PERHATIAN DAN MEMORI SELAMA SLA

makalah

diajukan untuk melengkapi tugas mata kuliah pemerolehan bahasa kedua

oleh Iba Harliyana Eri Suriyanti

MAGISTER PENDIDIKAN BAHASA DAN SASTRA INDONESIA PROGRAM PASCASARJANA UNIVERSITAS SYIAH KUALA DARUSSALAM, BANDA ACEH 2011

KATA PENGANTAR Puji dan syukur saya sampaikan ke hadirat Allah swt. karena dengan rahmat dan hidayah-Nya dapat menyelesaikan makalah yang berjudul “Perhatian dan Memori dalam SLA”. Salawat dan salam tidak lupa saya sampaikan kepada Nabi Muhammad saw. yang telah membawa kita ke alam yang berilmu pengetahuan. Penulisan makalah ini dimaksudkan untuk melengkapi salah satu tugas mata kuliah “Pemerolehan Bahasa Kedua”. Banyak kendala dalam penyelesaian makalah ini. Namun, karena usaha, doa, dan motivasi dari berbagai pihak, makalah ini dapat penulis selesaikan dengan baik. Saya telah berupaya secara maksimal agar makalah ini sempurna. Namun, keterbatasan wawasan dan pengetahuan kami, memungkinkan adanya hal-hal yang memerlukan perbaikan. Penulis berharap makalah ini bermanfaat baik bagi penulis maupun bagi pembaca.

Wassalam

Penulis

DAFTAR ISI KATA PENGANTAR…………….……………………………………… i DAFTAR ISI………………………………………………………………. ii BAB I PENDAHULUAN………………………………………………… 1 1.1 Latar Belakang………………………………………………….. 1 1.2 Rumusan Masalah………………………………………………. 4 1.3 Tujuan Penulisan………………………………………………... 4 BAB II PEMBAHASAN…………………………………………………. 5 2.1 Konsep Perhatian.......................................……………………… 5 2.2 Hubungan Antara Perhatian dan Memori..…………………… 30 BAB III PENUTUP…………………………………………………....... 43 3.1 Simpulan………………………………………………................ 43 DAFTAR PUSTAKA……….................................................……........... 45

BAB I PENDAHULUAN 1. Latar Belakang Perhatian dan memori berikutnya untuk input bahasa yang dihadiri keduanya penting untuk SLA, dan kaitannya sangat rumit. Perhatian adalah proses yang mengkodekan masukan bahasa, menyimpannya aktif di memori kerja dan jangka pendek, dan mengambil dari memori jangka panjang. Perhatian dan memori dapat dilihat struktur hierarkis. Fokus perhatian adalah bagian dari memori jangka pendek, dan memori jangka pendek adalah bagian dari memori jangka panjang dalam

keadaan saat ini sangat tinggi aktivasinya. Memori jangka panjang adalah di mana contoh dari input berkode disimpan dan menganggap (atau mengkonfirmasi, dalam beberapa teori innatist dari SLA) bentuk representasional bahwa proses pengakuan cocok dengan kasus baru input dalam bekerja memory selama parsing dan pemahaman "ini juga membentuk representasi. dasar rencana, produksi ujaran yang proses pengambilan petunjuk selama pengkodean gramatikal dan fonologi, dan ticulationpesan. Perhatian, kemudian, dapat dilihat sebagai suatu proses yang menyediakan struktur memori dan kendala V. Penelitian perhatian dan memori selama SLA telah mulai menumpuk dalam dekade terakhir atau lebih, menangani isu seperti, apa tingkat perhatian yang diperlukan untuk masukan L2 pengkodean dalam jangka pendek memory bekerja, apa sifat dari pengkodean, latihan, dan proses pengambilan yang beroperasi pada masukan dihadiri? Bagaimana tuntutan tugas L2 mempengaruhi alokasi memori dan perhatian?. Memori hanya fungsional dibedakan, atau juga neurophisiologi dibedakan, mencerminkan operasi pembelajaran yang berbeda dan sistem memori. Banyak dari masalah ini juga mendominasi debat baru dalam psikologi kognitif berkaitan dengan perbedaan antara belajar implisit, insidental, eksplisit, dan disengaja isu yang ciscussed tempat lain dalam makalah ini, tapi tidak dalam setiap detail di sini. "Penelitian perhatian dan memori selama SLA yang relevan dengan teori transisi. Mekanisme kognitif yang bergerak pengetahuan L2 dari titik A ke titik B, dan sebagian besar telah peduli dengan menetapkan arsitektur kognitif universal perhatian dan memori selama belajar. Sebuah teori transisi predikat teori properti (bagaimana pengetahuan pada titik-titik A dan B adalah diwakili) dan menentukan mekanisme yang dapat diaktifkan oleh proses attentional dan struktur memori (menyebar aktivasi, parameter resettirg, memperkuat isyarat, dll) yang memberikan pengetahuan pada titik B bentuk representasional (lihat Ellis, O'Grady, dan Putih, volume ini, untuk diskusi substantif pilihan dalam teori properti SLA). Timbul, sebagian, keluar dari bunga dalam arsitektur perhatian dan remory selama SLA adalah kepentingan bangkit kembali dalam implikasi o perbedaan individu dalam sumber daya attentional dan memori. Masalah ini membahas penelitian meliputi: melakukan perbedaan individu dalam kapasitas memori L2 bekerja mempengaruhi perkembangan keterampilan? Dapatkah pengaruh perbedaan usia pada SLA dapat dijelaskan oleh perubahan perkembangan diatur dalam sumber daya attentional dan memori? Apakah perbedaan individu dalam ketersediaan sumber daya mempengaruhi belajar eksplisit tapi tidak implisit? Dan bagaimana perbedaan dalam sumber daya attentional dan memori yang terkait dengan bakat belajar bahasa? Perhatian dan memori dapat dipelajari dan diukur pada berbagai tingkatan, termasuk ekologi / adaptif (Reed, 1996), kognitif / informasi-pengolahan (Sanders, 1998), dan neurofisiologis / biokimia (Carter, 1998; Posner dan Petersen, 1990). Bab ini menyajikan karakterisasi kognitif tingkat perhatian dan memori yang menggambarkan pemrosesan informasi operasi dan tahap mediasi masukan stimulus dan respon seleksi. Hal ini menimbulkan masalah baik pembelajaran - prncesse attentional dan memori bertanggung jawab untuk akuisisi tlw 'baru dan restrukturisasi representasi yang ada - dan kinerja penyebaran terampil pengetahuan yang ada untuk mencapai tujuan tugas. Rekening Komprehensif kognisi manusia melihat teori belajar sebagai tertanam dalam, dan sepadan dengan, sebuah teori tindakan (Allport, 1987; Clark, 1997; Hazelhurst dan Hutchins, 1998; Korteling, 1994; Shallice, 1978; Thel2n dan Smith, 1994 ), yang menjelaskan bagaimana sumber daya attentional dan

memori ditarik di dalam tugas dan analisis konteks, dan selama respon adaptif terhadap keduanya. Akibatnya, saya akan menjelaskan peran perhatian dan memori dalam pemilihan dan pemeliharaan informasi baru dalam memori (lihat juga Schmidt, 1995, 2001; Tomlin dan Villa, 1994, untuk review dari daerah ini), serta mengendalikan tindakan, dan perhatian yang berkelanjutan dengan tujuan tindakan wilayah dimana telah ada diskusi kurang teoritis peran faktor kognitif dalam penelitian SLA. Dalam apa yang berikut saya fokus pada bidang saling perhatian dan memori secara terpisah, menjelaskan isu-isu teoritis saat ini dan model masing-masing, maka jumlah penelitian yang telah meneliti pengaruh faktor-faktor kognitif pada SLA, menggunakan berbagai metodologi. 1.2 Rumusan Masalah Bagaimana yang dikatakan dengan perhatian? Bagaimana hubungan antara perhatian dan memori? 1.3 Tujuan Penulisan Mendeskripsikan beberapa konsep tentang perhatian Mendeskripsikan hubungan antara perhatian dan memori

BAB II PEMBAHASAN 1. Konsep Perhatian Tiga tahapan umum dari pengolahan informasi di mana perhatian akan beroperasi dan ditangkap dalam gambar. Tahap sesuai dengan luas untuk tiga tema saat ini dalam penelitian attentional dan teori (Sanders, 1998; Sanders dan Neumann, 1996; Serge & nt, 1996), (a) asupan informasi visual dan pengolahan, (b) pusat kontrol dan keputusan-membuat fungsi, seperti alokasi perhatian pada tuntutan tugas yang bersaing, dan otomatisasi, dan (c) eksekusi respon dan monitoring melalui ittention berkelanjutan ketiga tema dan tahapan juga sesuai dengan tiga penggunaan konsep perhatian; untuk menggambarkan pemilihan informasi, untuk menggambarkan kapasitas sumber daya attentional (suatu saat kita mampu membayar banyak perhatian pada tugas, sementara di lain waktu kita tidak), dan untuk menggambarkan usaha yang terlibat dalam mempertahankan perhatian untuk tujuan tugas (kita dapat mempertahankan tingkat perhatian kita membayar untuk tugas, atau perhatian dan kinerja dapat menurun dari waktu ke waktu) ini adalah penggunaan yang berbeda tetapi terkait konsep perhatian,

