PERHATIAN DAN MEMORI SELAMA SLA

makalah

diajukan untuk melengkapi tugas mata kuliah pemerolehan bahasa kedua

oleh Iba Harliyana Eri Suriyanti

MAGISTER PENDIDIKAN BAHASA DAN SASTRA INDONESIA PROGRAM PASCASARJANA UNIVERSITAS SYIAH KUALA DARUSSALAM, BANDA ACEH 2011

KATA PENGANTAR Puji dan syukur saya sampaikan ke hadirat Allah swt. karena dengan rahmat dan hidayah-Nya dapat menyelesaikan makalah yang berjudul Perhatian dan Memori dalam SLA. Salawat dan salam tidak lupa saya sampaikan kepada Nabi Muhammad saw. yang telah membawa kita ke alam yang berilmu pengetahuan. Penulisan makalah ini dimaksudkan untuk melengkapi salah satu tugas mata kuliah Pemerolehan Bahasa Kedua. Banyak kendala dalam penyelesaian makalah ini. Namun, karena usaha, doa, dan motivasi dari berbagai pihak, makalah ini dapat penulis selesaikan dengan baik. Saya telah berupaya secara maksimal agar makalah ini sempurna. Namun, keterbatasan wawasan dan pengetahuan kami, memungkinkan adanya hal-hal yang memerlukan perbaikan. Penulis berharap makalah ini bermanfaat baik bagi penulis maupun bagi pembaca.

Wassalam

Penulis

DAFTAR ISI KATA PENGANTAR. i DAFTAR ISI. ii BAB I PENDAHULUAN 1 1.1 Latar Belakang.. 1 1.2 Rumusan Masalah. 4 1.3 Tujuan Penulisan... 4 BAB II PEMBAHASAN. 5 2.1 Konsep Perhatian....................................... 5 2.2 Hubungan Antara Perhatian dan Memori.. 30 BAB III PENUTUP....... 43 3.1 Simpulan................ 43 DAFTAR PUSTAKA............................................................ 45

BAB I PENDAHULUAN 1. Latar Belakang Perhatian dan memori berikutnya untuk input bahasa yang dihadiri keduanya penting untuk SLA, dan kaitannya sangat rumit. Perhatian adalah proses yang mengkodekan masukan bahasa, menyimpannya aktif di memori kerja dan jangka pendek, dan mengambil dari memori jangka panjang. Perhatian dan memori dapat dilihat struktur hierarkis. Fokus perhatian adalah bagian dari memori jangka pendek, dan memori jangka pendek adalah bagian dari memori jangka panjang dalam

keadaan saat ini sangat tinggi aktivasinya. Memori jangka panjang adalah di mana contoh dari input berkode disimpan dan menganggap (atau mengkonfirmasi, dalam beberapa teori innatist dari SLA) bentuk representasional bahwa proses pengakuan cocok dengan kasus baru input dalam bekerja memory selama parsing dan pemahaman "ini juga membentuk representasi. dasar rencana, produksi ujaran yang proses pengambilan petunjuk selama pengkodean gramatikal dan fonologi, dan ticulationpesan. Perhatian, kemudian, dapat dilihat sebagai suatu proses yang menyediakan struktur memori dan kendala V. Penelitian perhatian dan memori selama SLA telah mulai menumpuk dalam dekade terakhir atau lebih, menangani isu seperti, apa tingkat perhatian yang diperlukan untuk masukan L2 pengkodean dalam jangka pendek memory bekerja, apa sifat dari pengkodean, latihan, dan proses pengambilan yang beroperasi pada masukan dihadiri? Bagaimana tuntutan tugas L2 mempengaruhi alokasi memori dan perhatian?. Memori hanya fungsional dibedakan, atau juga neurophisiologi dibedakan, mencerminkan operasi pembelajaran yang berbeda dan sistem memori. Banyak dari masalah ini juga mendominasi debat baru dalam psikologi kognitif berkaitan dengan perbedaan antara belajar implisit, insidental, eksplisit, dan disengaja isu yang ciscussed tempat lain dalam makalah ini, tapi tidak dalam setiap detail di sini. "Penelitian perhatian dan memori selama SLA yang relevan dengan teori transisi. Mekanisme kognitif yang bergerak pengetahuan L2 dari titik A ke titik B, dan sebagian besar telah peduli dengan menetapkan arsitektur kognitif universal perhatian dan memori selama belajar. Sebuah teori transisi predikat teori properti (bagaimana pengetahuan pada titik-titik A dan B adalah diwakili) dan menentukan mekanisme yang dapat diaktifkan oleh proses attentional dan struktur memori (menyebar aktivasi, parameter resettirg, memperkuat isyarat, dll) yang memberikan pengetahuan pada titik B bentuk representasional (lihat Ellis, O'Grady, dan Putih, volume ini, untuk diskusi substantif pilihan dalam teori properti SLA). Timbul, sebagian, keluar dari bunga dalam arsitektur perhatian dan remory selama SLA adalah kepentingan bangkit kembali dalam implikasi o perbedaan individu dalam sumber daya attentional dan memori. Masalah ini membahas penelitian meliputi: melakukan perbedaan individu dalam kapasitas memori L2 bekerja mempengaruhi perkembangan keterampilan? Dapatkah pengaruh perbedaan usia pada SLA dapat dijelaskan oleh perubahan perkembangan diatur dalam sumber daya attentional dan memori? Apakah perbedaan individu dalam ketersediaan sumber daya mempengaruhi belajar eksplisit tapi tidak implisit? Dan bagaimana perbedaan dalam sumber daya attentional dan memori yang terkait dengan bakat belajar bahasa? Perhatian dan memori dapat dipelajari dan diukur pada berbagai tingkatan, termasuk ekologi / adaptif (Reed, 1996), kognitif / informasi-pengolahan (Sanders, 1998), dan neurofisiologis / biokimia (Carter, 1998; Posner dan Petersen, 1990). Bab ini menyajikan karakterisasi kognitif tingkat perhatian dan memori yang menggambarkan pemrosesan informasi operasi dan tahap mediasi masukan stimulus dan respon seleksi. Hal ini menimbulkan masalah baik pembelajaran - prncesse attentional dan memori bertanggung jawab untuk akuisisi tlw 'baru dan restrukturisasi representasi yang ada - dan kinerja penyebaran terampil pengetahuan yang ada untuk mencapai tujuan tugas. Rekening Komprehensif kognisi manusia melihat teori belajar sebagai tertanam dalam, dan sepadan dengan, sebuah teori tindakan (Allport, 1987; Clark, 1997; Hazelhurst dan Hutchins, 1998; Korteling, 1994; Shallice, 1978; Thel2n dan Smith, 1994 ), yang menjelaskan bagaimana sumber daya attentional dan

memori ditarik di dalam tugas dan analisis konteks, dan selama respon adaptif terhadap keduanya. Akibatnya, saya akan menjelaskan peran perhatian dan memori dalam pemilihan dan pemeliharaan informasi baru dalam memori (lihat juga Schmidt, 1995, 2001; Tomlin dan Villa, 1994, untuk review dari daerah ini), serta mengendalikan tindakan, dan perhatian yang berkelanjutan dengan tujuan tindakan wilayah dimana telah ada diskusi kurang teoritis peran faktor kognitif dalam penelitian SLA. Dalam apa yang berikut saya fokus pada bidang saling perhatian dan memori secara terpisah, menjelaskan isu-isu teoritis saat ini dan model masing-masing, maka jumlah penelitian yang telah meneliti pengaruh faktor-faktor kognitif pada SLA, menggunakan berbagai metodologi. 1.2 Rumusan Masalah Bagaimana yang dikatakan dengan perhatian? Bagaimana hubungan antara perhatian dan memori? 1.3 Tujuan Penulisan Mendeskripsikan beberapa konsep tentang perhatian Mendeskripsikan hubungan antara perhatian dan memori

BAB II PEMBAHASAN 1. Konsep Perhatian Tiga tahapan umum dari pengolahan informasi di mana perhatian akan beroperasi dan ditangkap dalam gambar. Tahap sesuai dengan luas untuk tiga tema saat ini dalam penelitian attentional dan teori (Sanders, 1998; Sanders dan Neumann, 1996; Serge & nt, 1996), (a) asupan informasi visual dan pengolahan, (b) pusat kontrol dan keputusan-membuat fungsi, seperti alokasi perhatian pada tuntutan tugas yang bersaing, dan otomatisasi, dan (c) eksekusi respon dan monitoring melalui ittention berkelanjutan ketiga tema dan tahapan juga sesuai dengan tiga penggunaan konsep perhatian; untuk menggambarkan pemilihan informasi, untuk menggambarkan kapasitas sumber daya attentional (suatu saat kita mampu membayar banyak perhatian pada tugas, sementara di lain waktu kita tidak), dan untuk menggambarkan usaha yang terlibat dalam mempertahankan perhatian untuk tujuan tugas (kita dapat mempertahankan tingkat perhatian kita membayar untuk tugas, atau perhatian dan kinerja dapat menurun dari waktu ke waktu) ini adalah penggunaan yang berbeda tetapi terkait konsep perhatian,

masing-masing terkait untuk memisahkan fungsi, yang bagaimanapun sering beroperasi dalam hubungannya dengan satu sama lain. Bottom of Form 1.1 Perhatian sebagai seleksi Belajar dan kinerja keduanya melibatkan seleksi dan pengkodean informasi selanjutnya tersedia di lingkungannya. Sebuah perbedaan tradisional dalam teori SLA adalah antara linguistik "masukan" kepada pelajar dan pendaftaran atau mental input (Corder, 1967). SLA penelitian terbaru dan teori telah meneliti peran mediasi perhatian dalam proses ini dengan mempelajari, misalnya THC tingkat perhatian yang diperlukan untuk memilih masukan untuk pengolahan (S. Carroll 1999); apakah intervensi pedagogik dapat fasilitas makna perhatian untuk aspek fonologi (sintaksis, morfologi, semantik, dan pragmatis) bentuk masukan yang sebaliknya mungkin kurang tepat untuk pelajar, dan tetap dijaga selama komunikasi (Doughty, 2001; Doughty dan Williams, 1998; Long, 1996), dan jika ada tingkat kesadaran harus menemani atau mengikuti proses seleksi jika asupan harus permanen terdaftar di memori (Philp, 1998; Schmidt, 1990, 1995, 2001; Sharwood-Smith, 198, 1991). Tiga isu-isu teoritis yang penting adalah (1) kapan dan bagaimana pemilihan informasi terjadi, (2) mengapa informasi selektif dihadiri untuk diproses lebih lanjut, dan (3) mekanisme apa yang memandu proses seleksi? a. Kapan dan bagaimana pemilihan terjadi? Selama tahap pertama pengolahan informasi informasi sensorik diproses terdeteksi dan ditahan sementara di register sensorik, di mana ia dipilih untuk encoding persepsi oleh mekanisme attentinnal. Pendengaran dan pemrosesan visual didominasi penelitian awal ke dalam peran perhatian selektif dalam persepsi, dan dua isu besar dibagi pada teori awal, apakah perhatian dialokasikan untuk menyeleksi informasi dari register sensori terbatas atau tidak terbatas dalam kapasitas, dan apakah informasi dipilih awal atau terlambat selama pemrosesan. Isu-isu kepedulian "mengapa" dan "kapan" seleksi. Broadbent (1958, 1971) assumrd bahwa kapasitas attentional terbatas dan oleh karena itu pendengaran dan visual informasi disalurkan dengan rangsangan tertentu secara berurutan dipilih di awal, melalui operasi filter untuk diproses lebih lanjut. Asumsi ini tampaknya perlu untuk menjelaskan temuan tersebut sebagai berikut: menjawab dua pertanyaan yang berbeda yang tumpang tindih temporal mengganggu kinerja, tetapi pengetahuan sebelumnya bahwa satu pertanyaan akan tidak relevan memungkinkan untuk diputar keluar, atau dihambat, sehingga memfasilitasi kinerja pada pertanyaan yang relevan, yang menerima analisis semantik berikutnya penuh. Seleksi, yaitu dipandang sebagai konsekuensi fungsional dari kapasitas attentional terbatas (Neumann, 1996, hal 395) dan diduga dibuat lebih awal berdasarkan analisis parsial fitur khusus dari input. Setelah diterima secara luas, asumsi ini ditantang oleh bukti dari kedua surat tugas diskriminasi (Sperling, 1960) dan tugas mendengarkan dikhotik, di mana pesan yang berbeda disajikan secara bersamaan dalam setiap telinga (Treisman, 1971), yang menunjukkan bahwa beberapa sumber informasi dapat diproses secara paralel (pesan disajikan dalam kedua telinga, semua huruf yang disajikan secara singkat dalam Top of Form tampilan visual), dan seleksi dari suatu apapun dapat terlambat, dan berdasarkan semantik penuh, bukan analisis fitur parsial. Teori seleksi akhir, akibatnya, seleksinya berlangsung di memori kerja setelah rangsangan telah sepenuhnya dianalisis (Allpoi t, 1987). b. Mengapa pemilihan terjadi?

Jika banyak masukan dapat diproses secara paralel, dan perhatian tersedia untuk register sensori dan prosesor pusat berpotensi terbatas, maka bulu alasan utama Broadbent mengusulkan ketika awal dan "bagaimana" seleksi menghilang. Mengapa kemudian informasi dipilih jika tidak respon fungsional keterbatasan kapasitas? Hal ini juga untuk memisahkan jawaban untuk pertanyaan yang prinsipnya berhubungan dengan pengolahan isu yang lebih luas informasi efisiensi, dan kinerja dari orang-orang yang prinsipnya berhubungan dengan informasi spesifik untuk pembelajaran bahasa, perubahan representasional, dan kompetensi. Argumen kinerja dibuat secara bervariasi oleh Ailport (1987, 1989), 'Korteling (1994), Neumann (1987, 1996), dan van der Heijden (1992) adalah seleksi yang berfungsi sebagai alat kontrol tindakan bukan sebagai respon, keterbatasan kapasitas. Tindakan adalah tanggapan terhadap tuntutan tugas, dan alokasi untuk input dengan tujuan memenuhi tuntutan ini adalah hasil dari proses kontrol, dioperasionalkan dalam memori short-term/working. Pemilihan masukan yang relevan dengan tindakan dominan juga melayani fungsi penting persepsi menghambat dan menekan dari rangsangan lainnya yang terdeteksi dan diadakan dalam daftar sensorik, dan yang dapat disebut oleh alternatif, pidato bertentangan dan rencana aksi (Faust dan Gernsbacher, 1996; Neely, 1977; Shallice, 1972, 1978; Tipper, 1992). Dengan demikian, persyaratan untuk berbicara koheren dan tindakan, dan terus kepatuhan terhadap rencana, bukan kelangkaan "sumber daya, kekuatan persepsi selektif dan berpikir. c. Apa panduan pemilihan L2 di masukkan? Carroll baru-baru ini berpendapat bahwa dalam teori SLA ide perhatian sebagai fungsi seleksi tidak dapat dipertahankan (S. Carroll, 1999, hal 343). Jelas itu tidak dapat dipertahankan sebagai fungsi otonom. Input terdeteksi (melalui perhatian perifer) dan disimpan dalam register sensorik, kemudian dipilih (melalui perhatian fokal) dari array stimulus. Tapi seleksi pada saat yang sama respon untuk mengontrol proses suDh sebagai kebijakan alokasi perhatian, penjadwalan dan beralih antara tuntutan tugas bersamaan, dan pemantauan strategi. Pemilihan masukan linguistik oleh karena itu hanya satu aspek kontrol tindakan, dipandu oleh sistem attentional pengawasan, dan mekanisme kontrol eksekutif. Ada sejumlah laporan dari mekanisme kontrol dalam psikologi kognitif, yang dapat dikelompokkan menjadi tiga kategori: mereka yang terlibat dalam analisis tugas, dalam seleksi dan kontrol kognitif dan strategi metakognitif untuk melakukan tugas, dan dalam memantau efektivitas strategi (lihat Baddeley, 1986; Butterfield dan Albertson, 1995; Kasus, 1992; Eslinger, 1996; Sternberg, 1985). Teori SLA menyimpang, seperti S. Carroll (1999) menunjukkan, pada peran proses kontrol dalam membimbing seleksi masukan untuk belajar bahasa, dan mekanisme dan parsing prosedur yang tersedia bagi mereka (lihat Harrington, 2001). Dalam beberapa pandangan, seleksi dipandu oleh representasi pengetahuan bawaan fonetik dan tata bahasa yang abstrak, yang memungkinkan isyarat auditori dalam input untuk dideteksi, dianalisis, dikategorikan, dan diurai. Kompatibel dengan pandangan-pandangan ini model LI dan L2 persepsi ujaran dan pengakuan kata yang mengusulkan proses identifikasi fonem kategoris, menggambar pada pengetahuan tentang "fitur" fonologi universal (Liberman dan Mattingly, 1989) di mana LI kategori fonetik didasarkan, dan yang mungkin interfensi dengan persepsi ujaran L2 (Flege dan Munro, 1994). Seperti non-representasi semantik dapat modular dienkapsulasi (Fodor, 1983; Schwartz, 1999), berbeda dari (tapi dihubungkan dengan) sistem konseptual (Jackendoff, 1997) atau (O'Grady), dan diaktifkan awal, otomatis, dan tanpa sadar. Tetapi aktivasi otomatis masih membutuhkan

perhatian (Boronat dan Logan, 1997; Holender, 1986; Hsiao dan Reber, 1998; Logan, 1990; Mulligan, 1997). Rekening konstruktif dari SLA berpendapat tidak ada modular. pengetahuan yang dikemas tersedia untuk memandu perkembangan bahasa, dan pengakuan dan pemilihan input. Kompatibel dengan pandangan-pandangan ini model persepsi ujaran yang mengusulkan non-kategoris, proses terusmenerus pengenalan pola, yang non-khusus (Massaro, 1987). Beberapa berpendapat bahwa knuwledge bahasa muncul dari analisis distribusi otomatis co-terjadi fitur input (Broeder dan Plunket, 1994), memberikan kontribusi terhadap kekuatan potongan dan pengetahuan tentang kendala sekuensi direpresentasikan sebagai pola asosiasi dari neuron, dan bahwa ini terjadi selama pemrosesan akhir semantik penuh. Dalam MacWhinney di Kompetisi Modei (1987, 2001) analisis distribusi dipandu oleh perhatian selektif terhadap isyarat pada input (misalnya, urutan kata, kasus menandai) yang memungkinkan bentuk-fungsi hubungan yang akan dipetakan pada pemahaman pesan L2. Sementara mereka tidak setuju pada isu-isu apakah persepsi ujaran adalah proses khusus / kategoris atau umum / terus menerus pengenalan pola, dan apakah representasi sifat bahasa adalah modular dan dikemas atau tidak, dan bawaan daripada muncul, semua setuju bahwa pemilihan input pendengaran terdeteksi terjadi (apakah awal atau terlambat), dan perhatian yang diperlukan untuk itu untuk terjadi, tetapi itu tidak perlu (tetapi sangat sering tidak) melibatkan kesadaran (N. Ellis, 2001). Masalah tentang hubungan antara deteksi, seleksi, dan kesadaran selama L2 belajar diambil lagi bawah dalam pelaporan temuan dari penelitian Sl.A. 1.2 Input, asupan, dan kesadaran Peran perhatian, dan kesadaran, dalam memilih input sebagai asupan untuk L2 belajar telah menjadi isu kontroversial dalam teori SLA untuk waktu softie. Krashen (1994) berpendapat bahwa pelajar dewasa memiliki akses kembali ke "sadar" proses dan mekanisme bawaan yang memandu LI "akuisisi," dan bahwa "belajar" sadar minimal berpengaruh pada kemampuan untuk belajar dan menggunakan dalam komunikasi Namun, Schmidt ( 1990) berpendapat bahwa gagasan kritis "sadar" adalah tidak cukup dijelaskan dalam karya Krashen, dan dapat digunakan untuk menggambarkan hal yang berbeda: belajar tanpa niat (belajar sadar mungkin dalam pengertian ini, karena kita bisa belajar tanpa sengaja); belajar tanpa pengetahuan metalinguistik eksplisit (belajar sadar mungkin dalam pengertian ini, karena tidak ada memiliki pengetahuan metalnguistik dari semua aturan mereka L2), dan belajar tanpa kesadaran. Hal ini dalam arti terakhir yang harus belajar, Schmidt berpendapat, karena kita harus memperhatikan masukan dan juga memiliki pengalaman subjektif sesaat "melihat" itu, jika kita untuk kemudian belajar. Schmidt si pembicara bahwa tingkat kesadaran yang lebih tinggi daripada memperhatikan, memahami aturan, tidak diperlukan untuk belajar, tetapi dapat fasilitatif. Schmidt "memperhatikan" hipotesis telah menjadi fokus perdebatan terakhir. Dua keberatan teoritis yang luas telah dibesarkan untuk itu. Telah diklaim bahwa perhatian tanpa kesadaran dapat menyebabkan pembelajaran (Tomlin dan Villa, 1994), dan juga bahwa hipotesis memperhatikan adalah pra-teori, karena tidak menentukan apa sifat dari input yang tersedia untuk rotasi dan pembelajaran (S. Carroll , 1999). Keberatan ketiga adalah metodologis (Truscott, 1998) telah berpendapat hipotesis memperhatikan adalah unfalsifiable diberi kesulitan tepat mengukur kesadaran. Pertama, Tomlin dan Villa (1994) berpendapat "deteksi," tidak disertai dengan memperhatikan pemilihan adalah tingkat attentional di mana SLA harus beroperasi, karena informasi terdeteksi dapat didaftarkan dalam memori, dan dipisahkan dari kesadaran. Percobaan oleh Marcel (1983) muncul untuk

menunjukkan hal ini. Dalam eksperimen ini disajikan dengan cepat PRL kata-kata yang subjek tidak dapat melaporkan kesadaran, seperti "dokter" utama dan sehingga kecepatan waktu yang dibutuhkan untuk membaca kata-kata berikutnya, seperti "perawat," yang mereka semantik terkait, tetapi tidak utama lain, seperti "balon," yang akibatnya dibaca lebih lambat. Schmidt (1995) telah menunjukkan, bagaimanapun, temuan ini tidak menangani masalah "belajar," atau memori baru untuk masukan, karena subjek sudah tahu priming HND kata prima. Penelitian tersebut? Satunya bukti otomatis, aktivasi menyadari, pengetahuan yang ada bahwa Schmidt tidak menyangkal bisa terjadi. Bahkan harus terjadi, seperti yang saya jelaskan di bawah ini. Sementara deteksi jelas diperlukan FDR pengolahan lebih lanjut dari rangsangan baru, Schmidt berpendapat hanya bahwa subset dari informasi terdeteksi yang dipilih melalui fokus perhatian dapat "melihat," dan bahwa ini adalah tingkat attentional di mana masukan menjadi "asupan" untuk belajar. Saya telah menyatakan (Robinson, 1995) bahwa memori proses, seperti pemeliharaan dan latihan kolaborasi, yang alokasi mengaktifkan perhatian fokal, yang coresponsible untuk memperhatikan dan ketahanan dan tingkat kesadaran yang disertai dengan memperhatikan. Tetapi yang penting, seperti yang dijelaskan sebelumnya, sementara perhatian fokus dan memperhatikan masukan yang selektif, mereka juga menghambatkan set jauh lebih besar dari informasi terdeteksi, dan menekan persepsi dalam kepentingan menjaga kesinambungan aksi dan mencegah gangguan. Jadi deteksi diperlukan sebagai tahap sebelum asupan, tetapi tidak dapat sama luasnya dengan itu. Namun pada kesempatan, switch paksa fokus perhatian memang terjadi (Naatanan, 1992; Posner, 1980) saat pengaktifan otomatis pengetahuan yang ada panggilan untuk mereka (misalnya, bila Anda menghentikan sementara dalam percakapan karena Anda melihat bau terbakar berasal dari dapur), atau ketika sebuah keteraturan diasumsikan dalam input (berdasarkan model internal, misalnya, urutan kata, pengucapan, atau afiksasi morfologi) saya yang tampaknya acak melanggar (Prinz, 1986). Pidato dan rencana lain yang penting untuk menjaga, tetapi harus interupsi. Isu-isu ini penting untuk memahami peran perhatian selama belajar insidental dan alasan untuk "focux di formulir" diuraikan di bawah ini, yang bertujuan untuk memfasilitasi switch perhatian dari makna untuk membentuk selama komunikasi. Keberatan kedua, dibuat oleh S. Carroll (1999) dan Truscott (1998), adalah telat hipotesis memperhatikan adalah representasi kosong, atau pra-teori tentang sifat dari sinyal input yang "memicu" memperhatikan. Sementara teori properti adalah penting untuk teori dari SLA, ini tidak keberatan valid untuk hipotesis per memperhatikan, yang bukan merupakan teori dan tidak diusulkan sebagai satu. Schmidt menjelaskan apa yang harus melihat sebagai "elemen struktur permukaan ucapan-ucapan dalam input, contoh bahasa, daripada aturan atau prinsip-prinsip abstrak yang contoh tersebut dapat eksemplar (2001). Komentar bahwa "kita tidak memperhatikan dan tidak sadar menyadari sifat atau kategori representasi mental kita sendiri. Sinyal kita tidak memperhatikan dan tidak memiliki kesadaran organisasi internal aspek bentuk logis atau ruang lingkup "(S. Carroll, 1999: 354- 356) dengan demikian tidak relevan dengan hipotesis melihat seperti disebutkan. Kedua keberatan. Jika pengetahuan representasional bawaan bentuk rammars mungkin dapat diakses di masa dewasa, maka bukti-bukti positif dari L2, detektif luar kesadaran, bisa prima dan secara otomatis mengaktifkannya, seperti dalam percobaan Marcel dijelaskan di atas, memicu mekanisme pembelajaran seperti panmeter ulang. Schmidt melihat hipotesis berdiri sebagai sebuah tantangan sederhana untuk ini "Minimalis" rekening peran perhatian dan kesadaran dalam SLA.

Keberatan ketiga hipotesis melihat kesulitan mengukur kesadaran tepatnya pemotongan kedua cara: setiap kontra-cLiim bahwa belajar adalah mungkin tanpa pengalaman subjektif sesaat kesadaran juga harus menunjukkan ketiadaan. Schmidt (1990) secara operasional didefinisikan "melihat" sebagai ketersediaan laporan secara lisan. Diakui, hal ini menimbulkan masalah metodologis dan penafsiran rumit, karena isi kesadaran yang sensitif, tapi tidak selalu sama luasnya dengan apa yang dapat dilaporkan, mengingat bahwa kesadaran mungkin sesaat dan cepat berlalu, bahwa subyek berbeda dalam kecenderungan mereka dan kemampuan untuk verbalisasi, dan bahwa beberapa hal yang diperhatikan lebih mudah untuk dimasukkan ke dalam kata-kata thanothers (Faerch dan Kasper, 1987). Untuk alasan ini, recogrition tindakan kesadaran, seperti yang diadopsi dalam studi memori implisit mungkin lebih sensitif daripada membutuhkan on atau produksi off-line dan verbalisasi dari kontak kesadaran. Mengingat peringatan ini, bagaimanapun, hasil sejumlah studi terbaru menggunakan laporan lisan sebagai data muncul untuk mendukung hipotesis Schmidt. 1.3 mengoperasionalkannya "memperhatikan" Metodologi untuk mempelajari peran kesadaran dan memperhatikan dalam belajar (dalam berbagai domain linguistik, di berbagai L2S) telah termasuk baik off-line tindakan laporan secara lisan, seperti entri buku harian, tanggapan kuesioner, dan retrospeksi langsung tertunda, dan on-line langkah-langkah seperti protokol. Schmidt (Schmidt dan Frota, 1986) menemukan bahwa buku harian entri menggambarkan aspek L2 masukan (Portugis) bahwa ia melihat di input berhubungan kuat dengan penampilan berikutnya dari fitur ini dalam produksi selama interaksi dengan pembicara yang direncanakan, bulanan percakapan. Robinson (1996a, 1997a) menemukan bahwa respon kuesioner tertulis meminta peserta terkena masukan L2 dalam percobaan segera sebelum jika mereka telah mencari aturan, berkorelasi positif dan signifikan dengan belajar di implisit belajar kondisi, dan bahwa kemampuan memverbalisasi aturan berkorelasi positif dan significan dengan belajar dalam kondisi di mana peserta diminta untuk mencoba dan menemukan aturan selama paparan input. Dalam kedua kondisi, korelasi positif dari bakat belajar bahasa dan kesadaran menunjukkan bahwa ini adalah variabel kemampuan yang dapat memicu kesadaran pada tingkat o melihat, pencarian aturan, dan verbalisasi. Kim (1995) menggunakan langsung off-line laporan lisan retrospektif untuk menguji hubungan antara kesadaran fonologi dan pemahaman L2 mendengarkan. Mencari kecepatan percakapan lambat menghasilkan pemahaman yang lebih besar dari tingkat bicara normal, Kim mendirikan hirarki implikasi tentatif kesadaran fonologi berdasarkan laporan lisan dari mereka petunjuk dalam pidato pelajar menghadiri aliran dalam tiba di jawaban atas pertanyaan pemahaman: persepsi dari kata kunci> frase> klausul> dan klausa. Coding peserta didik berdasarkan hirarki ini, bagaimanapun, gagal untuk membedakan tingkat kesadaran peserta didik untuk memperlambat vs terkena pidato normal, meskipun ada kecenderungan ke tingkat yang lebih tinggi kesadaran fonologi bagi mereka yang terkena pidato melambat, yang juga menunjukkan pemahaman secara signifikan lebih besar. Phdp (1998) juga digunakan teknik off-line langsung ingat simulasi, dalam hal ini untuk menilai apakah peserta didik telah menyadari sifat-sifat yang relevan dari recasts disampaikan secara lisan. Segera setelah penyediaan merombak selama dyadic NS-NNS interaksi, NS diminta mengingat melalui sinyal (ketukan di meja). Ingat benar dan pengulangan bentuk merombak diasumsikan untuk menunjukkan melihat. Philp menemukan bahwa, pada umumnya, dan khususnya untuk pelajar tingkat yang lebih

tinggi, mereka yang menunjukkan lebih besar melihat selama simulasi ingat juga menunjukkan keuntungan yang lebih besar dan perkembangan bentuk-bentuk pertanyaan dari pra-untuk segera dan tertunda pasca-tes. Penelitian lain telah menggunakan on-line tindakan kesadaran, seperti protokol untuk memeriksa serapan dan belajar dari informasi selama pengobatan dirancang untuk menarik perhatian peserta didik untuk bentuk saat memproses makna melaporkan bahwa mereka semua subyek menunjukkan melihat lebih besar dan kesadaran selama on-line protokol juga menunjukkan asupan ater, setidaknya pada beberapa aspek bentuk yang ditargetkan dalam studi masing-masing dibandingkan mereka yang kurang memperhatikan protokol menunjukkan dan kesadaran bentuk yang ditargetkan. Sementara kepentingan teoretis, titik nol masalah belajar adalah apakah mungkin tanpa perhatian atau tanpa "memperhatikan" yang menarik jauh lebih praktis untuk pedagogi SL dari temuan dirangkum di atas. Beberapa akan berpendapat masalah titik nol berkaitan dengan perhatian. Gass (1997), bagaimanapun, mengklaim bahwa bukti generalisasi instruksi klausa relatif pada lebih ditandai obyek-ofpreposisi klausa relatif dengan subjek yang kurang ditandai dan klausa relatif objek bukti non-attentional belajar. Namun di kedua Gass (1982) dan Eckmn, Bell, dan Nelson (1988), yang menemukan efek yang sama, ada pra-tes, dan dihadiri paparan semua bentuk klausa relatif, sebelum perawatan instruksional, dan thare adalah tambahan jaminan bahwa dalam peserta didik sebelum mereka pengalaman belajar dalam studi ini tidak hadir dengan tiga bentuk klausa relatif dalam pertanyaan. Dalam penelitian eksperimental, di mana kontrol tersebut dijamin, ada beberapa pendukung opsi titik nol untuk perhatian dan belajar. Sebagai contoh, penjelasan yang paling belajar "implisit" tata bahasa buatan, atau aturan yang mengatur urutan berulang dari surat atau lampu (Hsiao dan Reber, 1998; Nissen dan Bullemer, 1987; Stadler, 1992), jelas menyatakan bahwa perhatian diperlukan untuk pengolahan belajar rangsangan. Sebagai Hsiao dan Reber amati, dalam percobaan belajar urutan implisit, meningkatkan kendala struktural pada dan oleh karena itu kompleksitas aturan menggambarkan urutan mengulangi juga meningkatkan kemungkinan urutan kejadian / huruf string yang terjadi setelah urutan acara lainnya. Probabilitas pembelajaran yang difasilitasi oleh dan hasil dari paparan urutan tersebut hanyalah kurang menuntut perhatian, tidak terlepas dari hal itu: "Makin sedikit kendala, lebih banyak sumber daya attentional akan diminta untuk belajar bahwa urutan" (Hsiao dan Reber,: 998, hal 475). Singkatnya, perlunya memperhatikan dan kesadaran lebih kontroversial dibandingkan perlunya perhatian untuk SLA (Schmidt, 1995, 2001) dan sulit untuk membuktikan secara meyakinkan, mengingat bahwa tidak ada instrumen pengukuran atau teknik dapat diasumsikan sepenuhnya koekstensi dengan, dan peka terhadap isi kesadaran dan memperhatikan. Meskipun demikian, temuan kumulatif dari studi dilaporkan di atas didominasi sejalan dengan hipotesis melihat Schmidt, dan tentu tidak bertentangan dengan itu. Selain itu banyak berpendapat bahwa, bahkan jika tidak diperlukan, tentu menyadari kontribusi untuk belajar dan retensi yang akibatnya peningkatan kesadaran. 1.4 Fokus pada formulir Pembelajar tidak selektif menghadiri dan perhatikan komunikatif berlebihan, persepsi non-menonjol, atau jarang dan bentuk-bentuk langka di input. Dalam kasus ini dan lainnya, Long (1991) berpendapat fokus pada form, dalam konteks penggunaan bermakna bahasa, mungkin diperlukan untuk mempromosikan dan membimbing perhatian selektif pada aspek input yang dinyatakan mungkin tidak diketahui diolah dan Dipelajari:

Fokus pada bentuk mengacu pada bagaimana fokus attentional sumber daya yang dialokasikan selama pelajaran dinyatakan arti kelas, fokus pada bentuk sering terdiri dari pergeseran sesekali memperhatikan fitur kode linguistik oleh guru dan / atau satu atau lebih siswa dipicu oleh masalah yang dirasakan dalam komunikasi (panjang dan Robinson 1998, hal 23). Tidak diragukan lagi sementara Pengolahan masukan lisan L2 untuk makna, seperti dalam lingkungan naturalistik atau perendaman dan selama membaca L2, peserta didik melakukan unit sekutu attensi untuk melihat, dan belajar banyak kosakata atau fitur grammar dan pragmatis dari L2 (belajar secara insidental) (Gass, 1999; Huckin dan Coady, 1999; Hulstijn, buku ini; Rott, 1999; Schmidt, 1990, 1995). Namun, di daerah-daerah dimana pembelajaran insidental terarah lambat dan tidak efisien (Long, 1996) atau hanya tidak mungkin untuk alasan learnability (L. White, 1991), fokus pada bentuk dipandu secara luas diterima menjadi intervenrio pedagogik yang diperlukan Lebih kontroversial adalah sifat teknik pedagogik bahwa intervensi harus mengadopsi untuk secara optimal efektif, sementara minimal mengganggu pada aktivitas komunikatif (Doughty dan Witharns, 1998). Penelitian laboratorium eksperimental terakhir telah menyelidiki masalah ini dengan membandingkan perbedaan dalam belajar di bawah insidental, menginstruksikan, dan kondisi ditingkatkan di berbagai domain linguistik (lihat Hulstijn, 1997; untuk ditinjau). Penelitian ini sering juga prihatin untuk mencocokkan kesulitan atau kompleksitas dari bentuk instruksional yang ditargetkan untuk kondisi belajar yang terbaik. Sementara konseptualisasi dan / atau operationalisasi kompleksitas aturan berbeda di studi (lihat Doughty, 1998; J-Iulstijn dan DeGraaff, 1994; Robinson, 1996b, untuk diskusi), ringkasan umum dari temuan laboratorium penelitian ini adalah bahwa instruksi aturan proaktif dapat menyebabkan Tingkat keuntungan jangka pendek lebih dari pembelajaran insidental dan ditingkatkan dalam domain tata bahasa sederhana tetapi efek positif dari instruksi aturan jauh kurang jelas untuk tata bahasa yang kompleks domain. Ada juga bukti dari penelitian laboratorium eksperimental dan studi kelas bahwa teknologi pembelajaran kondisi, mengadopsi (i) ditingkatkan iques untuk off-line, proaktif, peningkatan masukan tekstual bentuk yang ditargetkan dan (ii) reaktif, on-line, aural / interaktif atau peningkatan gestural aspek problematis produksi selama tugas komunikatif (yang keduanya diasumsikan untuk menginduksi perhatian selektif dan memperhatikan) positif dapat mempengaruhi belajar, relatif terhadap paparan tidak terstruktur dan unenhanced saja. Namun, bergantung, karena mereka mungkin, dalam tingkat yang jauh lebih besar pada. perbedaan individu dalam variabel kemampuan kognitif seperti bakat atau bekerja kapasitas memori, kelompok efek untuk input dan output yang telah peningkatan kurang kuat dari yang untuk instruksi aturan eksplisit. Namun demikian, mengingat sifat jangka pendek sebagian besar penelitian laboratorium eksperimental efek instruksi aturan, sangat mungkin bahwa efek positif dari input dan peningkatan output diperoleh dalam penelitian kelas yang biasanya mempelajari lebih banyak lagi, dan lebih ekologis berlaku, periode paparan sambil menunjukkan keuntungan jangka kurang immediate'short, lebih tahan lama dan permanen. 1.5 Perhatian sebagai kapasitas 1.5.1 Tinjauan Tugas berbeda dalam tuntutan yang mereka buat pada perhatian kita.

