasuk kemampuan untuk berdiskusi secara ilmiah tentang masalahmasalah sosial yang berhubungan dengan sains; (3) pemahaman tentang peranan sains dalam masyarakat termasuk kemampuan menggunakan pengetahuan dan metode ilmiah dalam kehidupan sehari-hari. d. Konsep melek sains merupakan konsep yang berkembang dari waktu ke waktu, dan rumusannya dipengaruhi oleh situasi masyarakat pada saat itu. Hal ini sejalan dengan alasan mempromosikan melek sains sebagai bagian dari proses pengembangan masyarakat. DAFTAR PUSTAKA DeBoer, E. G. (1991). A History of Ideas in Science Education. Teachers College Press. New York. National Science Teachers Association (NSTA). (2003). Standards for Science Teacher Preparation. Tersedia: http://NSTA/revised/2003. Diakses 22 Agustus 2010. Sarkim, T. (2005). Scientific Literacy: Sebuah Konsep Dalam Reformasi Pendidikan Sains. Universitas Sanata Dharma. Yogyakarta. Suhendra, Y. (2007). Perbandingan Gender Dalam Prestasi Literasi Siswa Indonesia. Tersedia: (http://upi.edu./makalah/jurnaluninus.html. Diakses 1 September 2010. Rustaman, N. Y. (2003). Literasi Sains Anak Indonesia 2000 & 2003. Makalah Literasi Sains 2003. Bandung.

15

16