1990. yang bagaimanapun sering beroperasi dalam hubungannya dengan satu sama lain. morfologi. di mana ia dipilih untuk encoding persepsi oleh mekanisme attentinnal. semantik. 1967). misalnya THC tingkat perhatian yang diperlukan untuk memilih masukan untuk pengolahan (S. Kapan dan bagaimana pemilihan terjadi? Selama tahap pertama pengolahan informasi informasi sensorik diproses terdeteksi dan ditahan sementara di register sensorik. 1971) assumrd bahwa kapasitas attentional terbatas dan oleh karena itu pendengaran dan visual informasi disalurkan dengan rangsangan tertentu secara berurutan dipilih di awal.1 Perhatian sebagai seleksi Belajar dan kinerja keduanya melibatkan seleksi dan pengkodean informasi selanjutnya tersedia di lingkungannya. melalui operasi filter untuk diproses lebih lanjut. Broadbent (1958. atau dihambat. 1960) dan tugas mendengarkan dikhotik. sehingga memfasilitasi kinerja pada pertanyaan yang relevan. tetapi pengetahuan sebelumnya bahwa satu pertanyaan akan tidak relevan memungkinkan untuk diputar keluar. b. Tiga isu-isu teoritis yang penting adalah (1) kapan dan bagaimana pemilihan informasi terjadi. Isu-isu kepedulian "mengapa" dan "kapan" seleksi. Teori seleksi akhir. Seleksi. dan berdasarkan semantik penuh. asumsi ini ditantang oleh bukti dari kedua surat tugas diskriminasi (Sperling. 1987). 1996. Doughty dan Williams. yang menunjukkan bahwa beberapa sumber informasi dapat diproses secara paralel (pesan disajikan dalam kedua telinga. yang menerima analisis semantik berikutnya penuh. yaitu dipandang sebagai konsekuensi fungsional dari kapasitas attentional terbatas (Neumann. Setelah diterima secara luas. Schmidt. semua huruf yang disajikan secara singkat dalam Top of Form tampilan visual). Long. akibatnya. dan pragmatis) bentuk masukan yang sebaliknya mungkin kurang tepat untuk pelajar. dan (3) mekanisme apa yang memandu proses seleksi? a. bukan analisis fitur parsial. dan dua isu besar dibagi pada teori awal. dan tetap dijaga selama komunikasi (Doughty. Sebuah perbedaan tradisional dalam teori SLA adalah antara linguistik "masukan" kepada pelajar dan pendaftaran atau mental input (Corder. dan jika ada tingkat kesadaran harus menemani atau mengikuti proses seleksi jika asupan harus permanen terdaftar di memori (Philp. apakah perhatian dialokasikan untuk menyeleksi informasi dari register sensori terbatas atau tidak terbatas dalam kapasitas. Asumsi ini tampaknya perlu untuk menjelaskan temuan tersebut sebagai berikut: menjawab dua pertanyaan yang berbeda yang tumpang tindih temporal mengganggu kinerja. Carroll 1999). Bottom of Form 1. Sharwood-Smith. SLA penelitian terbaru dan teori telah meneliti peran mediasi perhatian dalam proses ini dengan mempelajari. 1996). Mengapa pemilihan terjadi? . dan apakah informasi dipilih awal atau terlambat selama pemrosesan.masing-masing terkait untuk memisahkan fungsi. dan seleksi dari suatu apapun dapat terlambat. hal 395) dan diduga dibuat lebih awal berdasarkan analisis parsial fitur khusus dari input. apakah intervensi pedagogik dapat fasilitas makna perhatian untuk aspek fonologi (sintaksis. 1991). 1971). 198. 2001. 1995. di mana pesan yang berbeda disajikan secara bersamaan dalam setiap telinga (Treisman. seleksinya berlangsung di memori kerja setelah rangsangan telah sepenuhnya dianalisis (Allpoi t. Pendengaran dan pemrosesan visual didominasi penelitian awal ke dalam peran perhatian selektif dalam persepsi. (2) mengapa informasi selektif dihadiri untuk diproses lebih lanjut. 2001. 1998. 1998.

1989) di mana LI kategori fonetik didasarkan. Neely. Kasus. Butterfield dan Albertson. hal 343). 1999). dan diurai. dipandu oleh sistem attentional pengawasan. Mengapa kemudian informasi dipilih jika tidak respon fungsional keterbatasan kapasitas? Hal ini juga untuk memisahkan jawaban untuk pertanyaan yang prinsipnya berhubungan dengan pengolahan isu yang lebih luas informasi efisiensi. dan terus kepatuhan terhadap rencana. 1994). bukan kelangkaan "sumber daya. maka bulu alasan utama Broadbent mengusulkan ketika awal dan "bagaimana" seleksi menghilang. Tipper. Tindakan adalah tanggapan terhadap tuntutan tugas. Neumann (1987. dan yang mungkin interfensi dengan persepsi ujaran L2 (Flege dan Munro. kekuatan persepsi selektif dan berpikir. Apa panduan pemilihan L2 di masukkan? Carroll baru-baru ini berpendapat bahwa dalam teori SLA ide perhatian sebagai fungsi seleksi tidak dapat dipertahankan (S. 1972. dan perhatian tersedia untuk register sensori dan prosesor pusat berpotensi terbatas. dalam seleksi dan kontrol kognitif dan strategi metakognitif untuk melakukan tugas. 1997) atau (O'Grady). Pemilihan masukan yang relevan dengan tindakan dominan juga melayani fungsi penting persepsi menghambat dan menekan dari rangsangan lainnya yang terdeteksi dan diadakan dalam daftar sensorik. 'Korteling (1994). dan dalam memantau efektivitas strategi (lihat Baddeley. dikategorikan. 1992). dan diaktifkan awal. Tetapi aktivasi otomatis masih membutuhkan . seleksi dipandu oleh representasi pengetahuan bawaan fonetik dan tata bahasa yang abstrak.Jika banyak masukan dapat diproses secara paralel. dan mekanisme dan parsing prosedur yang tersedia bagi mereka (lihat Harrington. pada peran proses kontrol dalam membimbing seleksi masukan untuk belajar bahasa. Sternberg. Eslinger. seperti S. 1999. keterbatasan kapasitas. 1996. dan mekanisme kontrol eksekutif. Input terdeteksi (melalui perhatian perifer) dan disimpan dalam register sensorik. berbeda dari (tapi dihubungkan dengan) sistem konseptual (Jackendoff. dioperasionalkan dalam memori short-term/working. yang dapat dikelompokkan menjadi tiga kategori: mereka yang terlibat dalam analisis tugas. 1983. dan pemantauan strategi. dan kinerja dari orang-orang yang prinsipnya berhubungan dengan informasi spesifik untuk pembelajaran bahasa. pidato bertentangan dan rencana aksi (Faust dan Gernsbacher. Teori SLA menyimpang. Argumen kinerja dibuat secara bervariasi oleh Ailport (1987. dan yang dapat disebut oleh alternatif. 1996. perubahan representasional. 1978. Shallice. Dalam beberapa pandangan. dianalisis. dan tanpa sadar. Kompatibel dengan pandangan-pandangan ini model LI dan L2 persepsi ujaran dan pengakuan kata yang mengusulkan proses identifikasi fonem kategoris. 1995. Seperti non-representasi semantik dapat modular dienkapsulasi (Fodor. 1985). 1977. Schwartz. 2001). 1989). penjadwalan dan beralih antara tuntutan tugas bersamaan. 1992. kemudian dipilih (melalui perhatian fokal) dari array stimulus. dan van der Heijden (1992) adalah seleksi yang berfungsi sebagai alat kontrol tindakan bukan sebagai respon. 1986. Jelas itu tidak dapat dipertahankan sebagai fungsi otonom. Ada sejumlah laporan dari mekanisme kontrol dalam psikologi kognitif. dan kompetensi. Tapi seleksi pada saat yang sama respon untuk mengontrol proses suDh sebagai kebijakan alokasi perhatian. Pemilihan masukan linguistik oleh karena itu hanya satu aspek kontrol tindakan. Dengan demikian. otomatis. menggambar pada pengetahuan tentang "fitur" fonologi universal (Liberman dan Mattingly. Carroll. persyaratan untuk berbicara koheren dan tindakan. 1996). yang memungkinkan isyarat auditori dalam input untuk dideteksi. Carroll (1999) menunjukkan. c. dan alokasi untuk input dengan tujuan memenuhi tuntutan ini adalah hasil dari proses kontrol.