Kinerja dari ketika seseorang membutuhkan sebuah manual dan respon lainnya lisan. Kerangka kerja yang produktif untuk studi beban kerja manusia dan desain tempat kerja (Wickens, 1992) ia memiliki masalah, salah satunya adalah mengenai asumsi teoritis yaitu, perhatian yang terbatas dalam kapasitas. Pertama, batas-batas kinerja hanya berasal batas kapasitas, itu tidak ditentukan bagaimana atau mengapa kapasitas terbatas keberatan teoritis kunci (Neumann, 1987). Kedua, interferensi antara tugastugas yang bersaing seringkali lebih spesifik daripada yang diperkirakan atas dasar kolam sumber daya teridentifikasi (Navon, 1989). Misalnya, melakukan tugas aritmatika secara bersamaan menyebabkan gangguan Inore daripada melakukan tugas ejaan dan aritmatika secara bersamaan (Hirst dan Kalmar, 1987), meskipun fakta bahwa mereka adalah kedua model, diklasifikasikan Wicken sakit, seperti menggambar pada kolam sumber daya yang sama. Thid menciptakan klasifikasi baru dari kolam sumber daya untuk memperhitungkan contoh-contoh sukses dan gagal time-sharing adalah tidak memuaskan, dan tidak dibatasi. Isu-isu ini menjelaskan gangguan luar yang diprediksi dengan klasifikasi dari kolam sumber daya telah menyebabkan perkembangan account alternatif hubungan antara perhatian dan tuntutan tugas. 1.5.2 Gangguan atau kapasitas? Gangguan model berpendapat bahwa meningkatkan jumlah stimulus dan respon alternatif atau kesamaan antara mereka kadang-kadang akan menimbulkan kebingungan, mengurangi efisiensi kinerja. Hal ini dapat disebabkan oleh persaingan untuk jenis yang sama kode selama arus informasi, atau dengan "cross talk-" antara kode yang sama. Interferensi Oleh karena itu disebabkan oleh pergeseran perhatian disengaja, bukan oleh keterbatasan sumber daya, dan merupakan oreakdown dalam mengendalikan tindakan (Navon, 1989; Neumann, 1987). Dalam pendekatan ini: pertimbangan kelangkaan sumber daya atau kemampuan pemain untuk mengalokasikan upaya pemrosesan yang cukup tidak relevan. Batas Sel pada kinerja tugas yang tidak dipahami dengan istilah ini. Perhatian kontrol dibatasi pada keputusan untuk terlibat, melepaskan diri dan mengalihkan perhatian antara tugas-tugas dan mengejar niat. Dalam model gangguan satunya sumber daya yang terbatas adalah waktu dan constints berasal nya penjadwalan. (Gopher, 1992: 279-80) meskipun ada kendala struktural jelas pada manusia kemampuan pengolahan informasi, ada batasan informasi yang dapat disimpan dalam jangka pendek memori kerja, account tersebut tetap pertanyaan utilitas dari gagasan "membatasi kapasitas" pada perhatian dalam menjelaskan tugas terdegradasi kinerja (Logan, 1992). Model koneksionis representasi, pengolahan, dan perhatian melengkapi account ini perhatian non-kapasitas terbatas. Model tersebut terdiri dari unit saling mengaktifkan dan menghambat antara dan di dalam berbagai tingkat pengolahan. Dari perspektif ini, batas pengolahan karena gangguan, confusion'and cross talk-antara unsur-unsur dari jaringan saraf dan tidak untuk keterbatasan kapasitas (Sanders, 1998: 15). 1.5.3 Tugas tuntutan, kapasitas, dan gangguan Dua hal yang perlu membuat berkenaan dengan tiga pandangan teoritis pengolahan pusat, tuntutan tugas, dan perhatian. Pertama, sumber daya tunggal, model limited capacity menjelaskan banyak efek perubahan struktural dalam tuntutan tugas pada kinerja tugas, sedangkan multi-sumber daya teori dapat. Kedua, beberapa sumber daya teori mungkin dapat mengakomodasi model interferensi: model interferensi adalah tingkat rendah (implementasi) pendekatan untuk deskripsi penyebab beralih perhatian dan persaingan tugas selama mengendalikan arus informasi. Ini mungkin berarti bahwa

beberapa sumber daya mempertahankan perbedaan antara kolam resort, namun meninggalkan gagasan keterbatasan kapasitas dalam kolam tersebut. SLA banyak penelitian kerangka pemrosesan informasi mengasumsikan kapasitas attentional terbatas, dan, sebagai hasilnya, bahwa akurasi, kefasihan, dan kompleksitas dapat bersaing untuk alokasi sumber daya selama produksi tugas L2 (Skehan, 1998) bahwa "bentuk" dan "fungsi "bersaing untuk sumber daya attentional langka selama pemrosesan masukan (VanPatten, 1996). Tomlin dan Villa (1994) berpendapat bahwa asumsi-asumsi, dan sumber daya tunggal, terbatas kapasitas Top of Form model perhatian mereka didasarkan pada, terlalu "kasar." Apakah atau tidak gagasan batas kapasitas selama tunggal dan multiple-tugas kinerja masih dipertahankan dalam teori perhatian, tampaknya yang menyerukan batas pada kapasitas perhatian dibedakan sebagai penjelasan proses SLA. teori saat ini alokasi attentional untuk input adalah "bergerak cepat jauh dari kapasitas prosesor terbatas "(Sanders, 1998: 356) dan tidak melihat ini sebagai kendala utama tentang mengapa dan kapan pemilihan masukan. Akibatnya, ini trade-off efek (bentuk vs fungsi, akurasi vs kefasihan) mungkin lebih baik dijelaskan bukan dalam hal batas kapasitas apriori pada kolam tunggal perhatian, tapi dalam hal fungsi kontrol selama pemrosesan pusat (kebijakan alokasi, waktu kendala pada alokasi penjadwalan perhatian), dan gangguan yang terjadi selama alokasi sumber daya untuk tuntutan-tuntutan tugas tertentu yang merespon pengolahan pusat. Dari perspektif teori THC gangguan, penjelasan menghubungkan relati kemudahan atau kesulitan pemahaman L2, atau karakteristik yang berbeda dari produksi L2. Untuk tuntutan tugas yang mungkin lebih sah dibingkai dalam hal kebingungan dan cross-talk antara kode (Li, bahasa antara, dan sintaksis L2, morphologi, semantik, dan fonologi) dalam kolam sumber daya tertentu selama kinerja tugas, bukan dalam hal keterbatasan kapasitas global. Investigasi struktur kolam sumber daya attentional ditarik di dalam L2 pengolahan adalah bidang riset SLA terakhir, dan beberapa model telah diajukan untuk gizide penelitian (Robinson, 2001a, 2001c). Tugas fitur desain dapat membubarkan perhatian antara kolam, atau perhatian langsung ke daerahdaerah tertentu diperlukan U dalam kolam renang (misalnya, dengan mengharuskan referensi terus menerus untuk peristiwa yang terjadi sekarang, dan sehingga untuk penggunaan present tense), dan adalah mungkin bahwa, penyebaran dapat menyebabkan probabilitas yang lebih tinggi trade-off dan campur tangan dari jenis yang dijelaskan di atas (Robinson, 200k). Isu-isu ini lebih lanjut diangkat dalam diskusi tentang temuan SLA. . 1.6 SLA penelitian menjadi perhatian sebagai kapasitas 1.6.1 Sumber daya, tuntutan tugas, dan produksi bahasa Penelitian terbaru SLA memeriksa sejauh mana tugas-tugas desain fitur L2 membuat tuntutan diferensial pada perhatian, dan di sini gagasan perhatian sebagai kapasitas yang paling penting untuk memahami dampak dari demanas pada persepsi dan pemilihan input, seperti halnya pada produksi. Alokasi kapasitas atensi tuntutan tugas adalah proses kontrol, dan sebagai tugas componen dan tuntutan berkembang biak, demikian juga kesulitan mengelola kebijakan alokasi, dengan penyimpangan konsekuen dalam persepsi dan produksi. Dalam penelitian Li dan pengembangan irtelektual umum hubungan antara tugas,

kapasitas attentional, dan pembelajaran telah paling sering diteliti oleh kinerja kontras pada sederhana dan kompleks (MOT kapasitas-menuntut) versi tugas pada usia yang berbeda, atau tahap perkembangan linguistik dan kognitif. Paradigma sederhana-kompleks tugas yang sama, bersama dengan studi kinerja tunggal vs ganda dan multiple-tugas, juga telah diadopsi dalam studi tentang efek dari tuntutan tugas pada kapasitas attentional dalam perolehan keterampilan kompleks. Peneliti SLA telah mulai berteori dan mengoperasionalkan tuntutan tugas attentional L2 dan untuk mempelajari efek mereka 'pada produksi, pemahaman, dan pembelajaran (lihat Norris, Brown, Hudson, dan Yoshioka, 1998; Robinson, 1996c, 2001a, 2001c; Skehan, 1996, 1998, untuk diskusi teoretis dan review dari temuan). 1.6.2 attentional tuntutan tugas dan output Tugas mana perencanaan waktu dan pengetahuan sebelumnya yang tersedia, dan yang hanya melibatkan aktivitas tunggal, lebih sederhana dan kurang perhatian menuntut, daripada tugas ganda membutuhkan kegiatan simultan, dan di mana tidak ada pengetahuan sebelumnya atau waktu perencanaan yang tersedia. Meningkatkan kompleksitas sepanjang dimensi saja memiliki efek depleting perhatian tersedia untuk melakukan tugas, dan menyebar itu lebih dari banyak, non-spesifik aspek linguistik produksi dan pemahaman. Di sisi lain, tugas-tugas yang memerlukan referensi ke elemen banyak, dan yang mengungsi dalam waktu dan ruang, lebih kompleks dan menuntut perhatian dari rekan-rekan mereka yang sederhana, tetapi dimensi-dimensi ini memiliki potensi untuk mengarahkan sumber daya attentional pelajar untuk aspek-aspek yang diperlukan dari kode bahasa, seperti koordinator penghubung untuk membangun kausalitas, morfologi lampau dan nominalisasi kompleks untuk membedakan elemen yang sama banyak. Meningkatkan kompleksitas dan tuntutan tugas secara bersamaan di sepanjang attentional kedua jenis dimensi memiliki efek approximating kendala kinerja dunia nyata kegiatan tugas. Terlepas dari interaksi dengan dimensi lain yang memiliki potensi untuk diferensial mengarahkan sumber daya untuk tugas atensi aspek yang relevan kode bahasa. Meskipun demikian, kecenderungan dalam periode pengumpulan data deskriptif penelitian telah memeriksa efek dari perbedaan dalam tuntutan attentional sepanjang satu dimensi independen dari orang lain. Efek telah ditemukan untuk akurasi kefasihan tetapi lebih rendah lebih besar pada narasi dilakukan di sini dan sekarang daripada di lebih kompleks di sana dan kemudian. Meningkatkan tuntutan penalaran dan jumlah elemen yang perlu disebut dan dijelaskan juga telah terbukti negatif mempengaruhi kelancaran. Demikian pula, tugas ganda telah terbukti menghasilkan produksi fasih kurang dari satu tugas (Robinson dan Lim, 1993;. Robinson et al, 1995), seperti melakukan tugas-tugas dilakukan di mana tidak ada pengetahuan sebelumnya tersedia (Chang, 1999; Robinson, 2001a, 2001c). Kurangnya pengetahuan sebelumnya juga telah terbukti berpengaruh negatif terhadap pemahaman selama membaca dan mendengarkan tugas dengan pengetahuan sebelumnya dari pemahaman memfasilitasi konten terkait diukur dengan mendengarkan pertanyaan inferencing, dan pengetahuan sebelumnya organisasi formal memfasilitasi skema komprehensi diukur dengan pertanyaan ingat (Urwin, 1999). 1.6.3 attentional tuntutan dan asupan tugas Satu pedagogik motivasi untuk memeriksa tuntutan attentional. tugas dan dampak dari produksi telah menjadi perhatian untuk desigh tugas pedagogik bagi peserta didik yang mengoptimalkan praktek

produksi di tiga bidang kelancaran, akurasi, dan kompleksitas output. Sebuah motivasi kedua berasal dari usulan untuk "analitik" pendekatan pedagogi, seperti proposal Long Pengajaran Tugas Bahasa Berbasis yang menolak unit linguistik analisis (baik aturan gramatikal, leksikal item, atau gagasangagasan dan fungsi, dll) dan kriteria yang terkait untuk grading unit urutan instruksi, mendukung silabus terdiri dari serangkaian teks pedagogik. Satu proposal untuk mengoperasionalkannya silabus tersebut adalah untuk tugas dasar sekuensi pada evider empiris, perbedaan dalam tuntutan kognitif tugas, sehingga tugas-tugas pedagogik progresif perkiraan penuh pemrosesan informasi kompleksitas dunia nyata tuntutan tugas arget selama kursus instruksi. Sebuah motif ketiga dan fundamental penting untuk mempelajari tuntutan tugas attentional terletak pada efek ini memiliki pembelajaran. Schmidt (1990) berpendapat bahwa bersama dengan faktor input, seperti saliency persepsi. Dan frekuensi bentuk, tuntutan tugas juga penentu kuat dari apa yang diperhatikan dan dipilih melalui fokus perhatian untuk diproses lebih lanjut. Sayangnya, sampai saat ini telah ada hampir tidak ada penelitian ke efek kompleksitas tugas dan dual-tugas kinerja pada seleksi dan asupan baru, sebelumnya tugas-informasi yang relevan linguistik. Dua posisi teoritis telah diajukan, Namun, yang berjanji untuk merangsang penelitian masa depan. Satu posisi adalah bahwa peningkatan kompleksitas tugas dan beberapa komponen mereka mengurangi suatu pooi kapasitas perhatian umum tersedia (Kahneman, 1973), sehingga negatif mempengaruhi deteksi, seleksi, dan memori berikutnya untuk bentuk-bentuk linguistik baru di input. Hal ini kompatibel dengan VanPatten (1996) dan asumsi Skehan dari sumber daya tunggal, terbatas kapasitas model perhatian (Skehan, 1996, 1998; Skehan dan Foster, 2001) yang memprediksi bahwa sebagai batas attentionl pembelajaran tercapai, pelajar memprioritaskan pengolahan untuk makna lebih dari bentuk pengolahan. Para peneliti berpendapat bahwa ini mengarah peserta didik untuk mengadopsi strategi memperhatikan kata-kata konten dengan mengorbankan morfologi tata bahasa selama pemahaman pesan. 1.7 Perhatian sebagai upaya Perhatian terus-menerus untuk suatu kegiatan dari waktu ke waktu adalah penggunaan ketiga terpisah dari dia "perhatian" istilah dan gagasan sentral dalam studi kewaspadaan, negara energik, dan penyebab penurunan kinerja pada tugas. Perhatian dalam seitse ini adalah "negara" konsep mengacu pada energi atau aktivitas dalam sistem pengolahan, bukan untuk proses struktural seperti memilih, mengalokasikan sumber daya, dan melatih informasi dalam memori. Untuk melatih kinerja pada tugas. Energi attentional dikhususkan untuk itu harus tetap pada keadaan konstan. Tiga energik kolam telah diusulkan (Sanders, 1986) yang sesuai dengan tiga tahap pemrosesan informasi. Sejak isu perhatian dalam pengkodean dan pengolahan pusat dibahas di atas, saya secara singkat fokus di sini pada perhatian untuk mempertahankan perhatian pada tugas dan mempertahankan tingkat usaha dikeluarkan menghasilkan penurunan kinerja dari waktu ke waktu. Kegagalan untuk mempertahankan usaha attentional disebabkan tidak hanya oleh waktup panjang ada tugas, tetapi juga oleh kompleksitas tugas sebagai ditentukan oleh jumlah dan kompatibilitas komponen tugas dan sumber masukan. Hal ini terwujud dalam penurunan kewaspadaan - kegagalan untuk mendeteksi sinyal target dan kegagalan dengan benar mengidentifikasi dan interpretasi pendengaran masukan (dalam pemahaman studi), serta kegagalan dalam pengkodean gramatikal dan productif menyebabkan kesalahan dan kesalahan pidato (dalam studi tentang produksi ujaran). Dalam teori psikolinguistik dari produksi ujaran diterapkan untuk SLT, kegagalan untuk mempertahankan perhatian pada tugas yang komunikatif dapat diidentifikasi

sebagai penyebab penurunan dalam perbaikan diri dan pemantauan output.

1.8 SLA penelitian menjadi perhatian sebagai upaya Hubungan perhatian sebagai upaya untuk perhatian sebagai kapasitas saat ini kontroversial. (1973) Model Kahneman dari perhatian, secara implisit diadopsi oleh Skehan (1996, 1998) dan VanPatten (1996), diasumsikan bahwa mempertahankan perhatian pada tugas-tugas yang tinggi dalam tuntutan kapasitas mereka lebih tepat daripada mempertahankan perhatian pada tugas-tugas yang rendah dalam kapasitas mereka. Kahneman berpendapat bahwa upaya yang lebih besar dalam mempertahankan perhatian, seperti diindeks oleh tindakan fisiologis, seperti detak jantung meningkat dan pelebaran pupiliary, dan oleh penurunan yang lebih besar dalam kewaspadaan dan kebebasan kurang dari gangguan dari waktu ke waktu, dibandingkan dengan tugas-tugas yang kurang tepat dan kapasitas memakan. Pandangan alternatif saya telah dijelaskan di atas, yaitu, bahwa ada banyak attentional, menunjukkan tugas yang tepat adalah mereka yang membutuhkan perhatian yang terkoordinasi, dan eksekutif time-sharing antara, komponen tugas menggambar bersamaan pada kolam sumber daya yang sama.Bottom of Form Tingkat stres, gairah, dan meningkatkan kinerja untuk titik yang kinerja menurun, dan titik ini tercapai sebelumnya pada tugas-tugas kompleks dari yang sederhana. Perhatian sebagai upaya oleh karena itu berkaitan dengan pengaruh afektif pada SLA, seperti motivasi (Dornyei, 1998, 2002) dan melemahkan kecemasan, isu-isu yang dibahas secara lebih rinci. 2. Hubungan antara Perhatian dan Memori Hal ini kontroversial bahwa proses memori secara fungsional berbeda, dan bahwa pandangan modal dari memori yang diusulkan oleh Atkinson dan Shiffrin (1968) saya membedakan antara memori persepsi / sensori, short-terrn/workin memori, dan memori long-term/episodik dan semantik, menangkap beberapa perbedaan fungsional (Pashler dan Carrier, 1997). Jangka pendek, memori kerja kapasitas terbatas, sedangkan memori jangka panjang tidak seberapa. Informasi dalam memori jangka pendek meluruh cepat, informasi dalam memori jangka panjang tidak. Penjelasan evolusioner (misalnya, Reber, 1993) berpendapat keterbatasan kapasitas jangka pendek, memori kerja yang diperlukan dan telah berevolusi jika keputusan yang cepat (berdasarkan informasi yang terbatas), yang sering diperlukan untuk bertahan hidup, harus dijamin. Singkatnya, account ini berpendapat bahwa kapasitas pada memori jangka pendek adalah hasil dari trade-off pengambilan keputusan dalam pengembangan evolusioner antara kecepatan (lebih diperlukan) dan akurasi (kurang perlu). Lebih kontroversial dalam penelitian memori adalah apakah perbedaan fungsional sesuai dengan sistem neurophysiologically terpisah, atau apakah pasif jangka pendek dan memori kerja aktif toko yang berbeda. Namun, para peneliti memori kebanyakan memegang pandangan bahwa jangka pendek, memori kerja adalah bagian dari memori jangka panjang dalam keadaan saat ini tinggi dari ac.ivation, dan selanjutnya, bahwa kesadaran dan memori kerja adalah isomorfik, dan sesuai dengan isi jangka pendek memori yang berada dalam fokus perhatian. 2.1 Memori, latihan, dan kesadaran Informasi singkat dapat memasukkan memori jangka pendek dan secara otomatis mengakses previousi) informasi yang dikodekan dalam memori jangka panjang luar (seperti digambarkan oleh paparan sadar,

percobaan). Otomatis, aktivasi menyadari jangka panjang representasi memori merupakan hasil dari mekanisme kategorisasi yang menghitung jarak kemiripan input terdeteksi terhadap kasus sebelum dikodekan dalam memori (lihat Estes, 1992; Nosofsky, 1992; Nosofsky, Krushke, dan McKinley, 1992; Smith dan Sloman, 1994). Ini adalah bukti, bagaimanapun, hanya pengakuan tidak belajar, karena kategori yang diaktifkan pra input. Untuk informasi yang baru terdeteksi akan dikodekan dalam memori jangka panjang, yang adalah "senonoh" oleh mekanisme komputasi kesamaan, dan membutuhkan, karena itu untuk dipelajari, informasi itu masukkan perhatian fokus dan memori jangka pendek, dimana proses latihan beroperasi sebelum encodin dalam memori jangka panjang. Proses latihan dapat dari dua jenis; latihan pemeliharaan, memerlukan pengolahan data-driven, misalnya-based, dan latihan elaborasi, membutuhkan konseptual didorong, skema berbasis pengolahan (Craik dan Lockhart, 1972; Hulstijn, 2001). Schmidt (1990, 1995) berpendapat bahwa melihat dan perhatian fokus pada dasarnya isomorfik. "Deteksi" di luar pengakuan pasif kesadaran dalam memori jangka pendek dari decoding dalam kondisi yang berbeda dari eksposur, seperti diungkapkan dalam penelitian laboratorium pembelajaran di bawah kondisi implisit, insidental, dan eksplisit (lihat Hulstijn, 1997, untuk diperiksa; DeKeyser, buku ini; kotak 19,1 bawah). Selain itu, kita harus memanggil proses memori. Saya berpendapat bahwa "memperhatikan" melibatkan bahwa subset dari informasi terdeteksi yang menerima perhatian fokal, memasuki pendek berkerumun memori kerja, dan dilatih. Melihat dan tingkat kesadaran yang lebih tinggi, yaitu, adalah r.su1t mekanisme latihan (pemeliharaan atau elaborasi latihan) yang mengirim (namun sementara) informasi dalam memori jangka pendek ke memori jangka panjang. Ini adalah 'proses-proses latihan batas tempat pada tingkat kesadaran, dan membatasi apa yang dapat diucapkan saat laporan lisan. Dalam hal ini saya berpendapat (Robinson, 1995b, 1996a, 199Th) bahwa data-driven, misalnya berbasis pengolahan dan konseptual didorong, skema berbasis pengolahan sesuai dengan proses-proses pembelajaran implisit dan eksplisit bahwa beberapa, dalam kontras Krashen, 1985 Bottom of Form berpendapat hasil dari pembelajaran implisit / eksplisit neurophisiologi berbeda dan sistem memori. 2.2 SLA penelitian ke dalam memori, latihan, dan elaborasi Williams (1999) membahas masalah apakah SLA induktif dapat ditandai sebagai proses belajar datadriven, latihan pemeliharaan dan "potongan" dalam bentuk belum dianalisis dalam memori kerja, sebagai lawan dari proses pembelajaran konseptual, membutuhkan aktivasi skema di memori jangka panjang yang ditarik di dalam elaborasi menganalisis input. Dalam serangkaian tiga kelompok komputerisasi, studi eksperimental, Williams disajikan 40 kalimat dalam bahasa Italia yang sebelumnya tidak diketahui dalam sebuah tampilan yang menggambarkan arti dari kalimat semi grafis. Subjek baik membaca dan mendengar kalimat. Kemampuan untuk mengingat kata demi kata setiap kalimat berikut setiap presentasi selama pelatihan digunakan sebagai ukuran memori, dan diasumsikan membutuhkan terutama latihan pemeliharaan dan data-driven. Mereka diminta untuk mengulang setiap segmen keras setelah mereka mendengar. Setelah setiap dua kalimat disajikan dan. menghafalkan mengikuti prosedur di atas, Williams mempresentasikan representasi grafis dari masing-masing, kalimat lagi dengan instruksi untuk mengingat kalimat Italia keras, mengikuti ini untuk meminta akurasi lebih lanjut. di ingat, peserta diperbolehkan untuk. Menampilkan beberapa huruf o kata-kata konten Italia yang muncul pada tampilan grafis dan mengatakan kalimat itu

keras-keras lagi jika mereka ingin mengubah respons mereka Tidak aspek tata bahasa seperti itu sebagai kata kerja atau kata benda & infleksi perjanjian. Williams menguji pembelajaran yang telah terjadi setelah tugas memori melalui tes terjemahan komputerisasi ini melibatkan presentasi dari serangkaian tampilan grafis setengah partisipasi harus dalam bentuk kata kerja yang benar, dan kata benda dan artikel) untuk membangun kalimat Italia hasilnya William menemukan varian dalam ketepatan mengingat pada awal. pelatihan pada beberapa individu dalam memori) selama delapan kalimat pertama Italia dilihat tidak mendengar, tetapi variasinya agak kurang pada akhir pelatihan, pada delapan kalimat terakhir dilihat dan didengar (blok 5) Williams juga menemukan tugas terjemahan mengungkapkan pembelajaran dari beberapa aspek tata bahasa, seperti infleksi kata kerja, tetapi tidak orang lain seperti artikel-benda kesepakatan yang penting Wil1iam menemukan bahwa akurasi dari awal mengingat selama pelatihan (di blok 1) korelasi signifikan dan positif dengan akurasi selama posttest terjemahan. Dalam akurasi awal mengingat berkorelasi lebih kuat daripada akurasi kemudian, blok 5. Williams menyimpulkan "Ini akan muncul dari hasil ini bahwa ada setidaknya saya rasa pengetahuan dari data gramatikal yang muncul dari input memori dan bahwa perbedaan individu dalam kemampuan kapasitas memori yang pada tahap awal konsekuensi paparan untuk tingkat akhir pembelajaran dalam percobaan ini pengolahan (karena peserta didik tidak memiliki pengetahuan konseptual sebelumnya dari bahasa untuk menggambar di dalam pengolahan input). Perbedaan individu dalam tugas memori kemudian diperiksa untuk melihat apakah mereka terkait dengan kinerja pada tugas terjemahan transfer yang digunakan sebagai ukuran pembelajaran. Tugas terjemahan mentransfer juga disajikan representasi grafis dari semi-kalimat, dan mata pelajaran harus memilih kata-kata untuk membuat kalimat Italia pencocokan, dengan mengklik sebuah kata-kata yang mungkin disajikan pada layar komputer. Williams menemukan korelasi signifikan yang kuat antara akurat mengingat pada awal pelatihan, dan kinerja pada tugas terjemahan transfer. Ada korelasi positif dengan kinerja lebih rendah mengingat nanti dalam pelatihan (ketika peserta didik, terutama mereka dengan sensitivitas gramatikal yang lebih besar, mungkin telah diharapkan untuk beralih ke pengolahan konseptual didorong dan pengujian hipotesis), menunjukkan bahwa pembelajaran induktif yang terjadi memang menarik terutama pada data berbasis pengolahan dan latihan pemeliharaan. Dalam percobaan kedua Williams memperkenalkan sebuah teknik untuk meningkatkan, atau membuat visual yang menonjol, aspek bentuk selama presentasi dari santences. Itu semua masih korelasi positif yang signifikan dari memori, yang diukur oleh kemampuan mengingat tugas awal trainirg, dan belajar, sebagaimana dibuktikan oleh kinerja yang akurat pada tugas terjemahan transfer. Namun, peningkatan memiliki efek dramatis meningkatkan pembelajaran pada beberapa aspek tata bahasa yang telah sempurna pemanggilan kembali selama pelatihan. Hasil ini menunjukkan bahwa teknik peningkatan, untuk selektif merangsang perhatian pembelajar terbentuk selama pengolahan untuk kenyataan, efektif untuk beberapa bentuk, dalam jangka pendek, tetapi bahwa proses belajar mereka mengaktifkan hasil dari modus yang lebih konseptual didorong dari proses dan elaborasi latihan, berbeda dengan latihan pemeliharaan data yang didorong tercermin dalam mengingat verba akurat kalimat yang disajikan pada awal pelatihan. Mendorong perhatian selektif melalui perangkat tambahan, yaitu, menginduksi melihat dan latihan elaborasi, menghasilkan pola yang berbeda dari hasil pembelajaran dari yang hasil dari melihat dan latihan pemeliharaan. Namun, dalam percobaan ketiga Williams menemukan bahwa memberikan umpan balik pada akurasi upaya mengingat selama pelatihan tidak secara signifikan mengubah tingkat

belajar, dan dipimpin untuk belajar lebih buruk pada beberapa bentuk daripada percobaan kedua. Dalam sho & Williams menemukan bukti untuk interaksi yang rumit 01 Data-driven dan konseptual didorong pengolahan selama belajar bahasa induktif kedua, perbedaan individu dalam memori kerja untuk input tertulis dan aural sebagian besar meramalkan extem pembelajaran berikutnya di semua percobaan. Dibandingkan dengan kondisi, tidak terstruktur hanya menghafal-pelatihan di percobaan pertama, mendorong perhatian selektif untuk membentuk melalui peningkatan visual dalam pembelajaran yang difasilitasi percobaan kedua lebih besar dari beberapa bentuk, meskipun secara eksplisit umpan balik mengenai akurasi mengingat selama Top of Form pelatihan dalam percobaan ketiga menyebabkan dalam belajar dari beberapa bentuk. Temuan ini konsisten dengan orang-orang untuk lebih kondisi pembelajaran yang berhasil ditingkatkan dari paparan daripada di akhir, pemaksimalan kondisi (Robinson, 1999) dan untuk efek negatif dari pencarian aturan eksplisit mana bentuk-bentuk yang akan diperoleh adalah kompleks (Robinson, 1997). Studi seperti Williams (1999) didorong oleh attentional teori, belajar, dan memori, karena itu harus didorong untuk wawasan tambahan yang mereka berikan ke dalam proses kognitif diaktifkan oleh fokus-pada-bentuk teknik yang telah dijelaskan sebelumnya dalam tampilan sebelumnya. 2.3 jangka pendek dan memori kerja Tindakan-tindakan pasif jangka pendek penyimpanan, seperti mundur rentang angka, di mana subyek mendengar ulangi iklan, dalam urutan terbalik, daftar nomor, yang dibedakan dari langkah-langkah aktif, jangka pendek penyimpanan, seperti tes membaca rentang. Dalam tes membaca rentang (Daneman dan Carpenter, 1983; Osaka dan Osaka, 1992), subyek membaca kalimat set keras dari kartu petunjuk tertulis di mana kata-kata pilihan digarisbawahi, subyek diinstruksikan untuk kemudian mengingat katakata yang digarisbawahi. Tes ini mengukur sejauh mana informasi secara aktif dipelihara dan periodik segar di ingatan jangka pendek sementara operasi pengolahan lainnya (membaca, berbicara) berlangsung. Sementara hubungan antara mereka adalah kontroversial, kedua jenis tes berpendapat untuk mencerminkan proses memori penting. Baddeley (1986) telah mengusulkan model memori kerja ke account rubah efek dari tindakan aktif dari memori jangka pendek, di mana informasi dipertahankan melalui latihan dalam dua budak sistem memori kerja. Fonologi dan sketsanya visual, yang bersamasama dikoordinasi oleh seorang eksekutif. Namun memori dalam memori jangka pendek (Nairne, 1996), sejak percobaan paparan sadar seperti Marcel (1983) menunjukkan akses otomatis ke memori jangka panjang, dan mungkin menunjukkan keutamaan dan efek kebaruan, namun ini tidak dapat dikaitkan dengan memori kerja dan fokus perhatian. 2.4 SLA penelitian peran jangka pendek dan memori kerja Sejumlah studi telah meneliti hubungan antara perbedaan individu dalam jangka pendek, memori kerja dan SLA. Masak (1977) menemukan relatinship lebih dekat antara performa pada tindakan pasif jika penyimpanan jangka pendek dalam Li dan L2 daripada ukuran memori jangka panjang, dan menyarankan shortterm kapasitas memori LI lebih dialihkan untuk belajar L2 dan digunakan daripada panjang istilah Li kapasitas memori. Harrington dan Sawyer (1992) menemukan langkah-langkah aktif memori L2 bekerja, diukur dengan membaca tes span, diprediksi unggul L2 keterampilan membaca lebih dari itu pasif, ukuran rentang digit penyimpanan jangka pendek. Demikian pula, Geva dan Ryan (1993) menemukan hubungan yang lebih dekat antara L2 kemahiran dan ukuran memori L2 bekerja dari antara

L2 kemahiran dan langkah-langkah pasif penyimpanan jangka pendek. Miyake, Friedman, dan Osaka (1998) juga menemukan hubungan positif yang erat antara memori kerja dan pengetahuan linguistik dan pemahaman L2 L2 mendengarkan. Bekerja dalam kerangka (1987) model kompetisi MacWhinney mereka menemukan bahwa pelajar Jepang dari bahasa Inggris dengan kapasitas memori kerja tinggi, diukur dengan versi rentang mendengarkan dari Daneman dan (1983) membaca Carpenter uji rentang, menunjukkan strategi tugas isyarat lebih akurat (tepat menugaskan agen untuk kata benda dalam kalimat bahasa Inggris berdasarkan urutan kata) daripada pelajar dengan kapasitas memori yang rendah bekerja, yang lebih suka Li (Japanese) strategi berdasarkan badan menetapkan atas dasar animasi. Kerja tinggi memori pelajar menunjukkan pemahaman yang lebih besar membaca kalimat-kalimat kompleks pada kecepatan alami. Seperti yang mungkin diharapkan, kemudian setelah Schmidt "memperhatikan" Thesis, ukuran kapasitas memori kerja, yang mempengaruhi cakupan dan efisiensi alokasi perhatian fokal, sangat erat dan positif terkait kemahiran bahasa kedua dan pengembangan keterampilan. Miyake dan Friedman (l988) berpendapat bahwa karena alasan ini, langkah-langkah memori kerja haruskah dimasukkan dalam tes bakat belajar bahasa. Anehnya, hal ini tidak terjadi saat ini, karena langkah-langkah tradisional bakat belajar bahasa, seperti Aptitude Test Bahasa Modern (JB Carroll dan Sapon, 1959) dan tes berdasarkan itu (Sasaki, 1996) hanya menggunakan hafalan, tindakan pasif jangka pendek kemampuan memori. Selain bukti inferensial yang disediakan oleh studi korelasional kapasitas mediti kerja dan tingkat kemampuan yang ada L2 dan L2 membaca dan mendengarkan keterampilan dilaporkan di atas, studi eksperimental terbaru dari belajar bahasa kedua meminjamkan lebih banyak dukungan langsung terhadap klaim bahwa memori kerja adalah penting kontributor kemampuan belajar bahasa kedua, di bawah beberapa kondisi eksposur. Masalah ini diambil dalam bagian berikut. 2.5 implisit dan eksplisit memori: individu diferensi dan anak dewasa belajar L2 Tes langsung dari memori diasumsikan untuk mengakses memori eksplisit, sedangkan tes langsung diasumsikan untuk mengakses memori implisit (Kelley dan Lindsay, 1997). Pisahkan sistem rekening berpendapat bahwa perhatian dan kesadaran mengatur akses ke memori eksplisit tapi tidak implisit, dan bahwa belajar eksplisit dan implisit mengkodekan baru informasicke masing-masing. Namun, persamaan rapi adalah bermasalah. Satu masalah adalah kenyataan bahwa langkah-langkah memori implisit umumnya menunjukkan uji tumpang tindih dalam pengolahan data-driven, dan bukti untuk memori eksplisit dan pembelajaran mencerminkan tumpang tindih tes dalam konseptual pengolahan sistem yang berbeda yang tidak terlibat. Sejauh ini, pembelajaran implisit dan eksplisit di masa dewasa pada dasarnya sama, yang membutuhkan perhatian fokus dan latihan input dalam memori, dan keduanya sensitif terhadap perbedaan individu dalam kemampuan kognitif yang relevan. Perbedaan dalam tuntutan tugas dihadiri sadar, bersama dengan perbedaan individu dalam variabel kognitif yang relevan, seperti kapasitas memori kerja atau kecepatan), atau bahasa belajar bakat menyebabkan perbedaan hasil belajar. Bottom of Form

Top of Form 2.6 SLA penelitian peran memori dan Perbedaan individu Reber (1989) berpendapat bahwa perbedaan individu dalam kemampuan kognitif akan mempengaruhi

pembelajaran eksplisit diatur secara sadar, tetapi belajar implisit atau insidental tidak sadar. Untuk mendukung klaim ini, Reber menunjukkan korelasi tidak signifikan kecerdasan dengan pembelajaran implisit dari tata bahasa buatan, tetapi korelasi positif signifikan dari pembelajaran kecerdasan dan eksplisit selama tugas solusi serangkaian pilihan paksa. Demikian pula Robinson (1996a, 1997a) menemukan bahwa pembelajaran dalam kondisi, insidental proses saja tidak berhubungan dengan kecerdasan (langkah-langkah mlat dari memori hafalan untuk rekan dipasangkan dan kepekaan gramatikal), berbeda dengan belajar di bawah eksplisit dan aturan pencarian. Temuan ini muncul untuk mendukung klaim Krashen yang kemerdekaan bakat dari seharusnya proses acqulsition sadar diaktifkan oleh kondisi belajar secara insidental, dan ini sejalan dengan temuan Reber yang tidak menyadari, pembelajaran implisit tidak sensitif terhadap ukuran perbedaan individual MDI. Robinson (2002), bagaimanapun berpendapat bahwa ini mungkin memiliki lebah, karena ukuran-rekan dipasangkan memori hafalan yang digunakan dalam pejantan sebelumnya tidak mencerminkan sifat aktif dari tuntutan THP pengolahan tugas belajar insidental kalimat pengolahan untuk makna sementara kebetulan notis gramatikal informasi. Berbeda dengan sebelumnya menemukan, dalam replikasi diperpanjang Reber dkk. (1991), Robinson menunjukkan bahwa belajar insidental dari L2 yang sebelumnya tidak diketahui oleh peserta didik Jepang tidak berkorelasi positif dan signifikan dengan ukuran Li bekerja kapasitas memori (Osaka dan Osaka, 1992, tes membaca rentang). Ini karena satu minggu dan enam bulan tertunda (tidak langsung) pasca-tes menggunakan ukuran penilaian gramatikal tanggapan untuk kalimat baru Samoa tidak selama pelatihan, maupun pasca-tes mengukur produksi kalimat. Namun, berbeda dengan temuan Reber dkk. (1991), dalam desain ukuran berulang menggunakan kondisi pelatihan yang sama implisit dan eksplisit dioperasikan di Reber dkk, ada korelasi negatif signifikan kecerdasan buatan dan implisit belajar grammar, serta korelasi positif yang signifikan kecerdasan dan eksplisit tugas belajar seri solusi. Belajar selama tugas implisit dan eksplisit, bagaimanapun, tidak seperti belajar L2 insidental, tidak berkorelasi positif dan signifikan dengan memori kerja. Sekali lagi, seperti dalam Robinson (1996, 1997), bahasa belajar bakat, yang diukur dengan (1996) Aptitude Sasaki Bahasa untuk Jepang, tidak berkorelasi secara signifikan dengan belajar di L2 belajar insidental kondisi pada pasca-tes, dan bahkan berkorelasi secara signifikan dan negatif dengan belajar dari beberapa kompleks yang terdapat dalam kalimat pelatihan. Namun, bakat tidak positif memprediksi enam bulan tertunda pasca-uji kinerja, tetapi hanya sebagai diukur oleh kemampuan untuk menghasilkan kalimat pada tugas kata pemesanan. Studi ini menunjukkan, kemudian bahwa belajar L2 insidental, bertentangan dengan argumen yang dikemukakan oleh Krashen (1985) dan juga oleh Zobl (1992), sensitif terhadap ukuran perbedaan individual dalam kemampuan kognitif, tetapi bahwa langkah-langkah yang digunakan harus sesuai dengan, dan sensitif terhadap permintaan proses dari kondisi pelatihan tertentu di mana paparan mengambil 'tempat, dan yang penting, perbedaan individu akan paling mungkin untuk menunjukkan efek tertunda pada belajar insidental. Sejauh ini, saat ini langkah-langkah L2 bakat, sebagai Miyake dan Friedman (1998) menyarankan, dan sebagai studi ini menunjukkan, mungkin muncul untuk validitas kurangnya perawatan, jika perfomance pada pasca tes adalah ukuran dari pembelajaran. Hasil tertunda pasca-tes, bagaimanapun menunjukkan bakat untuk menjadi prediktor pembelajaran, tetapi hanya ketika mengukur adalah satu produktif. Selanjutnya, sedangkan hasil eksperimen pembelajaran implisit dan eksplisit sebagian mereplikasi temuan Reber dkk. Penelitian menunjukkan yang mengklaim berdasarkan bukti implisit belajar tata bahasa buatan tidak dapat digeneralisasi untuk belajar secara sah

L2 insidental. Insidental L2 belajar menunjukkan pola yang berbeda korelasi dengan tindakan perbedaan individu daripada belajar dalam dua kondisi lain.

BAB III PENUTUP

3.1 Simpulan

Peran variabel kognitif dalam teori transisi dari SLA sering pendek dan konklusif belajar adalah "dipicu" input, implisit pembelajaran (akuisisi) terjadi secara otomatis, di luar kesadaran, dan tidak sensitif terhadap perbedaan individu dalam kemampuan kognitif. Kemudian, mungkinkah ada pembahasan dalam peran perhatian dan memori dalam SLA, kecuali ketidakrelevanan mereka? Kami berpendapat, bagaimanapun pandangan saat sumber daya attentional, dimana kontribusi perbedaan individu dalam processe memori, dan kapasitas, kurang terwakili, sedikit dieksplorasi, dan kadang-kadang tidak terkonsep dalam penelitian SLA yang telah menyebut mereka. Banyak teori terakhir attentional pertanyaan yang sering dipanggil SLA notifikasi (kapasitas) kendala. Mengapa ada kendala kapasitas pada perhatian? Jika ini adalah umum dan dibedakan seluruh tuntutan tugas, mengapa kemudian memiliki beberapa sumber daya teori telah mampu memprediksi persaingan sukses dan gagal, dan waktu-berbagi antara sumber daya attentional sebagai fungsi dari tuntutan tugas yang berbeda? Jelas memori "struktur" yang kapasitas terbatas, dan memaksakan kendala pada proses attentional, tapi proses belajar apa struktur dan kendala menimbulkan: implisit/eksplisit belajar, atau berbeda jenis latihan attentional diatur selama pemrosesan, yang tampaknya sesuai dengan yang berbeda, sistem pembelajaran? Pertanyaan-pertanyaan ini dan lainnya naik (tapi tidak dijawab) dalam kajian ini diharapkan akan mendorong penelitian lebih lanjut ke proses kognitif dan peran variabel kognitif selama SLA, menambah, dan menyempurnakan, temuan yang telah

mulai menumpuk di lapangan, dan beresonansi dengan Bottom of Form temuan penelitian yang telah terakumulasi dalam bidang terkait lainnya penyelidikan psikologis dan teori belajar.

DAFTAR PUSTAKA

Mendefinisikan dan Mengukur SLA (Second Language Acquisition) John Norris dan Lordes Ortega Pengantar: sebuah kerangka untuk memahami pengukuran dalam penelitian SLA Penelitian di dalam ilmu sosial dan kognitif sering membutuhkan pengukuran (measurement) untuk menghadirkan suatu cara yang sistematik untuk mengumpulkan fakta tentang tingkah laku manusia, dengan demikian manusia bisa ditaksirkan/dipahami dengan cara-cara yang penuh makna secara teoretis. Nilai ilmiah dari

upaya menghasilkan penafsiran-penafsiran, yang menjelaskan apa yang diteliti dipandang dari sudut apa yang diketahui, tergantung sebagian besarnya dalam jangkauan yang luas kepada pengukuran yang mana yang dipraktikan didalam suatu wewenang penelitian yang diberikan melekat kepada standar untuk perkembangannya, penggunaan, dan evaluasi dari instrumen dan prosedur pengukuran (contoh, AERA, APA, NCME, 1999). Dimana standar demikian tidak pada tempatnya, atau dimana standar-standar tersebut diikuti secara kaku, penggunaan pengukuran akan menghasilkan hasil penelitian yang kurang bisa diartikan dan digeneralisasi, yang tidak memberi kontribusi untuk peningkatan ilmu pengetahuan, dan oleh karena itu, sebagaimana Wright (1999) telah mengamati, memberikan sedikit lebih banyak dari suatu deskripsi sementara dari situasi yang tidak pernah dijumpai lagi, mudah untuk meragu-ragukan hampir tiruan manapun (hal.71). Pengukuran (measurement) digunakan didalam penelitian pemerolehan bahasa kedua (SLA) mendapatkan, mengobservasi, dan merekam tingkah laku bahasa (dan yang berhubungan dengan bahasa) dari pelajar bahasa kedua, dan untuk memungkinkan penafsiran yang menghasilkan fakta dipandang dari teori yang bersifat menjelaskan dari proses pemerolehan bahasa tersebut. Walaupun dengan tidak memiliki cara dalam keadaan keserasian scara teoritis, bidang kajian SLA adalah, secara keseluruhan, tertarik pada mendeskripsikan dan memahami proses dinamis dari pembelajaran bahasa (pembelajaran yang digunakan di sini dalam maknanya yang paling luas) begantung pada kondisi selain daripada secara alami, yaitu pemerolehan bahasa pertama (Beretta, 1991; Bley-Vroman, 1989; Crookes, 1992; Ferguson and Huebner, 1991; Gregg, 1993; Lambert, 1991; Long, 1990, 1993; McLaughlin, 1987). Dengan demikian, pengukuran dalam penelitian SLA umumnya memberikan fakta untuk tafsiran tentang: (i) sistem bahasanya pelajar (contoh, representasi mental yang mendasari dari bahasa kedua); (ii) perkembangan atau perubahan (atau kekurangan daripadanya) dalam sistem bahasanya pelajar; dan (iii) faktor-faktor yang mungkin memberikan kontribusi atau menghalangi penafsiran perkembangan si pelajar dari target bahasa kedua. Meskipun sama, ruang lingkup teoritis dari SLA membedakan secara jauh berdasarkan kepada cara-cara dimana pemerolehan didefinisikan dan tipe-tipe faktanya yang dibawa untuk menunjang penelitian lain yang berkaitan; jadi, penerapan pengukuran juga membedakan secara sistematis berdasarkan alasanalasan teoritis yang beragam. Walaupun beberapa penerapan pengukuran ini telah memanjakan tradisitradisi yang cukup lama dari penggunaannya dalam komunitas penelitian SLA tertentu, dikhawatirkan berlanjut untuk dinyatakan berkenaan dengan luasnya yang: (i) gagasan teoritis sedang didefinisikan dalam cara-cara yang dapat diukur (contoh, Bachman, 1989; Bachman dan Cohen, 198); (ii) instrumen dan prosedur pengukuran sedang dikembangkan dan diterapkan secara sistematis (contoh, Polio, 1997); (iii) penerapan-penerapan pengukuran sedang ditujukan untuk memenuhi evaluasi validitas (contoh, Chapelle,1998); dan (iv) pelaporan penelitian yang berbasis pengukuran cukup untuk memungkinkan replikasi ilmiah dan pengumpulan ilmu pengetahuan (contoh, Norris dan Ortega, 2000; Polio dan Gas, 1997; Whittinton, 1998). Selanjutnya, sepertinya kemajuan-kemajuan dalam teori pengukuran tidak memberikan perhatian yang konsisten didalam penelitian SLA yang berbasis pengukuran (lihat, contoh, pembahasan dalam Batchman dan Cohen, 1998; Grotjahn,1986; Hudson,1993; Paolillo, 2000; Saito, 1999; Shohamy, 2000), sebagaimana telah diperhatikan dengan baik kepada bidang penelitian ilmu sosial yang lain (lihat, contoh, Embretson, 1999; Thompson, 1998). Tujuan dari bab ini adalah untuk membicarakan masalah-masaalah diatas dan untuk mendiskusikan bagaimana para peneliti SLA bisa mengorganisir pikiran mereka tentang pengukuran supaya bisa lebih

baik dalam menghadirkan usaha penelitian. Selebihnya dari bab ini, kami menghadirkan satu kerangka yang mendefinisikan ruang lingkup dan proses dari pengukuran dan yang kami gunakan diseluruh bagian tersebut untuk menganalisa penerapan-penerapan pengukuran dalam SLA. Kemudian kami menghadirkan gambaran dari pendekantan-pendekatan epistemologis yang utama yang ditemui di lapangan. Gambaran ikhtisar ini membangun hubungan antara sifat alami dari teori-teori SLA, cara-cara dimana pemerolehan telah didefinisikan, dan jenis-jenis fakta yang dibawa untuk menunjang interpretasi (penafsiran) mengenai pemerolehan. Kami kemudian menguji penerapan-penerapan pengukuran dan masalah-masalah yang berhubungan dengan penelitian SLA, dan kami memberikan rekomendasi untuk mengatasi masalah dan umumnya memperbaiki penerapan pengukuran. Dimanapun memungkinkan untuk diterapkan disepanjang bab ini, kami juga mengusulkan kemajuan-kemajuan terkini dalam teori pengukuran yang kelihatannya berhubungan dengan pengukuran dari pemerolehan bahasa kedua. Akhirnya, kami menutupnya dengan pembahasan tentang beberapa implikasi (keterlibatan) untuk masa mendatang dari penelitian berbasis SLA. 1.1 gagasan (constructs), data, dan proses pengukuran. Pengukuran adalah keseluruhan pengusahaan yang dijalankan berdasarkan teori dan data (Messick. 1989). Hal ini secara tidak langsung menyatakan, dalam satu sisi, bahwa macam-macam interpretasi teoritis yang dibuat telah didefinisikan, dan pada sisi lain, bahwa macam-macam data tersebut untuk diterima sebagi bukti/fakta yang relevan untuk interpretasi (panaksiran) sejenis itu telah dispesifikasi. Yang pertama dari asumsi-asumsi ini biasanya diperlakukan berdasarkan ide dari definisi gagasan(construct), dan hal kedua yg ditinjau adalah sifat alami dari data pengukuran. Menurut sejarah, gagasan (constructs) dianggap sebagai kesatuan yang bersifat menjelaskan yang tidak mampu untuk diamati yang terletak di dalam teori dan hanya ditangkap melalui interaksi antara perangkat-perangkat variable yang bisa diamati. Baru-baru ini, bagaimanapun, ide dari gagasan (constructs) telah berkembang untuk diakui sebagai tindakan saling mempengaruhi antara penjelasan secara teoritis dari sebuah fenomena dan data yang bisa dikumpulkan tentang fenomena tersebut (lihat, Angoff, 1988; Cronbach, 1988; Cronbach dan Meehl, 1955; Loevinger, 1957; Messick, 1975, 1989). Pendapat tadi ini difleksikan oleh Chapelle (1998), yang mengatakan bahwa: *a+ gagasan adalah interpretasi yang berarti dari tingkah laku yang diamati (hal.33). Definisi gagasan, kemudian, menghadirkan penggambaran yang eksplisit dari penafsiran yang dimaksudkan untuk dibuat berdasarkan suatu alat ukur. Seperti itu, mereka mendikte/memerintah makna-makna teoritis yang bisa dilampirkan untuk data pengukuran; tanpa definisi gagasan, data pengukuran tidak berarti. Data pengukuran dibentuk dari observasi yang berulang-ulang dari pola-pola tingkah laku tertentu (Chapelle, 1998; Conbach, 1980), dan observasi-observasi ini disingkat kedalam beberapa jenis skor, yang bisa didefinisikan sebagai pengkodean atau ringkasan apapun dari ketetapan yang diamati dalam sebuah tes, daftar pertanyaan, abservasi, prosedur, atau alat penilaian yang lain (Messick, 1989, hal.14). Jenis-jenis data yang merupakan fakta-fakta yang dapat diterima tentang suatu gagasan lazimnya ditarik dari suatu dasar ilmu pengetahuan emperis. Sebagai contoh, hasil temuan yang dihimpun dari serangkaian penelitian deskriptif longitudinal dari fenomena yang diberikan bisa membawa kepada suatu asosiasi antara tingkah laku tertentu yang mampu diamati dan penjelasan teoritis untuk tingkah laku tersebut. Setelah diberikan suatu asosiasi emperis dan definisi yang jelas dari gagasan tersebut, jenis-jenis data yang bisa dihadirkan sebagai fakta untuk interpretasi bisa ditentukan.

Pengukuran, kemudian, meliputi kumpulan data, perubahan data-data tersebut menjadi fakta, dan penggunaan fakta-fakta tersebut untuk menghasilkan penafsiran yang berbasis teori. Dalam praktiknya, pengukuran beralih berdasarkan beberapa tingkatan yang saling berhubungan namun dapat dibedakan (lihat, pembahasan di Bennett, 1999; Messick, 1989, 1994; Mislevy,1994,1995; Mislevy, SDA, mendatang), yang digambarkan pada gambar 21.1. Perlu dicatat bahwa proses pengukuran dimulai disana dan berakhir dengan penafsiran; jadi, penafsiran yang diharapkan adalah titik permulaan dalam pengembangan pengukuran-pengukuran yang sesuai, dan penafsiran yang sebenarnya adalah puncak dari penggunaan pengukuran. Catat pula bahwa panah pada gambar 21.1 diproses hanya pada satu arah, dengan tiap tingkatan memberi/menghasilkan hal selanjutnya. Arah yang satu ini menunjukkan gerak maju secara berurutan dari tingkatan-tingkatan dalam perkembangan dan penggunaan pengukuran. Pada saat yang sama, pemberian bayangan yang berbeda pada gambar dan komposisinya yang berbentuk bundar mengindikasikan bahwa prosesnya tidaklah tetap; sedangkan tingkatan secara individu semata-mata secara konseptual dan prosedural, keputusan dan penemuan pada tiap tingkatan dari proses tersebut bisa mempengaruhi perkembangan pada semua tingkatan yang lain. Akhirnya, hasil akhir dari proses pengukuran sungguh-sungguh memberikan pengaruh timbal balik kepada interpretasi teoritis yang direvisi. Tiap tingkatan pada gambar 21.1 menyiratkan gerak tertentu dalam bagian tertentu dari si peneliti. Tiga tingkatan/tahapan yang pertama mengharuskan si peneliti untuk mengkonseptualisasikan fakta untuk disediakan dengan alat ukur yang diberikan, dengan mendefinisikan interpretasi gagasan yang diharapkan dan menghubungkannya dengan tingkah laku yang dapat diamati.

Gambar 21.1 Proses pengukuran definisi gagasan: untuk alat ukur yang diberikan, peneliti menjelaskan secara lengkap apa yang mereka ingin ketahui berdasarkan interpretasi jenis apa yang akan dibuat. Gagasan seharusnya didefinisikan dengan cara tertentu, seperti bahwa tingkah laku yang dapat diteliti bisa benar-benar dihubungkan dengan gagasan tersebut, dan gagasan itu harus menyediakan indikasi yang jelas dari asumsi teoritis yang mereka tunjukkan. identifikasi tingkah laku: para peneliti memutuskan tingkah laku atau sekumpulan tingkah laku seperti apa yang dibutuhkan untuk diobservasi, juga kualitas atau variasi dalam tingkah laku tersebut yang dianggap penting, supaya memberikan fakta yang memadai untuk interpretasi gagasan yang diberikan. Hubungan antara tingkah laku target dengan gagasan muncul dari satu dasar ilmu pengetahuan emperis; sehingga, para peneliti memiliki ilmu pengetahuan yang dikumpulkan mengenai gagasan tersebut dengan tujuan untuk bisa mengidentifikasi syarat-syarat yang jelas dalam bentuk tingkah laku. spesifikasi tugas: peneliti mengspesifikasi seperangkat tugas atau situasi tertentu untuk pemerolehan/observasi dari tingkah laku target. Tugas/situasi juga harus dihubungkan dengan tingkah laku melalui suatu dasar ilmu pengetahuan emperis. Dalam praktiknya, ini menyiratkan analisis yang hati-hati dari tugas/situasi untuk menentukan apakah mereka bisa menyediakan fakta yang berhubungan dengan tingkah laku yang dibutuhkan oleh mereka (lihat, Bachman dan Palmer, 1996; Mislevy, Steinberg, dan Almond, 1999; Norris, Brown, Hudson, Yoshioka, 1998 Skehan, 1998). Tugas/situasi harus didefinisikan dalam hal yang cukup jelas untuk memungkinkan replica yang tepat. Dalam tiga tahapan selanjutnya, peneliti memprosedurkan hasil dari tahapan/tingkatan prosedural, mengimplementasikan mekanisme untuk pemerolehan, pemberian skor, dan analisis data tingkah laku untuk menyediakan fakta bagi interpretasi-interpretasi: pemerolehan tingkah laku: data pada target diperolah, diobservasi, dan direkam melalui tugas-tugas administrasi atau observasi situasi, sedangkan pengaruh potensial dari variable yang lain dikontrol dan dipertemukan dengan hati-hati (ini menggabungkan keseluruhan pengoperasionalisasi dan administrasi instrumen; lihat panduan praktis pada AERA, APA, NCME, 1999; Bachman dan Palmer, 1996; J.D. Brown, 1996, mendatang, Linn, 1989; Popham, 1981; Seliger dan Shohamy,1989). pemberian skor observasi: data dihubungkan dengan arti awal yang relevan dari gagasan oleh peneliti mengklasifikasikan variasivariasi dalam perilaku yang diamati berdasarkan jajaran nilai-nilai kriteria yang diidentifikasi sebelumnya ; skor tersebut harus merangkum observasi-observasi dalam cara yang bisa dihubungkan secara jelas kepada interpretasi yang diharapkan. Dalam praktiknya, pengskoran adalah berdasarkan penggunaan skala numerik yang merefleksikan nilai-nilai yang berarti, termasuk jenis kategori, ordinal, interval, dan rasio (lihat Angoff, 1984; Bachman dan Palmer, 1996; Brindley, 1998; J. D. Brown, 1996; Wright, 1999). Reliabilitas penskoran juga dievaluasi, untuk menentukan perluasan kemana rangkuman-rangkuman

skor menggambarkan sumber-sumber yang sistematis melawan sumber-sumber yang tidak dikenal atau tidak diharapkan dari variabilitas, dengan menilai reliabilitas yang klasik dan jenis-jenis lainnya (lihat Feldt dan Brennan, 1989; Hambleton, Swaminathan, dan Rogers, 1991; Orwin, 1994; Shavelson dan Webb, 1991; Traub, 1994). analisis data: skor-skor individual dan pola skor dibandingkan dan dirangkum menurut jenis kategori dan kemungkinan. Perkiraan perilaku dari tahapan/tingkatan definisi gagasan (contoh, dalam bentuk hipotesis) dievaluasi menggunakan tehnik-tehnik yang bermacam-macam (gambaram statistik dan kesimpulan, analisis skalar implikasional, dsb.; lihat J. D. Brown, 1988,1996; Hatch dan Lazaraton, 1991; Tabachnick dan Fidell, 1996; Woods, Fletcher, dan Hughes, 1986). Pada tahapan terakhir, yang membentuk puncak proses pengukuran bundar tersebut pada gambar 21.1, hasil akhir pengukuran digabungkan sebagai fakta untuk interpretasi gagasan. Pada titik ini, peneliti (dan komunitas penelitian) membahas hasil akhir dari alat ukur mereka dari sudut pandang prediksi teoritis, dan mereka menggabungkan fakta baru kedalam suatu dasar ilmu pengetahuan penelitian yang ada. 1.2 pengesahan gagasan Tujuan pemrosesan melalui tiap-tiap tahapan pengukuran diatas, dengan hati-hati membangun fondasi tahapan sebelumnya, adalah untuk menghasilkan penafsiran yang terjamin tentang gagasan yang diinginkan. Penafsiran tersebut dapat dijamin apabila peneliti dapat mendemonstrasikan bahwa suatu alat ukur telah menyediakan fakta yang dapat dipercaya tentang gagasan tersebut yang diharapkan untuk mengukur. Tentu saja, penafsiran gagasan yang diharapkan, sebagaimana aslinya didefinisikan dari sudut pandang teori, adalah rentan menjadi tidak terjamin pada sumua sudut pandang teori apapun dalam pengukuran pada tiap saat penggunaan pengukuran. Seperti demikian, menjadi kewajiban bagi peneliti yang perorangan atau penelitian berkelompok untuk menyelidiki validitas gagasan dari pengukuran , menanyakan pada ruang lingkup seperti apa penerapan-penerapan dalam pengembangan dan penggunaan suatu alat ukur bisa menghasilkan suatu penafsiran atau seperangkat penafsiran yang bisa dijamin (lihat AERA, APA, NCME, 1999; Messick 1989). Validitas yang dapat dimengerti dalam pengukuran pendidikan umumnya meliputi evaluasi dari keseluruhan proses penggunaan tes, termasuk konsekuensi social dan maksud dari nilai-nilai dari penggunaan test yang diterapkan dan relevansi/keperluan skor tes tertentu untuk keputusan-keputuan dan perlakuan yang lain (lihat, contoh, Kane, 1992, Linn, 1997; Messick 1989; Moss, 1992; Shepard, 1993, 1997). Bagaimanapun, ketika alat ukur dipekerjakan sebagai alat penelitian, validitas bisa berguna untuk mendesak kepada satu tujuan yaitu tahapan-tahapan pengukuran yang digambarkan diatas dan pada penafsiran gagasan yang menghasilkan (tentu saja, ini merupakan penafsiran yang umumnya mendefinisikan ruang lingkup kemana alat ukur penelitian diharapakan untuk digunakan). Perlakuan utama untuk membangun validitas dalam pengukuran ada dua tipe. Yang pertama yaitu kurang mewakilinya gagasan (construct underrepresentation) mengindikasikan derajat dimana suatu tes gagal untuk menangkap aspek-aspek penting dari gagasan tersebut. Sedangkan yang lainnya yaitu varian (perbedaan) gagasan yang tidak relevan (construct-irrelevant variance) adalah derajat dimana skor dari tes dipengaruhi oleh proses-proses yang tidak berkaitan terhadap gagasan yang diharapkan (AERA, APA, NCME, 1999. hal.10). Masalah yang mucul dari kurang mewakilinya gagasan tersebut biasanya muncul selama proses pengkonseptualisasian suatu alat ukur, yaitu ketika peneliti cukup gagal untuk mempertimbangkan dan menunjukkan hubungan antara penafsiran (interpretasi) yang diharapkan dengan perilaku yang mampu diteliti yang akan menghasilkan fakta tentang perilaku

tersebut. Varian dari gagasan yang tidak relevan biasanya diperkenalkan selama proses prosedurisasi dari alat ukur (tahapan 4-6 diatas), yaitu ketika peneliti gagal untuk mengontrol atau menghitung pengaruh potensial dari upaya pengpengukuran itu sendiri (termasuk penskoran dan analisis, juga pemerolehan) pada penafsiran gagasan. Untuk bisa berada dalam praktik pengukuran suara, dan untuk bisa memahami lebih baik ruang lingkup dimana penafsiran bisa dimasuki oleh kurang mewakilinya gagasan (construct underrepresentation) atau varian gagasan yang tidak relevan (construct-irrelevant variance), peneliti akan perlu memahami hubungan antara teori SLA dan cara-cara bagaimana tiap-tiap tahapan dalam proses pengukuran diikuti. Jadi, kita sekarang beralih pada peninjauan hubungan antara teori SLA dan definisinya untuk pemerolehan, jenis fakta yang dibawa yang menyinggung gagasan pemeroleh, dan penerapanpenerapan pengukuran dalam penelitian pemerolehan. Apa-apa saja yang dihitung sebagai pemerolehan bahasa kedua? Dasar-dasar konseptual untuk pengukuran dalam SLA. Sejak lahirnya SLA sebagai salah satu bidang kajian (lihat pembahasannya di Huebner, 1991; Larsen freeman, 2000), teori-teori pemerolehan telah banyak berkembang, yang mencerminkan keduan-duanya baik ruang lingkup yang meluas dalam penyelidikan, dan penyimpangan/percabangan disiplin ilmu yang saling berkaitan yang dilakukan oleh para peneliti. Percabangan epistimologi (salah satu kajian ilmu filsafat yang membahas tentang asal) tidak diragukan juga telah membawa kepada pandangan-pandangan yang bertentangan tentang cara terbaik dalam mengumpulkan data dan/atau pertanyaan yang tepat untuk ditanyakan(Gass, 1988, hal.199). Sebagai konsekuensinya, apa yang termasuk dalam pemerolehan bahasa kedua- termasuk gagasan-gagasan apa yang penting, bagaimana gagasan-gagasan tersebut didefinisikan, dan jenis data yang bisa diamati seperti apa yang yang dapat diterima sebagai fakta- telah menjadi semakin kompleks, beragam, dan kadang-kadang diperselisihkan. Kajian terkuat dari banyak peneliti SLA yaitu tentang relevansi teori bahasa untuk mampu menjelaskan pemerolehan bahasa kedua dan sebaliknya (sebagai contoh, lihat artikel Huebner dan Furguson, 1991). Sebagaimana Huebner (1991) menyatakan, di rentangan mana teori linguistic dirujuk dengan perubahan diakroni, perkembangan bahasa, universal bahasa, atau sifat alami dan pemeroleh kompetensi tata bahasa dan komunikatif, fenomena yang terliputi dalam SLA harus menjadi kajian utama kepada teori linguistic (hal.4) sejak tahun 1970-an, teori linguistik predominan, sekurangnya di Amerika Serikat, telah ada kecendrungan pihak generatif aliran Chomsky. Tetapi, sebagaimana Lightbown dan White (1987)telah meneliti, bukan sampai pertengahan 1980-an saja beberapa beberapa peneliti SLA sangat memerhatikan bukan hanya menjadi perbincangan dalam linguistic generatif alam rujukan yang tidak jelassampai ke tata bahasa umum, dan mulai mengembangkan agenda penelitian untuk teori penelitian formal dari kemampuan belajar dalam SLA (lihat, misalnya, Eubank, 1991; Gass dan Schachter, 1989, Rutherford,1984). Jadi, penelitian SLA generatif sudah mulai meneliti kajian dimana prinsip-prinsip dan parameter dari tata bahasa universal bawaan yang memiliki pokok isi mampu diakses dalam pemerolehan bahasa kedua (lihat, White, 1996, 2000, jilid ini, untuk gambaran pada posisi yangb beragam). Penelitian yang lain telah memfokuskan pada meneliti persamaan atau perbedaan pokok (Bley-Vroman, 1989) tidak hanya antara pemerolehan bahasa pertama dan kedua, tetapi juga antara pemerolehan bahasa anak-anak dan orang dewasa (contoh, Schwartz, 1992). Akhirnya, kajian penelitian yang mendapat perhatian yang terus meningkat dalam kajian SLA generatif

dari masa-masa yang rentan dan batasan yang kuat yang tergabung pada pencapaian layaknya penutur asli, Kompetensi UG( generatif universal) yang dibatasi oleh yang bukan penutur asli (contohnya, Birdsong,1999; Hyltenstam dan Abrahamson, jilid ini; Sorace, 1993; White dan Genesee, 1996. Untuk para peneliti yang lain, teori linguistic sendiri belum cukup secara epistemology. Kebutuhan terhadap SLA untuk menjelaskan kesuksesan yang berbeda dan, sering kali, kegagalan diantara pelajar bahasa kedua (yang sebagannya ornag dewasa) yang dibantu perkembangannya melalui dua sisi yaitu variable linguistik dan non-linguistik (social, afektif, kognitif) yang mempengaruhi proses pemerolehan bahasa kedua. Dari kajian penelitian yang demikian telah menolak untaian teoritis yang kedua yang telah unggul sejak awal tahun 1980-an: yaitu SLA interaksionis (atau SLA interaksionalis; lihat Chapelle, 1998). Pendekatan interaksionis pada fokusnya SLA pada hubungan antara proses dari dalam dan dari luar siswa dalam pemerolehan bahasa kedua. Penyerapan, interaksi, dan hasil adalah variable luar yang penting yang diidentifikasi di dalam agenda penelitian interaksionis social awal (lihat, Krashens, 1981, penerimaan hipotesis; Longs, 1980, hipotesis interaksi; dan Swains, 1985,1995, hipotesis hasil). Penelitian yang berorientasi secara sosiolinguistik yang lain telah menyelidiki pengaruh keadaan sosial dalam pemerolehan, sebagaimana dalam teori variasi IL (interlanguage) (E. Ellis, 1985; Tarone, 1988), dan interaksi dari variabel pelajar dengan keadaan sosial, sebagaimana dalam Garners (1978) model psikologis sosial dan Schumanns (1978) model akulturasi. Ketertarikan dalam peran variabel internal pelajar telah dipengaruhi oleh teori-teori pembelajaran antara pendekatan pemrosesan informasi terhadap psikologi kognitif, telah menghimbau perkembangan teori interaksionis kognitif SLA, misalnya suatu teori kemampuan dalam pemerolehan bahasa kedua (Bialystok, 1991; McLaughlin, 1987), suatu teori psikolinguistik dari prinsip-prinsip pengoperasian universial untuk pemerolehan bahasa kedua (Andersen, 1984), dan suatu teori batasan pemrosesan dari pemerolehan bahasa kedua (Pienemann, 1984, 1998). Sampai saat ini, dua pandangan teoritis yang berbeda ini, yaitu generatif dan interaksionis, terdiri atas tendensi penelitian SLA tersebut. Era 1990-an telah membawa dua jenis teori baru kedalam bidang ilmu ini, bersamaan dengan epistimologi- epistimologi yang unik: teori emergentisme (paham kemunculan) dan sosiokultural. Teori sosiokultural menjelaskan bahwa mempelajari hal apapun (termasuk pembelajaran bahasa) merupakan suatu proses sosial yang penting bukan proses yang dihasilkan oleh suatu individu tertentu. Bahasa kedua, seperti halnya bahasa pertama dan idenya sendiri) berkembang dalam situasi sosial, inter mental-plane, dan hanya sesudah itu baru disesuaikan oleh individu sendiri kedalam inter-mental plane (Lantolf, 1994; Vygotsky, 1986). Karena penelitian digerakkan oleh teoriteori sosiokultural dalam pemerolehan bahasa kedua pada umumnya tidak memakai pengukuran (measurement) apapun seperti yang dijelaskan pada bab ini, kami tidak membuat rujukan lebih lanjut untuk penelitian seperti itu (walaupun pendekatan-pendekatan sosiokultural dikeluarkan dalam kajian pada bab ini, yaitu dimanapun pengukuran dipakai). Teori-teori emergentis memandang pembelajaran bahasa kedua, seperti halnya semua pembelajaran yang dilakukan manusia, sebagai hasil dari kecenderungan saraf otak untuk membiasakan dirinya terhadap pengalaman pancaindra utama melalui kekuatan dan kelemahan sambungan diantara milyaran saraf yang secara khas terus berkembang. Ilmu linguistik (atau pengalaman fenomenologis dari itu) muncul sebagai produk hasil dari pendirian sambungan jaringan terhadap paparan kepada pola yang memungkinkan yang mendasari penyerapan secara linguistik bahasa pertama dan bahasa kedua (contohnya, N. Ellis, 1998, 1999). Faktanya, paham emergentisme betul-betul berbeda dari kedua epistimologi generativis dan interaksionis. Di lain hal,