Percobaan oleh Marcel (1983) muncul untuk . Hal ini dalam arti terakhir yang harus belajar. Logan. dalam memilih input sebagai asupan untuk L2 belajar telah menjadi isu kontroversial dalam teori SLA untuk waktu softie. Krashen (1994) berpendapat bahwa pelajar dewasa memiliki akses kembali ke "sadar" proses dan mekanisme bawaan yang memandu LI "akuisisi. Holender. Dalam MacWhinney di Kompetisi Modei (1987. Schmidt berpendapat. 2001). dan perhatian yang diperlukan untuk itu untuk terjadi. Ellis. tetapi dapat fasilitatif. dan dapat digunakan untuk menggambarkan hal yang berbeda: belajar tanpa niat (belajar sadar mungkin dalam pengertian ini. kasus menandai) yang memungkinkan bentuk-fungsi hubungan yang akan dipetakan pada pemahaman pesan L2. 2001) analisis distribusi dipandu oleh perhatian selektif terhadap isyarat pada input (misalnya. dan bahwa ini terjadi selama pemrosesan akhir semantik penuh. asupan. Keberatan ketiga adalah metodologis (Truscott. 1994). tetapi itu tidak perlu (tetapi sangat sering tidak) melibatkan kesadaran (N. dan dipisahkan dari kesadaran." tidak disertai dengan memperhatikan pemilihan adalah tingkat attentional di mana SLA harus beroperasi. pengetahuan yang dikemas tersedia untuk memandu perkembangan bahasa. Schmidt "memperhatikan" hipotesis telah menjadi fokus perdebatan terakhir. memahami aturan. Pertama." dan bahwa "belajar" sadar minimal berpengaruh pada kemampuan untuk belajar dan menggunakan dalam komunikasi Namun. Rekening konstruktif dari SLA berpendapat tidak ada modular. dan kesadaran Peran perhatian. 1998. urutan kata. semua setuju bahwa pemilihan input pendengaran terdeteksi terjadi (apakah awal atau terlambat). 1999). 1998) telah berpendapat hipotesis memperhatikan adalah unfalsifiable diberi kesulitan tepat mengukur kesadaran. dan juga bahwa hipotesis memperhatikan adalah pra-teori. Schmidt si pembicara bahwa tingkat kesadaran yang lebih tinggi daripada memperhatikan. dan belajar tanpa kesadaran. seleksi.2 Input. 1. tidak diperlukan untuk belajar. memberikan kontribusi terhadap kekuatan potongan dan pengetahuan tentang kendala sekuensi direpresentasikan sebagai pola asosiasi dari neuron. Mulligan. 1987). karena kita bisa belajar tanpa sengaja).A. Tomlin dan Villa (1994) berpendapat "deteksi. 1994). Schmidt ( 1990) berpendapat bahwa gagasan kritis "sadar" adalah tidak cukup dijelaskan dalam karya Krashen. Kompatibel dengan pandangan-pandangan ini model persepsi ujaran yang mengusulkan non-kategoris. Beberapa berpendapat bahwa knuwledge bahasa muncul dari analisis distribusi otomatis co-terjadi fitur input (Broeder dan Plunket. dan pengakuan dan pemilihan input. 1990. karena kita harus memperhatikan masukan dan juga memiliki pengalaman subjektif sesaat "melihat" itu. Hsiao dan Reber. 1997. proses terusmenerus pengenalan pola. yang non-khusus (Massaro. Masalah tentang hubungan antara deteksi. karena tidak ada memiliki pengetahuan metalnguistik dari semua aturan mereka L2). dan bawaan daripada muncul. 1986. belajar tanpa pengetahuan metalinguistik eksplisit (belajar sadar mungkin dalam pengertian ini. dan kesadaran. karena tidak menentukan apa sifat dari input yang tersedia untuk rotasi dan pembelajaran (S.perhatian (Boronat dan Logan. karena informasi terdeteksi dapat didaftarkan dalam memori. dan apakah representasi sifat bahasa adalah modular dan dikemas atau tidak. Telah diklaim bahwa perhatian tanpa kesadaran dapat menyebabkan pembelajaran (Tomlin dan Villa. Carroll . 1997). Sementara mereka tidak setuju pada isu-isu apakah persepsi ujaran adalah proses khusus / kategoris atau umum / terus menerus pengenalan pola. jika kita untuk kemudian belajar. Dua keberatan teoritis yang luas telah dibesarkan untuk itu. dan kesadaran selama L2 belajar diambil lagi bawah dalam pelaporan temuan dari penelitian Sl.

1992. 1980) saat pengaktifan otomatis pengetahuan yang ada panggilan untuk mereka (misalnya. atau ketika sebuah keteraturan diasumsikan dalam input (berdasarkan model internal. Dalam eksperimen ini disajikan dengan cepat PRL kata-kata yang subjek tidak dapat melaporkan kesadaran. ini tidak keberatan valid untuk hipotesis per memperhatikan. bagaimanapun. urutan kata. Sinyal kita tidak memperhatikan dan tidak memiliki kesadaran organisasi internal aspek bentuk logis atau ruang lingkup "(S." yang mereka semantik terkait. Posner. memicu mekanisme pembelajaran seperti panmeter ulang. Schmidt (1995) telah menunjukkan. switch paksa fokus perhatian memang terjadi (Naatanan. yang bukan merupakan teori dan tidak diusulkan sebagai satu. 1986). 1995) bahwa memori proses. tetapi tidak dapat sama luasnya dengan itu. Keberatan kedua.menunjukkan hal ini. pengucapan. Carroll (1999) dan Truscott (1998). pengetahuan yang ada bahwa Schmidt tidak menyangkal bisa terjadi. . seperti "perawat. Jadi deteksi diperlukan sebagai tahap sebelum asupan. contoh bahasa. aktivasi menyadari. Bahkan harus terjadi. atau pra-teori tentang sifat dari sinyal input yang "memicu" memperhatikan. seperti "balon. detektif luar kesadaran. temuan ini tidak menangani masalah "belajar." atau memori baru untuk masukan. tetapi harus interupsi. Sementara teori properti adalah penting untuk teori dari SLA. Isu-isu ini penting untuk memahami peran perhatian selama belajar insidental dan alasan untuk "focux di formulir" diuraikan di bawah ini. misalnya. Komentar bahwa "kita tidak memperhatikan dan tidak sadar menyadari sifat atau kategori representasi mental kita sendiri. bisa prima dan secara otomatis mengaktifkannya. seperti pemeliharaan dan latihan kolaborasi. mereka juga menghambatkan set jauh lebih besar dari informasi terdeteksi. maka bukti-bukti positif dari L2. Pidato dan rencana lain yang penting untuk menjaga. yang coresponsible untuk memperhatikan dan ketahanan dan tingkat kesadaran yang disertai dengan memperhatikan. bila Anda menghentikan sementara dalam percakapan karena Anda melihat bau terbakar berasal dari dapur). seperti yang saya jelaskan di bawah ini. Sementara deteksi jelas diperlukan FDR pengolahan lebih lanjut dari rangsangan baru. atau afiksasi morfologi) saya yang tampaknya acak melanggar (Prinz. Namun pada kesempatan. dan menekan persepsi dalam kepentingan menjaga kesinambungan aksi dan mencegah gangguan. Penelitian tersebut? Satunya bukti otomatis. tetapi tidak utama lain. 1999: 354. yang alokasi mengaktifkan perhatian fokal. seperti dalam percobaan Marcel dijelaskan di atas. Jika pengetahuan representasional bawaan bentuk rammars mungkin dapat diakses di masa dewasa. sementara perhatian fokus dan memperhatikan masukan yang selektif. Tetapi yang penting." dan bahwa ini adalah tingkat attentional di mana masukan menjadi "asupan" untuk belajar. dibuat oleh S. Schmidt menjelaskan apa yang harus melihat sebagai "elemen struktur permukaan ucapan-ucapan dalam input. daripada aturan atau prinsip-prinsip abstrak yang contoh tersebut dapat eksemplar (2001). adalah telat hipotesis memperhatikan adalah representasi kosong. seperti yang dijelaskan sebelumnya. Carroll. Saya telah menyatakan (Robinson. yang bertujuan untuk memfasilitasi switch perhatian dari makna untuk membentuk selama komunikasi. Schmidt melihat hipotesis berdiri sebagai sebuah tantangan sederhana untuk ini "Minimalis" rekening peran perhatian dan kesadaran dalam SLA." yang akibatnya dibaca lebih lambat. karena subjek sudah tahu priming HND kata prima. Kedua keberatan. seperti "dokter" utama dan sehingga kecepatan waktu yang dibutuhkan untuk membaca kata-kata berikutnya.356) dengan demikian tidak relevan dengan hipotesis melihat seperti disebutkan. Schmidt berpendapat hanya bahwa subset dari informasi terdeteksi yang dipilih melalui fokus perhatian dapat "melihat.