bertentangan dengan SLA generatif karena melawan simbolisme, pengaturan, paham pembawaan dari lahir, dan juga telah menghilangkan ilmu bahasa sebagai pusat utama penelitian, dan menggantinya dengan bangunan kognitif. Pada sisi lainnya, walaupun ketertarikan yang terbagi tersebut dalam penjelasan fungsionalis dan gagasan kognitif, teori emergentis sedikit bergaung dengan SLA interaksionis. Perlakuan saraf yang benar benar dikhususkan dari proses kognitif, kekurangan dari dikotomi tradisionil antara perwakilan dan akses, dan ketidaktertarikan pada variabel non-kognitif (sosial, afektif, edukasi, dsb.) semuanya membedakan emergentis dengan perspektif- perspektif interaksionis. Walaupun perbedaan yang mendasar dalam teori yang digambarkan di atas sering membawa kepada divisi yang tajam diantara para peneliti SLA berdasarkan apa yang bisa atau tidak bisa dihitung sebagai pemerolehan, bukan menjadi tujuan kita disini membicarakan susunan atau evaluasi teori (lihat Beretta, 1991; Crookes, 1992; Gregg, 1993; Long, 1990, 1993). Tetapi, kita memperhatikan bahwapertanyaanpertanyaan teoritis apapun yang diberikan dan bagaimanapun data dikumpulkan, dimana pengukuran digunakan, definisi dan konsistensi gagasan yang akurat kepada standar pengukuran akan menghasilkan panduan yang rasional untuk memungkinkan dan memperbaiki proses penelitian. Jadi, sekarang kita beralih kepada pengujian pada tiga tahapan konseptual yang pertama dari proses pengukuran yang digambarkan secara garis besar dalam gambar 21.1, yang menanyakan mengenai peneltian SLA yaitu: Bagaimana gagasan-gagasan didefinisikan melalui penafsiran yang dibuat mengenai pemerolehan dari perspektif teoritis yang berbeda? sudahkah perilaku kriteria dan kualtas perilaku diidentifikasi yang bisa menyediakan fakta yang cukup untuk membuat penafsiran gagasan yang demikian? apakah tugas-tugas atau situasi pengukuran dirancang untuk cukup bisa mendatangkan data perilaku yang akurat dan memadai? 2.1 Definisi gagasan penafsiran tentang pemerolehan bahasa kedua Untuk mendefinisikan pemerolehan sebagai sebuah gagasan untuk tujan-tujuan pengukuran, penafsiran tertentu yang dibuat tentang pemerolehan bahasa kedua pertama-tama harus dicari di dalam teori SLA yang ada. Tabel 21.1 merangkum beberapa hal penting (paham dan juga penuh fakta)untuk tiga pendekatan teoritis utama kepada SLA. SLA generatif memandang bahasa sebagai suatu simbolis otonomi dari kesadaran, dan terlalu kompleks untuk diperoleh dengan latihan atau melalui pembelajaran induktif atau deduktif dari penyerapan tersebut. Selama SLA generatif melekat kepada prinsip asas penutur asli dari bahasa pertama, penelitian SLA generatif bertujuan untuk menguraikan secara emperis baik pelajar bisa memiliki akses tidak langsung, sebagian, penuh, atau tanpa akses sama sekali untuk prinip-prinsip tata bahasa universal dalam proses pemerolehan bahasa kedua, dan hal itu memprioritaskan penafsiran tentang kompetensi linguistik, bukan pelaksanaan bahasa (Gregg, 1990, Schwartz, 1993; White, 1991), selanjutnya, pendekatan epistmologis ini terhadap pemerolehan bahasa kedua focus kepada gagasan yang menggambarkan dan menjelaskan keaslian perwakilan mental linguistic (pusat masalah kompetensi tersebut dalam teori sifat) dan tidak mengkajinya terlalu dalam dengan menafsirkan bagaimana penafsiran seperti itu berkembang dan tersedia bagi si pelajar dalam rute yang dapat diprediksi (pusat masalah perkembangan tersebut dalam suatu teori transisi) (lihat Gregg, 1996). Oleh karena itu, penelitian SLA generatif membatasi dirinya sendiri pada gambaran formal dari tata bahasa pelajar sementara (contohnya, sintaksis) sebagaimana direfleksikan dalam suatu kemampuan pelajar yang tersembunyi untuk mempertimbangkan ketidakbakuan dalam bahasa keduanya, karena itu mengasumsikan bahwa tujuan dari SLA sebagai sebuah teori adaalh untuk

menjelaskan bagaimana para pelajar dapat memperoleh gambaran mental yang sempurna dari banyaknya kompleksitas bahasa kedua tersebut, dan kenapa mereka tidak bisa memperoleh semua aspek dari suatu ilmu sintaksis bahasa kedua (dan tepatnya aspek-aspek mana saja, para pelajar tersebut bisa gagal untuk memperoleh). Penelitian SLA linguistik generatif agaknya seperti mempercayakan hampir semuanya secara eklusif kepada hasil tugas-tugas keputasan ketatabahasaan dari berbagai jenis yang beragam, dimana diperoleh berarti berada seperti pada tingkatan penutur asli dari penolakan dari teladan yang tidak sah dari tata bahasa target itu. SLA interaksionis, dalam hal lain, adalah berdasarkan pandangan-pandangan fungsionalis dari bahasa sebagai suatu sistem simbolis yang dikembangkan dari kebutuhan-kebutuhan komunikatif (Tomlin, 1990; Tomasello, 1998a). Bahasa dipercaya menjadi kelompok yang kompleks yang diperoleh oleh pelajar melalui ketelibatannya dengan lingkungan, melalui pembelajaran induktif dan/atau deduktif dari proses penyerapan, dan dalam proses yang membangun (dalam kesan Piasetian tersebut) yang dibatasi oleh kesadaran umum (lihat, Long, 1996; Richards dan Gallaway, 194). Karenanya, pemerolehan bahasa dianggap sebagai proses berkala dari bentuk aktif/pemetaan fungsi, dan dikotomi tradisionil antara kompetensi dan pelaksanaan tidak dirawat , walaupun pembelajaran bahasa tidak terlepas dihubungkan dengan penggunaan bahasa dalam pelaksanaan tersebut dianggap sebagai kompetensi yang menggerakkan (Hymes, 1972; lihat makalah-makalah dlam G. Brown, Malmkjaer, dan Williams, 1999; dan pembahasan dalam McNamara, 1996, bab 3). Epistimologi interakionis, menarik teori-teori linguistik fungsionalis, seperti sosiolinguistik variasionis (Preston, 1989), tata bahasa fungsional (Givon, 1979), dan analisis discourse (Sinclair dan Coulthard, 1975) tidak fokus terlalu banyak kepada keaslian dan gambaran dari perwakilan linguistick seperti pada masalah perkembangan tersebut (contohnya, Pienemann, 1998). Tidak sampai disitu, kemudian, teori SLA interaksionis perlu untuk menggambarkan dan menjelaskna tata bahasa traditional, tetapi penafsiran teori ini juga harus melibatkan non-linguistik aspek (contohnya, kognitif dan lingkungan gagasan yang dianggap penting dalam perhitungan supaya bagaimana pembelajaran bahasa kedua menempati dalam rute yang dapat diprediksi dan dengan kesuksesan yang terakhir yang berbeda. Para peneliti SLA interaksionis mendapatkan bahwa pemerolehan bentuk-bentuk bahasa kedua tidak bisa ditunjukkan sampai bentuk-bentuk seperti tersebut digunakan secara produktip dalam konteks yang bervariasi dalam pelaksanaan yang spontan; kenberagaman data pelaksanaan kemudian dinutuhkan untuk menghasilkan suatu gambar yang sempurna dari perkembangan bahasa. Sebagai tambahan, jenis teori ini membantah bahwa pertambahan , yaitu pertambahan dalam pola-pola penggunaan bahasa bisa diambil sebagai indikasiindikasi yang pembelajaran berkala ditempatkan (contohnya, Mello, Reeder, dan Forster, 1996). Konsekuensinya, penelitian-penelitian interaksionis (sekurang-kurangnya secara logis harus) menarik pengukuran-pengukuran dari ingatan implisit dan eksplisit dari bentuk-bentuk bahasa kedua (contohnya, tugas-tugas kesadaran dimana diperoleh berarti terdeteksi atau tercatat), pengukuranpengukuran dari aturan-aturan ilmu eksplisit (contohnya, tugas verbalisasi metalinguistik, dimana diperoleh berarti paham dengan kesadaran), dan pengukuran-pengukuran dari penggunaan bentukbentuk bahasa ke-2 dalam keadaan spontan, percakapan yang membawa arti (contoh, tugas-tugas produksi dan pemahaman yang meliputi tingkat kalimat, dan, penggunaan tingkat teks yang disukai, dimana kemampuan untuk penggunaan ditunjukkan). Bisa dirangkum bahwa dibawah pendekatan-

pendekatan interaksionis SLA diperoleh bisa berarti sejumlah perubahan berkala dan tidak linear dalam perilaku berbahasa (dan, dalam beberapa teori, metalinguistik) yang mencirikan bagian yang berkembang dari pemerolehan bahasa kedua, berdasarkan penafsiran gagasan seperti: (i) suatu bentuk telah muncul, terdeteksi, tercatat, dicoba, diatur kembali; (ii) seorang pelajar adalah sadar dari suatu bentuk atau pola yang berkaitan dengan bentuk; dan/atau (iii) seorang pelajar mampu menggunakan suatu bentuk dengan cocok dan lancar. Akhirnya, paham emergentisme memberikan suatu pendekatan fungsional yang tergabung dan pendekatan neurobiologist terhadap perolehan bahasa yang memandang tata bahasa sebagai sebuah sistem yang kompleks, teratur, tetapi tidak tertentu yang muncul dari interaksi dari mekanisme pembelajaran yang sangat sederhana dari organisme (bangunan dari otak manusia) dengan lingkungan (paparan yang besar pada input). Teori emergentis dari perolehan bahasa kedua mencoba untuk menjelaskan frekuensi/keseringan dan keteraturan pemaparan terhadap bahasa di mana pelajar harus dipaparkan agar sistem pemprosesan (contoh otak) Mengembangkan seperangkat bobot (contohnya derajat saling berhubungan di antara simpul) yang akan sesuai dengan pola-pola yang mendasari input tersebut (sokolik,1990). Pemproduksian output yang cepat dan akurat yang sesuai dengan input menghasilkan fakta yang perangkat fungsional bobot-bobotnya dalam jaringan saraf telah dibentuk pada dasar algoritma pembelajaran sederhana dan pemaparan terhadap input yang positif sendiri (N. Ellis, 1998). Akibatnya, penelitian-penelitian emergentis koneksionis biasanya mengadakan percobaan permodelan komputer dan percobaan dengan subjek manusia berdasarkan uji laboratorium, dengan penafsiran-penafsiran berdasarkan tugas-tugas pembuatan keputusan yang merujuk ke waktu termasuk input yang dikontrol secara hati-hati (contohnya, N. Ellis dan Schmidt, 1997). Diperoleh, untuk emergentis, berarti pelaksanaan (performa) yang cepat, akurat, dan tanpa kesulitan yang dicapai bersamaan dengan kurva pembelajaran yang teruji yang mencerminkan pembelajaran yang tidak linear yang tergerak oleh contoh atau model. Secara jelas, setiap pendekatan-pendekatan teoritis terdahulu SLA mendefinisikan perolehan (bahasa) dengan cara yang unik dan memakainya untuk penafsiran gagasan tertentu untuk di buat sebagai dasar data pengukuran. Jadi, apa yang disebut sebagai perolehan sangatlah bergantung pada pendekatan teoritis yang dipakai. Gambaran yang bagus untuk pendapatan ini bisa dilihat dalam penelitian yang cukup dikenal yaitu oleh Trahey dan White (1993). Hasil pengukuran dari penelitian ini menunjukkan bahwa pelajar muda yang berbicara bahasa Perancis dalam program intensif ESL (English as a Second Language), sesudah rezim selama dua Minggu pada pemaparan kepada input bahasa Inggris yang dipenuhi dengan kata keterangan, menerima lebih banyak kasus-kasus berkenaan dengan subyek- kata keterangan kata kerja objek dari kalimat (tidak teraturnya tata bahasa dalam bahasa pertama dan tidak dalam bahasa Inggris) dari yang mereka pernah terima. Bagaimanapun, fakta positifnya sendiri (contohnya, pemaparan hanya terhadap model SAVO yang benar dalam input yang begitu banyak) tidak menyebabkan pelajar-pelajar ini menolak kalimat-kalimat subyek kata kerja kata keterangan objek (berstruktur benar dalam bahasa pertama dan tidak dalam bahasa Inggris). Dari perspektif/pandangan generativist dari para pengikutnya, pengamatan pengukuran tersebut dipahami untuk menunjukkan bahwa perolehan belum muncul, karena tidak ada bukti/fakta pengaturan ulang yang ditolak, yang akan membutuhkan penerimaan SAVO secara serentak dan penolakan terhadap SVAO. Bagaimanapun, pendapat-pendapat dari SLA interaksionis, termasuk perhitungan perkembangan dari pembelajaran bahasa kedua (contohnya, Meisel, Clahsen, dan Pienemann, 1981;Mellow et, al., 1996) dan mengkritik

tentang peran perhatian dan kesadaran dalam pembelajaran bahasa kedua (contohnya, Schmidt, 1993, 1994; Tomlin dan Villa, 1994), akan meminta penafsiran alternatif dari data yang sama sebagai fakta dari perolehan baru dari penempatan kata keterangan dalam bahasa Inggris sebagai bahasa kedua. Nyatanya, dalam penelitian-penelitian kondisi instruksional tidak sengaja dan implisit (tersirat) (contohnya, intervensi eksternal yang tidak memperkenalkan pelajar pada belajar dengan penuh perhatian; lihat Schmidt, 1993) para peneliti telah berkali-kali menemukan fakta untuk perolehan dalam pertambahan instruksional akhir yang kecil terhadap kesadaran atau kecenderungan menyukai pola yang ditargetkan (suatu perilaku yang biasanya diamati di dalam perlakuan pemberian input yang terlalu banyak, sebagaimana di Trahey dan White, 1993) dan atau dalam percobaan yang meningkat, awalnya tidak berhasil, untuk menghasilkan bentuk/pola yang ditargetkan (suatu perilaku yang biasanya diteliti dalam perlakuan pemberian input topografis; lihat Alanen, 1995, Jouvdenais, 1995). Kesimpulannya apa yang disebut sebagai perolehan (bahasa) (didefinisikan secara teoritis), juga kegunaan dari memandang perolehan bahasa kedua dalam cara-cara tertentu. Bisa dibantah oleh para peneliti dari paradigma yang berbeda. Bagaimanapun, perbedaan tersebut di kalangan peneliti memberikan saksi kepada fakta sehingga definisi gagasan tersedia. Memberikan definisi gagasan secara teoritis, dasar-dasar konseptual tambahan untuk pengukuran bisa dinilai. Jadi, sekarang kita beralih kepada pengkajian fakta yang diperlukan untuk membuat penafsiran (interpretasi) tentang perolehan (bahasa) dan tugas-tugas pengukuran yang digunakan untuk menghasilkan fakta yang demikian. 2.2. Perilaku Dan Tugas-Tugas: fakta untuk perolehan (bahasa) Sebagaimana diindikasikan pada bagian 1.2, perilaku utama untuk menuju validitas selama pengkonseptualisasian pengukuran termasuk tak terwakilinya gagasan. Tidak terwakilinya gagasan, para peneliti harus hati-hati mendefinisikan syarat-syarat yang jelas (dalam bentuk perilaku) untuk penafsiran yang mereka harapkan, kemudian menghubungkan syarat-syarat ini untuk secara emperis, atau sekurang-kurangnya secara logis, kepada tugas-tugas atau situasi-situasi yang berkaitan dengan perolehan, yang mereka mengerti dalam hal perilaku yang mereka dapatkan. Pemberian serangkaian tugas-tugas pengukuran tepatnya diberikan oleh para peneliti SLA, dari hal-hal yang terfokus pada kesadaran sampai pelaksanaan (performa) komunikatif yang sangat spontan, juga serangkaian penafsiran gagasan yang berdasarkan mereka, sumber-sumber yang mungkin untuk tidak terwakilinya gagasan sangat banyak. Dalam bagian ini, kami memperkenalkan empat dari masalah konseptual yang paling serius (dan paling sering):P yaitu memberi/menyediakan fakta untuk kedua-dua interpretasi (penafsiran) sebab dan hasil (bagian 2.2:1); memahami dan mencocokan penafsiran yang kompleks dengan perilaku yang kompleks pula (bagian 2.2.2); memahami dan mencocokan penafsiran yang kompleks dengan perilaku variabel dalam satuan merincikan yang bermakna/ penting yang tidak bisa berada pada level interpretasi/ penafsiran yang dibuat (bagian 2.2.3); dan menghindari kekeliruan dari tes yang valid/sah (bagian 2.2.4) 2.2 . 1 Fakta untuk Sebab dan Hasil Di mana penafsiran dibuat tentang hubungan antara proses sebab atau yang cukup (pencatatan, pemahaman, sumber kesadaran ingatan dan perhatian, fokus yang memiliki perhatian, bakat bahasa, dan sebagainya) dan produk/hasil perolehan bahasa kedua, fakta perilaku untuk gagasan demikian juga akan perlu dirincikan dan dihubungkan dengan tugas-tugas pengukuran yang dipilih. Penelitian SLA

biasanya menggunakan pengukuran variabel yang terikat yang hanya menyediakan fakta berkenaan dengan produk linguistik dari perolehan (misalnya hal-hal mengenai kesadaran kosa kata, tugas-tugas diharuskan dalam ketata-bahasaan, peniruan yang dilakukan performa komunikatif, dan seterusnya). Alat ukur demikian hanya sedikit memberi informasi dalam penafsiran tentang variabel bebas ke mana pola-pola perilaku yang tepat (contohnya, tentang hubungan antara sebab-sebab tertentu dan hasil bahasa dalam perolehan (bahasa) akan jadi tidak terwakili di dalam pelaksanaan/kegiatan pengukuran. Dua makalah interaksionis koguitif terkini dalam pembelajaran bahasa kedua yang berbasis tugas, didalami oleh Robinson (2001b) dan Skehan (1998), yang memberikan ilustrasi teori yang bagus yang menyatakan tentang pengukuran yang secara berangsur-angsur untuk memberi informasi bagi penafsiran sebab dan hasil. Kedua model teoritis ini menunjukkan proses penjelasan yang berbeda ketika memprediksi perubahan yang sangat kecil di dalam perilaku bahasa kedua. Dalam kedua teori itu, semakin kompleks secara kognitif suatu tugas menandakan suatu pergerakan dalam area perhatian yang didedikasikan kepada pemproduksian bahasa, dan hal itu mendorong sistem bagian dalam dengan beberapa cara (contohnya, dengan membantu lebih dalam pemprosesan bahasa yang menganjurkan latihan dalam ingatan jangka pendek pengorganisasian kembali di akhir dari hubungan bentuk dan fungsi; lihat juga Robinson, 1995). Ini benar-benar merupakan rasional emegentis atau fungsionalis (lihat N. Ellis, 1998, Macwhinney, 1998; Tomasello, 1998b) yang mengkaji tentang suatu model perhatian dan ingatan dengan sumber yang banyak (Wickens, 1989). Sebaliknya, Skehan (1998) menyatakan bahwa kompleksitas kognitif yang tidak dikurangi dan terdeteksi bisa memiliki efek yang tidak diinginkan dari kelebihan memuat sumber-sumber perhatian siswa yang terbatas dan jalan keluar yang mudah melalui leksikal (karena berlawanan dengan sintaksis) yang memproses input dan output bahasa kedua. Jadi, menurut Skehan, selama performa bahasa kedua yang kompetensinya sedang berkembang, penting untuk menyusun intervensi luar pelajaran untuk meyakinkan bahwa para pelajar secara sadar mengikuti hal-hal berkenaan dengan bahasa dan memprioritaskan ketepatan dan nasionalisasi pemerolehan skill yang diasumsikan memiliki kapasitas memfokuskan perhatian yang terbatas (lihat Anderson, 1993; McLaughlin, 1987). Sejak Robinson (2001b) dan Skehan (1998) dua-duanya memprediksikan, sebagai hasil dari pembelajaran berbasis tugas, hasil yang sangat mirip dalam hal kompleksitas produktif dan kelancaran; ketepatan adalah hal yang banyak diperdebatkan lihat Ortega, 1999), cara satu-satunya untuk melaporkan interpretasi secara keseluruhan yang perlu untuk dibuat (dan akan) dalam penelitian yang berkaitan adalah dengan mengumpulkan fakta/bukti yang menjelaskan tentang gagasan penjelas yang diperlukan dalam tiap teori yang merupakan tambahan untuk data pemakaian/penggunaan bahasa. Karena prediksi Robinson yang dapat di ukur, ini akan menunjukkan perilaku yang didapat yang mencerminkan pengadaan psiko linguistik (contohnya, pemprosesan yang lebih lanjut dan latihan dalam memori jangka pendek), yang bertempat sebelum kontrol kesadaran. Untuk teori Skehan, perilaku harus diperoleh yang mencerminkan operasi (pengadaan) metalinguistik (contohnya, perhatian yang strategis pada kodenya dan prioritas ketepatan), yang merupakan subyek dari kontrol siswa yang sadar. Setiap jenis penafsiran membutuhkan perbedaan, teknik tidak langsung untuk menyediakan fakta emperis baik untuk cara kerja psikolinguistik atau metalinguistik. Contohnya, metodologi introspektif (lihat Ericsson dan Simon, 1993; Sugrue,1995) terlihat sebagai pilihan terbaik yang ada untuk mengakses cara kerja metalinguistik, sedangkan tugas-tugas mengenai ingatan implisit (tugas-tugas dasar, tugastugas mengenai kesadaran implicit, dsb.) bia menjadi pilihan yang paling cocok untuk mencoba

menyadap ilmu psikolinguistik, yaitu cara kerja otomatis (lihat, Bjork dan Bjork, 1996; Standler dan Frensch, 1998). Akhirnya pengukuran dalam menhadirkan kedua teori tersebut akan diperlukan juga untuk untuk memberikan fakta untuk penafsiran mengenai kompleksitas kognitif yang disebut demikian dalam tugas-tugas dalam menganalisa performa bahasa kedua (lihat pembahasan dalam, Norris, Brown, Hudson, dan Yoshioka, 1998; Robinson, 2001a; Skehan 1998). Tentuna, membangun hubungan antara beberapa perangkat penuh dari gagasan-gagasan yang saling berhubungan (kompleksitas kognitif, kompleksitas bahasa, cara kerja yang berorientasikan ketepatan yang stategis, cara kerja pemrosesan yang lebih dalam, kompleksitas/kelancaran/ketepatan dalam performa penggunaan bahasa) dan pembelajaran jangka panjang, dari pada performa penggunaan bahasa kedua yang singkat, menghadirkan pertanyaan tambahan yang berkenaan dengan pemilihn waktu dan keseringan (frekuensi) dari pengukuran yang akan penting dalam menyediakan fakta yang cocok untuk penafsiran kompleks yang demikian. Contoh ini menegaskan kebutuhan untuk mendefinisikan syarat-syarat terakhir untuk semua penafsiran gagasan yang berdasarkan pada pengukuran, pada jajaran perilaku yang sesuai seperti itu bisa diperoleh. Penjelasan SLA yang lain yang brdasarkan kontribusi proses-proses sebab menjalankan resiko yang mirip dari tidak terwakilinya gagasan, termasuk: peran pemcatatan dan keadaran (contohnya, Leow, 1997); dan fokus perhatian (contohnya, Williams, 1999); kontribusi potensial dari kecepatan dalam mengerti (contohnya, Lyster, 1998; Mackey dan Philp, 1998); pengaruh biasa dari kecerdasan (contohnya, Sawyer dan Ranta, 2001; Grigoremko, Srenberg, dan Ernman, 2000); dan hubungan antara modifikasi interaksi dan pembelajaran bahasa kedua yang tepat, baik melalui pemahaman yang difasilitasi (contohnya, Loschky,1994) atau ketepatan dari akibat yang negatif (contohnya, Iwashita, 1999, Mackey,1999). Untuk pendekatan-pendekatan ini dan yang lainnya dalam penelitian pemerolehan bahasa yang memberikan referensi untuk proses-proes kognitif, yang mengembangkan dalam hal pengukuran dalam kaitannay dengan ilmu-ilmu kognitif yang seharusnya membuktikan secara tepat, dimana, sebagai aturannya, keserbaragaman observasi perilaku dikumpulkan untuk emmberikan informasi penafsiran dari tiga sudut pandang (lihat, Pellegrino, 1988; Siegler,1989; Snow dan Lohman,1989;Sugrue,1995). Contohnya, Royer, Cisero, Carlo (1993) juga menunjukkan bahwa prosedur-prosedur penilaian kognitif seharusnya mampu menyediakan tanda-tanda perubahan dalam organisasi dan susunan ilmu pengetahuan dari ketepatan, kecepatan, dan penyerapan sumber dari aktifitas-aktifitas yang sedang ditampilkan (hal.202). Bennet (1999) juga menunjukkan bahgaimana tehnologi yang berkembang akan memungkinkan para peneliti secara bersama-sama menangkap dan mengukur aturan yang lebih luas mengenai fakta-fakta perilaku yang membicarakan tentang gagasan kognitif. 2.2.2 Mencocokkan penafsiran yang kompleks dengan perilaku yang kompleks Mengingat bagian sebelumnya telah memaparkan tentang masalah-masalah dalam ketidakterwakilinya gagasan yang muncul ketika peneliti gagal untuk menjalankan pengukuran-pengukuran yang beragam untuk jenis penafsiran yang beragam, bagian ini akan menjelaskan tentang masalah-masalah yang muncul dari sifat alami yang multidimensi atau kompleks dari fakta yang diperlukan oleh gagasangagasan tertentu dan fakta-fakta yang diberikan oleh perilaku-perilaku tertentu. Dalam hubungannya dengan penelitian yang berkaitan dan yang diuji dalam pemerolehan bahasa pada anak, Richards (1994) menyebut masalah tersebut sebagai pengabaian atau peremehan kompleksitas variabel dalam hal

kekeliruan holistik. Kekeliruan ini muncul ketika hubungan antara perilaku dan gagasan dikonseptualisasi menjadi lebih bisa diterapkan atau lebih seragam dari seharusnya dari kasus tersebut (hal. 100). Kekeliruan holistic bisa berupa beberapa macam dalam penelitian SLA. Di sisi lain, peneliti bisa gagal untuk menyadari kealamian yang kompleks dari fakta-fakta perilaku yang dibutuhkan oleh penafsiran gagasan yang diberikan.; Dalam kasus tersebut, menghasilkan data pengukuran cenderung diinterpretasikan secaraberlebihan karena perilaku yang dipilih yang akan diamati nyatanya tidak menyediakan fakta yang cukup untuk penafsiran gagasan keseluruhan. Dalam ha lain, peneliti bisa gagal untuk menyadari kompleksitas dari fakta perilaku yang akan disediakan oleh tugas-tugas/situasi pengukuran, ketika sumber-sumber yang sebenarnya dari variabilitas dalam perilaku yang dipilih tidak dapat dimengerti; dalam hal ini, data pengukuran cenderung kurang diinterpretasikan karena keragaman perilaku yang diteliti bisa sangat diakibatkan terhadap faktor-faktor dibalik penafsiran gagasan yang yang ditemukan itu. Nichols dan Sugrue (1999) telah meneliti bahwa banyak tes-tes pendidikan dan soal-soal tes gagal untuk merefleksikan gagasan yang diharapkan karena ketidakcocokan antara asumsi kognitif sederhana sering ditanamkan dalam latihan-latihan perkembangan tes konvensional dan kealamiahan gagasan yang kompleks secara kognitif yang diukur (hal.18). Beberapa contoh pengukuran dalam penelitian SLA menekankan pada masalah yang serupa. Dalam tinjauan meta-analitis dari penelitian eksperimen dan quasi-ekperimen dalam pengajaran bahasa kedua, Norris dan Ortega (2000) membandingkan besarnya efek yang diamati ketika hasil pengajaran diukur menggunakan pertimbangan metalinguistik (berbagai jenis dari tugas-tugas pertimbangan secara ketatabahasaan), respon-respon yang disusun bebas (performa penggunaan bahasa kedua yang komunikatif pada level percakapan), dan respon-respon yan dibatasi (memilih atau menghasilkan respon-respon pada level pemakaian kata atau klausa). Para peneliti tersebut menemukan bahawa efek yang diamati dihubungkan dengan jenis-jenis respon yang terbatas yang disusun dari setengah lagi sampai sebanyak tiga kali efek yang terhubung dengan pertimbangan metalinguistik dan tipe-tipe respon yang besusun bebas. Nyatanya, dari sudut pandang perbedaan tetap dalam efek ynag diamati, para penelti akan mengambil keputusan yang sangatberbeda tentang pemerolehan bahasa jika mereka memilih untuk memperoleh perilaku respon yang terbatas dari pada jenis fakta yang lain. Tentu saja ada alasan yang baik untuk mempercayai bahwa tipe pengukuran respon yang terbatas tidak cocok merefleksikan kompleksitas penafsiran yang dibuat tentang pemerolehan bahasa kedua dlam penelitian semacam itu. Tes respon yang terbatas mengurangi perilaku menjadi contoh tunggal dari menempel kan pada kotak yang tepat atau menghasilkan suatu bentuk keluar dari konteks yang tidak berhubungan secara meluas. Memberikan ketidakberuntunan antara perilaku bahasa yang terisolasi dan juga penggunaan bahasa secara komunikatif atau representasi jiwa yang mendasari pelajar dari tata bahasa dari bahasa kedua, hubungan dengan interpretasi yang kompleks tentang perubahan dalam kemampuan penggunaan atau tata bahasa adalah pada titik yang terlemah. Kalau tidak tanpa masalah mereka sendiri, dapat dikatakan bahwa perilaku perilaku yang diperoleh dalam pertimbangan/penilaian dan pengukuran untuk respon yang terstruktur lebih merefleksikan gagasan-gasasan seperti kompetensi tata bahasa dan kemampuan untuk penggunaan. Pertimbangan metalinguistik secara langsung meminta pelajar untuk mengindikasikan aspek-aspek mana saja dari tata bahasa yang bisa diterima dan mana yang tidak bisa, yaitu perilaku yang, jika direncanakan secara matang dan diperoleh (contohnya, Sorace, 1996), bisa memberikan gambaran yang lebih sempurna dari tata bahasa dari bahasa kedua dari dalam pelajar dari cuman

permintaan dari respon yang tepat terhadap pertanyaan-pertanyaan tata bahasa yang terisolasi. Demikian juga, perilaku respon yang terstruktur bebas menawarkan pandangan pada bagaimana seorang pelajar tepatnya penyebarkan bentuk-bentuk bahasa kedua yang etrstruktur dalam saat yang sebenarnya, yaitu komunikasi yan berfokus pada arti, sebagai kebalkan dari bagaimana seorang pelajar merespon untuk bentuk-bentuk bahasa yang dipilih yang dihadirkan dalam konteks (situasi) tertentu. Sejumlah gagasan kompleks yang lain dalam penelitian SLA membutuhkan perilaku untuk diperoleh. Contohnya, sebagaimana Sorace (1996) telah menjelaskan, interpretasi tentang kompetensi tata bahasa yang mencoba memasukkan fenomena variabel yang tidak terpisahkan (contohnya, seperti yang berlawanan dengan pengabaiaan fenomena variabel yang tidak mewakili dari ilmu bahasanya pelajar, Gass, 1994, hal.308), contohnya hal yang tidak menentukan, pilihan, dan hirarki dari kemampuan untuk dierima secara tata bahasa, akan sangat buruk dihadirkan oleh pengukuran-pengukuran dari ketatabahasaan yang sederananya meminta pelajar untuk mengkritik kalimat-kalimat menjadi kelompok-kelompok dan juga mengkritiknya apa bisa diterima atau idak. Untuk menginformasikan interpretasi yang demikian itu, pengukuran akan perlu membiarkan rentangan yang lebih luas mengenai perilaku respon yang dibolehkan yang mungkin bisa mencerminkan rentangan interpretasi yang tepat dengan lebih baik (contohnya, tehnik-tehnik penilaian besarnya dalam Bard, Robertson, dan Sorace, 1996; Sorace, 1996; Sorace dan Robertson, mendatang; Yuan, 1997). Dimana interpretasi akan dibuat yaitu mengenai gagasan dinamis, seperti perkembangan secara tata bahasa bersamaan dengan ruterute yang terlihat dari pemerolehan, contoh yang beragam dari perilaku akan perlu untuk bisa diperoleh setiap saat, untuk menentukan aturan-atuan apa atau bentuk-bentuk apa yang sudah bisa dihadirkan atau tidak bisa dalam sistem antar bahasa pelajar, dan perubahan perilaku apa dengan aturan atau bentuk tertentu yang mengindikasikan (munculnya suatu aturan, perilaku perkembanagn yang berbentuk-U atau berbentuk-omega, dsb.). Dimana hanya perilaku statis (tetap) yang yang diperoleh, seperti kasus-kasus biasanya dalam penelitian lintas setempat atau penelitianp pre-tes/pos-tes (lihat Willett, 1988), tren dasar yang tidak terdefinisi dalam perilaku bisa menjadi tidak terdeteksi pada satu titik tertentu dalam pengukuran karena sifat alami gagasan yang dinamis tidak digambarkan (lihat Mellow, 1996; Pienemann, 1998), Akhirnya, susunan statitis tidak disengaja dari kesatuan bahasa yang diimprovisasi, interpretasi mengenai kehadiran dan ketiadaan dari aturan atau bentuk yang diberikan dalam system IL bisa tidak terjamin (Bley-Vroman, 1983). Contohnya, dimana interpretasi dibuat mengenai kemunculan fenomena bahasa yang menunjukkan dua-dua karakter yaitu yang bervariasi dan berkembang (karena kemunculan aturan-aturan susunan kata dalam pemeroleha bahasa Jerman; Meisel, 1981), pengukuran akan perlu untuk membolehkan perilaku-perilaku yang berkenaan dengan konteks-konteks bahasa dan komunikatif yang begitu banyak untuk menunjukkan bahwa pemerolehan tidak berdasarkan kurangnya fakta, sebagaimana berlawanan dengan fakta terhadap kurangnya kemunculannya (lihat pembahasa dalam Hudson, 1993; Pienemann, 1998; dan solusi potensial dalam Pienemann, 1998;Pienemann, Johnston, Brindley, 1988). Walaupun data pengukuran sering bisa diinterpretasikan secara berlebihan karena peneliti SLA mencoba untuk menyediakan fakta-fakta untuk gagasan yang kompleks, sepertinya data pengukuran lebih sering kurang diinterpretasikan ketikapeneliti tidak mengkonseptualisasi dengan benar kekompleksitasan dari perilaku pengukuran yang cenderung membolehkan. Sehingga ketika perilaku yang dibolehkan bisa mengggambaran gagasan yang diinginkan dalam bagian, yaitu daalm prosedur pembolehan, yang berhubungan dengan berapa banyak control/pengawasan dilakukan oleh peneliti, merupakan imun bagi

variabilitas yang diperkenalkan oleh interaksi dari subyek manusia dengan tugas-tugas atau situasi dari pengukuran. Dalam hal ini, satu pendapat diungkapkan beberapa saat lalu oleh Grotjahn (1986) telah terbukti sebagian untuk pengukuran dalam penelitian SLA: untuk bisa betul-betul mengerti pengukuran dari tes untuk bahasa apa *+, kita harus mengerti proses kognitif dari tugas yang dispesifikkan secara individu dimana performa yang diteliti bergantung (hal. 162).Membuat interpretasi yang terjamin pada dasar performa yang dibolehkan kemudian akan bergantung pada pemahaman pada perilaku yang diteliti pada rentangan mana dipengaruhi oleh interaksi dari variabel pelajar dengan variabel tugas/situasi (lihat Bachman dan Cohen, 1998; J.D. Brown, Hudson, Norris, dan Bonk, edisi ini; Norris, 2000). Performa-performa yang diteliti dalam tugas-tugas dari pengukuran bahasa kedua bisa dipengaruhi oleh sejumlah variabel dari pelajar yang bisa atau tidak bisa digambarkan dalam interpretasi yang diinginkan. Contohnya, perbedaan-perbedaan yang tidak tertulis dalam pengetahuan mengenai bahasa kedua sebelumnya yang dimiliki pelajar (dalam hal kemampuan secara keseluruhan; lihat pembahasan dalam Hulstijn, 1997; Thomas, 1994) dan atau status antar bahasa terkini (contohnya, dalam hal kesiapan perkembangan untuk memperoleh struktur tertentu (dalam bahasa); lihat Pienemann, 1998) akan memberikan keraguan dalam interpretasi perkembangan juga sebab dalam penelitian SLA. Kecuali kalau pelajar telah dicirikan berdasarkan kepada kemampuan berbahasa atau kesiapan psikolinguistik berhadapan dengan gagasan pemerolehan sebagai fokus (Chaudron, 1985), perilaku yang diperoleh, khususnya jika mereka dikumpulkan dalam level kelompok, bisa membawa kepada penginterpretasian yang keliru mengenai perkembangan bahasa kedua atau kekurangan dari pada itu, keefektifan yang tidak tentu dari perlakuan pembelajaran yang diberikan, dsb. Demikian juga, perbedaan dalam bagaimana pelajar merespon tugas-tugas dari pengukuran pada level motivasi, kognitif, dan metakognitif akan menentukan bagian mana perilaku performa yang bisa diteliti (Royer, 1993; Sugrue, 1995). Contohnya, Leow (2000) menemukan bahwa pelajar yang mulai sadar dengan struktur (bahasa) target selama pemaparan (bahasa) yang dilakukan, berlainan dari pelajar yang lain yang tidak sadar, berkembang dalam kemampuan mereka untuk menyadari dan menghasilkan/menerapkan bentuk yang serupa segera setelah mereka memperolehnya (temuan yang sama dalam Alanen, 1995). Dalam kasus tersebut, interpretasi gagasan akan perlu diberikan kepada badan kesadarannya pelajar dalam hal stuktur-struktur yang akan perlu untuk diukur untuk bisa memahami dengan betul-betul perilaku dari performa (penggunaan) bahasa yang diperoleh. Sejumlah perbedaan pelajar secara individu yang lain juga bisa mempengaruhi perilaku bahasa yang diperoleh selama pengukran, termasuk bakat bahasa, kemampuan mengingat, latar belakang pembelajaran, bahasa pertama, pelatihan bahasa, dan kondisi jiwa (lihat Bardovi-Harlig,1994a; de Graaff, 1997; DeKeyser, 1995; Robinson, 1997; Sorace, 1996; Zobl, 1995). Performa yang diteliti juga bisa dipengaruhi oleh karakter-karakter tugas-tugas/keadaan pengpengukuran sendiri, yang lagi-lagi bisa tidak merefleksikan dalam interpretasi yang diharapkan. Contohnya, konteks bahasa yang diperoleh dalam pengpengukuran bisa beragam berdasarkan jenis aktifitas komunikatif. Tarone dan Parrish (1988) menemukan bahwa bahwa aktifitas bacaan yang tidak terpisahkan kurang diperlukan dalam kemampuan pelajar untuk mengaplikasikan aturan-aturan artikel berbahasa inggris dari pada kegiatan wawancara. Sedangkan yang berbentuk bacaan utamanya yang diperoleh konteks linguistic untuk ketiga tipe dari referensi termasuk penggunaan artikel (contohnya, referensi untuk hal yang sudah diperkenalkan dalam narasi), interview langsung menghasilkan

percampuran konteks yang seimbang untuk ketiga jenis rujukan termasuk penggunaan artikel (lihat, Hueber, 1983). Nyatanya, interpretasi mengenai kemampuan pelajar dengan subsistem tata bahasa tertentu ini akan besar bergantung pada pemahaman pada tugas-tugas penimbulan tertentu yang dipilih. Sama halnya seperti perilaku penggunaan bahasa bisa bergantung pada bagian dalam pemformatan dan presentasi dari tugas-tugas pengpengukuran. Contohnya, Bley-Vroman dan Chaudron (1994) menunjukkan bahwa performa pelajar dalm tugas-tugas menirukan yang diperoleh secara sistematis telah dipengaruhi oleh panjangnya stimulus dan efek perintah yang berturut-turut (lihat juga Chaudron dan Russell, 1990). Jadi, bergantung pada panjangnya kalimat yang diulang dan penempatan di dalam kalimat dari struktur yang ditagetkan, palajar bisa jadi akan mengulang stuktur kalimat yang diukur tersebut dengan benar atau salah. Banyak karakter tugas-tugas pengpengukuran yang lain bisa memperkenalkan variabilitas kedalam performa yang muncul dari pelajar, termasuk karakter dari rancangan pengpengukuran, konteks komunikatif atau linguitik(bahasa), dan intruksi-instruksi dan polapola dalam tugas-tugas (lihat, perlakuan tambahan dalam Bachman dan Palmer, 1996; R.Ellis, 1994; Loschky dan Bley-Vroman, 1993; Norris, 1998; Tarone, 1998; Wolfram, 1985; Yule, 1997). Kesimpulannya, para peneliti SLA akan perlu mengkonseptualisasikan secara hati-hati hubungan antara interpretasi dari gagasan yang diharapkan dan perilaku yang dipilih untuk memberikan fakta tentang interpretasi tersebut. Pendekatan emperis dan teoritis terkini untuk analisis tugas kognitif harus terbukti membantu dalam pengkonseptualisasian permintaan-permintaan kognitif yang dibuat oleh karakter dari tugas-tugas pengpengukuran dan cara-cara dimana pelajar berhadapan dengan permintaan yang demikian selama performa (pelaksanaan) tugas (contohnya, Baxter dan Glaser, 1998; Mislevy, 1999; Nichols dan Surgrue, 1999; Royer, 1993; Surgue, 1995). Lebih pokok lagi, pengpengukuran untuk tujuan penelitian SLA akan disajikan dengan baik dengan mengadopsi pendekatan yang berpusat pada fakta/bukti terhadap model instrumen dan prosedur. Bennett (1999) menyimpulkan model berpusat pada fakta sebagai suatu proses mengidentifikasi fakta yang dibutuhkan untuk membuat keputusan dalam hal beberapa karakter pelajar yang kompleks, perilaku atau performa yang dibutuhkan untuk mengungkapkan gagasan tersebut, dan tugas-tugas yang dibutuhkan untuk mendapatkan perilaku tersebut (hal.5). penelitian yang terbaru dalam pengaplikasian prinsip-prinsip model yang berpusatkan pada fakta terhadap masalah-masalah penilaian pendidikan dan pekerjaan yang terperinci dan contohcontoh yang berguna dari proses ini (contohnya, Mislevy, 1999, sekarang).

2.2.3 Menspesifikasikan Kualitas Perilaku Yang Berarti Bahkan jika perilaku yang diperoleh dalam pegpengukuran dipilih dengan hati-hati untuk menghasilkan fakta yang sesuai untuk interpretasi gagasan yang diharapkan, tidak terwakilinya gagasan menyisakan satu perlakuan kecuali kalau kualitas perilaku variabel dispesifikasikan dalam bagian-bagian analisis yang rentan terhadap intepretasi yang diharapkan. Chaudron (1988) telah menunjukkan, ketika kita menguji hipotesis dengan metode kuantitatif, kami telah memperolehnya dari pertimbangn qualitative yang terkonsep. Sebelum kami menghitung, kami harus memutuskan kategori apa untuk dihitung (hal.16). Dalam penelitian SLA, kategori yang berarti bisa berupa, diantara yang lainnya: (i) frekuensi atau jumlah perilaku; (ii) durasi perilaku; (iii) urutan perilaku; (iv) kombinasi perilaku; dan (v) perbandingan antara satu jenis perilaku dengan perilaku lainnya. Tiap-tiap pendekatan ini yang bertuuan untuk mengumpulkan observasi perilaku membutuhkan skala yang sesuai dengan bagian-bagian yang

cocok dengan bidang interpretasi yang diharapkan (contohnya, menghitung milidetik, detik, atau menit akan benar-benar berakibat pada level dimana hasil penelitian kronometrik bisa dibahas; lihat masalah yang terkait dalam Siegler, 1989). Kemudian, ihal itu bisa menjadi kasus yang seperangkat skala/bagiannnya akan membuktikan ketidaksesuaian dalam menangkap kekompleksitasan dari interpretasi gagasan. Contohnya, ketika perhitungan kekeliruan bisa membawa fakta dalam penafsiran mengenai perluasan dari pengetahuannya pelajar, perhitungan tersebut akan sedikit saja memberikan informasi untuk penafsiran yang berkenaan dengan permintaan sumber kognitif atau keahlian dalam mengerjakan suatu tugas yang menggunakan pengetahuan tersebut, khususnya ketika peningkatan dalam performa (pelaksanaan) keahlian berlanjut lama sesudah performa yang tanpa kekelirun dicapai (Royer, 1993, hal.210). Jadi, konseptualisasi dari kualitas variabel dari perilaku yang diperoleh dalam cara-cara gagasan yang berarti akan membuktikan secara kritis dalam mempertahankan validitas dari gagasan selama penskoran dan analisis dari hasil pengpengukuran. Tehnik analsis antar bahasa, yang biasanya dijalankan di dalam pendekatan-pendekatan interaksionis dalam SLA., menawarkan suatu contoh yang berguna yang tidak sesuai dengan ruang lingkup dari interpretasi yang diharapkan. Contohnya, Pica (1983) menemukan bahwa penerapan dari level analisis yang berbeda terhadap data dari performa antar bahasa yang sama dihasilkan dalam dua interpretasi yang berbeda yang berkenaan dengan peran dari kondisi pemaparan bahasa kedua dalam pemerolehan bahasa kedua (hal.73). Pica membandingkan hasil ketepatan dari pengpengukuran dari permintaan dalam konteks yang wajib (SOC; lihat R. Brown, 1973) denga hasil dari penpengukuran dari penggunaan yagdisukai oleh target (TLU), yaitu suatu tehnik yang mengembangkan dalam menghitung kesalahan- kesalahan dari kelebihan permintaan. Dia menemukan bahwa hasil dari analisis TLU, tetapi bukan dari SOC, yang mengungkapkan kecenderungan yang penting diantara pelajar yang mendapatkan pembelajaran saja dlam kelebihan menggunakan morfem-morfem tertentu., yaitu kecenderungan yang tidak ada dalam performa pelajar naturalistis dalam bahasa kedua. Lebih lanjut analisis TLU berdasarkan pas tipe-tipe (dimana hanya tipe-tipe kata yang berbeda yang dihitung untuk penggunaan yang akurat), tetapi bukan berdasarkan tipe dari tanda-tanda dari data yang sama (dimana setiap kata yang ditandai dimasukkan kedalam hitungan ketepatan), menyatakan bahwa pelajar naturalistik dan pelajar yang berbasis pembelajaran saja memiliki kosakata ekspresif yang lebih sedikit dan menggunakan morfem dengan jenis kata yang terbatas dari pada pelajar yang berbasis pembelajaran ditambah dengan pemaparan (terhadap lingkungan bahasa). Jika data telah ditujukan semata-mata untuk analisis SOC dan TLU yang berbasis penandaan, kedua pola ini bisa saja hilang tanpa diketahui. Ilustrasi lain bagaimana kenaikan kerentanan (sensitifitas) dari bagian-bagian dan prosedur dalam analisis bisa memberikan kontribusi dalam memahami lebih baik perilaku yang menarik perhatian di dalam teori yang diberikan telah ditemukan oleh Oliver (1995). Dalam penelitiannya yang berkenaan dengan ketentuan dari efek negatif selama interaksi yang berbasis penugasan, Oliver menelti bahwa hanya 10 persen dari penggunaan kembali yang dilakukan oleh anak-anak yang berbahasa ibu bahasa Inggris selam perubahan interaksionil digabungkan oleh pasangan-pasangan dari teman berkomunikasi ESL mereka. Bagaimanapun, ketika dia memperkenalakn level yang lebih baik dari analisis untuk tiga giliran NNS dalam perihal pemakaian (bahasa) kembali, dengan menambahkan kepada skema pengkodeaan sebagai kategori tidak ada kesempatan untuk bergabung (dikarenakan oleh ketidakleluasaan diskursifpragmatig dalam pengambilan giliran), dia menemukan bahwa sebanyak sepertiga dari semua pengulangan kembali tergabung.

Isu yang menjebak dalam penelitian antar bahasa (interlanguage) adalah pengambilan keputusan dari keluasan dimana ketepatan dalam menghasilkan bentuk bahasa kedua harus diambil gambaran dari perkembangan antar bahasanya (IL). Perhatian awal mengenai ketepatan sebagai standar aktif dalam pemerolehan bahasa kedua (seperti biasanya dibentuk dalam penelitian pada pemerolehan bahasa pertama oleh R. Brown, 1973) telah dikembangkan oleh Meisel (1981; lihat juga Pienemann, 1998). Para pengarang buku ini berargumen bahwa kemunculan, yang didefinisikan sebagai hal pertama yang dicatat dalam penggunaan produktif (contohnya, tidak berumus) dari bentuk/pola yang diberikan, adalah penafsiran IL yang paling rentan dalam perkembangan pengpengukuran. Demikian juga, pengukuran-pengukuran dalam ketepatan dalam ketatabahasaan susah untuk dihitung untuk fenomena perkembangan antar bahasa yang terbukti, contohnya seperti efek-efek permulaan dan yang berhubungan dengan tahapan (Meisel, 1981), luapan (Huebner, 1983), dan perilaku berbentuk-U (Kellerman, 1985), semua yang bisa mengaburkan interpretasi. Kualitas tambahan dari perkembangan antar bahasa telah mengemukakan apa yang bisa membatasi interpretasi lebih lanjut berdasarkan ketepatan dalam tata bahasa. Contohnya, Wolfe-Quintero, Inagaki, dan Kim (1998, hal. 73-4) telah menyarankan suatu fenomena yang mereka sebut sebagai perilaku berbentuk-omega, yang merujuk kepada kenaikan sementara dari frekuensi dari permintaan (kemungkinan kurang akurat) dari bentuk yang muncul terakhir, diikuti oleh kenormalan dalam angka permintaan, bentuk tersebut pernah sekali berhasil dilakukan oleh pelajatr. Kualitas pelajar yang kurang diteliti yang lain dalam produksi bahasa kedua pelajar adalah perpanjangan permintaan yang terus-menerus dari suatu pola/bentuk dari sedikit konteks sederhana menjadi rentangan/lingkup konteks yang lebih luas (mungkin saja lebih kompleks) (lihat Richards, 1990, dalam pemerolehan bahasa pertama; dan Pishwa, 1994, pada pemerolehan bahasa kedua). Kehadiran seperti apa dari proses antar bahasa demikian dan saran-saran fenomena adaalah bahwa hubungan berliku bukan garis lurus yang bisa diharapkan antara ketepatan dalam memproduksi suatu bentuk bahasa kedua tertentu dan perkembangan antar bahasa dari bentuk/pola tersebut. Hubungan berliku ini perlu dibawa kepada perhitunagan ketika mengkonseptualisasikan criteria untuk jenis kualitas perilaku dan kapan merencanakan analisis dari performa bahasa kedua, sebagaimana mereka pastinya akan mempengaruhi interpretasi yang mengikutinya. Pendekatan analisis IL yang menggabungkan kemunculan dan ketepatan (dari bentuk yang sama atau berkaitan) bisa membuktikan bisa lebih informatif dan berguna dari pada fokus yag eksklusif dalam kemunculan, atau tanpa keraguan, juga pada ketepatan. Contohnay, dengan menggabungkan analisis-analisis dari kemunculan dan ketepatan dalam kesatuan yang longitudinal, Bardovi-Harlig (1994b) telah mampu menyatakan bahwa kemunculan contoh-contoh awal dari pola past perfect yang menjadi cirri khas dalam bahasa Inggris sebagai bahasa kedua tergantung pada kemapuan pelajar untuk mencapai level kemantapan yang pantas (contohnya, ketepatan produktif dari sekitar 85 persen SOC) dalam tanda morfologi pola kalimat lampau. Akhirnya, pendekatan yang paling diinginkan, terutama sekali yang berkenaan dengan data longitudinal, bisa untuk mengadopsi proses pengkodean tiga tahap yang mengukur: (i) permintaan pertama (atau kemunculan), (ii) permintaan yang tidak disukai oleh target namun lebih mendukung (frekuansi dari konteks fungsionil yang dicoba), dan (iii) permintaan ynag disukai oleh target pada level akhir yang tertinggi dalam pencapaian (ketepatan). Pendekatan bersegi banyak ini yang bertujuan untuk mencirikan kualitas dari perilaku paling bisa merefleksikan proses berurutan dalam perkembangan IL yang banyak peneliti SLA tertarik untuk memetakannya (lihat, Stromsworl, 1996, untuk saran-saran

metodologi yang serupa dalam penelitian pemerolehan bahasa pertama). Contoh masalah interpretasi ini yang mucul dalam analisis antar bahasa menegaskan apa yang seharusnya menjadi kajian utama bagi para peneliti SLA yang menggunakan data pengukuran. Sehingga, untuk semua ukuran, peneliti harus mampu menunjukkan bagaimana tipe dan level tertentu dari analisis perilaku memungkinkan dibentuknya interpretasi gagasan yang relevan. Jadi, apa manfaatnya bagi pelajar yang mendpatkan skor 60 persen benar dalam tes akhir dibandingkan dengan pelajar yang mendapatkan skor 50 persen? Apa yang harus dilakukan oleh perbedaan yang diteliti dalam jumlam interaksi terhadap perbedaan-perbedaan dalam pemerolehan (bahasa)? Bagaimana masa reaksi yang mirip dari tugas-tugas mencocokkan kalimat dari pelajar yang berkembang dan baru dijelaskan? Apakah jawaban yang salah dalam penerimaan ketatabahaan memberitahukan kepada kita tentang tata bahasa internalnya pelajar? Bagaimana frekuensi/keseringan melakukan kesalaah dalam tes narasi tertulis menjelaskan tentang antar bahasanya pelajar yang berkembang? Dimana ketika pertanyaan-pertanyaan dasar mengenai kualitas perilaku yang diteliti ini tidak bisa dijawab, peneliti akan menyisakan ketidakjelasan tentang makna/pengertian yang berkaitan dengan hasil dari pengukuran. (Chaudron, 1988; Schachter 1988), dan interpretasi gagasan akan menjadi tidak terjamin. Harus disadai juga dari contoh diatas bahwa sumber satu-satunya untuk menjawab pertanyaan-pertanyaan yang demikian, dan dasar untuk membangun kualitas yang berarti dari perilaku pengukuran, bertempat dlam pengetahuan emperis yang telah memperkirakan mengenai ketertarikan/minat terhadap perilaku yang berhubungan dengan pemerolehan. Dalam hal ini, sebagaiman telah direkomendasikan dalam pengukuran penelitian dalam bidang lain (contohnya, pengukuran otomatisasi (kespontanan) dalam proses kognitif; Royer, 1993), adanya peran yang meningkat dan nyata yang dimainkan dalam penelitian SLA oleh studi-studi deskriptif longitudinal yang membangun norma-norma dari performa untuk proses-proses dan fenomena tertentu dlam pemerolehan bahasa kedua (contohnya, Ortega, 2000). Tentu saja, mencoba untuk mengukur pemerolehan bahasa tanpa dasar gambaran dugaan untuk perbedaan yang berarti dalam perilaku khususnya yang berkaitan dengan pemerolehan akan sama seperti mengukur waktu performa pelari yang menempuh jarak 1 mil tanpa tahu berapa putaran yang dibutuhkan untuk mencapai 1 mil itu sendiri. 2.2.4 kesalahan dalam tes yang valid Dari wktu ke waktu, peneliti SLA mengadopsi ukuran-ukuran yang dipakai dalam penelitian sebelumnya, atau dalam konteks yang lain, untuk tujuan penelitiannya sendiri.. dalam hal ini, penggunaan yang berulang-ulang terhadap instrument/ prosedur pengukuran yang identik/sama untuk mengukur gagasan yang sama adalah usaha benar-benar bermanfaat. Sebagaimana Norris dan Ortega (2000) telah menjelaskan tentang studi-studi keefektifan pembelajaran bahasa kedua, hanyalah melalui peniruan seperti demikian (contohnya, dengan mengukur varibel terikat yang sama) terhadap keadaan penelitian yang hasilnya terpercaya tentang variabel yang diberikan mulai bisa dihitung (lihat juga Bangert-Drowns, 1986; Cohen, 1997; Light dan Pillemer, 1984; Rosenthal, 1979). Bagaimanapun, ketika peneliti mengadopsi ukuran-ukuran yang telah ada secara besar-besaran, sederhana saja karena ukuran tersebut terlihat valid dalam konteks studi dan prosedur, peneliti telah mengaku bersalah dalam kesalahan dari tes yang valid. Dalam kasus yang demikian, peneliti dan para pengguna pengukuran yang lain telah salah berasumsi bahwa validitas adalah properti dalam instumen dan prosedur tes, bukan kegunaan yang dihasilkan oleh

pengukuran itu sendiri. Karena Standar untuk pengujian pendidikan dan psikologis (AERA, APA, NCME, 1999) telah jelas, validitas adalah proses mengmpulkan fakta dan pendapat teoritis yang mendukung penggunaan skor dari tes untuk interpretasi tertentu dan tujuan-tujuan yang terkait. Sebagaimana, Standar-standar tersebut menekankan pada kapan skor tes digunakan natau diinterpretasikan dalam lebih dari satu cara, setiap interpretasi yang diharapkan haruslah divalidkan (disahkan) (hal.9). Jika para peneliti SLA mengasumsikan bahwa ukuran yang diberiakn adalah indikator yang valid dari pemerolehan (atau pembelajaran, atau kemampuan, atau pengetahuan, atau bakat, dsb.), kemudian menerapkan ukuran tersebut untuk tujuan mereka sendiri yang terkondisi, tanpa mengambil waktu sesaat untuk mebentuk hubungan antara fakta perilaku yang disediaakn oleh ukuran dan gagasan yang mereka harapkan sendiri, validitas dari interpretasi yang dihasilkan akan terancam (lihat pembahasan terkait dalm Messick, 1989; Thompson, 1998). Contohnya, Shohamy (1994) mengamati bahwa tes ynag diinginkan untuk membuat keputusan, misalnya tes kemampuan bahasa inggris sebagai bahasa kedua (TOEFL), biasanya digunakan oleh para peneliti SLA sebagai ukuran dari pembelajaran dan pemerolehan, walaupun tessemacam itu dirancang sebagai indikator dari kemampuan bahasa global secara akademis. Demikian juga, ukuran-ukuran kemampuan holitik, seperti halnya panduan ACTFL (1989) dan prosedur yang terkait, bisa digunakan sebagai dasar dalam memberikan tugas kepada pelajar dalam kondisi penelitian pembelajaran, walaupun nilai/skor yang didapat dari ukuran tersebut tidak punya makna apa-apa dalam bentuk atau kemampuan bahasa kedua tertentu yang diamati (lihat pembahasan dalam Norris, 1996, 1997; Young, 1995b). Kegagalan dalam tes yang valid menerapkan hal yang sama seperti ukuran yang disebut objectif, seperti yang digunakan itu. Dalam menganalisa performa lisan dan tulis dari bahasa kedua (contohnya ukuran-ukuran ketepatan, kompleksitas, dan kelancaran; lihat, Polio, 1997; Wolfe-Quintero, 1998). Kami tidak menyarankan bahwa untuk setiap penelitian yang dilakukan, ukuran baru harus dikembangan; Ini hanya untuk membatasi penjeneralan dari hasil temuan dan menyembunyikan perkembangan ilmu pengetahuan. Kami menyarankan kepada para peneliti SLA perlu untuk mengkonseptualisasikan secara hati-hati gagaan mereka dan fakta-fakta yang akan dibawa untuk menjelaskan gagasan tersebut, dan kemudian mencocokkannya dasar-dasar konseptual ini dengan instrumen dan prosedur yang sesuai, supaya setiap tahap dalam penggunaan pengukuran bisa memberiakn intepretasi yang terjamin. 3. Bagaimana Pemerolehan Seharusnya Dihitung? Tinjauan Proseduril untuk Pengukuran dalam SLA

Setelah diberikan konseptualisasi yang cukup tentang apa yang disebut sebagai pemerolehan, pelaku pengukuran sedah bisa menempatkan, tahapan-tahapan proseduril berikut ini (4-6 pada bagian 1.1): (i) tugas-tugas/situasi yang dipilih untuk membatasi perilaku; (ii) kualitas berarti dalam perilaku yang diteliti di rangkum dalam bentuk nilai-nilai; dan (iii) nilai-nilai dianalisa untuk menghasilkan fakta tentang interpretasi pemerolehan yang diharapkan. Sebagaimana keputusan konseptual diterjemahkan dalam latihan, tindakan tertentu yang diambil oleh peneliti bisa mempengaruhi interpretasi hasil. Sumber keragaman yang tidak diharapkan dan tidak sistematis seperti itu yang didapat dari tindakan pengukuran itu sendiri bisa dirangkum dalam hal utama dalam kesalahan pengukuran. Pertanyaan untuk kevaliditasan gagasan yang pokok untuk tahap-tahap proseduril seperti ini, kemudian, menanyakan pada pola rentangan mana dalam data perilaku yang seharusnya dibatasi, diberiakn skor, dan dianalisa bisa mendukung interpretasi gagasan yang penelitinya ingin buat, berlawanan dengan varian dari

gagasan yang tidak relefan karena kesalahan pengukuran. Ada banyak pendekatan yang digunakan untuk mengembangkan dan menggunakan ukuran-ukuran yang bisa mengurangi pengaruh dari kesalahan pengukuran. Sebagai penduan praktis, pembaca diberikan rujukan untuk beberapa sumber yang berhubunagna secara langsung dengan linguistic terapan (contohnya, Bachman, 1990; J. D. Brown, 1996; Hatch dan Lazaraton, 1991; Henning, 1987; Scholfield, 1995; Woods, Fletcher, dan Hudghes, 1986) dan juga untuk bahan rujukan untuk pengukuran pendidikan dan psikologis (contohnya, Anastasi dan Urbina, 1997; Gronlund dan Linn, 1990; Linn, 1989; Orwin, 1994; Pedhazur dan SCHmelkin, 1991; Popham, 1981; Traub, 1994). Tujuan kami dalam bagian ini untuk memperkenalkan secara singkat beberapa kajian kritis yang berhubungan dengan prosedurisasi pengukuran dalam penelitian SLA, dan untuk menyarankan arahan-arahan dalam praktik penelitiannya yang mungkin bisa mengurangi ancaman dari varian yang tidak relefan disebabakan karena kesalahan pengukuran. 4. Menghitung: menjumlahkan pengetahuan yang berbasis pengukuran Sebagai tahapan terakhir dalam proses pengukuran, interpretasi pengukuran yang terakhir dilakukan yaitu berdasarkan fakta yang tersedia, dan hasil penelitian digabungkan oleh para peneliti utama dan pembantu kedalam pengetahuan yang terrkumpul dari area penelitian. Ruang lingkup dimana interpretasi gagasan ini akan memberikan pengetahuan yang terjamin dan relevan kepada teori SLA akan bergantung pada seberapa baik para peneliti telah melawan ancaman-ancaman terhadap validitas gagasan pada setiap tahapan dalam praktik pengukuran (lihat gambar 21.1).

DAFTAR PUSTAKA Alanen, R. 1995: Input enhancement and rule presentation in second language acquisition. In R. Schmidt (ed.), Attention and Awareness in Foreign Language Learning and Teacliing. Technical Report No. 9. Honolulu: University of Hawai'i, Second Language Teaching and Curriculum Center, 259-302. ACTFL (American Council on the Teaching of Foreign Languages) 1986: Proficiency Guidelines. Yonkers, NY: ACTFL. AERA, APA, NCME (American Educational Research Association, American Psychological Association, and National Council on Measurement in Education) 1999: Standards for Educational and Psychological Testing. Washington, DC: American Educational Research Association. Anastasi, A. and Urbina, S. 1997: Psychological Testing. Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall. Andersen, R. 1984: The one-to-one principle of interlanguage construction. Language Learning, 34, 7795. Anderson, R. J. 1993: Rules of the Mind. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Angoff, W. H. 1984: Scales, Norms and Equivalent Scores. Princeton, NJ: Educational Testing Service. Angoff, W. H. 1988: Validity: an evolving concept. In H. Wainer and H. I. Braun (eds), Test Validity. Hillsdale, NJ: Lawrence ErlbaumAssociates, 19-32. Bachman, L. F. 1989: Language testing-SLA research interfaces. Annual Revino of Applied Linguistics, 9, 193-209. Bachman, L. F. 1990: Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford: Oxford University Press.

Bachman, L. F. and Clark, J. L. D. 1987: The measurement of foreign/second language proficiency. Annals of the American Academy of Political and Social Science, 490, 20-33. Bachman, L. F. and Cohen, A. D. 1998: Language testing-SLA interfaces: an update. In L. F. Bachman and A. D. Cohen (eds), Interfaces between Second Language Acquisition and Language Testing Research. Cambridge-Cambridge University Press, 1-31. Bachman, L. F. and Palmer, A. S. 1996: Language Testing in Practice: Designing and Developing Useful Language Tests. Oxford: Oxford University Press. Bangert-Drowns, R. L. 1986: Review of developments in meta-analytic method. Psychological Bulletin, 99, 388-99. Bard, E. G., Robertson, D., and Sorace, A. 1996: Magnitude estimation of linguistic acceptability. Language, 72, 32-68. Bardovi-Harlig, K. 1994a: Anecdote or evidence? Evaluating support for hypotheses concerning the development of tense and aspect. In E. Tarone, S. Gass, and A. Cohen (eds), Research Methodology in Second-Langucgc Acquisition. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbai:m Associates, 41-60. Bardovi-Harlig, K. 1994b: Reverse-order reports and the acquisition of tense: beyond the principle of chronological order. Language Learning, 44, 243-82. Baxter, G. and Glaser, R. 1998: Investigating the cognitive complexity of science assessments. Educational Measurement: Issues and Practice, 17 (3), 37-45. Bennett, R. E. 1999: Using new technology to improve assessment. Educational Measurement: Issues and Practice, 18 (3), 5-12. Beretta, A. 1991: Theory construction in SLA: complementary and opposition. Studies in Second Language Acquisition, 13, 493-511. Bialystok, E. 1991: Achieving proficiency in a second language: a processing description. In R. Philipson, E. Kellerman, L. Selinker, M. S. Smith, and M. Swain (eds), Foreign/Second Language Pedagogy Pesearch. Clevedon: Multilingual Matters, 63-78. Biber, D. 1990: Methodological issues regarding corpus-based analyses of linguistic Variation. Literary and Linguistic Computing, 5, 257-69. Birdsong, D. (ed.) 1999: Second Language Acquisition and the Critical Period Hypothesis. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Bjork, E. and Bjork, R. (eds) 1996: Mtmory: Handbook of Perception and Cognition. 2nd edition. New York: Academic Press. Bley-Vroman, R. 1983: The comparative fallacy in interlanguage studies: the case of systematicity. Language Learning, 33, 1-17. Bley-Vroman, R. 1989: What is the logical problem of foreign language acquisition? In S. M. Gass and J. Schachter (eds), Linguistic Perspectives on Second Language Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press, 41-68. Bley-Vroman, R. and Chaudron, C. 1994: Elicited imitation as a measure of second-language competence. In E. Tarone, S. Gass, and A. Cohen (eds), Research Methodology in Second-Language Acquisition. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 245-61. Bley-Vroman, R., Felix, S., and Ioup, G. 1988: The accessibility of Universal Grammar in adult language learning. Second Language Research, 4, 1-32. Brindley, G. 1998: Describing language development? Rating scales and SLA. In L. Bachman and A. Cohen

(eds), interfaces between Second Language Acquisition and Language Testing Research. Cambridge: Cambridge University Press, 112-40. Brown, G., Malmkjaer, K., and Williams, J. (eds) 1996: Performance and Competence in Second Language Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press. Brown, J. D. 1988: Understanding Research in Second Language Learning: A Teacher's Guide to Statistics and Research Design. London: Heinemann. Brown, J. D. 1996: Testing in Language Programs. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Brown, J. D. forthcoming: Using Surveys in Language Programs. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Brown, J. D., Hudson, T. D., Norris, J. M., and Bonk, W. forthcoming: Investigating Task-Based Second Language Performance Assessment. Honolulu: University of Hawai'i Press. Brown, R. 1973: A First Language: The Early Stages. Cambridge, MA: Harvard University Press. Campbell, D. T. and Reichardt, C. S. 1991: Problems in assuming the comparability of pretest and posttest in autoregressive and growth models. In C. E. Snow and D. E. Wiley (eds), Improving Inquiry in Social Science. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 201-19. Carver, R. 1978: The case against statistical significance testing. Harvard Educational Review, 48, 389-99. Chapelle, C. A. 1998: Construct definition and validity inquiry in SLA research. In L. F. Bachman and A. D. Cohen (eds), Interfaces between Second Language Acquisition and Language Testing Research. Cambridge: Cambridge University Press, 32-70. Chaudron, C. 1985: Intake: on models and methods for discovering learners' processing of input. Studies in Second Language Acquisition, 7, 1-14. Chaudron, C. 1998: Second Language Classrooms: Research on Teaching and Learning. Cambridge: Cambridge University Press. Chaudron, C. and Russell, G. 1990: The validity of elicited imitation as a measure of second language competence. Ms. University of Hawai'i. Clahsen, H., Meisel, J., and Pienemann, M. 1983: Deutsch als Zweitsprache: Der Spracherwerb ausldndischer Arbeiter. Tubingen: Narr. Cohen, J. 1988: Statistical Power Analysis for the Behavioral Sciences. 2nd edition. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Cohen, J. 1990: Things I have learned so far. American Psychologist, 45, 1304-12. Cohen, J. 1997: The earth is round (p < .05) In L. Harlow, S. Mulaik, and J. Steiger (eds). What If There Were No Significance Tests? Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 21-36. Cooper, H. 1998: Synthesizing Research: A Guide for Literature Reviews. 3rd edition. Thousand Oaks, CA: Sage. Cooper, H. and Hedges, L. V. (eds) 1994: The Handbook of Research Synthesis. New York: Russell Sage Foundation. Cronbach, L. J. 1980: Validity on patrol: how can we go straight? In New Directions for Testing and Measurement: Measuring Achievement, Progress Over a Decade, No. 5. San Francisco: Jossey-Bass, 99-108. Cronbach, L. J, 1988: Five perspectives on validity argument. In H. Warner and H. I. Braun (eds), Test Validity. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 3-45. Cronbach, L. J. and Meehl, P. E. 1955: Construct validity in psychological tests. Psychological Bulletin, 52, 281-302.