dan verbalisasi. 1986) menemukan bahwa buku harian entri menggambarkan aspek L2 masukan (Portugis) bahwa ia melihat di input berhubungan kuat dengan penampilan berikutnya dari fitur ini dalam produksi selama interaksi dengan pembicara yang direncanakan. hal ini menimbulkan masalah metodologis dan penafsiran rumit. Segera setelah penyediaan merombak selama dyadic NS-NNS interaksi. Coding peserta didik berdasarkan hirarki ini. dan khususnya untuk pelajar tingkat yang lebih . dan bahwa kemampuan memverbalisasi aturan berkorelasi positif dan significan dengan belajar dalam kondisi di mana peserta diminta untuk mencoba dan menemukan aturan selama paparan input. Kim mendirikan hirarki implikasi tentatif kesadaran fonologi berdasarkan laporan lisan dari mereka petunjuk dalam pidato pelajar menghadiri aliran dalam tiba di jawaban atas pertanyaan pemahaman: persepsi dari kata kunci> frase> klausul> dan klausa. dan bahwa beberapa hal yang diperhatikan lebih mudah untuk dimasukkan ke dalam kata-kata thanothers (Faerch dan Kasper. Kim (1995) menggunakan langsung off-line laporan lisan retrospektif untuk menguji hubungan antara kesadaran fonologi dan pemahaman L2 mendengarkan. pada umumnya. Robinson (1996a. Schmidt (Schmidt dan Frota. Diakui. Schmidt (1990) secara operasional didefinisikan "melihat" sebagai ketersediaan laporan secara lisan. Mencari kecepatan percakapan lambat menghasilkan pemahaman yang lebih besar dari tingkat bicara normal.3 mengoperasionalkannya "memperhatikan" Metodologi untuk mempelajari peran kesadaran dan memperhatikan dalam belajar (dalam berbagai domain linguistik. bahwa subyek berbeda dalam kecenderungan mereka dan kemampuan untuk verbalisasi. pencarian aturan. yang juga menunjukkan pemahaman secara signifikan lebih besar. karena isi kesadaran yang sensitif. hasil sejumlah studi terbaru menggunakan laporan lisan sebagai data muncul untuk mendukung hipotesis Schmidt. 1987). seperti entri buku harian. tapi tidak selalu sama luasnya dengan apa yang dapat dilaporkan. Phdp (1998) juga digunakan teknik off-line langsung ingat simulasi. recogrition tindakan kesadaran. tanggapan kuesioner. Ingat benar dan pengulangan bentuk merombak diasumsikan untuk menunjukkan melihat. meskipun ada kecenderungan ke tingkat yang lebih tinggi kesadaran fonologi bagi mereka yang terkena pidato melambat. 1997a) menemukan bahwa respon kuesioner tertulis meminta peserta terkena masukan L2 dalam percobaan segera sebelum jika mereka telah mencari aturan. Untuk alasan ini. di berbagai L2S) telah termasuk baik off-line tindakan laporan secara lisan. dan on-line langkah-langkah seperti protokol. Philp menemukan bahwa. dalam hal ini untuk menilai apakah peserta didik telah menyadari sifat-sifat yang relevan dari recasts disampaikan secara lisan. mengingat bahwa kesadaran mungkin sesaat dan cepat berlalu. Dalam kedua kondisi. 1. bagaimanapun. gagal untuk membedakan tingkat kesadaran peserta didik untuk memperlambat vs terkena pidato normal. NS diminta mengingat melalui sinyal (ketukan di meja).Keberatan ketiga hipotesis melihat kesulitan mengukur kesadaran tepatnya pemotongan kedua cara: setiap kontra-cLiim bahwa belajar adalah mungkin tanpa pengalaman subjektif sesaat kesadaran juga harus menunjukkan ketiadaan. dan retrospeksi langsung tertunda. korelasi positif dari bakat belajar bahasa dan kesadaran menunjukkan bahwa ini adalah variabel kemampuan yang dapat memicu kesadaran pada tingkat o melihat. Mengingat peringatan ini. bagaimanapun. bulanan percakapan. berkorelasi positif dan signifikan dengan belajar di implisit belajar kondisi. seperti yang diadopsi dalam studi memori implisit mungkin lebih sensitif daripada membutuhkan on atau produksi off-line dan verbalisasi dari kontak kesadaran.

1998. Penelitian lain telah menggunakan on-line tindakan kesadaran. atau aturan yang mengatur urutan berulang dari surat atau lampu (Hsiao dan Reber. temuan kumulatif dari studi dilaporkan di atas didominasi sejalan dengan hipotesis melihat Schmidt. mereka yang menunjukkan lebih besar melihat selama simulasi ingat juga menunjukkan keuntungan yang lebih besar dan perkembangan bentuk-bentuk pertanyaan dari pra-untuk segera dan tertunda pasca-tes. sebelum perawatan instruksional. dan peka terhadap isi kesadaran dan memperhatikan. mengklaim bahwa bukti generalisasi instruksi klausa relatif pada lebih ditandai obyek-ofpreposisi klausa relatif dengan subjek yang kurang ditandai dan klausa relatif objek bukti non-attentional belajar. perlunya memperhatikan dan kesadaran lebih kontroversial dibandingkan perlunya perhatian untuk SLA (Schmidt. dan tentu tidak bertentangan dengan itu. bagaimanapun. dalam percobaan belajar urutan implisit. titik nol masalah belajar adalah apakah mungkin tanpa perhatian atau tanpa "memperhatikan" yang menarik jauh lebih praktis untuk pedagogi SL dari temuan dirangkum di atas. setidaknya pada beberapa aspek bentuk yang ditargetkan dalam studi masing-masing dibandingkan mereka yang kurang memperhatikan protokol menunjukkan dan kesadaran bentuk yang ditargetkan. 1. Beberapa akan berpendapat masalah titik nol berkaitan dengan perhatian. Probabilitas pembelajaran yang difasilitasi oleh dan hasil dari paparan urutan tersebut hanyalah kurang menuntut perhatian.tinggi. mengingat bahwa tidak ada instrumen pengukuran atau teknik dapat diasumsikan sepenuhnya koekstensi dengan. 2001) dan sulit untuk membuktikan secara meyakinkan. seperti protokol untuk memeriksa serapan dan belajar dari informasi selama pengobatan dirancang untuk menarik perhatian peserta didik untuk bentuk saat memproses makna melaporkan bahwa mereka semua subyek menunjukkan melihat lebih besar dan kesadaran selama on-line protokol juga menunjukkan asupan ater. ada pra-tes. Singkatnya.: 998. 1987. Nissen dan Bullemer. 1992). Stadler. mungkin diperlukan untuk mempromosikan dan membimbing perhatian selektif pada aspek input yang dinyatakan mungkin tidak diketahui diolah dan Dipelajari: .4 Fokus pada formulir Pembelajar tidak selektif menghadiri dan perhatikan komunikatif berlebihan. Namun di kedua Gass (1982) dan Eckmn. Bell. Selain itu banyak berpendapat bahwa. Sebagai contoh. Dalam penelitian eksperimental. dan thare adalah tambahan jaminan bahwa dalam peserta didik sebelum mereka pengalaman belajar dalam studi ini tidak hadir dengan tiga bentuk klausa relatif dalam pertanyaan. lebih banyak sumber daya attentional akan diminta untuk belajar bahwa urutan" (Hsiao dan Reber. ada beberapa pendukung opsi titik nol untuk perhatian dan belajar. dalam konteks penggunaan bermakna bahasa. penjelasan yang paling belajar "implisit" tata bahasa buatan. Sebagai Hsiao dan Reber amati. jelas menyatakan bahwa perhatian diperlukan untuk pengolahan belajar rangsangan. 1995. Gass (1997). dan Nelson (1988). tentu menyadari kontribusi untuk belajar dan retensi yang akibatnya peningkatan kesadaran. Long (1991) berpendapat fokus pada form. atau jarang dan bentuk-bentuk langka di input. meningkatkan kendala struktural pada dan oleh karena itu kompleksitas aturan menggambarkan urutan mengulangi juga meningkatkan kemungkinan urutan kejadian / huruf string yang terjadi setelah urutan acara lainnya. bahkan jika tidak diperlukan. hal 475). dan dihadiri paparan semua bentuk klausa relatif. Meskipun demikian. Sementara kepentingan teoretis. Dalam kasus ini dan lainnya. persepsi non-menonjol. yang menemukan efek yang sama. tidak terlepas dari hal itu: "Makin sedikit kendala. di mana kontrol tersebut dijamin.