Crookes, G. 1990: The utterance and other basic unics for second language discourse. Applied Linguistics, 11, 183-99. Crookes, G. 1991: Second language speech production research. Studies in Second Language Acquisition, 13, 113-32. Crookes, G. 1992: Theory formation and SLA theory. Studies in Second Language Acquisition, 14, 425-99. de Graaff, R. 1997: Differential Effects of Explicit Instruction on Second Language Acquisition. The Hague: Holland Institute of Generative Linguistics. DeKeyser, R. 1995: Learning second language grammar rules: an experiment with a miniature linguistic system. Studies in Second Language Acquisition, 17, 379-410. DeKeyser, R. 1997: Beyond explicit rule learning: automatizing second language morphosyntax. Studies in Second Language Acquisition, 19, 195-221. Ellis, N. C. 1998: Emergentism, connectionism and language learning. Language Learning, 48, 631-64. Ellis, N. C. 1999: Cognitive approaches to SLA. Annual Review of Applied Linguistics, 19, 22-42. Ellis, N. C. and Schmidt, R. 1997: Morphology and longer-distance dependencies: laboratory research illuminating the A in SLA. Studies in Second Language Acquisition, 19,145-71. Ellis, R. 1985: A variable competence model of second language acquisition. International Review of Applied Linguistics, 23, 47-59. Ellis, R. 1994: The Study of Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press. Embretson, S. E. 1999: 'ssues in the measurement of cognitive abilities. In S. E. Embretson and S. L. Hershberger (eds), The New Rules of Measurement: What Fvery Psychologist and Educator Should Know. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1-15. Embretson, S. E. and Hershberger, S. L. (eds) 1999: The New Rules of Measurement: What Every Psychologist and Educator Should Know. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Ericsson, K. A. and Simon, H. A. 1993: Protocol Analysis: Verbal Reports as Data. Revised edition. Cambridge, MA: MIT Press. Eubank, L. (ed.) 1991: Point Counterpoint: Universal Grammar in the Second Language. Philadelphia: John Benjamins. Feldt, L. S. and Brennan, R. L. 1989: Reliability. In R. L. Linn (ed.), Educational Measurement. 3rd edition. New York. Macmillan, 105-46. Ferguson, C. A. and Huebner, T. 1991: Foreign language instruction and second language acquisition research in the United States. In K. De Bot, R. B. Ginsberg, and C. Kramsch (eds), Foreign Language Research in Cross-Cultural Perspective. Philadelphia: John Benjamins, 3-19. Foster, P., Tonkyn, A., and Wigglesworth, G. 1998: Measuring spoken language: a unit for all reasons. Applied Linguistics, 21, 354-75. Gardner, R. 1979: Social psychological' aspects of second language acquisition. In H. Giles and R. S. Clair (eds), Language and Social Psychology. Oxford: Blackwell. Gass, S. M. 1988: Integrating research areas: a framework for second language studies. Applied Linguistics, 9, 198-217. Gass, S. M. 1994: The reliability of sieeond-language gramrnaticality judgments. In E. Tarone, S. Gass, and A. Cohen (eds), Research Methodology in Second-Language Acquisition. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 303-22. Gass, S. M. and Schachter, J. (eds) 1989: Linguistic Perspectives on Second Language Acquisition.

Cambridge: Cambridge University Press. Givon, T. 1979: On Understanding Grammar. London: Academic Press. Gregg, K. 1990: The variable competence model of second language acquisition, and why it isn't. Applied Linguistics, 11, 364-83. Gregg, K. R. 1993: Taking explanation seriously: or, let a couple of flowers bloom. Applied Linguistics, 14, 276-94. Gregg, K. R. 1996: The logical and developmental problems of second language acquisition. In W. Ritchie and T. Bhatia (eds), Handbook of Second Language Acquisition. New York: Academic Press, 49-81. Grigorenko, E. L., Sternberg, R. J., and Ehrman, M. E. 2000: A theory-based approach to the measurement of foreign language learning ability: the CANAL-F theory and test. Modern Language Journal, 84, 390-405. Gronlund, N. E. and Linn, R. L. 1990: Measurement and Evaluation in Teaching. 6th edition. New York: Macmillan. Grotjahn, R. 1986: Test validation and cognitive psychology: some methodological considerations. Language Testing, 3, 159-85. Hambleton, R. K., Swaminathan, H., and Rogers, H. J. 1991: Fundamentals of Item Response Theory. Newbury Park, CA: Sage. Harlow, L. L., Mulaik, S. A., and Steiger, J. H. (eds) 1997: What If There Were No Significance Tests? Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Hatch, E. and Lazaraton, A. 1991: The Research Manual: Design and Statistics for Applied Linguistics. New York: HarperCollins and Newbury House. Henning, G. 1987: A Guide to Language Testing: Development, Evaluation, Research. Cambridge, MA: Newbury House. Hess, C. W., Sefton, K. M and Landry, R. G. 1986: Sample size and type-token ratios for oral language of preschool children. Journal of Speech and Hearing Research, 29, 129-34. Hoyle, R. H. (ed.) 1999: Statistical Strategies for Small Sample Research. Thousand Oaks, CA: Sage. Hudson, T. 1993: Nothing does not equal zero: problems with applying developmental sequences findings to assessment and pedagogy. Studies in Second Language Acquisition, 15, 461-593. Huebner, T. 1983: A Longitudinal Analysis of the Acquisition of English. Ann Arbor, MI: Karoma. Huebner, T. 1991: Second language acquisition: litmus test for linguistic theory? In T. Huebner and C. A. Ferguson (eds), Crosscurrents in Second Language Acquisition and Linguistic Theories. Amsterdam and Philadelphia: John Benjamins, 3-22. Huebner, T. and Ferguson, C. A. (eds) 1991: Crosscurrents in Second Language Acquisition and Linguistic Theories. Amsterdam and Philadelphia: John Benjamins. Hulstijn, J. H. 1997: Second language acquisition research in the laboratory: possibilities and limitations. Studies in Second Language Acquisition, 19, 131-44. Hunter, J. E. and Schmidt, F. L. 1994: Correcting for sources of artificial variation across studies. In H. Cooper and L. V. Hedges (eds), The Handbook of Research Synthesis. New York: Russell Sage Foundation, 323-36. Hymes, D. H. 1972: On communicative competence. In J. B. Price and J. Holmes (eds), Sodolinguistics. Baltimore: Penguin, 269-93. Irvine, S. and Kyllonen, P. (eds) 2001: Item Generation for Test Pevelopment. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Iwashita, N. 1999: the role of task-based conversation in the acquisition of Japanese grammar and

vocabulary. Doctoral dissertation University of Melbourne. Jourdenais, R., Ota, M., Stauffer, S., Boyson, B., and Doughty, C. (1995): Does textual enhancement promote noticing? A think-aloud protocol analysis. In R. Schmidt (ed.), Attention and Awareness in Foreign Language Learning. Technical Report No. 9. Honolulu: University of Hawai'i, Second Language Teaching and Curriculum Center, 183-216. Kane, M. T. 1992: An argument-based approach to validity. Psychological Bulletin, 112, 527-35. I Kellerman, E. 1985: If at first you do succeed ... In S. M. Gass and C. Madden (eds), Input in Second Language Acquisition. Rowley, MA: Newbury House, 345-53. Krashen, S. 1981: Second Language Acquisition and Second Language Learning. Oxford: Peigamon Press. Lambert, R. D. 1991: ^ros, cons, and limits to quantitative approaches in foreign language acquisition research. In K. De Bot, R. B. Ginsberg, and C. Kramsch (eds), Foreign Language Research iwCross-Cultural Perspective. Philadelphia: John Benjamins. Lantolf, J. (ed.) 1994: Sociocultural Theory and Second Language Learning.. Special issue of Modern Language Journal, 78,4. Larsen-Freeman, D. 2000: Second language acquisition and applied linguistics. Annual Review of Applied Linguistics, 20, 165-81. Lazaraton, A. 1992: The structural organisation oi a language interview: a conversational analytic perspective. System, 20 (3), 373-86. Lazaraton, A. 1996: Interlocutor support in Oral Proficiency Interviews: the case.of CASE. Language Testing, 13 (2), 151-72. Leow, R. P. 1997: Attention, awareness, and foreign language behavior. Language Learning, 47, 467-506. Leow, R. P. 2000: A st;idy of the role of awareness in foreign language behavior: aware vs. unaware learners. Studies in Second Language Acquisition, 22, 557-84. Light, R. and Pillemer, D. 1984: Summing Up: The Science of Reviewing Research. Cambridge, MA: Harvard University Press. Lightbown, P and White, L. 1987: The influence of linguistic theories on language acquisition research: aescription and explanation. Language Learning, 37, 483-510. Linacre, J. M. 1998: Facets 3.17. Computer program. Chicago: MESA Press. Linn, R. L. (ed.) 1989: Educational Measurement. 3rd edition. New York: American Council on Education and Macmillan. Linn, R. L. 1997: Evaluating the validity of assessments: the consequences of use. Educational Measurement: Issues and Practice, 16 (2), 14-16. Loevinger, J. 1957: Objective tests as instruments of psychological theory. Psychological Reports, 3, 63594. Long, M. H. 1980: Input, interaction and second language acquisition. Doctoral dissertation. University of California at Los Angeles. Long, M. H. 1990: The least a second language acquisition theory needs to explain. TESOL Quarterly, 24, 649-66. Long, M. H. 1993: Assessment strategies for second language acquisition theories. Applied Linguistics, 14, 225-49. Long, M. H. 1996: The role of the linguistic environment in second language acquisition. In W. C. Ritchie and T. K. Bahtia (eds), Handbook of Second Language Acquisition. New York: Academic Press, 413-68. Loschky, L. 1994: Comprehensible input and second language acquisition: what is the relationship? Studies in Second Language Acquisition, 16, 303-23.

Loschky, L. and Bley-Vroman, R. 1993: Grammar and task-based methodology. In G. Crookes and S. Gass (eds), Tasks and Language Learning: Integrating Theory and Practice. Philadelphia: Multilingual Matters, 123-67. Lynch, B. and Davidson, F. 1994: Criterion-referenced language test development: linking curricula, teachers, and tests. TESOL Quarterly, 28, 727-43. Lyster, R. 1998: Negotiation of form, recasts, and explicit correction in relation to error types and learner repair in immersion classrooms. Language Learning, 48, 183-218. Mackey, A. 1999: Input, interaction, and second language development: an empirical study of question formation in ESL. Studies in Second Language Acquisition, 21, 557-87. Mackey, A. and Philp, J. 1998: Conversational interaction and second language development: recasts, responses, and red herrings? Modern Language Journal, 82, 338-56. MacWhinney, B. (ed.) 1998: The Emergence of Language. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. MacWhinney, B. 2000: The CHILDES project: Tools for Analyzing Talk. Vol. I: Transcription Format and Prcgrams. 3rd edition. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Marcoulides, G. A. 1999: Generalizability theory: picking up where the Rasch IRT model leaves off? In S. Embretson and S. Hershberger (eds), The New Rules of Measurement: Wliat Every Psychologist and Educator Should Know. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 129-52. McLaughlin, B. 1987: Theories of Second Language Learning. London: Edward Arnold. McLaughlin, B. 1990: Restructuring. Applied Linguistics, 11, 1-16. McNamara, T. 1996: Measuring Second Language Performance. New York: Longman. McNamara, T. F. and Lumley, T. 1997: The effect of interlocutor and assessment mode variables in overseas assessments of speaking skills in occupational settings. Language Testing, 14 (2), 140-56. Meisel, J., Clahsen, H., and Pienemann, M. 1981: On determining developmental stages in natural second language acquisition. Studies in Second Language Acquisition, 3, 109-35. Mellow, D., Reeder, K., and Forster, E. 1996: Using time-series research designs to investigate the effects of instruction on SLA. Studies in Second Language Acquisition, 18, 325-50. Messick, S. 1975: The standard problem: meaning and values in measurement and evaluation. American Psychologist, 30, 955-66. Messick, S. 1989: Validity. In R. L. Linn (ed.), Educational Measurement. 3rd edition. New York: American Council on Education and Macmillan, 13-103. Messick, S. 1994: The interplay of evidence and consequences in the validation of performance assessments. Educational Researcher, 23 (2), 13-23. Mislevy, R. J. 1994: Evidence and inference in educational assessment. Presidential address to the Psychometric Society. Psychometrika, 59, 439-83. Mislevy, R. ]. 1995: Test theory and language-learning assessment. Language Testing, 12, 341-69. Mislevy, R. J., Steinberg, L. S., and Almond, R. G. 1999: On the Roles of Task Model Variables in Assessment Design. CSE Technical Report 500. Los Angeles, CA: Center for the Study of Evaluation, Graduate School of Education and Information Studies at the University of California, Los Angeles. Mislevy, R. J., Steinberg, L. S., Almond, R. G., Haertel, G. U, and Penuel, W. R. forthcoming: Leverage points for improving educational assessment. In B. Means and G. D. Haertel (eds), Designs for Evaluating the Effects of Technology in Education. Mislevy, R. J., Steinberg, L. S., Breyer, F. J., Almond, R. G., and Johnson, L. 1999: A cognitive task analysis,

with implications for designing a simulation-based assessment system. Computers and Human Behavioi, 15, 335-74. Moss, P. A. 1992: Shifting conceptions of validity in educational measurement: implications for performance assessment. Review of Education!.-' Research, 62 (3), 229-58. Nichols, P. and Sugrue, B. 1999: The lack of fidelity between cognitivelv complex constructs and conventional test development practice. Educational Measurement: Issues and Practice, 18 (2), 18-29. Norris, J. M. 1996: A validation study of the ACTFL guidelines and the German Speaking Test. Master's thesis. University of Hawai'i. Norris, J. M. 1997: The German Speaking Test: utility and caveats. DiV Unterrichtspraxis, 30 (2), 118-58. Norris, J. M. 2000: Tasks and Language Assessment. Paper presented in the colloquium "Key issues in empirical research on task-based instruction" at the annual American Association for Applied Linguistics conference (AAAL). Vancouver, British Columbia, Canada, March 14. Norris, J. M. and Ortega, L. 2000: Effectiveness of L2 instruction: a research synthesis and quantitative meta-analysis. Language Learning, 50, 417-528. Norris, J. M., Brown, J. D., Hudson, T., and Yoshioka, J. 1998: Designing Second Language Performance Assessments. Technical Report No. 17. Honolulu: University of Hawai'i, Second Language Teaching and Curriculum Center. Oliver, R. 1995: Negative feedback in child NS/NNS conversation. Studies in Second Language Acquisition, 17, 459-81. Ortega, L. 1999: Planning and focus on form in L2 oral performance. Studies in Second Language Acquisition, 21, 109-48. Ortega, L. 2000: Understanding syntactic complexity: the measurement of ch?nge in the syntax of instructed L2 Spanish learners. Doctoral dissertation. University of Hawai'i at Manoa. Orwin, R. G. 1994: Evaluating coding decisions. In H. Cooper and L. V. Hedges (eds), The Handbook of Research Synthesis. New York: Russell Sage Foundation, 139-62. O'Sullivan, B. 2000: ExpLoring gender and oral proficiency interview performance. System, 28 (3): 37386. Paolillo, J. C. 2000: Asymmetries in Universal Grammar: the role of methods and statistics. Studies in Second Language Acquisition, 22, 209-28. Pedhazur, E. J. and Schmelkin, L. P. 1991: Measurement, Design? and Analysis: An Integrated Approach. Hill-dale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Pellegrino, J. W. 1988: Mental models and mental tests. In H. Wainer and H. Braun (eds), Test Validity. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 49-60. Pica, T. 1983. Methods of morpheme quantification: their effect on the interpretation of second language data. Studies in Second Language Acquisition,6, 69-79. Pienemann, M. 1984: Psychological constraints on the teachability of languages. Studies in Second Language I Acquisition, 6, 186-214. Pienemann, M. 1998: Language Processing and Second Language Development: Processability Theory. Philadelphia: John Benjamins. Pienemann, M. and Mackey, A. 1993: An empirical study of children's ESL development and Rapid Profile. In P. McKay (ed.), ESL Development: Language and Literacy in Schools, vol. 2. Commonwealth of Australia and National Languages and Literacy Institute of Australia, 115-259.

Pienemann, M., Johnston, M., and Brindley, G. 1988: Constructing an acquisition-based procedure for second language assessment. Studies in Second Language Acquisition, 10, 217-43. Pishwa, H. 1994: Abrupt restructuring versus gradual acquisition. In C. A. Blackshire-Belay (ed.), Current Issues in Second Language Acquisition and Development. New York: University Press of America, 143-66. Polio, C. G. 1997: Measures of linguistic accuracy in second language writing research. Language Learning, 47, 101-43. Polio, C. and Gass, S. 1997: Replication and reporting: a commentary. Studies in Second Language Acquisition, 19, 499-508. Popham, W. J. 1981: Modern Educational Measurement. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Preston, D. R. 1989: Socioliuguistics and Second Language Acquisition. New York: Blackwell. Richards, B. 1987: Type/token ratios: what do they really tell us? Journal of Child Language, 14, 201-9. Richards, B. J. 1990: Language Development and Individual Differences: A Study of Auxiliary Verb Learning. New York: Cambridge University Press. Richards, B. J. 1994: Child-directed speech and influences on language acquisition: methodology and interpretation. In C. Gallaway and B. J. Richards (eds), Input and Interaction in Language Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press, 74-106. Richards, B. J. and Gallaway, C. (eds) 1994: Input and Interaction in Language Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press-Richards, B. J. and Malvern, D. D. 1997: Quantifying Lexical Diversity in the Study of Language Development. Reading: University of Reading, New Bulmershe Papers. Robinson, P. 1995: Attention, memory, and the "noticing" hypothesis. Language Learning, 45, 283-331. Robinson, P. 1997: Individual differences and the fundamental similarity of implicit and explicit adult second language learning. Language Learning, 47, 45-99. Robinson, P. 2001a: Task complexity, cognition and second language syllabus design: a triadic framework for examining task influences on SLA. In P. Robinson (ed.), Cognition and Second Language Instruction. New York: Cambridge University Press, 287-318. Robinson, P. 2001b: Task complexity, task difficulty, and task production: exploring interactions in a componential framework. Applied Linguistics, 22, 27-57. Rosenthal, R. 1979: Replications and their relative utility. Replications in Social Psychology, I, 15-23. Rosenthal, R., Rosnow, R. L., and Rubin, D. B. 2000: Contrasts and Effect Sizes in Behavioral Research. New York: Cambridge University Press. Rosnow, R. L. and Rosenthal, R. 1989: Statistical procedures and the justification of knowledge in psychological science. American Psychologist, 44, 1276-84. Ross, S. and Berwick, R. 1990: The discourse of accommodation in oral proficiency interviews. Studies in Second Language Acquisition, 14, 159-76. Royer, J. M., Cisero, C. A., and Carlo, M. S. 1993: Technique.; and procedures for assessing cognitive skills. Review of Educational Research, 63 (2), 201-43. Rutherford, W. 1984: Description and explanation in interlanguage syntax: the state of the art. Language Learning, 34, 127-55. Saito, H. 1999: Dependence and interaction in frequency data analysis in SLA research. Studies in Second Language Acquisition, 21, 453-75. Sawyer, M. and Ranta, L. 2001: Aptitude, individual differences, and instructional design. In P. Robinson (ed.), Cognition and Second Language Instruction. New York: Cambridge University Press, 424-69.

Schachter, J. 1998: Recent research in language learning studies: promises and problems. Language Learning, 48, 557-83. Schmidt, R. 1993: Awareness and second language acquisition. Annual Revieiu of Applied Linguistics, 13, 206-26. Schmidt, R. 1994: Deconstructing consciousness in search of useful definitions for applied linguistics. AILA Review, 11,11-26. Scholfield, P. 1995: Quantifying Language: A Researcher's and Teacher's Guid'j to Gathering Language Data and Reducing it to Figures. Bristol, PA: Multilingual Matters. Schumann, J. 1978: The acculturation model for second-language acquisition. Jn R. C. Gringas (ed.), Second Language Acquisition and Foreign Language Teaching. Washington, DC: Center for Applied Linguistics, 27-50. Schwartz, B. 1992: Testing between UG-based and problem-solving models of L2A: developmental sequence data. Language Acquisition,2, 1-19. Schwartz, B. D. 1993: On explicit and negative data effecting and affecting competence and linguistic behaviour. Studies in Second Language Acquisition, 15, 147-63. Seliger, H. W. and Shohamy, E. 1989: Second Language Research Methods. Oxford: Oxford University Press. Shavelson, R. J. and Webb, N. M. 1991: Generalizability Theory: A Primer.Newbury Park, CA: Sage. Shepard, L. A. 1993: Evaluating test validity. Review of Research in Education, 19, 405-50. Shepard, L. 1997: The centra iky of test use and consequences for test validity. Educational Measurement: Issues and Practice, 16 (2), 5-13. Shohamy, E. 1994: The role of language tests in the construction and validation of second-language acquisition theories. In E. Tarone, S. Gass, and A. Cohen (eds), Research Methodology in SecondLanguage Acquisition. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 133-42. Shohamy, E. 2000: The relationship between language testing and second language acquisition, revisited. System, 28, 541-53. Siegler, R. S. 1989: Strategy diversity and cognitive assessment. Educational Researcher, 18 (9), 15-20. Sinclair, J. M. and Coulthard, R. M. 1975: Towards an Analysis of Discourse: The English Used by Teachers and Pupils. London: Oxford University Press. Skehan, P. 1998: A Cognitive Approach to Language Learning. Oxford: Oxford University Press. Snow, R. and Lohman, D. 1989: Implications of cognitive psychology for educational measurement. In R. L. Linn (ed.), Educational Measurement. 3rd edition. Washington, DC: American Council on Education and National Council on Measurement in Education, 263-332. Sokolik, M. E. 1990: Learning without rules: PDP and a resolution of the adult language learning paradox. TESOL Quarterly, 24, 685-96. Sorace, A. 1993: Incomplete vs. divergent representations of unaccusativity in near-native grammars of Italian. Second Language Research, 9, 22-48. Sorace, A. 1996: The use of acceptability judgments in L2 acquisition research. In W. Ritchie and T. Bhatia (eds), Handbook of Second Language Acquisition. New York: Academic Press, 375-409. Sorace, A. and Robertson, D. 2001: Measuring development and ultimate attainment in non-native grammars. In C. Elder, A. Brown, N. Iwashita, E. Grove, K. Hill, and T. Lumley (eds), Experimenting with Uncertainty: Essays in Honour of Alan Davies. Cambridge: Cambridge University Press, 264-74.

Stadler, M. A. and Frensch, P. A. (eds) 1998: Implicit Learning Handbook. Thousand Oaks, CA: Sage. Stromswold, K. 1996: Analyzing children's spontaneous speech. In D. McDaniel, C. McKee, and H. S. Cairns (eds), Methods for Assessing Children's Syntax. Cambridge, MA: MIT Press, 23-53. Sugrue, B. 1995: A theory-based framework for assessing domain-specific problem-solving ability. Educational Measurement: Issues arid Practice, 14 (3), 29-36. Swain, M. 1985: Communicative competence: some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development. In S. M. Gass and C. G. Madden (eds), Input in Second Language Acquisition. Rowley, MA: Newbury House, 235-53. Swain, M. 1995: Three functions of output in second language learning. In G. Cook and B. Seidhofer (eds), Principles and Practice in the Study of Language. Oxford: Oxford University Press, 125-44. Tabachnick, B. G. and Fidell, L. S. 1996: Using Multivariate Statistics. 3rd edition. New York: HarperCollins. Tarone, E. 1988: Variation in Interlanguage. London: Edward Arnold. Tarone, E. 1998: Research on interlanguage variation: implications for language testing. In L. F. Bachman and A. D. Cohen (eds), Interfaces Between Second Language Acquisition and Language Testing Research. Cambridge: Cambridge University Press, 71-89. Tarone, E. and Parrish, B. 1988: Task-related variation in interlanguage: the case of articles. Language Learning, 38, 21-44. Thissen, D. and Wainer, H. (eds) 2001: Test Scoring. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Thomas, M. 1994: Assessment of L2 proficiency in second language acquisition research. Language Learning, 44, 307-36. Thompson, B. 1994: Guidelines for authors. Educational and Psychological Measurement, 54, 837-47. Thompson, B. 1998: Five methodology errors in educational research: the pantheon of statistical significance and other faux pas. Presentation at the American Educational Research Association annual conference. San Diego, April 15. Available at: <http://acs.tamu.edu/~bbt6147/> Tomasello, M. 1998a: Introduction: a cognitive-functional perspective on language structure. In M. Tomasello (ed.), The New Psychology of Language: Cognitive and Functional Approaches to Language Structure. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, vii-xxiii. Tomasello, M. (ed.) 1998b: The New Psychology of Language: Cognitive and Functional Approaches to Language Structure. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Tomlin, R. 1990: Functionalism in second language acquisition. Studies in Second Language Acquisition, 12, 155-77. Tomlin, R. S. and Villa, V. 1994: Attention in cognitive science and second language acquisition. Studies in Second Language Acquisition, 16, 183-203. Trahey, M. and White, L. 1993: Positive evidence and preemption in the second language classroom. Studies in Second Language Acquisition, 15, 181-204. Traub, R. E. 1994: Reliability for the Social Sciences: Theory and Applications. Thousand Oaks, CA: Sage. Vacha-Haase, T., Ness, C, Nilsson, J., and Reetz, D. 1999: Practices regarding reporting of reliability coefficients: a review of three journals, journal of Experimental Education, 67 (4), 335-41. Vygotsky, L. 1986: Thought and Language. Translation newly rev. and ed. Alex Kozulin. Cambridge, MA: MIT Press. White, L. 1991: Second language competence versus second language performance: UG or processing strategies. In L. Eubank (ed.), Point Counterpoint: Universal Grammar in the Second Language.

Amsterdam: John Benjamins, 167-89. White, L. 1996: Universal Grammar and second language acquisition: current trends and new directions. In W. C. Ritchie and T. K. Bhatia (eds), Handbook of Second Language Acquisition. San Diego: Academic Press, 85-120. White, L. 2000: Second language acquisition: from initial to final state. In J. Archibald (ed.), Second Language Acquisition and Linguistic Theory. New York: Blackwell, 130-55. White, L. and Genesee, F. 1996: How native is near-native? The issue of ultimate attainment in adult second language acquisition. Second Language Research, 12, 233-65. Whittington, D. 1998: How well do researchers report their measures? An evaluation of measurement in published educational research. Educational and Psychological Measurement, 58, 21-37. Wickens, C. D. 1989: Attention and skilled performance. In D. H. Holding (eds), Human Skills. Chichester: John Wiley, 71-104. Wiley, D. E. 1991: Test validity and invalidity reconsidered. In R. E. Snow and D. E. Wiley (eds), Improving Inquiry in Social Science. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 75-107. Wilkinson, L. and UV Task Force on Statistical Inference '999: Statistical methods in psychology journals: guidelines and explanations. American Psychologist, 54 (8), 594-604. Willett, J. B. 1988: Questions and answers in the measurement of change. Review of Research in Education, 15, 345-422. Williams, J. N. 1999: Memory, attention, and inductive learning. Studies in Second Language Acquisition, 21, 1-48. Wolfe-Quintero, K., Inagaki, S., and Kim, H.-Y. 1998: Second language Development in Writing: Measures of Fluency, Accuracy, and Complexity. Technical Report No. 17. Honolulu: University of Hawai'i, Second Language Teaching and Curriculum Center. Wolfram, W. 1985: Variability in tense marking: a case for the obvious. Language Learning, 35, 229-53. Woods, A., Fletcher, P., and Kughes, A. 1986: Statistics in Language Studies. New York: Cambridge University Press. Wright, B. D. 1999: Fundamental measurement for psychology. In S. E. Embretson and S. L. Hershberger (eds), The New Rules of Measurement: What Every Psychologist and Educator Should Know. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 65-104, Young, R. 1995a: Conversational styles in language proficiency interviews. Language Learning, 54, 3-42. Young, R. 1995b: Discontinuous interlanguage development and its implications for oral proficiency rating scales. Applied Lingu:stics, 6, 13-26. Young, R. and He, A. W. 199 !: Talking and Testing: Discourse Appri iches to the Assessment of Oral Proficiency. Studies in Bilingualism, 14. Philadelphia: John Benjamins. Young, R. and Milanovic, M. 1992: Discourse variation in oral roficiency interviews. Studies in Secona Language Acquisition, 14, 403-24. Yuan, B. 1997: Asymmetry of null subjects and null objects in Chinese speakers L2 English. Studies in Second Language Acquisition, 19, 467-97. Yule, G. 1997: Referential Communication Tasks. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Zobl, H. 1995: Converging evidence for the "acquisition-learning" distinction. Applied Linguistics, 16, 35-56.

SLA THEORY: CONSTRUCTION AND ASSESSMENT Mini Makalah oleh JUNIARA FITRI CIBRO RITA ZAHARA

PROGRAM PASCASARJANA BAHASA DAN SASTRA INDONESIA UNIVERSITAS SYIAH KUALA DARUSSALAM, BANDA ACEH 2012

CHAPTER I INTRODUCTION 1.1 Background The use of language among human beings is a phenomenon that is universal and thelanguage used very much, with each other differently. Differences between the languages that are used due to several factors, such as that language is a conventional (general agreement) which are arbitrary (loves). Second language acquisition is not the same as the first language acquisition. In the first language originated from the beginning (when a child has not mastered any language) and the development of language acquisition is in line with the physical andpsychological development. In se cond language acquisition, students have mastered the language well first and second language acquisition development not keeping pace with the development of physical and psych

ological. Besides first language acquisition done informally with a very high motivation (first language ne ed to be able to communicate with people around him), while second language acquisition conducted fo rmally and student motivation is generally not very high as a second language is not used to communicate daily in the student community. The importance of learning a second language is motivated by various aspects that make a person learn a second language. And second language acquisition process is influenced from the use of mother tongue or language of a particular area. Then that second language learning process starts from the formal learning process as well as from the environment. CHAPTER II DISCUSSION 2.1 Introduction Second language acquisition or second language learning is the process whereby people learn a second language. Second language acquisition (often abbreviated as SLA) is also of disciplines devoted to studying the process of second language. Second language acquisition related to linguistic anthropology and linguistics are also closely related to cognitive psychology. Language acquisition or the acquisition of language is a process that takes place in the brain of childhood when he obtained his first language or mother tongue. Language acquisition is usually distinguished by learning the language. Learning the language associated with the processes that occur at the time a child learn a second language after he obtained his first language. Thus, language acquisition with respect to the first language, while learning the language with respect to the second language.

2.2 Theory of Second Language Acquisition SLA researchers as well as other scientific researchers. They have a different commitment to one another. 1. Empiricism in the theory of learning a second language a. Behaviorist learning theory is empirical, based on data that can be observed. b. The behaviorists believe that learning in humans similar to the learning process in animals. c. The behaviorists believe that learning language is a part of the learning process in general. d. According to the behaviourists humans do not have the innate potential to learn language. e. The behaviorists argue that a child's mind is a tabula rasa (blank paper) which will be filled with the associations between S and R. f. According to their view all behavior is a response to the stimulus. Formed in a series of associative behavior. g. Learning is the process of establishing an associative relationship between stimulus and response are repeated. Habit formation is called conditioning. h. Conditioning has always accompanied the reward as reinforcement associations between S and R. i. Human language is a sophisticated response system that is formed through operant conditioning

/ learning verbal (language).

2. Rationalism in the Theory of Learning a second language a. Language learning theory including rationalism flow is the theory of universal grammar, the theo ry and the theory of cognitive monitors. b. The theory of universal grammar includes a set of grammatical elements or principles that naturally exist in all human languages. c. The principles are the result of language acquisition device (LAD) which includes the universal principles of substantive and formal universal principles. d. According to Chomsky's universal principle "discovered" by the children form a "core grammar" which is the same in all languages. In addition to the core grammar in the language, there are grammar "peripherals" are not determined by universal grammar. e. Krashen proposed learning model called "monitor model" that includes five hypothesis, the hypothesis that differences in language acquisition and learning process, the hypothesis about the natural order of acquisition of grammatical structures, the monitor hypothesis, input hypothesis, and hypothesis filter. f. According to Krashen, learning can only function as a monitor when accompanied by adequate conditions. g. Through the acquisition that occurred in unconscious children gain language intuition (sense of the language), which are not acquired through the learning process especially in the early stages.

3. Bialystok theory in Second Language Acquisition This theory was pioneered by Bialystok. Permahaman about learning B2 according to this theory likely to help who want to master the B2 well. It is very important in this model is the existence of three kinds of knowledge ((knowledge) which aids help in the learning process B2. Input, Knowledge, and Ouput indicate the presence of unique stages in learning to B2. The learned if you want berasil well be have experience (language exposure) and is called input. Then, all kinds of information and experience gained the study should be stored in a place called knowledge and finally arrived at the output (the ability to understand and express their heart's content).

2.3 Theory of Second Language Learning Stephen Krashen (1984) states that the theory of second language acquisition is part of the linguistic theoretical because it is abstract. According to him, in a second language teaching, the thumb is a good theory of language acquisition. (1) Acquisition and Language Learning The term is used to discuss language acquisition first language acquisition among children because the process occurs without the conscious, while the second language acquisition (Second Language

Learning) conducted consciously. In children, the error (kegalatan) corrected by the environment in a less formal, whereas in adults who learn to B2, kegalatan straightened by repeated practice. (2) Hypothesis Regarding Monitoring (Monitor) Learning to function as monitors. Learning appears to replace the form of speech after speech can be produced by the system. The concept of monitoring is quite complicated and is opposed by Barry McLaughlin for failing in terms of ketidaktuntasan Monitoring in monitoring the use of B2. Monitoring the effectiveness of the application may result if the wearer B2 concentrate on the correct form. Terms understand the rule is the most severe condition is very complicated because the structure of language. McLaughlin stated that: (1) Monitor is rarely used in normal conditions of use and the acquisition B2, (2) Monitor theoretically is a useless concept.

(3) Input Hypothesis (Input) The Learning B2 considered to have a progression of stages i (current competency) to stage i +l. To get to the stage i+l demanded a requirement that the Si-Learning has been understood about the input that contains i+l it. (4) Affective Filter Hypothesis How affective factors concerned with the process of language acquisition. This concept was proposed by Dulay and Burt (1977).

(5) Contrastive Analysis Hypothesis According to this hypothesis that different systems can result in problems, while the same or similar systems which provide facilities or Si-Learning makes it easy to obtain B2. However, this hypothesis was also considered to be less effective because in many cases different systems it does not cause problems and vice versa. (6) Interlanguage Interlanguage is the language that refers to the language system outside the system B1 and its position is between B1 and B2 (Selinker, 1972). Another term is approximative system and idiosyncratic Dialect. Assessment studies produce kegalatan analysis (error analysis) and distinguish it from mistake.

(7) Stages of Language Development-between In summary the theory of stages of language development among according to Corder (1973) can be summarized as follows. a. Stages Kegalatan Random The Learning First-cans say * Mary dance "while later renamed" Mary can dance ". b. Stages of the resurrection

At this stage Si-Learning began to internalize some of the rules of the second language but not been able to correct the mistakes made other speakers. c. Stages of Systematic The study has been able to use B2 B2 rules consistently, although not yet fully mastered. d. Stages Stabilization The relative learning to master the system B2 and can generate languages without much kegalatan or at the level of systematic post by Corder.

he has

2.4 Two Approaches for the Investigation of Second Language Acquisition Rod Ellis and Celia Roberts (Rod Ellis, ed., 1987) suggests two approaches to investigatethe acquisition of B2. The first approach tries to find an answer to the question how the study of the acquisition of B2 can explain the problem of acquisition of linguistic code? The second approach to searching for the answer to the question "How do social contextstell us about how The study develops communicative competence in the B2?" Basically,according to experts sociolinguistic, language regarding the choice. We then have tounderstand what is meant by taking into account both the context and extra-linguistic factorsthat influence the choice of language linguistics. The term context is often defined with reference to the actual situation in which acommunication event takes place. Though clearly not all there is to this situation will affect the choice of language, until for a sosiolinguis, 'context' consists of those aspects ofsituations that activate the option. We must recognize that the 'actual situation' (see Lyons,1977) consists of both lingui stic and ekstralinguistik elements. Commonly referred tolinguistic context linguistic elements and eleme nts ekstralinguistik called situational context. The concept of communicative competence was first introduced by Hymes in mid 1960.Hymes intereste d in the level of competence required of speakers so that they have ship of a particular speech community. He examined about what factors, especiallysocio cultural factors are requi red in addition to grammatical competence by speakersengaged in meaningful interaction. Hymes show s how language variation correlated withsocial norms and culture of a particular public interaction, the speech event (speech event).But he did not look at specific ways in which the interaction occurs. Only Schegloff (1982) who examined the conversation as an 'ongoi ng accomplishment'. It turned out that the conversation shows systematically organized and the speaker s of this organization is fundamental to explain how the interaction performed. Gumperz (1984) review the opinion of communicative competence and suggests that competence is not defined in conjunction with rules to be used by speakers, such as those conducted by other sociolinguistic expert. According to Gumperz communicativecompetence with regard to creating conditions that allow the interpretation of commonly understood (shared) Canale (1983b) in the pedagogical perspective of communicative competence to admit that we know only little about the different aspects of competence interact. However, Canaleand Swain (198 0) and Canale (1983b) in Ellis (ed., 1987) proposes a framework for communicative competence that can be helpful in categorizing the use of Si Learning language for assessment purp oses. Context consists of what is created in the interactionand what is brought into it by way of presuppositions about the world, knowledge of the interaction and knowledge of the

linguistic code. Language user needs to develop both his own knowledge and skills to implement and maintain involvement in the interaction in the conversation. This all developed interactional. . There are three components that determine the process of language acquisitionpropensity (tendency), l anguage faculty (language skills), and acces (entrance) into the language. 1. For most children Indonesia, the Indonesian language is not their first language, but a second language, or third. 2. Introduction / Indonesian mastery can occur through a process of acquisition or the learning process. 3. Acquisition process occurs naturally, unconsciously, through no formal interaction with parents and / or peers, without guidance. 4. Learning occurs in formal, deliberate, through educative interaction, there is guidance,and be done with a conscious. 5. First language (B1) and a Second Language (B2) obtained together or in different times. If obtained i n a different time, a Second Language (B2) obtained at the age of preschool or ele mentary school age. 6. Second language (B2) can be obtained in the first language (B1) and second language(B2). If acquire d in the first language, second language is learned through formal learning process, if obtained in a second language environment, second language obtainedthrough informal interactions, through family or community members a second language. 2.5 Theory of Second Language Acquisition Transition There is a second language acquisition theory which would explain the statement of the cognitive abilities of second language learners. Second language acquisition theory wouldexplain a causa l process to effect change in countries such as the knowledge to acquireknowledge of second language acquisition is the initiative of learners in the cognitive system. Such as property theory, the theory of acquisition should be an ideal, abstract awayfrom the first language acquisition and second language or a particular group of learners.Borrowing a statement or terms Sterelny and Griffith (1991), a theory of a common secondlanguage acquisition should aim for a strong explanation of the actual order is not an explanation: Actual sequence explanations attempt to explain the nuances of causal history of the world that we find in ourselves. They explain the contrast between actual history and the history of words that may exist around him. For this purpose, more subtle penejelasan, better ...Explanation strong process reveals the insensitivity of a particular outcome to somefeatures of the theory of truth. Similarly, an explanation of World War I, war division of Europe is attractive for a powerful explanation of the process, trying to show that some of the world war like the way it is very possible. In detail, complete the tangle of diplomatic andmilitary terms is a real explanation, showing how we acquire knowledge of the truth aboutWorld War I. According Sterenly and Griffths, there are two types of explanations are not contradictory, and each has its own legitimacy. However, as far as we are trying to formulate a theory of second language acquisition, and not just a specific report on how to acquire a second

language, we need a robust process explanation. As in the case of property theory and thevariation of the final statement, once we have a robust process explanation we should be ina better position, to explain various specific deviations from the ideal process that actually proved. In some reports, the results of second language acquisition is a collection of images froma second language, however they may differ from the description of native speakers.When new images are images of a second language, and change this by either using a second language for what it is used, you need English to get the images in English it is also a belief to assume that consum ption is the causative factor principal in the second language acquisition. (I use "use" within the meaning arteoritikal is commonly used insecond language acquisition literature, namely the expression of other s peakers of the learner, listening (to read) by the learner. Characterization of the wearer to actuallylearni ng mechanism in the theory of property is still doubtful . See Carroll, 1999,subsequently, during the disc ussion presented.) all of the assumption can be trusted to tellus all, give a little thought while, limiting o urselves to acquire a second language, andbecause it can eliminate the process of maturation of the child such abilities in the form of a picture of the second language system. Finally, during the transition theory is an important part, we will need some kind of mental state of the mechanism-a mechanism of knowledge-that the action upon the use to createnew images. Would no doubt on the causative factors other-motivation, for example-but it will be the second requirement, for reasons easy it can not complete their own linguisticusage. Motivation c an directly affect the quality and frequency of usage, for example, to getlearning into the classroom and earn a paycheck, about-but motivation alone can notintroduce an object of a verb, regardless of the level of a sentence to set a measure of value. In a world, the theory of language acquisition at least be told to use the role and mechanism should be available for a learner to create images on the basis of second language usage.

2.5.1 Mechanisms Knowledge General knowledge will be taken to be an inductive process as trial and error. Therefore, the often used term, "hypothesis-testing: on the basis of the environmental stimulus, the learner (consciously or unconsciously) create a temporary hypothesis, which is then confirmed or not co nfirmed by subsequent stimulus. Certainly some form of language knowledge is inductive on the picture to anyone. A child listening to a few examples of verbs in the past and present forms, and eventually bec ame a rule of the past tense. Of course the term "rule" the most impartial; a relationship, not concurrently, it would be to say that the child develops unusual to co nnect if a linguist would describe the past tense insome verbs, in fact strengthen deficiencies. The same i nfluence, however expressed;students acquire inductive reasoning on the past tense and the manufacturer could use an expert view on each value of the good behaviors are p resented. Sure, some knowledge can not be inductive, also on the picture to anyone: you can not explain the image of D, E, and F on the basis of the auditory A, B, and C, to the next, but should be enough to have all the letters given to you. This is sometimes related to call it one by one: all the simple behavior will provide a collection generated by the learner. Through a number of ways, some of them became possible for the learner-end gift to be learning-

notwith a simple example of a collection of past tense of the verb to be learning, but instead byan explicit image to produce the words that work. But it will not sin that the possibility oferrors in language learning will be a good limit, and I'll say no more about it. In each case, there seems to be an unconvincing in learning inductive as the explanation of the process of language acquisition. This induction is perfect; the next mistakenly could be true, the next verb is irregular. This is a problem, for the acquisition of first language that is considered perfect. The simple fact we all knowaccording to experts. To place a kind of deductive learning mechanism, previously definedparameter setting was triggered by the input apprr opriate.

2.5.2 Overview Input A theory of second language acquisition transition of course, varies according to the theory associated w ith the property. So, depending onwhether the theory of property is a"classic" one of several theories that sort of second language acquisition theory orcognitive theory says, or cognit ive connectionist one, we have different views about the input in the acquisition. 2.5.2.1 frequency In view of connectionist, second language acquisition takes time. Fodor said, learn the language of course takes time, but it does not mean every stage of the specific language takes time.

5.2.2 Evidence and Modified Negative Input In first language acquisition, children succeeded in obtaining the original competencewithout the benefit of negative ratherthan explicit correction, or explicit metalinguisticinformation, such as about how to make the past tense. But of course it is widely believedthat adults can benefit from negative evidence. CHAPTER III CONCLUSION Second language acquisition (often abbreviated as SLA) is also of disciplines devoted tostud ing the process of second language. Second language acquisition related to linguistic anthroollogy and linguistics are also closely related to cognitive psychology. Second Language Acquisition Theory is the theory of empiricism, rationalism theory, andtheory of Bialys tok. The theory of second language learning is by Stephen KrashenLanguage Acquisition and Learning to discuss the first language acquisition amongchildren because the process occurs without the conscious, while the second language acquisition (Second Language Learning ) conducted consciously. Hypothesis RegardingMonitoring (Monitor). Learning to function as monitors. Learning appears to replace theform of speech after speech can be produced by the system. Hypothesis Input (Input). Thestudy B2 considered to have a progression from st age to the next stage. Affective FilterHypothesis, how affective factors concerned

with the process of language acquisition. Contrastive Analysis Hypothesis. According to this hypothesis t hat different systems canresult in problems, while the same or similar system provides the facility to obt ain orfacilitate learning Si B2. Interlanguage, interlanguage is a language that refers to thelanguage system outside the system B1 and its position is between B1 and B2 (Selinker,1972). Stages of Language Development between (a) stages kegalatan rand om (b)stages of the resurrection (c) systematic stage (d) stage of stabilization. In the theory of second language acquisition transition, known as the theory of property termsThe theory is the acquisition of this property should be an ideal, abstract away fromthe first language acquisition and second language or a particular group of learners.Furthermore, the known theory of the transition. This theory requires some kind of mentalstate mechanism, a mecha nism of knowledge, that the action upon the use to create new images. Would no doubt on factors other causes such as motivation. Motivation can directly affect the quality and frequency of usage. Furthermore, mechanisms of general knowledge will be taken to be an inductive processas trial and erro r. Therefore, the often used term, "hypothesis testing: on the basis of theen vironmental stimulus, the le arner (consciously or unconsciously) create a temporaryhypothesis, which is then confirmed or not confi rmed by subsequent stimulus. Certainly some form of language knowledge is inductive on the picture to anyone. In each case,there seems to be an unconvincing in inductive learning as an explanation of the process of language acquisition. This induction is perfect; the next mistakenly could be true, the next verb is irregular. This is a problem for first language acquisition that is consideredperfect. To find a simple fact, we can place deductive learning mechanism previouslydefined parameters.

BAB 1 PENDAHULUAN 1.1 Latar Belakang Penggunaan bahasa di kalangan umat manusia merupakan suatu fenomena yang bersifat universal dan jumlah bahasa yang digunakan sangat banyak, antara satu dengan yang lainnya berbeda-beda. Perbedaan diantara bahasa-bahasa yang digunakan dikarenakan beberapa faktor, diantaranya karena bahasa itu merupakan suatu konvensional (kesepakatan umum) yang bersifat arbitrer (suka-suka). Pemerolehan bahasa kedua tidak sama dengan pemerolehan bahasa pertama. Pada pe-merolehan bahasa pertama berawal dari awal (saat kanak-kanak belum menguasai bahasa apa pun) dan perkembangan pemerolehan bahasa ini seiring dengan perkembangan fisik dan psikisnya. Pada pemerolehan bahasa kedua, siswa sudah menguasai bahasa pertama dengan baik dan perkembangan pemerolehan bahasa kedua tidak seiring dengan perkembangan fisik dan psikisnya. Selain itu pemerolehan bahasa pertama dilakukan secara informal dengan motivasi yang sangat tinggi (memerlukan bahasa pertama ini untuk dapat berkomunikasi dengan orang-orang yang ada di sekelilingnya), sedangkan pemerolehan bahasa kedua dilakukan secara formal dan motivasi siswa pada umumnya tidak terlalu tinggi karena bahasa kedua tersebut tidak dipakai untuk berkomunikasi seharihari di lingkungan masyarakat siswa tersebut. Pentingnya pembelajaran bahasa kedua yang dilatarbelakangi oleh berbagai aspek yang membuat seseorang mempelajari bahasa kedua. Proses dan pemerolehan bahasa kedua tersebut dipengaruhi dari penggunaan bahasa ibu atau bahasa daerah tertentu. Kemudian proses pembelajaran bahasa kedua tersebut dimulai dari proses pembelajaran formal maupun dari lingkungan. BAB 2 PEMBAHASAN 2.1 Pengantar Akuisisi bahasa kedua atau pembelajaran bahasa kedua adalah proses dimana orang belajar bahasa kedua. Pemerolehan bahasa kedua (sering disingkat SLA) juga merupakan dari disiplin ilmu yang dikhususkan untuk mempelajari proses bahasa kedua. Pemerolehan bahasa kedua berkaitan dengan ilmu bahasa yaitu linguistik antropologi dan juga erat kaitannya dengan psikologi kognitif. Pemerolehan bahasa atau akuisisi bahasa adalah proses yang berlangsung di dalam otak kanak-kanak ketika dia memperoleh bahasa pertamanya atau bahasa ibunya. Pemerolehan bahasa biasanya dibedakan dengan pembelajaran bahasa. Pembelajaran bahasa berkaitan dengan proses-proses yang terjadi pada waktu seorang kanak-kanak mempelajari bahasa kedua setelah dia memperoleh bahasa pertamanya. Jadi, pemerolehan bahasa berkenaan dengan bahasa pertama, sedangkan pembelajaran bahasa berkenaan dengan bahasa kedua.

2.2 Teori Pemerolehan Bahasa Kedua Peneliti SLA sama halnya dengan peneliti ilmiah lainnya. Mereka memiliki komitmen yang berbeda satu dengan yang lainnya. Empirisme dalam Teori Belajar Bahasa keduaTeori belajar behavioris bersifat empiris, didasarkan atas data yang dapat diamati. Kaum behavioris berpendapat bahwa proses belajar pada manusia sama dengan proses belajar pada binatang. Kaum behavioris menganggap bahwa proses belajar bahasa adalah sebagian saja dari proses belajar pada umumnya. Menurut kaum behavioris manusia tidak memiliki potensi bawaan untuk belajar bahasa. Kaum behavioris berpendapat bahwa pikiran anak merupakan tabula rasa (kertas kosong) yang akan diisi dengan asosiasi antara S dan R. Menurut pandangan mereka semua perilaku merupakan respons terhadap stimulus. Perilaku terbentuk dalam rangkaian asosiatif. Rasionalisme dalam Teori Belajar Bahasa keduaTeori Bialystok dalam Pemerolehan Bahasa Kedua Belajar adalah proses pembentukan hubungan asosiatif antara stimulus dan respons yang berulang-ulang. Pembentukan kebiasaan ini disebut pengkondisian. Pengkondisian selalu disertai ganjaran sebagai penguatan asosiasi antara S dan R. Bahasa manusia merupakan suatu sistem respons yang canggih yang terbentuk melalui pengkondisian operant/belajar verbal (bahasa). Teori belajar bahasa yang termasuk aliran rasionalisme ialah teori tata bahasa universal, teori monitor dan teori kognitif. Teori tata bahasa universal mencakup seperangkat elemen gramatikal atau prinsip-prinsip yang secara alami ada pada semua bahasa manusia. Prinsip-prinsip di atas merupakan hasil perangkat pemerolehan bahasa (LAD) yang mencakup prinsip-prinsip universal substantif dan prinsip universal formal. Menurut Chomsky prinsip universal ditemukan oleh anak membentuk tata bahasa inti yang sama dalam semua bahasa. Di samping tata bahasa inti di dalam bahasa, ada tata bahasa periferal yang tidak ditentukan oleh tata bahasa universal. Krashen mengemukakan model belajar yang disebut model monitor yang mencakup lima hipotesis, yaitu hipotesis perbedaan pemerolehan dan proses belajar bahasa, hipotesis tentang urutan alamiah pemerolehan struktur gramatikal, hipotesis monitor, hipotesis masukan, dan hipotesis saringan. Menurut Krashen, belajar hanya dapat berfungsi sebagai monitor bila disertai dengan kondisi yang memadai. Melalui pemerolehan yang terjadi di bawah sadar anak-anak mendapatkan intuisi bahasa (rasa bahasa), yang tidak diperoleh melalui proses belajar terutama pada tahap awal. Teori ini dipelopori oleh Bialystok. Permahaman tentang belajar B2 menurut teori ini mungkin sekali untuk membantu yang ingin menguasai B2 dengan baik. Hal yang sangat penting dalam model ini adalah adanya tiga macam ilmu pengetahuan ((knowledge) yang bantu membantu dalam proses belajar B2. Input, Knowledge, dan Ouput menunjukkan adanya tahap-tahap yang unik dalam belajar B2. Si belajar kalau mau berasil dengan baik harus mempunyai pengalaman (language exposure) dan ini disebut input. Kemudian, segala jenis informasi dan pengalaman yang diperoleh Si belajar harus tersimpan di suatu tempat yang disebut knowledge dan akhirnya sampailah pada output (kemampuan untuk memahami dan mengutarakan isi hati). 2.3 Teori tentang Pembelajaran Bahasa Kedua Stephen Krashen (1984) menyatakan bahwa teori pemerolehan bahasa kedua adalah bagian dari linguistik teoritik karena sifatnya yang abstrak. Menurutnya, dalam pengajaran bahasa kedua, yang praktis adalah teori pemerolehan bahasa yang baik. (1) Pemerolehan dan Pembelajaran Bahasa Istilah pemerolehan bahasa dipakai untuk membahas penguasaan bahasa pertama di kalangan anak-

anak karena proses tersebut terjadi tanpa sadar, sedangkan pemerolehan bahasa kedua (Second Language Learning) dilaksanakan dengan sadar. Pada anak-anak, error (kegalatan) dikoreksi oleh lingkungannya secara tidak formal, sedangkan pada orang dewasa yang belajar B2, kegalatan diluruskan dengan cara berlatih ulang. (2) Hipotesis Mengenai Pemantau (Monitor) Pembelajaran berfungsi sebagai pemantau. Pembelajaran tampil untuk menggantikan bentuk ujaran sesudah ujaran dapat diproduksi berdasarkan sistem. Konsep tentang Pemantau cukup rumit dan ditentang oleh Barry McLaughlin karena gagal dalam hal ketidaktuntasan Pemantau dalam melakukan pemantauan terhadap pemakaian B2. Penerapan Pemantau dapat menghasilkan efektifitas jika pemakai B2 memusatkan perhatian pada bentuk yang benar. Syarat memahami kaidah merupakan syarat paling berat sebab struktur bahasa sangat rumit. McLaughlin menyatakan bahwa : (1) Monitor jarang dipakai di dalam kondisi normal pemakaian dan dalam pemerolehan B2, (2) Monitor secara teoritis merupakan konsep yang tak berguna. (3) Hipotesis Input (Masukan) Si Belajar B2 dianggap mengalami suatu perkembangan dari tahapan i (kompetensi sekarang) menuju tahapan i + l. Untuk menuju tahapan i+l dituntut suatu syarat bahwa Si-Belajar sudah mengerti mengenai masukan yang berisi i+l itu. (4) Hipotesis Filter Afektif Bagaimana faktor-faktor afektif mempunyai kaitan dengan proses pemerolehan bahasa. Konsep ini dikemukakan oleh Dulay dan Burt (1977). (5) Hipotesis Analisis Kontrastif Menurut Hipotesis ini sistem yang berbeda dapat menghasilkan masalah, sedangkan sistem yang sama atau serupa menyediakan fasilitas atau memudahkan Si-Belajar memperoleh B2. Namun Hipotesis ini ternyata juga dianggap kurang efektif karena di dalam banyak kasus sistem yang berbeda justru tidak menimbulkan masalah dan sebaliknya. (6) Interlanguage Interlanguage adalah bahasa yang mengacu kepada sistem bahasa di luar sistem B1 dan kedudukannya berada di antara B1 dan B2 (Selinker, 1972). Istilah lain adalah approximative system dan idiosyncratic dialect. Kajian studinya menghasilkan analisis kegalatan (error analysis) dan membedakannya dengan mistake. (7) Tahapan Perkembangan Bahasa-antara Secara ringkas teori tahapan perkembangan bahasa antara menurut Corder (1973) dapat dirangkum sebagai berikut. a. Tahapan Kegalatan Acak Pertama Si-Belajar berkata *Mary cans dance" sebentar kemudian diganti menjadi "Mary can dance". b. Tahapan kebangkitan

Pada tahapan ini Si-Belajar mulai menginternalisasi beberapa kaidah bahasa kedua tetapi ia belum mampu membetulkan kesalahan yang dibuat penutur lain. Tahapan Sistematik Si belajar sudah mampu menggunakan B2 secara konsisten walaupun kaidah B2 belum sepenuhnya dikuasainya. Tahapan Stabilisasi Si belajar relatif menguasai sistem B2 dan dapat menghasilkan bahasa tanpa banyak kegalatan atau pada tingkat post systematic menurut Corder. 2.4 Dua Pendekatan untuk Investigasi Pemerolehan Bahasa Kedua Rod Ellis dan Celia Roberts (Rod Ellis, ed., 1987) mengemukakan dua pendekatan untuk investigasi pemerolehan B2. Pendekatan pertama mencoba mencari jawaban atas pertanyaan bagaimana studi mengenai pemerolehan B2 dapat menjelaskan masalah pemerolehan kode linguistik? Pendekatan kedua mencari jawab atas pertanyaan "Bagaimana konteks sosial memberi tahu kita mengenai cara Si belajar mengembangkan kompetensi komunikatif di dalam B2?" Pada dasarnya, menurut para ahli sosiolinguistik, bahasa menyangkut pilihan. Kita kemudian harus memahami apa yang dimaksud dengan konteks dengan memperhatikan baik faktor linguistik maupun ekstra-linguistik yang mempengaruhi pilihan bahasa. Istilah konteks sering didefinisikan dengan acuan kepada situasi aktual dimana suatu peristiwa komunikasi berlangsung. Padahal jelas tidak semua yang ada pada situasi tersebut akan mempengaruhi pilihan bahasa, hingga bagi seorang sosiolinguis, 'konteks' terdiri dari aspek-aspek situasi yang mengaktifkan pilihan. Kita harus mengenal bahwa 'situasi aktual' (lihat Lyons, 1977) terdiri dari baik elemen linguistik maupun ekstralinguistik. Umumnya unsur linguistik disebut konteks linguistik dan unsur ekstralinguistik disebut konteks situasional. Konsep mengenai kompetensi komunikatif pertama kali diperkenalkan oleh Hymes di pertengahan tahun 1960. Hymes tertarik pada tingkat kompetensi yang diperlukan penutur agar mereka mendapat keanggotaan dari komunitas ujaran tertentu. Dia meneliti mengenai faktor-faktor apa saja, terutama faktor sosio-budaya yang diperlukan selain kompetensi gramatikal oleh penutur yang terlibat di dalam interaksi bermakna. Hymes menunjukkan bagaimana variasi bahasa berkorelasi dengan norma-norma sosial dan budaya dari interaksi publik tertentu, dari peristiwa ujaran (speech event). Namun dia tidak melihat pada cara-cara spesifik dimana interaksi terjadi. Barulah Schegloff (1982) yang meneliti percakapan sebagai suatu 'ongoing accomplishment'. Ternyata percakapan menunjukkan secara sistematis diorganisir para penutur dan organisasi ini bersifat mendasar untuk menjelaskan bagaimana interaksi dilakukan. Gumperz (1984) meninjau kembali pendapat mengenai kompetensi komunikatif dan menyarankan bahwa kompetensi tersebut tidak didefinisikan dalam hubungannya dengan aturan yang harus dipakai oleh para penutur, seperti yang dilakukan oleh ahli sosiolinguistik yang lain. Menurut Gumperz kompetensi komunikatif berkaitan dengan hal menciptakan kondisi yang memungkinkan interpretasi yang dipahami bersama (shared). Canale (1983b) di dalam perspektif pedagogis dari kompetensi komunikatif mengakui bahwa kita tahu hanya sedikit tentang aspek-aspek yang berbeda dari kompetensi berinteraksi. Namun, Canale dan Swain (1980) serta Canale (1983b) dalam Ellis (ed., 1987) mengusulkan kerangka kerja bagi kompetensi komunikatif yang dapat menolong di dalam mengkategorikan penggunaan bahasa Si-Belajar untuk tujuan-tujuan assessment. Konteks terdiri dari apa yang diciptakan di dalam interaksi dan apa yang

dibawa ke dalamnya dengan cara presuposisi mengenai dunia, pengetahuan interaksi dan pengetahuan mengenai kode linguistik. Pemakai bahasa perlu mengembangkan baik pengetahuannya sendiri dan juga keterampilan untuk melaksanakan interaksi dan mempertahankan keterlibatannya di dalam percakapan. Ini semua dikembangkan secara interaksional. Ada tiga komponen yang menentukan proses pemerolehan bahasa yaitu prospensity (kecenderungan), language faculty (kemampuan berbahasa), dan acces (jalan masuk) ke bahasa. Bagi sebagian besar anak Indonesia, bahasa Indonesia bukan bahasa pertama mereka, melainkan bahasa kedua, atau ketiga. Pengenalan/penguasaan bahasa Indonesia dapat terjadi melalui proses pemerolehan atau proses belajar. Proses pemerolehan terjadi secara alamiah, tanpa sadar, melalui interaksi tak formal dengan orang tua dan/atau teman sebaya, tanpa bimbingan. Proses belajar terjadi secara formal, disengaja, melalui interaksi edukatif, ada bimbingan, dan dilakukan dengan sadar. Bahasa Pertama (B1) dan Bahasa Kedua (B2) didapat bersama-sama atau dalam waktu berbeda. Jika didapat dalam waktu yang berbeda, Bahasa Kedua (B2) didapat pada usia prasekolah atau pada usia Sekolah Dasar. Bahasa kedua (B2) dapat diperoleh di lingkungan bahasa pertama (B1) dan bahasa kedua (B2). Jika diperoleh di lingkungan bahasa pertama, bahasa kedua dipelajari melalui proses belajar formal, jika didapat di lingkungan bahasa kedua, bahasa kedua didapat melalui interaksi tidak formal, melalui keluarga, atau anggota masyarakat bahasa kedua. 2.5 Teori Transisi Pemerolehan Bahasa Kedua Ada teori pemerolehan bahasa kedua yang akan menjelaskan pernyataan kemampuan kognitif dari pembelajar bahasa kedua. Teori pemerolehan bahasa kedua akan menjelaskan proses sebab akibat terhadap perubahan efek di negara-negara seperti pengetahuan untuk memperoleh pengetahuan pemerolehan bahasa kedua yang menjadi inisiatif peserta didik dalam sistem kognitif. Seperti teori properti, teori pemerolehan harus menjadi sesuatu yang ideal, abstrak jauh dari pemerolehan bahasa pertama dan bahasa kedua atau kelompok peserta didik tertentu. Meminjam pernyataan atau istilah Sterelny dan Griffith (1991), suatu teori pemerolehan bahasa kedua yang umum harus bertujuan untuk penjelasan yang kuat bukan penjelasan urutan yang sebenarnya: Penjelasan urutan yang sebenarnya berusaha menjelaskan nuansa sejarah kausal dunia yang kita temukan dalam diri kita sendiri. Mereka menjelaskan kontras antara sejarah aktual dan sejarah katakata yang mungkin ada di sekelilingnya. Untuk tujuan tersebut, lebih halus penejelasan, lebih baikPenjelasan proses yang kuat mengungkapkan ketidakpekaan dari suatu hasil tertentu kepada beberapa fitur teori sebenarnya. Demikian penjelasan tentang perang dunia I, perang yang menarik untuk divisi eropa adalah penjelasan proses yang kuat, berusaha untuk menunjukkan bahwa beberapa perang dunia seperti cara tersebut sangat mungkin. Secara rinci menyelesaikan kekusutan dari diplomatik dan segi kemiliteran adalah sebuah penjelasan yang sebenarnya, menunjukkan bagaimana kita memperoleh pengetahuan yang sebenarnya tentang perang dunia I. Menurut Sterenly dan Griffths, ada dua jenis penjelasan yang tidak bertentangan, dan masing-masing memiliki legitimasinya sendiri. Namun, sejauh kita berusaha untuk merumuskan sebuah teori dari pemerolehan bahasa kedua, dan bukan hanya sebuah laporan tertentu tentang bagaimana memperoleh bahasa kedua, kita memerlukan penjelasan proses yang kuat. Seperti pada kasus teori properti dan variasi pernyataan akhir, sekali kita memiliki suatu penjelasan proses yang kuat kita harus berada dalam posisi yang lebih baik, untuk menjelaskan berbagai penyimpangan yang spesifik dari proses yang ideal yang benar-benar dibuktikan.

Pada beberapa laporan, hasil dari pemerolehan bahasa kedua adalah sebuah kumpulan gambaran dari bahasa kedua, bagaimanapun mereka berbeda boleh dari gambaran penutur asli. Ketika gambarangambaran baru merupakan gambaran-gambaran dari bahasa kedua, dan merubahnya dengan baik untuk apa pemakaian bahasa kedua itu digunakan-kamu memerlukan bahasa Inggris untuk mendapatkan gambaran-gambaran dalam bahasa Inggris-itu juga merupakan sebuah kepercayaan untuk menganggap bahwa pemakaian adalah faktor penyebab utama dalam pemerolehan bahasa kedua. (Saya menggunakan pemakaian ini dalam pengertian arteoritikal yang umum digunakan dalam literature pemerolehan bahasa kedua, yakni mengenai ungkapan dari penutur-penutur lainnya dari pembelajar, mendengar (untuk membaca) oleh pembelajar. Pemeranan sebenarnya dari pemakai untuk mekanisme pembelajar pada teori properti masih diragukan. Lihat Carrol, 1999, selanjutnya, selama diskusi dipaparkan.) Semua anggapan dapat dipercaya memberitahukan kita semua, sedikit memberikan pemikiran sementara, membatasi diri kita sendiri untuk memperoleh bahasa kedua, dan karena itu dapat menghapuskan proses pendewasaan anak seperti kemampuan-kemampuan dalam membentuk sebuah gambaran sistem bahasa kedua. Akhirnya, selama teori transisi adalah sebuah bagian penting, kita akan memerlukan beberapa macam keadaan mekanisme mental- sebuah mekanisme pengetahuan- bahwa pada tindakan atas pemakaian untuk menciptakan gambaran-gambaran baru. Akan tidak ada keraguan pada faktor-faktor penyebab yang lain-motivasi, sebagai contoh-tetapi ini akan menjadi kebutuhan kedua, untuk alasan mudah itu mereka sendiri tidak dapat menyelesaikan pemakaian linguistik. Motivasi secara langsung dapat mempengaruhi kualitas dan frekuensi pada pemakaian, sebagai contoh- untuk mendapatkan pembelajaran ke kelas dan memperoleh gaji, kira-kira-tetapi motivasi sendiri tidak dapat mengenalkan sebuah benda dari sebuah kata kerja, terlepas dari tingkat sebuah kalimat untuk kumpulan sebuah ukuran nilai. Di dalam sebuah dunia, teori pemerolehan bahasa minimal harus diceritakan untuk peranan pemakaian dan harus tersedia untuk sebuah mekanisme pembelajar untuk menciptakan gambaran-gambaran dasar bahasa kedua pada pemakaian. 2.5.1 Mekanisme-Mekanisme Pengetahuan Pengetahuan umum akan diambil menjadi sebuah proses induktif seperti percobaan dan kesalahan. Oleh karena itu, seringkali digunakan istilah, hipotesis-testing: pada dasar dari stimulus lingkungan, pembelajar (sadar atau tidak sadar) membuat hipotesis sementara, yang mana kemudian dikonfirmasi atau tidak dikonfirmasi dengan stimulus selanjutnya. Tentu beberapa bentuk dari pengetahuan bahasa adalah induktif pada gambaran siapa pun. Seorang anak mendengarkan beberapa contoh kata kerja di dalam past dan present form, dan akhirnya menjadi sebuah kaidah dari bentuk past tense. Tentu istilah kaidah yang paling berpihak; sebuah hubungan, tidak merangkap, akan lebih untuk mengatakan bahwa anak berkembang secara luar biasa untuk menghubungkan apakah seorang ahli bahasa akan menggambarkan bentuk past tense dengan beberapa kata kerja, di dalam kekurangan memperkuat fakta. Pengaruhnya sama, bagaimanapun dinyatakan; pelajar memperoleh pemikiran induktif pada pembuat past tense dan bisa menggunakan pandangan seorang ahli pada setiap nilai dari kelakuankelakuan baik yang dipersembahkan. Tentu, beberapa pengetahuan tidak bisa menjadi induktif, juga pada gambaran siapa pun: kamu tidak dapat menjelaskan gambaran dari D, E, dan F pada dasar dari pendengaran A, B, dan C, untuk

selanjutnya, tetapi harus cukup mempunyai seluruh huruf yang diberikan kepada kamu. Ini kadangkadang berkenaan untuk menyebutnya satu per satu: semua kelakuan sederhana akan memberikan kumpulan yang dihasilkan oleh pembelajar. Melalui beberapa cara, ada kekuatan menjadi mungkin untuk hadiah pembelajar- akhirnya menjadi pembelajaran-tidak dengan sebuah contoh sederhana dari kumpulan dari kata kerja past tense menjadi pembelajaran, tetapi daripada dengan gambaran eksplisit untuk menghasilkan kata-kata kerja itu. Tetapi tidak akan berdosa bahwa kemungkinan dalam pembelajaran bahasa terjadi kesalahan akan menjadi batas yang baik, dan saya akan mengatakan tidak ada lagi tentang tersebut. Dalam setiap kasus, tampaknya ada suatu yang tidak meyakinkan dalam belajar induktif sebagai penjelasan dari proses akuisisi bahasa. Induksi ini sangat sempurna; yang keliru berikutnya bisa menjadi benar, kata kerja berikutnya tidak beraturan. Ini merupakan masalah, untuk akuisisi bahasa pertama yang dianggap sempurna. Fakta sederhana telah kita ketahui menurut para ahli. Untuk menempatkan semacam mekanisme pembelajaran deduktif, sebelumnya ditetapkan parameterpengaturan tersebut dipicu oleh masukan apprropriate. 2.5.2 Gambaran Input Sebuah teori transisi pemerolehan bahasa kedua tentu saja bervariasi sesuai dengan teori properti deng an yang terkait. Jadi, tergantung pada apakah teori properti adalah "klasik" salah satu dari beberapa teo ri yang semacam teori pemerolehan bahasa kedua atau dikatakan teori kognitif, atau kognitif koneksionis satu, kita memiliki pandangan yang berbeda tentang input dalam akuisisi. 2.5.2.1 Frekuensi Pada pandangan koneksionis, pemerolehan bahasa kedua membutuhkan waktu. Fodor mengatakan, belajar bahasa tentu membutuhkan waktu, tetapi tidak berarti setiap tahap yang spesifik bahasa membutuhkan waktu. 2.5.2.2 Bukti Negatif dan Modifikasi Input Dalam akuisisi bahasa pertama, anak berhasil dalam memperoleh kompetensi asli tanpa manfaat negatif bukan eksplisit koreksi, atau informasi metalinguistik eksplisit, seperti tentang bagaimana membuat bentuk lampau. Tapi tentu saja secara luas diyakini bahwa orang dewasa bisa mendapatkan keuntungan dari bukti negatif. BAB III KESIMPULAN Dalam teori transisi pemerolehan bahasa kedua, dikenal istilah teori properti. Teori properti ini adalah pemerolehan yang harus menjadi sesuatu yang ideal, abstrak jauh dari pemerolehan bahasa pertama, dan bahasa kedua atau kelompok peserta didik tertentu. Selanjutnya, dikenal teori transisi. Teori ini memerlukan beberapa macam keadaan mekanisme mental, sebuah mekanisme pengetahuan, bahwa pada tindakan atas pemakaian untuk menciptakan gambaran-gambaran baru. Akan tidak ada keraguan pada faktor-faktor penyebab yang lain seperti motivasi. Motivasi secara langsung dapat mempengaruhi kualitas dan frekuensi pada pemakaian.