fokus pada bentuk dipandu secara luas diterima menjadi intervenrio pedagogik yang diperlukan Lebih kontroversial adalah sifat teknik pedagogik bahwa intervensi harus mengadopsi untuk secara optimal efektif. 1. mengadopsi (i) ditingkatkan iques untuk off-line. kelompok efek untuk input dan output yang telah peningkatan kurang kuat dari yang untuk instruksi aturan eksplisit. 1997. dan kondisi ditingkatkan di berbagai domain linguistik (lihat Hulstijn. Penelitian ini sering juga prihatin untuk mencocokkan kesulitan atau kompleksitas dari bentuk instruksional yang ditargetkan untuk kondisi belajar yang terbaik. untuk diskusi). Sementara konseptualisasi dan / atau operationalisasi kompleksitas aturan berbeda di studi (lihat Doughty. 1990. Namun. dalam tingkat yang jauh lebih besar pada. dan lebih ekologis berlaku. karena mereka mungkin. 1999. Namun demikian. proaktif. Schmidt. Rott. sementara minimal mengganggu pada aktivitas komunikatif (Doughty dan Witharns. Penelitian laboratorium eksperimental terakhir telah menyelidiki masalah ini dengan membandingkan perbedaan dalam belajar di bawah insidental.5. 1998). Ada juga bukti dari penelitian laboratorium eksperimental dan studi kelas bahwa teknologi pembelajaran kondisi. ringkasan umum dari temuan laboratorium penelitian ini adalah bahwa instruksi aturan proaktif dapat menyebabkan Tingkat keuntungan jangka pendek lebih dari pembelajaran insidental dan ditingkatkan dalam domain tata bahasa sederhana tetapi efek positif dari instruksi aturan jauh kurang jelas untuk tata bahasa yang kompleks domain.1 Tinjauan Tugas berbeda dalam tuntutan yang mereka buat pada perhatian kita. mengingat sifat jangka pendek sebagian besar penelitian laboratorium eksperimental efek instruksi aturan. bergantung. on-line. fokus pada bentuk sering terdiri dari pergeseran sesekali memperhatikan fitur kode linguistik oleh guru dan / atau satu atau lebih siswa dipicu oleh masalah yang dirasakan dalam komunikasi (panjang dan Robinson 1998. White. peningkatan masukan tekstual bentuk yang ditargetkan dan (ii) reaktif. dan belajar banyak kosakata atau fitur grammar dan pragmatis dari L2 (belajar secara insidental) (Gass. periode paparan sambil menunjukkan keuntungan jangka kurang immediate'short.Fokus pada bentuk mengacu pada bagaimana fokus attentional sumber daya yang dialokasikan selama pelajaran dinyatakan arti kelas. relatif terhadap paparan tidak terstruktur dan unenhanced saja. Huckin dan Coady. peserta didik melakukan unit sekutu attensi untuk melihat. 1999. 1995). lebih tahan lama dan permanen. 1996b. buku ini. sangat mungkin bahwa efek positif dari input dan peningkatan output diperoleh dalam penelitian kelas yang biasanya mempelajari lebih banyak lagi. di daerah-daerah dimana pembelajaran insidental terarah lambat dan tidak efisien (Long. J-Iulstijn dan DeGraaff. 1998. menginstruksikan. seperti dalam lingkungan naturalistik atau perendaman dan selama membaca L2. perbedaan individu dalam variabel kemampuan kognitif seperti bakat atau bekerja kapasitas memori. Robinson. Namun. 1991). untuk ditinjau). aural / interaktif atau peningkatan gestural aspek problematis produksi selama tugas komunikatif (yang keduanya diasumsikan untuk menginduksi perhatian selektif dan memperhatikan) positif dapat mempengaruhi belajar. 1996) atau hanya tidak mungkin untuk alasan learnability (L. .5 Perhatian sebagai kapasitas 1. Tidak diragukan lagi sementara Pengolahan masukan lisan L2 untuk makna. 1999. hal 23). Hulstijn. 1994.

batas pengolahan karena gangguan. account tersebut tetap pertanyaan utilitas dari gagasan "membatasi kapasitas" pada perhatian dalam menjelaskan tugas terdegradasi kinerja (Logan. Perhatian kontrol dibatasi pada keputusan untuk terlibat. Misalnya. itu tidak ditentukan bagaimana atau mengapa kapasitas terbatas keberatan teoritis kunci (Neumann. Batas Sel pada kinerja tugas yang tidak dipahami dengan istilah ini. batas-batas kinerja hanya berasal batas kapasitas. salah satunya adalah mengenai asumsi teoritis yaitu. interferensi antara tugastugas yang bersaing seringkali lebih spesifik daripada yang diperkirakan atas dasar kolam sumber daya teridentifikasi (Navon. Pertama. dan perhatian. mengurangi efisiensi kinerja. 1992: 279-80) meskipun ada kendala struktural jelas pada manusia kemampuan pengolahan informasi. 1987). Dari perspektif ini. 1989. 1989). Neumann. Thid menciptakan klasifikasi baru dari kolam sumber daya untuk memperhitungkan contoh-contoh sukses dan gagal time-sharing adalah tidak memuaskan. Kedua. sedangkan multi-sumber daya teori dapat. 1. Dalam pendekatan ini: pertimbangan kelangkaan sumber daya atau kemampuan pemain untuk mengalokasikan upaya pemrosesan yang cukup tidak relevan.2 Gangguan atau kapasitas? Gangguan model berpendapat bahwa meningkatkan jumlah stimulus dan respon alternatif atau kesamaan antara mereka kadang-kadang akan menimbulkan kebingungan. Hal ini dapat disebabkan oleh persaingan untuk jenis yang sama kode selama arus informasi. tuntutan tugas. 1987).5.5. 1992). model limited capacity menjelaskan banyak efek perubahan struktural dalam tuntutan tugas pada kinerja tugas. melepaskan diri dan mengalihkan perhatian antara tugas-tugas dan mengejar niat. Kedua. dan gangguan Dua hal yang perlu membuat berkenaan dengan tiga pandangan teoritis pengolahan pusat. Ini mungkin berarti bahwa . Pertama. 1992) ia memiliki masalah. kapasitas. meskipun fakta bahwa mereka adalah kedua model. melakukan tugas aritmatika secara bersamaan menyebabkan gangguan Inore daripada melakukan tugas ejaan dan aritmatika secara bersamaan (Hirst dan Kalmar. atau dengan "cross talk-" antara kode yang sama. bukan oleh keterbatasan sumber daya. (Gopher. 1987). 1.Kinerja dari ketika seseorang membutuhkan sebuah manual dan respon lainnya lisan. Dalam model gangguan satunya sumber daya yang terbatas adalah waktu dan constints berasal nya penjadwalan. beberapa sumber daya teori mungkin dapat mengakomodasi model interferensi: model interferensi adalah tingkat rendah (implementasi) pendekatan untuk deskripsi penyebab beralih perhatian dan persaingan tugas selama mengendalikan arus informasi. seperti menggambar pada kolam sumber daya yang sama. perhatian yang terbatas dalam kapasitas. Model koneksionis representasi. sumber daya tunggal. Kerangka kerja yang produktif untuk studi beban kerja manusia dan desain tempat kerja (Wickens. Interferensi Oleh karena itu disebabkan oleh pergeseran perhatian disengaja. ada batasan informasi yang dapat disimpan dalam jangka pendek memori kerja. 1998: 15). Model tersebut terdiri dari unit saling mengaktifkan dan menghambat antara dan di dalam berbagai tingkat pengolahan. dan merupakan oreakdown dalam mengendalikan tindakan (Navon. pengolahan. diklasifikasikan Wicken sakit. confusion'and cross talk-antara unsur-unsur dari jaringan saraf dan tidak untuk keterbatasan kapasitas (Sanders. dan perhatian melengkapi account ini perhatian non-kapasitas terbatas.3 Tugas tuntutan. dan tidak dibatasi. Isu-isu ini menjelaskan gangguan luar yang diprediksi dengan klasifikasi dari kolam sumber daya telah menyebabkan perkembangan account alternatif hubungan antara perhatian dan tuntutan tugas.

dan di sini gagasan perhatian sebagai kapasitas yang paling penting untuk memahami dampak dari demanas pada persepsi dan pemilihan input. dan sehingga untuk penggunaan present tense). akurasi vs kefasihan) mungkin lebih baik dijelaskan bukan dalam hal batas kapasitas apriori pada kolam tunggal perhatian. bukan dalam hal keterbatasan kapasitas global. ini trade-off efek (bentuk vs fungsi. bahwa akurasi. . Akibatnya. dan sintaksis L2. dan produksi bahasa Penelitian terbaru SLA memeriksa sejauh mana tugas-tugas desain fitur L2 membuat tuntutan diferensial pada perhatian. dan sebagai tugas componen dan tuntutan berkembang biak. kefasihan." Apakah atau tidak gagasan batas kapasitas selama tunggal dan multiple-tugas kinerja masih dipertahankan dalam teori perhatian. Isu-isu ini lebih lanjut diangkat dalam diskusi tentang temuan SLA. 1998: 356) dan tidak melihat ini sebagai kendala utama tentang mengapa dan kapan pemilihan masukan. penjelasan menghubungkan relati kemudahan atau kesulitan pemahaman L2. tampaknya yang menyerukan batas pada kapasitas perhatian dibedakan sebagai penjelasan proses SLA.6 SLA penelitian menjadi perhatian sebagai kapasitas 1. demikian juga kesulitan mengelola kebijakan alokasi. seperti halnya pada produksi. Tugas fitur desain dapat membubarkan perhatian antara kolam. dan sumber daya tunggal. teori saat ini alokasi attentional untuk input adalah "bergerak cepat jauh dari kapasitas prosesor terbatas "(Sanders. dan fonologi) dalam kolam sumber daya tertentu selama kinerja tugas. terbatas kapasitas Top of Form model perhatian mereka didasarkan pada. dan adalah mungkin bahwa.6. bahasa antara. . penyebaran dapat menyebabkan probabilitas yang lebih tinggi trade-off dan campur tangan dari jenis yang dijelaskan di atas (Robinson. 2001a. dan kompleksitas dapat bersaing untuk alokasi sumber daya selama produksi tugas L2 (Skehan. 1. 200k). Dalam penelitian Li dan pengembangan irtelektual umum hubungan antara tugas. atau perhatian langsung ke daerahdaerah tertentu diperlukan U dalam kolam renang (misalnya. 1998) bahwa "bentuk" dan "fungsi "bersaing untuk sumber daya attentional langka selama pemrosesan masukan (VanPatten. terlalu "kasar. Investigasi struktur kolam sumber daya attentional ditarik di dalam L2 pengolahan adalah bidang riset SLA terakhir. waktu kendala pada alokasi penjadwalan perhatian). sebagai hasilnya. tapi dalam hal fungsi kontrol selama pemrosesan pusat (kebijakan alokasi. 1996).beberapa sumber daya mempertahankan perbedaan antara kolam resort. dan gangguan yang terjadi selama alokasi sumber daya untuk tuntutan-tuntutan tugas tertentu yang merespon pengolahan pusat. namun meninggalkan gagasan keterbatasan kapasitas dalam kolam tersebut. 2001c). dengan mengharuskan referensi terus menerus untuk peristiwa yang terjadi sekarang. atau karakteristik yang berbeda dari produksi L2. Dari perspektif teori THC gangguan.1 Sumber daya. dan. tuntutan tugas. dengan penyimpangan konsekuen dalam persepsi dan produksi. dan beberapa model telah diajukan untuk gizide penelitian (Robinson. Tomlin dan Villa (1994) berpendapat bahwa asumsi-asumsi. SLA banyak penelitian kerangka pemrosesan informasi mengasumsikan kapasitas attentional terbatas. Alokasi kapasitas atensi tuntutan tugas adalah proses kontrol. semantik. Untuk tuntutan tugas yang mungkin lebih sah dibingkai dalam hal kebingungan dan cross-talk antara kode (Li. morphologi.

dan Yoshioka. Terlepas dari interaksi dengan dimensi lain yang memiliki potensi untuk diferensial mengarahkan sumber daya untuk tugas atensi aspek yang relevan kode bahasa.. 1995). dan yang mengungsi dalam waktu dan ruang. 1996. Meningkatkan tuntutan penalaran dan jumlah elemen yang perlu disebut dan dijelaskan juga telah terbukti negatif mempengaruhi kelancaran. dan menyebar itu lebih dari banyak. untuk diskusi teoretis dan review dari temuan). non-spesifik aspek linguistik produksi dan pemahaman.3 attentional tuntutan dan asupan tugas Satu pedagogik motivasi untuk memeriksa tuntutan attentional. tetapi dimensi-dimensi ini memiliki potensi untuk mengarahkan sumber daya attentional pelajar untuk aspek-aspek yang diperlukan dari kode bahasa. lebih sederhana dan kurang perhatian menuntut. 1993. dan pembelajaran telah paling sering diteliti oleh kinerja kontras pada sederhana dan kompleks (MOT kapasitas-menuntut) versi tugas pada usia yang berbeda. Meningkatkan kompleksitas dan tuntutan tugas secara bersamaan di sepanjang attentional kedua jenis dimensi memiliki efek approximating kendala kinerja dunia nyata kegiatan tugas. lebih kompleks dan menuntut perhatian dari rekan-rekan mereka yang sederhana. kecenderungan dalam periode pengumpulan data deskriptif penelitian telah memeriksa efek dari perbedaan dalam tuntutan attentional sepanjang satu dimensi independen dari orang lain. 1996c. 1. Efek telah ditemukan untuk akurasi kefasihan tetapi lebih rendah lebih besar pada narasi dilakukan di sini dan sekarang daripada di lebih kompleks di sana dan kemudian. seperti melakukan tugas-tugas dilakukan di mana tidak ada pengetahuan sebelumnya tersedia (Chang. Robinson. atau tahap perkembangan linguistik dan kognitif. bersama dengan studi kinerja tunggal vs ganda dan multiple-tugas. pemahaman. Meningkatkan kompleksitas sepanjang dimensi saja memiliki efek depleting perhatian tersedia untuk melakukan tugas. 1999. dan di mana tidak ada pengetahuan sebelumnya atau waktu perencanaan yang tersedia. juga telah diadopsi dalam studi tentang efek dari tuntutan tugas pada kapasitas attentional dalam perolehan keterampilan kompleks. 1998. dan pembelajaran (lihat Norris. dan pengetahuan sebelumnya organisasi formal memfasilitasi skema komprehensi diukur dengan pertanyaan ingat (Urwin. Brown. Robinson. 2001a. Peneliti SLA telah mulai berteori dan mengoperasionalkan tuntutan tugas attentional L2 dan untuk mempelajari efek mereka 'pada produksi.2 attentional tuntutan tugas dan output Tugas mana perencanaan waktu dan pengetahuan sebelumnya yang tersedia. 2001a. daripada tugas ganda membutuhkan kegiatan simultan. 1999). Paradigma sederhana-kompleks tugas yang sama. 2001c). Kurangnya pengetahuan sebelumnya juga telah terbukti berpengaruh negatif terhadap pemahaman selama membaca dan mendengarkan tugas dengan pengetahuan sebelumnya dari pemahaman memfasilitasi konten terkait diukur dengan mendengarkan pertanyaan inferencing. tugas dan dampak dari produksi telah menjadi perhatian untuk desigh tugas pedagogik bagi peserta didik yang mengoptimalkan praktek . dan yang hanya melibatkan aktivitas tunggal. morfologi lampau dan nominalisasi kompleks untuk membedakan elemen yang sama banyak. Meskipun demikian. 2001c. Skehan. seperti koordinator penghubung untuk membangun kausalitas. tugas ganda telah terbukti menghasilkan produksi fasih kurang dari satu tugas (Robinson dan Lim. Hudson.6. 1998. Di sisi lain.kapasitas attentional. Demikian pula. tugas-tugas yang memerlukan referensi ke elemen banyak. 1.6. Robinson et al.

tuntutan tugas juga penentu kuat dari apa yang diperhatikan dan dipilih melalui fokus perhatian untuk diproses lebih lanjut. tetapi juga oleh kompleksitas tugas sebagai ditentukan oleh jumlah dan kompatibilitas komponen tugas dan sumber masukan. Tiga energik kolam telah diusulkan (Sanders. 1996. Skehan dan Foster. Dalam teori psikolinguistik dari produksi ujaran diterapkan untuk SLT. Hal ini kompatibel dengan VanPatten (1996) dan asumsi Skehan dari sumber daya tunggal. leksikal item. dan memori berikutnya untuk bentuk-bentuk linguistik baru di input. Sebuah motivasi kedua berasal dari usulan untuk "analitik" pendekatan pedagogi. Energi attentional dikhususkan untuk itu harus tetap pada keadaan konstan. Sayangnya. 2001) yang memprediksi bahwa sebagai batas attentionl pembelajaran tercapai. serta kegagalan dalam pengkodean gramatikal dan productif menyebabkan kesalahan dan kesalahan pidato (dalam studi tentang produksi ujaran). seperti saliency persepsi. Kegagalan untuk mempertahankan usaha attentional disebabkan tidak hanya oleh waktup panjang ada tugas. sebelumnya tugas-informasi yang relevan linguistik. Untuk melatih kinerja pada tugas. Sebuah motif ketiga dan fundamental penting untuk mempelajari tuntutan tugas attentional terletak pada efek ini memiliki pembelajaran. akurasi. negara energik. dan penyebab penurunan kinerja pada tugas. 1. Dan frekuensi bentuk. Hal ini terwujud dalam penurunan kewaspadaan . kegagalan untuk mempertahankan perhatian pada tugas yang komunikatif dapat diidentifikasi . Schmidt (1990) berpendapat bahwa bersama dengan faktor input. 1998. perbedaan dalam tuntutan kognitif tugas. yang berjanji untuk merangsang penelitian masa depan.produksi di tiga bidang kelancaran. 1973). saya secara singkat fokus di sini pada perhatian untuk mempertahankan perhatian pada tugas dan mempertahankan tingkat usaha dikeluarkan menghasilkan penurunan kinerja dari waktu ke waktu.7 Perhatian sebagai upaya Perhatian terus-menerus untuk suatu kegiatan dari waktu ke waktu adalah penggunaan ketiga terpisah dari dia "perhatian" istilah dan gagasan sentral dalam studi kewaspadaan. seperti proposal Long Pengajaran Tugas Bahasa Berbasis yang menolak unit linguistik analisis (baik aturan gramatikal. Satu posisi adalah bahwa peningkatan kompleksitas tugas dan beberapa komponen mereka mengurangi suatu pooi kapasitas perhatian umum tersedia (Kahneman. Sejak isu perhatian dalam pengkodean dan pengolahan pusat dibahas di atas. pelajar memprioritaskan pengolahan untuk makna lebih dari bentuk pengolahan. mendukung silabus terdiri dari serangkaian teks pedagogik. Satu proposal untuk mengoperasionalkannya silabus tersebut adalah untuk tugas dasar sekuensi pada evider empiris.kegagalan untuk mendeteksi sinyal target dan kegagalan dengan benar mengidentifikasi dan interpretasi pendengaran masukan (dalam pemahaman studi). atau gagasangagasan dan fungsi. seleksi. bukan untuk proses struktural seperti memilih. Para peneliti berpendapat bahwa ini mengarah peserta didik untuk mengadopsi strategi memperhatikan kata-kata konten dengan mengorbankan morfologi tata bahasa selama pemahaman pesan. sehingga tugas-tugas pedagogik progresif perkiraan penuh pemrosesan informasi kompleksitas dunia nyata tuntutan tugas arget selama kursus instruksi. Dua posisi teoritis telah diajukan. mengalokasikan sumber daya. sampai saat ini telah ada hampir tidak ada penelitian ke efek kompleksitas tugas dan dual-tugas kinerja pada seleksi dan asupan baru. Namun. terbatas kapasitas model perhatian (Skehan. 1986) yang sesuai dengan tiga tahap pemrosesan informasi. dll) dan kriteria yang terkait untuk grading unit urutan instruksi. Perhatian dalam seitse ini adalah "negara" konsep mengacu pada energi atau aktivitas dalam sistem pengolahan. sehingga negatif mempengaruhi deteksi. dan kompleksitas output. dan melatih informasi dalam memori.