Selanjutnya, mekanisme-mekanisme pengetahuan umum akan diambil menjadi sebuah proses induktif seperti percobaan dan kesalahan. Oleh karena itu, seringkali digunakan istilah, hipotesis-testing: pada dasar dari stimulus lingkungan, pembelajar (sadar atau tidak sadar) membuat hipotesis sementara, yang mana kemudian dikonfirmasi atau tidak dikonfirmasi dengan stimulus selanjutnya. Tentu beberapa bentuk dari pengetahuan bahasa adalah induktif pada gambaran siapa pun. Dalam setiap kasus, tampaknya ada suatu yang tidak meyakinkan dalam belajar induktif sebagai penjelasan dari proses akuisisi bahasa. Induksi ini sangat sempurna; yang keliru berikutnya bisa menjadi benar, kata kerja berikutnya tidak beraturan. Ini merupakan masalah untuk akuisisi bahasa pertama yang dianggap sempurna. Untuk menemukan fakta yang sederhana, kita dapat menempatkan mekanisme pembelajaran deduktif sebelumnya ditetapkan parameter. DAFTAR PUSTAKA Alamsyah, Teuku. 2007. Teori Belajar Bahasa. Banda Aceh: Syiah Kuala. http://nenggelisfransori.wordpress.com/2010/04/02/pemerolehan-bahasa-kedua/ http://putriaida.wordpress.com/2010/05/14/pemerolehan-bahasa-kedua/

PROSES KOGNITIF DALAM PEMBELAJARAN DANBILLINGUAL,PERKEMBANGAN LEXSICAL,REPRESENTASI DAN KONSEPTUAL Di susun

BAHASA KEDUA

Oleh Nama : Salmah NIM : 11042000100001 Nur Aiza NIP 1109200100001 Program Studi : Magister Pendidikan Bahasa dan Sastra Indonesia

Email : seddonkssa@yahoo.com Sinopsis Proses kognitif dalam pembelajaran bahasa kedua dala dekade sekarang ini semakin berkembang dengan membaca dan berbicaradalam dua bahasa.Dalam hasil penelitian menunjukkan bahwa bentuk kemampuan berbahasa di representasikan secara terpisah tetapi kata-kata dalam billingual dua bahasa memiliki satu sistem yang sama.Dalam penelitian terbaru mengatakan bahwa dalam kondisi tertentu,penyajian berbahasa billingual dapat tergabung,walaupun beberapa aspek dasar dari penyajian semantik memiliki kesamaan diantara bahasa-bahasa,perbedaan dalam penggunaan dan konteks . Kemampuan berbahasa dalam billingual adalah asumsi tentang representasi biasanya ditentukan dengan asumsi soal aksesnya.Model lexsical yang terpisah lebih memungkinkan untuk aktif berbahasa hanya dalam satu bahasa,sebaliknya model yang memiliki representasi yang menyatu lebih mungkin untuk menjadi non selektif dan sejajar dalam penggunaan bentuk kedua bahasa.Karena bentuk dari representasi dan mode aksesenya biasanya sendiri.Penelitian terbaru menampilkan 5 pertanyaan dalam pembelajaran : (1) Bagaimana bentuk lexsical setiap bahasa ditampilkan dan aktif ketika membaca (2) Apakah representasi semantik membagi dua bahasa billingual (3) Berdasarkan apa representasi lexical dan semantik menyambungkan kata dan konsep dalam setiap bahasa (4) Bagaimana bisa kata diucapkan dalam bahsa kedua sedangkan ada kata yang lebih baik (5) Bagaimana pengaktifan dari bentuk lexical dan pengendalian arti sehingga billingual mengerti dan berbicara dengan bahasa yang diinginkan Pemahamana kata ketika membaca yaitu paradigma dimana rangkaian kata ditampilkan dalam komputer atau tulisan ,kemampuan berbicara dan membaca dipengaruhi oleh ilmu pengetahuan tentang bahasa yang dipahami dan mampu dituutrkan.Billingual aktif atau berbahasa dua bahasa aktif pada saat pemahaman kata.Kemampuan pengucapan dalam bahasa kedua tidak harus ditandai oleh penggabungan kata secar ack.Tapi billingual tampak bisa memodifikasikan kata sehingga mereka berbicara dalam satu bahasa saja atau berganti billingual lainnya PROSES KOGNITIF DALAM PEMBELAJARAN BAHASA KEDUA DAN BILINGUAL:

PERKEMBANGAN LEKSICAL DAN REPRESENTASI KONSEPSUAL 1.Pengenalan Dalam beberapa dekade terakhir terlihat adanya peningkatan minat dalam bagian psikologi kognitif dan piscolinguistis dalam proses kognitif yang mendukung kemampuan dua bahasa.Salah satu fokus adalah untuk memahami bagaimana sistem kognitif dipaksa oleh konteks dan waktu dari kemampuan dan untuk mengindentifikasi sumber dari paksaan ini (contoh,Birdsong,1999; Hyltenstam and Abramsson,this volume;Long, 1990, 1993; Macwhinney,1999).Hal kedua yang diperhatikan dalam risiko kognitif adalah memiliki dua bahasa yang aktifsejak kecil 9contoh,Bialystok, 1997).Yang ketiga adalah representasi,proses,dan strategi yang digunakan ketika seorang dewasa bilingual membaca dan mengucapkan kata-kata dan proses kalimat diantara kedua bahasa (contoh,Costa,Miozo,dan Carmanza, 1999;Djiksta, Van Jaarsveld,dan Ten Brinke, 1998; Dussias, 2001; Jared dan Kroll,2011).Strategi ini mencakup proses yang merupakan fitur dari penampilan monolingual yang juga secara khusus menampilkan tuntutan spesifik dari dua bahasa yang bertumpuk dalam satu pikiran(contoh, Green,1998;Grosjean,2001).Itulah fokus ketiga yang juga merupakan topik dari bab ini.Dari sudut pandang seorang piscolinguistis,memahami dasar performa seorang ahli bilingual menunjukkan proses kognitif yang juga diperlukan dalam kemampuan dua bahasa. Pertama,kita melihat kembali bukti yang baru diungkapkan para ahli piscoliguistis dalam hal membaca dan berbicara dalam dua bahasa.Dalam setiap bagian,kita menyimpulkan pembelajaran dari performa seorang ahli bilingual dan,jika tersedia,data koresponden untuk para pembelajar dua bahasa.Ulasan kita akan menampilkan isu dari kemampuan lexical(berbahasa) dan representasinya karena dalam topik inilah penelitian terbesar dalam hal ini difokuskan.Di dalam bab ini kita juga akan mencoba untuk mengilustrasikan metode-metode yang digunakan ahli psikoliguistis mempresentasikan kemampuan berbahasanya dan proses yang diperpanjang untuk mengakomodasi keberadaan dua bahasa.Terakhir,kita mempertimbangkan kegunaan dari hasil psikolinguistis dalam penggunaan bahasa kedua.

2. Berbicara dan Menulis dalam Dua Bahasa Penelitian awal dalam kemampuan berbahasa bilingual menimbulkan pertanyaan apakah para pembelajar bilingual ataupun bahasa kedua memliki satu arah atau dua kemampuan berbahasa untuk masing-masing bahasa? (untuk hasil penelitian terbaru lihat Gollan dan Kroll,2001;Francis,1999).Hal ini akhirnya menjadi jelas bahwa pertanyaan ini sendiri tidak cukup tepat untuk menetapkan model yang pasti dari pengembangan maupun kemampuan berbahasa seorang individu.Pertama,adanya pertidaksetujuan tentang apa yang dimiliki oleh sebuah kemampuan berbahasa dan apakah kesimpulan dari kemampuan berbahasa yang satu maupun yang terpisah diantara dua bahasa yang dimiliki dalam setiap aspek dalam representasi lexical ataupun hanya pada beberapa saja.Sebagai contoh,sebuah proposal awal menunjukkan bahwa bentuk kemampuan berbahasa di representasikan secara terpisah tetapi kata-kata dalam bilingual dua bahasa memiliki satu sistem semantik yang sama (contoh,Potter,So,Von Eckardt,dan Feldman,1984;Smith,1997).Akan tetapi,penelitian terbaru mengatakan bahwa,dalam kondisi tertentu,penyajian kemampuan berbahasa bilingual dapat tergabung(contoh, Van Heuven,Djikstra,dan Grainger,1998)dan walaupun beberapa aspek dasar dari

penyajian semantik memiki kesamaan diantara bahasa-bahasa,perbedaan dalam penggunaan dan konteks mungkin membatasi seberapa jauh penyajian semantik dibagi (contoh,De Groot,1993; Pavlenko,1999). Sumber yang kedua adalah kebingungan yang timbul dalam pemikiran jumlah kemampuan berbahasa dalam bilingual adalah asumsi tentang representasi biasanya ditemukan dengan asumsu soal aksesnya.Van Heuven at.al (1998) menunjukkan bahwa model lexical yang terpisah biasanya disejajarkan dengan akses selektif sementara model yang menyatu memiliki akses yang nonselektif.Dengan kata lain,model lexicalyang terpisah lebih memungkinkan untuk aktif berbahasa hanya dalam satu bahasa,sebaliknya model yang memiliki representasi yang menyatu lebih mungkin untuk menjadi non-selektif dan sejajar dalam penggunaan bentuk kedua bahasa.Karena bentuk dari representasi dan model dari akses biasanya berdiri sendiri,beberapa caara lain juga memungkinkan,walaupun jarang dipertimbangkan.Sebagai contoh ada kemungkinan ditemukan lexicon yang terpisah,satu untuk setiap kata dalam satu bahasa tetapi dengan akses non-selektif yang sejajar. Penelitian yang lebih baru telah menampilkan 5 pertanyaan yang akan diikutsertakan dalam pembelajaran : (1) Bagaimana bentuk lexical dalam setiap bahasa ditampilkan dan aktif ketika membaca?; (2) Apakah representasi semantik membagi dua bahasa bilingual?; (3) Berdasarkan apa representasi lexical dan semantik menyambungkan kata dan konsep dalam setiap bahasa?; (4) Bagaimana bisa kata diucapkan dalam bahasa kedua sedangkan ada kata lain yang lebih baik dalam bahasa pertama?; dan (5) Bagaimana pengaktifan dari bentuk lexical dan pengendalian arti sehingga bilingual mengerti dan berbicara dengan bahasa yang diinginkan?.

2.1 Bagaimana bentuk lexical dalam setiap bahasa ditampilkan dan aktif ketika membaca Ahli psikolinguistis menggunakan berbagai macam cara untuk menginvestigasi pemahaman kata ketika membaca.Salah satu yang paling sering ditemui yaitu keputusan lexical,sebuah paradigma dimana rangkaian kata ditampilkan dalam komputer dan seorang penguji hanya sebatas diminta menilai,secepat mungkin,apakah itu memebentuk sebuah kata,memungkinkan untuk mengindentifikasi aspek-aspek dari representasi lexical yang tergabung ketika kata-kata diidentifikasi dan untuk mencari tahu seberapa jauh informasi dalam interaksi bahasa bilingual pada proses ini.Sebagai contoh,dalam studi yang dilakukan oleh Van Heuven et. Al. (1998) ahli bilingual Belanda-Inggris menampilkan keputusan lexical disetiap bahasanya.Pertanyaan utamanya adalah apakah waktu yang diperlukan untuk menentukan apakah sebuah rangkaian kalimat dalam sebuah kata dalam setiap bahasa akan terpengarug dengan keadaan tetangga orthograpis dalam bahasa lainnya.Penelitian terdahulu dalam pemahaman kata dalam satu bahasa telah menunjukkan waktu yang diperlukan untuk mengenali sebuah kata dipengaruhi oleh banyaknya frekuensi tentangga tersebut(lihat Andrews,1997,sebagai review).Pertanyaan dalam pembelajaran Van Heuven et. al. Adalah apakah waktu untuk seorang bilingual Belanda-Inggris untuk menguji sebuah rangkaian kalimat sebagai sebuah kata dalam bahasa inggris akan terpengaruh dengan keberadaan tetangga tersebut dalam kedua bahasa(xontoh, untuk seorang bilingual Belanda-Inggris rangkaian kalimat untuk word memiliki tetangga work dan wore dalam bahasa Inggris tetapi juga memiliki tetangga bord dan worp dalam bahasa Belanda).Hasilnya menunjukkan bahwa meskipun seorang bilingual dua bahasa dibutuhkan dalam keputusan lexical,performanya dipengaruhi oleh keberadaan tetangga ini dalam kedua bahasa,menandakan bahwa akses kemampuan berbahasa itu

non-selektif dan tidak mungkin saja berdiri terpisah,setidaknya dalam bahasa yang mirip,seperti Belanda-Inggris. Van Heuven et. al. (1998) menunjukkan keberadaan efek antar bahasa dalam bentuk lexical sebagai penyokong untuk versi bilingual dalam model pengaktifan interaktif(McClelland and Rumelhart,1981),atau BIA (lihat Dijksta and Van Heuven ,1998,and Grainger,1998).Klaim utama dalam model BIA adalah kemampuan berbahasa bilingual ditentukan dan akses lexicalnya non-selektif,dengan kandidat dalam kedua bahasa diaktifkan ketika fitur bersama dimasukkan dengan alternatif dalam bahasa apapun.Model ini(lihat gambar 5.1)diasumsikan ketika mendapatkan beberapa masukkan orthograpis,sebuah set kalimat dan kemudian unit kata0kata diaktifkan sejajar untuk kata-kata dalam kedua bahasa.Koneksi didalam kemudian menciptakan sebuah kompetisi diantara bahasa alternatif yang sama maupun berbeda.Berbeda dengan model satu bahasa,BIA mencakup beberapa level bahasa tambahan sehingga menjadi mungkin untuk mengaktifkan salah satu bahasa yang relatif ke yang lainnya.BIA telah ditanamkan sebagai model komputer dan simulasi terbaru yang sejajar dengan hasil penelitian oleh Van Heuven et. al. Penelitian terbaru telah memberikan bantuan untuk menyimpulkan bahwa akses lexical itu nonselektif dan mendorong stimulus dari pemasukkannya,tidak dengan niat pembaca.Sebagai contoh,waktu yang dibutuhkan untuk memahami bahasa homograph atau teman palsu(contoh,kata room dalam bahasa Inggris,juga berarti cream dalam bahasa Belanda)adalah fungsi dari frekuensi dari bacaan altrnatif dan pengaktifan relatif dari bahasa yang dituju(Dijkstra,Van Jaarsveld,and Ten Brinke,1988).Bilingual lambat dalam menerima bahasa homograph sebagai bahasa asli dalam L2 mereka ketika bacaan L1 dari sebuah kata juga aktif dan harus dihiraukan.Apalagi,pengaktifan dari alternatif ini dalam bahasa lain tidak muncul dalam pengendalian seorang bilingual.Djiksta,De Brujin,Scheriefers,dan Ten Brinke (2000) baru-baru ini menunjukkan bahwa tidak hanya orthograpis tetapi juga fitur phologic dari bahasa yang dituju diaktifkan dalam pemahaman kata(contoh, Brysbaert,Van Dyck,dan Van de Poel,1999;Djikstra,Grainger,dan Van Heuvenn, 1999; Jared dan Kroll,2011. Hasil dari pembelajaran kita didasarkan sepenuhnya pada performa dari bilingual dengan kemampuan tingkat tinggi.Penelitian kecil yang dipandang telah melacak adanya perkembangan dalam pengaktifan bentuk lexical dalam akusisi L2.Beberapa pembelajaran yang mengikutsertakan perbandingan antara pembicara bahasa kedua yang dibedakan dengan kemampuan L2 mereka yang menunjukkan tema antar bahasa yang mempengaruhi perubahan dengan level kemampuan dalam L2(contoh,Bijeljac-Babic,Biardeau,dan Grainger,1997 ;Jared dan Kroll,2001;Talamas,Kroll,Dufour,1999).Secara umum,ada sistem yang lebih simetris dalam masa awal L2 dengan efek yang lebih kuat dari L1 ke L2 lalu sebaliknya.Akan tetapi,ketika pengaktifan L2 yang lemah sekalipun ditingkatkan,maka mungkin untuk mengbservasi interaksi antar bahasa yang mengajukan bahwa proses mekanisme yang mengkarakteristikkan bentuk penuh dari kemampuan berbahasa kepada pengguna bilingual yang asli di tempatnya. Penelitian terkini oleh Jared dan Kroll (2001) mengilustrasikan perbedaan dalam efek dari L2 pada L1 dengan penambahan kemampuan L2(lihat box 5).pembicara bahasa Inggris asli menanamkan kata-kata dengan keras dalam bahasa Inggris,L1 mereka.Pengukuran yang tergantung merupakan waktu untuk memulai mengsirkulasikan kata tersebut dengan ketetapan yang koresponden.Kata-kata tersebut dipilih dengan dasar properti dari tetangga mereka dalam bahasa Inggris dan dalam bahasa Perancis,L2 dari para pembelajar ini.Beberapa kata memiliki musuh dalam bahasa Inggris (contoh,Kata dengan

orthograpis yang mirip dengan phonologi yang berbeda jauh),beberapa memiliki musuh dalam bahasa Perancis,dan beberapa yang lainnya tidak memiliki musuh.Pertanyaannya adalah apakah Bangsa Inggris menanamkan kata-kata damal bahasa Inggris akan terpengaruh dengan keberadaan musuh dalam bahasa Perancis.Hasilnya menunjukkan bahwa ketika para pembicara ini menampilkan tugas menamai dalam bahasa Inggris tanpa pengaktifan bahasa Perancis terlebih dulu,ditemukan pengaruh yang hanya berlaku pada musuh bahasa Inggris,sehingga tidak ada pengaruh antar bahasa.Akan tetapi,ketika bahasa Perancis dengan keras ditemukan efek yang mempengaruhi musuh bahasa Perancis pada waktu menamakan kata dalam bahasa Inggris,tetapi hanya pada pengguna L2 yang ahli. Box 5.1 Mengilustrasikan Pendekatan Psikolinguistis pada Akusisi Bahasa Kedua Jared dan Kroll (2001) meneliti bagaimana tingkat para pembicara aktif bahasa inggris dipengaruhi oleh pengetahuan mereka oleh bahasa Perancis,ketika membaca kata dalam bahasa Inggris.Menurut beberapa model selektif dari akses lexical,memebaca dalam satu bahasa,terutama jika itu adalah bahasa pertama dan yang lebih dominan(L1),harusnya tidak akan terpengaruh oleh bahasa kedua (L2).Tetapi sebagai bukti dari yang telah kita pelajari menunjukkan,bahwa ada sokongan yang besar untuk model non-selektif alternatif dimana kandidat lexical dalam kedua bahasa aktif pada saat pemahaman kata.Dalam pembelajaran ini,pembicara bahasa Inggris ahli yang telah diperkirakan memiliki kemampuan level tinggi maupun rendah dalam bahasa Perancis menampilkan tugas sederhana menamakan kata.Sebuah rangkaian kalimat ditampilkan dalam layar komputer dan hanya harus mengucapkan kata tersebut sekar,secepat,dan seakurat mungkin.Masa yang dihitung adalah kecepatan dari penamaan kata. Partisipan kemudian di tes terlebih dahulu tentang pengetahuan mereka dalam bahasa Perancis tetapi kemudian dalam eksperimen yang hanya dalam bahasa Inggris.Bahasa Perancis tidak diikutkan ketika partisipan direkrut atau pada tahap awal dari eksperimen.Mereka hanya diminta untuk mengucapkan beberapa kata bahasa Inggris,ditampilkan satu-persatu,secepat mungkin.Mengikuti bagian pertama dari eksperimen,sebuah tes penamaan bahasa Perancis,kata yang dieja keras-keras dalam bahasa Perancis.Mengikuti tes pengucapan bahasa Perancis,sebuah set bahasa Inggris terakhir ditampilkan dan sekali lagi diminta untuk mengucapkan secar lantang.Logika dari desain ini adalah mengakses performa pengucapan bahasa Inggris ketika partisipan dalam mode monoligual bahasa Inggris,sebaik mungkin,dan kemudia untuk membandingkan performa sebelum dan sesudah bahasa Perancis diaktifkan sepenuhnya. Untuk mengetes pengucapan kata dalam L1 dipengaruhi L2,Jared dan Kroll (2001) memanipulasi bentuk-bentuk bahasa Inggris yang diminta untuk diucapkan oleh partisipan.Kata bahasa Inggris bervariasi berdasarkan ada tidaknya musuh baik dalam bahasa Inggris atau Perancis.Mush adalah kata yang merupakan tetangga orthograpis dari kata yang dituju tetapi dieja berbeda.Sebagai contoh,kata bahasa Inggris Gave adalah musuh dari kata Have karena walaupun mereka merupakan tetangga orthograpis (mereka dibedakan hanya oleh satu huruf),mereka memiliki pengejaan yang berbeda jauh. Jared dan Kroll menyertakan 3 tipe bahasa Inggris yang dituliskan dibawah,beberapa kata tidak memiliki musuh dalam setiap bahasa,beberapa memiliki musuh hanya dalam bahasa Perancis,dan beberapa hanya memiliki musuh dalam bahasa Inggris: Tanpa Musuh :stump,poke,drip Musuh dalam bahasa Perancis : strobe,pier,died Mush dalam bahasa Inggris : steak,pear,dough Jika phonologi bahasa Perancis diaktifkan ketika pembicara bahasa Inggris

mengucapkan kata-kata dalam bahasa Inggris,serperti yang dilakukan model non-selektif,kemudian musuh baik dalam bahasa Perancis maupun Inggris diharapkan akan memberi reaksi pada waktu untuk mengucapkan kata bahasa Inggris. Jared dan Kroll (2001) menemukan bahwa sebelum tugas penamaan bahasa Perancis,tidak ada efek yang menunjukkan keberadaan musuh dalam bahasa Perancis dari pengguna bilingual Perancis-Inggris baik lebih maupun kurang;hanya musuh dalam kata bahasa Inggris yang ditemukan diucapkan lebih pelan daripada kotrol tanpa musuh.Terlebih lagi,dengan adanya tes pengucapan bahasa Perancis,performa dari pengguna bilingual ahli dipengaruhi oleh aktivitas dari bahasa Perancis.Mereka lebih lambat dalm mengucapkan kata bahasa Inggris ketika mereka mempunyai musuh baik dalam bahasa Inggris maupun Perancis. Bagaimana model non-selektif untuk ketidakberadaan dari efek antar bahasa dalam sebuah blok pengucapan kata bahasa Inggris?Hasil ini lebih konsisten dengan model yang non-selektif,yang mengasumsikan bahwa tingkatan interaksi antar bahasa mempengaruhi proses.Akan tetapi,ketika mulai diaktifkan,dengan pandangan penuh yang diperlukan seorang bilingual untuk menggunakan bahasa Perancis atau keduanya,maka tak peduli tujuan menamakan kata dalam bahasa Inggris saja,adapula efek dari kehadiran kompetitor dari kedua bahasa.(box 5 berakhir disini) 2.2 Apakah Representasi Semantik membagi dua Bahasa Bilingual ? Bukti diatas menunjukkan bahwa informasi tentang bentuk lexical dari kedua bahasa bilingual aktif pada saat pemahaman kata,tapi bagaimana dengan artinya?Ini mungkin mengejutkan mengingat yang lebih dilihat adalah realitifitas berbahasa (untuk hasil pembelajaran terkini lihat Green,1998;Pavlenko,1999) yang kebanyakn model representasi bilingual dan proses telah mengasumsikan bahwa kata dalam setiap bahasa bilingual mengakses kode semantik yang sama.Untuk beberapa alasan,pandangan bahwa semantik dibagi dua diantara bahasa sebagai hal dominan dalam literatur psikolinguistis.Pertama,ahli bilingual paling tidak mampu untuk menerimanya.Kedua,eksperimen yang menggunakan paradigma priming semantik telah menunjukkan kemungkinan untuk mengobservasi priming antara bahasa-bahasa(contoh, Altaribba,1990;Chen and Ng,1989;Keatley,Spinks,and De Gelder,1994;Meyer dan Ruddy,1974; Schwanenflugel and Rey,1989;Tzelgov and Eben-Ezra,1992).Ketiga,kata yang terhubung secara semantik dalam kedua bahasa bilingual biasanya mengganggu pengejaan dalam bahasa manapun (contoh, Costa et. al. ,1999;Hermans, 2000; Bongaerts,De bot, and Schreuder,1998).Jika kata dikedua bahasa mengakses dua representasi yang berbeda,maka dengan waktu yang dipercepat,kita sebaiknya tidak mengharapkan untuk melihat interaksi antar bahasa.Keempat,model dari pengembangan lexical mengungkapkan bahwa ketika proses awal L2,semantik dari L1 bisa saja dipindahkan ke kata baru dari L2 (contoh, Jiang,2000).Sebuah peringatan dalam mempelajari penemuan ini harus dalam urutan karena banyak penelitian dalam hal prose bilingual menggunakan cara yang untuk menggambarkan objek dan nama merek,maka membatasi ruang lingkup dari kata semantik. Pengembangan yang lebih baru dalam dunia model computasional telah memungkinkan pandangan dari representasi semantic yang dibatasi sehingga konsepnya tidak hanya sama maupun berbeda tetapi dibedakan dengan tingkatan dimana mereka berbagi tipe dari fitur semantik (lihat Mcrae, De Sa, and Seidenberg,1997,sebagai ilustrasi dari pendekatan ini dalam lingkungan monolingual).Dalam lingkungan bilingual,De Groot dan para koleganya menyimpulkan bahwa fitur distribusi model yang ditunjukan gambar 5.2. model konsep representasi sebagai hasil dari aktifnya fitur semantik.Diantara

bahasa,tingkatan dari konsep yang dibagi kemudian di hipotesiskan sebagai fungsi dari tipe sebuah kata,dengan lebih banyak kesalahan dalam untuk bentuk konkret daripada bentuk abstrak sebuah kata.Hasilnya kemudian menyokong model datang dari eksperimen pada translasi kata.Waktu untuk mentranslasikan kata dari satu bahasa ke bahasa lain biasanya lebih cepat untuk kata konkret daripada kata abstrak.Pada batas translasi tersebut membutuhkan akses pada artinya sebuah masalah yang akan dibahas pada sesi berikutnya,waktu untuk mentranslasi akan lebih cepat ketika ada kemampuan tingkat tinggi antar bahasa dna melambat ketika ada kemampuan dalam tingkat yang rendah. Kualifikasi yang lebih lanjut kepada fitur model yang didistribusikan dalam beberapa penelitian yang menunjukkan bahwa kata ambigu juga merupakan faktor penting.Schonpflug(1997) dan Tokowicz dan Kroll meneliti kemungkinan dari memiliki lebih dari satu translasi yang sama untuk sebuah kata.Kata yang memiliki lebih dari satu translasi dominan akan lebih lama daripada mengartikan kata yang hanya memiliki satu,menandakan bahwa semantik alternatif akan ada juga diperlukan dan berkompetisi dalam seleksi.Tokowicz dan Kroll juga menunjukkan bahwa setidaknya untuk individual bilingual InggrisSpanyol dalam pembelajaran mereka,efek ini dibatasi oleh kata abstrak.Karena kata abstrak lebih mungkin menjadi ambigu daripada konkret,demonstrasi pertama dari efek pada translasi kemungkinan besar telah ditemukan dengan beberapa translasi yang telah ada.Penemuan ini menandakan bahwa faktor yang mempengaruhi kemudahan dalam pemahaman computing dalam pengertian sendiri ataupun persamaan dari memiliki satu set dari kompetitor semantik yang tersedia akan menentukan performa bilingual,terlebih lagi ketika diucapkan membutuhkan seleksi dari satu kandidat.Keluar dari penelitian tidak memperbolehkan sebuah hasil pasti dari sifat dalam setiap faktor yang mempengaruhi proses semantik didalam dan diantara bahasa. Seperti halnya yang dijelaskan diatas bentuk lexical dari pengaktifan dalam pemahaman kata,penelitian dari akses semantik telah memfokuskan sebagian besar pada performa dari ahli bilingual.Talamas et. al. (1999) meneliti kemampuan dari pembelajar dan seorang ahli bilingual untuk menentukan bahwa dua kata merupakan translasi yag sesuai.Dia menemukan bahwa membutuhkan waktu lebih lama untuk menolak pasang sematik ini daripada memasangkan kontrol,tetapi hanya untuk ahli bilingual;para pembelajar tidak muncul untuk memproses langsung secara semantik.Hasilnya menandakan bahwa akses semantik untuk pembelajar adalah masalah tingkat. Kesimpulan umum yang sama dipelajari oleh Dufour dan Kroll (19956) dimana dua grup dari pembicara bahasa inggris,sdikit hal lebih baik dalam bahasa Perancis,menampilkan sebuah tugas pengkategorian dalam dan antara dua bahasa.Tugas mereka hanya untuk menentukan apakah sebuah eksemplar merupakan bagian dari kategori tersebut.Mereka menghipotesiskan bahwa efek dari kategori dalam bahasa Inggris,partisipan dari L1 akan mengaktifkan semantik lebih lantang daripada L2.Karena semakin amatirnya individual adalah tidak mungkin untuk mengetahui nama dari seluruh kategori dalam bahasa Perancis,pengaktifan awal dari kategori ini dalam bahasa Inggris mungkin telah meningkatkan jumlah dari kompetitor yang mana eksemplar telah dipilih. 2.3 Berdasrkan apa representasi lexical dan semantic menyambungkan kata dan konsep dalam setiap bahasa? Tanpa memperdulikan komitmen dari satu untuk sebuah arsitektur lexical dan representasi semantik,sebuah model komplet dari kemampuan berbahasa harus dispesifikasikan dalam cara dimana bentuk lexical dipetakan menurut pengertian mereka masing-masing.Menurut denga model asosiasi kata,asosiasi terbentuk diantara L yang baru dan translasi mereka masing-masing dalam L1.Maka L2

terpusat kepada L1,tetapi,berdasarkan konsep dari model meditation,konsep juga bisa diakses langsung melalui kata L2 tanpa pengaktifan kata L1.Yang mengejutkan,ditemukan pola yang sama persis sebagai hasil dari sebuah grup atau kurang pembicara L2 yang ahli,menunjukkan bahwa proses terkonsep secara langsung dari L2 telah siap sangat dini menurut akusisi Hasil dari ahli bilingual yang lebih pasti dalam setiap studi menjiplak pola yang dituliskan diatas,menandakan bahwa pada tahap awal akusisi adanya ketergantungan dalam pemetaan kata perkata diantara dua bahasa,tetapi dengan peningkatan keahlian maka ada peningkatan kemampuan untuk mengkonsepsikan L2.Partisipan yang lebih kurang alhi dalam pembelajaran terkini dalam keadaan S.O.A jadi lebih mungkin untuk mengungkapkan pola asosiasi kata. 2.4 Bagaimana bisa kata diucapkan dalam bahasa kedua sedangkan ada kata lain yang beih baih dalam bahasa pertama? Bagaimana pembicara dari bahasa yang lebih dari satu berbicara dalam bahasa yang mereka inginkan?Walaupun ahli bilingual tingkat tinggipun biasanya membuat kesalahan berbicara dan memiliki lidah yang berpengalaman dari monoligual,pembicaraan mereka tidak harus ditandai oleh penggabungan kata secara acak.Tapi,bilingual tampak bisa memodulasikan kata sehingga mereka berbicara dalam satu bahasa saja atau berganti kode dengan bilingual lainnya.Tetapi,tidak pernah jelas sepenuhnya faktor apa yang menentukan pengendalian bahasa tersebut: mendengar seseorang berbicara dalam sebuah bahasa yang diketahui,atau memproses konteks dari informasi dalam satu bahasa saja,atau mengantisipasi pendengar juga berbicara bahasa yang diucapkan pembicara. Masalah bagaimana bahasa diinginkan dipilih sebelum berbicara sangat problematik karena beberapa tes penamaan gambar yang terkini menunjukkan bahwa alternatif lexical dikedua bahasa bilingual mungkin aktif pada periode waktu yang ditentukan sebelum pemilihan dari kata akan diproduksi.Keinginan untuk berbicara dalam satu bahasa tidak muncul untuk mencapai akses selektif untuk informasi dalam bahasa tersebut,pada level yang sama,ada juga informasi tentang bahasa yang diinginkan,dalam hal bahasa Inggris.pada level selamjutnya,represtnasti lexical abstrak,dijelakan untuk setiap alternative lexical dalam dua bahasa.perlu diingat bahwa walaupun kedua bahasa walaupun diasumsikan tersedia sebagai rpresentasi abstrak lexical,hanya phonologinya saja yang dispesikifaksi. Penelitian dalam bahasa produksi tahap awal,jadi perhatian diperlukan dalam penggambaran kuat kesimpulan pada dasar ada tidaknya bukti.jika akses lexical muncul bahasa non-selektif dalam produksi itu cukup mengejutkan karena hukum top-down dari proses dalam tugas produksi.mungkin saja memilih bahasa yang diproduksi sejak awal dalam perencanaan pembicaraan dengan beberapa syarat,sebagai contoh ketika petunjuk yang kuat muncul,tetapi tidak pada yang lainnya. 2.5 Bagaimana pengaktifan dari bentuk lexica dan pengenandilan arti sehingga bilinguall mengerti dan berbicara dengan bahasa yang diinginkan. Bukti dari pembelajaran diatas menunjukan bahwa ada gambar yang lebih besar dari kemampuan berbahasa bilingual daripada literature awal daripada yang diterapkan dari topic ini.penelitian lebih lanjut menampilkan bahwa informasi orthograpis dan phonological tentang kata dalam kedua bahasa yang ada diaktifkan ketika seorang individual hanya membaca dalam satu bahasa. Green(1998)menunjukan model IC (inhibitory control) untuk menunjukan sebuah cara dimana regulasi eksternal dari dua bahasa mungkin dicapai.model tersebut,ditunjukan oleh gambar 5.5,mencakup serangkaian mekanisme diluar dari system lexical yang dihipotesiskan untuk berkerja sama dangan hasil akhir dari sistem untuk menghasilkan sebuah performa.

Sebuah sumber bukti yang mengyangkut IC muncul dari eksperimen tentang penggantian bahasa.dalam pembelajaran terkini, meuter dan Allprot (1999) meneliti performa penggantian dengan beberapa tugas penamaan dimana setiap individual diinstruksikan untuk menamakan dalam salah satu saut bahasa dari mereka berdasarkan warna dari latar belakang huruf yang muncul. 3.Impilkasi dalam penelitian psikoliguistis untuk penggunaan bahasa kedua. Seperti yang telah kita pelajari ,penelitian terkini dalam bahasa dan proses kognitif dalam penggunaaan bilingual menandakan bahwa informasi lexical dan semantic dalam L1 diaktifkan pada saat pemikiran dan produksi dalam L2.jika ini adalah hal dalam pengguna bilingual ahli,secara logika kita dapat mengasumsikan bahwa pengguna bilingual tingkat rendah akan menerima efek yang sama,bahkan mungkin dalam tingkat yang lebih tinggi,dengan pengaktifkan tidak sengaja L1 dan mungkin mempunyai waktu yang lebih rumit untuk mengontrol kompetisi antara bahasa. Secara sejarah,jika kita melihat berbagai cara pengajaran bahsa kedua,kita akan melihat asumsi yang sama dengan kemunculannya L1.sebagai contoh ,metode langsung mengamsumsikan bahwapembelajar akan mendapat bahasa seperti anak kecil,melalui asosiasi langsung oleh kata dan prase dengan objek dan aksi dan jumlah pemasukan yang besar. Pengertian dari vocabulary yang baru diberikan via paraphrase di bahasa ditargetkan .dalam hal yang sama,tujuan utama dari metode Audiolingual dari tahu 1950-an adalah untuk membangun kemampuan seorang pembicara,mengendalikan bahasa pada tahap tidak sadar dalam L1. Metode pembelajaran ini,baik dulu maupun sekarang ditunjukan berdasarkan dengan ide-ide tentang pengaktifkan dan pengendalian bahasa.sedangkan bukti dari literatur psikolinguistis separuhnya menandakan bahwa kata-kata aktif setiap saat dalam bilingual yang aktif,kita tahu bahwa pengguna bilingual yang ahli biasanya menggunakan kata dengan bahasa yangsalah. Di masa akan datang kita mengharapkan proses kognitif semakin mendalami pengembangan akusisi bahasa bkedua dan kegunaan yang lebih baik dari kedua bahasa oleh bilingual yang akan difokuskan sebagai model yang satu yang berdasarkan pembanguan proses dari tingkat yang berkemampuan.