yaitu. Singkatnya. menunjukkan tugas yang tepat adalah mereka yang membutuhkan perhatian yang terkoordinasi. 2002) dan melemahkan kecemasan. informasi dalam memori jangka panjang tidak. dan titik ini tercapai sebelumnya pada tugas-tugas kompleks dari yang sederhana.Bottom of Form Tingkat stres. Kahneman berpendapat bahwa upaya yang lebih besar dalam mempertahankan perhatian. Reber. 1998) dan VanPatten (1996). menangkap beberapa perbedaan fungsional (Pashler dan Carrier. dan memori long-term/episodik dan semantik. 2. Perhatian sebagai upaya oleh karena itu berkaitan dengan pengaruh afektif pada SLA. dan sesuai dengan isi jangka pendek memori yang berada dalam fokus perhatian. dibandingkan dengan tugas-tugas yang kurang tepat dan kapasitas memakan. memori kerja kapasitas terbatas. seperti motivasi (Dornyei. yang sering diperlukan untuk bertahan hidup. seperti detak jantung meningkat dan pelebaran pupiliary. Penjelasan evolusioner (misalnya. dan oleh penurunan yang lebih besar dalam kewaspadaan dan kebebasan kurang dari gangguan dari waktu ke waktu. memori kerja adalah bagian dari memori jangka panjang dalam keadaan saat ini tinggi dari ac. dan meningkatkan kinerja untuk titik yang kinerja menurun. 1993) berpendapat keterbatasan kapasitas jangka pendek. Namun. bahwa kesadaran dan memori kerja adalah isomorfik. account ini berpendapat bahwa kapasitas pada memori jangka pendek adalah hasil dari trade-off pengambilan keputusan dalam pengembangan evolusioner antara kecepatan (lebih diperlukan) dan akurasi (kurang perlu). short-terrn/workin memori. 2.8 SLA penelitian menjadi perhatian sebagai upaya Hubungan perhatian sebagai upaya untuk perhatian sebagai kapasitas saat ini kontroversial. atau apakah pasif jangka pendek dan memori kerja aktif toko yang berbeda. seperti diindeks oleh tindakan fisiologis. secara implisit diadopsi oleh Skehan (1996. diasumsikan bahwa mempertahankan perhatian pada tugas-tugas yang tinggi dalam tuntutan kapasitas mereka lebih tepat daripada mempertahankan perhatian pada tugas-tugas yang rendah dalam kapasitas mereka. 1998. Informasi dalam memori jangka pendek meluruh cepat. (1973) Model Kahneman dari perhatian.sebagai penyebab penurunan dalam perbaikan diri dan pemantauan output.1 Memori. Pandangan alternatif saya telah dijelaskan di atas. 1. isu-isu yang dibahas secara lebih rinci. komponen tugas menggambar bersamaan pada kolam sumber daya yang sama. dan kesadaran Informasi singkat dapat memasukkan memori jangka pendek dan secara otomatis mengakses previousi) informasi yang dikodekan dalam memori jangka panjang luar (seperti digambarkan oleh paparan sadar. memori kerja yang diperlukan dan telah berevolusi jika keputusan yang cepat (berdasarkan informasi yang terbatas). . Lebih kontroversial dalam penelitian memori adalah apakah perbedaan fungsional sesuai dengan sistem neurophysiologically terpisah.ivation. para peneliti memori kebanyakan memegang pandangan bahwa jangka pendek. dan bahwa pandangan modal dari memori yang diusulkan oleh Atkinson dan Shiffrin (1968) saya membedakan antara memori persepsi / sensori. 1997). gairah. Hubungan antara Perhatian dan Memori Hal ini kontroversial bahwa proses memori secara fungsional berbeda. bahwa ada banyak attentional. dan selanjutnya. Jangka pendek. dan eksekutif time-sharing antara. latihan. harus dijamin. sedangkan memori jangka panjang tidak seberapa.

dan membutuhkan. Nosofsky. Nosofsky. 1972. dan membatasi apa yang dapat diucapkan saat laporan lisan. seperti diungkapkan dalam penelitian laboratorium pembelajaran di bawah kondisi implisit. dan diasumsikan membutuhkan terutama latihan pemeliharaan dan data-driven. bagaimanapun. Dalam serangkaian tiga kelompok komputerisasi. Melihat dan tingkat kesadaran yang lebih tinggi. Ini adalah bukti.2 SLA penelitian ke dalam memori. Williams mempresentasikan representasi grafis dari masing-masing. yaitu. informasi itu masukkan perhatian fokus dan memori jangka pendek. 1997. 1992. Ini adalah 'proses-proses latihan batas tempat pada tingkat kesadaran. hanya pengakuan tidak belajar. Untuk informasi yang baru terdeteksi akan dikodekan dalam memori jangka panjang. 1994). kita harus memanggil proses memori. untuk diperiksa. 1992. dalam kontras Krashen. Selain itu. membutuhkan konseptual didorong. dan McKinley. kalimat lagi dengan instruksi untuk mengingat kalimat Italia keras. 1996a. Smith dan Sloman. Otomatis. Williams disajikan 40 kalimat dalam bahasa Italia yang sebelumnya tidak diketahui dalam sebuah tampilan yang menggambarkan arti dari kalimat semi grafis. studi eksperimental. 1995b. dan elaborasi Williams (1999) membahas masalah apakah SLA induktif dapat ditandai sebagai proses belajar datadriven. karena kategori yang diaktifkan pra input. adalah r. dan eksplisit (lihat Hulstijn. DeKeyser.1 bawah). Setelah setiap dua kalimat disajikan dan. Mereka diminta untuk mengulang setiap segmen keras setelah mereka mendengar. mengikuti ini untuk meminta akurasi lebih lanjut. Subjek baik membaca dan mendengar kalimat. karena itu untuk dipelajari. latihan pemeliharaan dan "potongan" dalam bentuk belum dianalisis dalam memori kerja. peserta diperbolehkan untuk. misalnya-based. buku ini. Schmidt (1990. aktivasi menyadari jangka panjang representasi memori merupakan hasil dari mekanisme kategorisasi yang menghitung jarak kemiripan input terdeteksi terhadap kasus sebelum dikodekan dalam memori (lihat Estes. Hulstijn. Proses latihan dapat dari dua jenis. yang adalah "senonoh" oleh mekanisme komputasi kesamaan. memerlukan pengolahan data-driven. Krushke. 1995) berpendapat bahwa melihat dan perhatian fokus pada dasarnya isomorfik.su1t mekanisme latihan (pemeliharaan atau elaborasi latihan) yang mengirim (namun sementara) informasi dalam memori jangka pendek ke memori jangka panjang. misalnya berbasis pengolahan dan konseptual didorong. membutuhkan aktivasi skema di memori jangka panjang yang ditarik di dalam elaborasi menganalisis input. sebagai lawan dari proses pembelajaran konseptual. dan latihan elaborasi. latihan pemeliharaan. di ingat. 1985 Bottom of Form berpendapat hasil dari pembelajaran implisit / eksplisit neurophisiologi berbeda dan sistem memori. Dalam hal ini saya berpendapat (Robinson.percobaan). dimana proses latihan beroperasi sebelum encodin dalam memori jangka panjang. insidental. Kemampuan untuk mengingat kata demi kata setiap kalimat berikut setiap presentasi selama pelatihan digunakan sebagai ukuran memori. 199Th) bahwa data-driven. Menampilkan beberapa huruf o kata-kata konten Italia yang muncul pada tampilan grafis dan mengatakan kalimat itu . 1992. "Deteksi" di luar pengakuan pasif kesadaran dalam memori jangka pendek dari decoding dalam kondisi yang berbeda dari eksposur. dan dilatih. memasuki pendek berkerumun memori kerja. Saya berpendapat bahwa "memperhatikan" melibatkan bahwa subset dari informasi terdeteksi yang menerima perhatian fokal. 2001). kotak 19. menghafalkan mengikuti prosedur di atas. latihan. skema berbasis pengolahan sesuai dengan proses-proses pembelajaran implisit dan eksplisit bahwa beberapa. skema berbasis pengolahan (Craik dan Lockhart. 2.

atau membuat visual yang menonjol. tetapi bahwa proses belajar mereka mengaktifkan hasil dari modus yang lebih konseptual didorong dari proses dan elaborasi latihan. aspek bentuk selama presentasi dari santences. dan kinerja pada tugas terjemahan transfer. Ada korelasi positif dengan kinerja lebih rendah mengingat nanti dalam pelatihan (ketika peserta didik. tetapi tidak orang lain seperti artikel-benda kesepakatan yang penting Wil1iam menemukan bahwa akurasi dari awal mengingat selama pelatihan (di blok 1) korelasi signifikan dan positif dengan akurasi selama posttest terjemahan. dengan mengklik sebuah kata-kata yang mungkin disajikan pada layar komputer. berbeda dengan latihan pemeliharaan data yang didorong tercermin dalam mengingat verba akurat kalimat yang disajikan pada awal pelatihan. pelatihan pada beberapa individu dalam memori) selama delapan kalimat pertama Italia dilihat tidak mendengar. peningkatan memiliki efek dramatis meningkatkan pembelajaran pada beberapa aspek tata bahasa yang telah sempurna pemanggilan kembali selama pelatihan. Williams menyimpulkan "Ini akan muncul dari hasil ini bahwa ada setidaknya saya rasa pengetahuan dari data gramatikal yang muncul dari input memori dan bahwa perbedaan individu dalam kemampuan kapasitas memori yang pada tahap awal konsekuensi paparan untuk tingkat akhir pembelajaran dalam percobaan ini pengolahan (karena peserta didik tidak memiliki pengetahuan konseptual sebelumnya dari bahasa untuk menggambar di dalam pengolahan input). mungkin telah diharapkan untuk beralih ke pengolahan konseptual didorong dan pengujian hipotesis). Dalam akurasi awal mengingat berkorelasi lebih kuat daripada akurasi kemudian. menunjukkan bahwa pembelajaran induktif yang terjadi memang menarik terutama pada data berbasis pengolahan dan latihan pemeliharaan. dan belajar. terutama mereka dengan sensitivitas gramatikal yang lebih besar. Namun. Itu semua masih korelasi positif yang signifikan dari memori. Namun. seperti infleksi kata kerja. efektif untuk beberapa bentuk. menghasilkan pola yang berbeda dari hasil pembelajaran dari yang hasil dari melihat dan latihan pemeliharaan. dan mata pelajaran harus memilih kata-kata untuk membuat kalimat Italia pencocokan. dan kata benda dan artikel) untuk membangun kalimat Italia hasilnya William menemukan varian dalam ketepatan mengingat pada awal. Mendorong perhatian selektif melalui perangkat tambahan. pada delapan kalimat terakhir dilihat dan didengar (blok 5) Williams juga menemukan tugas terjemahan mengungkapkan pembelajaran dari beberapa aspek tata bahasa. sebagaimana dibuktikan oleh kinerja yang akurat pada tugas terjemahan transfer. blok 5. Perbedaan individu dalam tugas memori kemudian diperiksa untuk melihat apakah mereka terkait dengan kinerja pada tugas terjemahan transfer yang digunakan sebagai ukuran pembelajaran. Williams menemukan korelasi signifikan yang kuat antara akurat mengingat pada awal pelatihan. tetapi variasinya agak kurang pada akhir pelatihan. Hasil ini menunjukkan bahwa teknik peningkatan. Dalam percobaan kedua Williams memperkenalkan sebuah teknik untuk meningkatkan.keras-keras lagi jika mereka ingin mengubah respons mereka Tidak aspek tata bahasa seperti itu sebagai kata kerja atau kata benda & infleksi perjanjian. Williams menguji pembelajaran yang telah terjadi setelah tugas memori melalui tes terjemahan komputerisasi ini melibatkan presentasi dari serangkaian tampilan grafis setengah partisipasi harus dalam bentuk kata kerja yang benar. Tugas terjemahan mentransfer juga disajikan representasi grafis dari semi-kalimat. dalam percobaan ketiga Williams menemukan bahwa memberikan umpan balik pada akurasi upaya mengingat selama pelatihan tidak secara signifikan mengubah tingkat . yang diukur oleh kemampuan mengingat tugas awal trainirg. untuk selektif merangsang perhatian pembelajar terbentuk selama pengolahan untuk kenyataan. dalam jangka pendek. yaitu. menginduksi melihat dan latihan elaborasi.

dan dipimpin untuk belajar lebih buruk pada beberapa bentuk daripada percobaan kedua.belajar. daftar nomor. memori kerja dan SLA. Studi seperti Williams (1999) didorong oleh attentional teori. Geva dan Ryan (1993) menemukan hubungan yang lebih dekat antara L2 kemahiran dan ukuran memori L2 bekerja dari antara . dan memori. yang dibedakan dari langkah-langkah aktif. belajar. karena itu harus didorong untuk wawasan tambahan yang mereka berikan ke dalam proses kognitif diaktifkan oleh fokus-pada-bentuk teknik yang telah dijelaskan sebelumnya dalam tampilan sebelumnya. subyek membaca kalimat set keras dari kartu petunjuk tertulis di mana kata-kata pilihan digarisbawahi. kedua jenis tes berpendapat untuk mencerminkan proses memori penting. 1997). perbedaan individu dalam memori kerja untuk input tertulis dan aural sebagian besar meramalkan extem pembelajaran berikutnya di semua percobaan. sejak percobaan paparan sadar seperti Marcel (1983) menunjukkan akses otomatis ke memori jangka panjang. jangka pendek penyimpanan. ukuran rentang digit penyimpanan jangka pendek. 1992). dan menyarankan shortterm kapasitas memori LI lebih dialihkan untuk belajar L2 dan digunakan daripada panjang istilah Li kapasitas memori.4 SLA penelitian peran jangka pendek dan memori kerja Sejumlah studi telah meneliti hubungan antara perbedaan individu dalam jangka pendek. Masak (1977) menemukan relatiçnship lebih dekat antara performa pada tindakan pasif jika penyimpanan jangka pendek dalam Li dan L2 daripada ukuran memori jangka panjang. 1999) dan untuk efek negatif dari pencarian aturan eksplisit mana bentuk-bentuk yang akan diperoleh adalah kompleks (Robinson. Fonologi dan sketsanya visual. Baddeley (1986) telah mengusulkan model memori kerja ke account rubah efek dari tindakan aktif dari memori jangka pendek. Sementara hubungan antara mereka adalah kontroversial.3 jangka pendek dan memori kerja Tindakan-tindakan pasif jangka pendek penyimpanan. namun ini tidak dapat dikaitkan dengan memori kerja dan fokus perhatian. Tes ini mengukur sejauh mana informasi secara aktif dipelihara dan periodik segar di ingatan jangka pendek sementara operasi pengolahan lainnya (membaca. 1996). diprediksi unggul L2 keterampilan membaca lebih dari itu pasif. Namun memori dalam memori jangka pendek (Nairne. 2. yang bersamasama dikoordinasi oleh seorang eksekutif. Dalam tes membaca rentang (Daneman dan Carpenter. Temuan ini konsisten dengan orang-orang untuk lebih kondisi pembelajaran yang berhasil ditingkatkan dari paparan daripada di akhir. seperti tes membaca rentang. Osaka dan Osaka. berbicara) berlangsung. Dalam sho & Williams menemukan bukti untuk interaksi yang rumit 01 Data-driven dan konseptual didorong pengolahan selama belajar bahasa induktif kedua. meskipun secara eksplisit umpan balik mengenai akurasi mengingat selama Top of Form pelatihan dalam percobaan ketiga menyebabkan dalam belajar dari beberapa bentuk. pemaksimalan kondisi (Robinson. Demikian pula. di mana subyek mendengar ulangi iklan. diukur dengan membaca tes span. Dibandingkan dengan kondisi. di mana informasi dipertahankan melalui latihan dalam dua budak sistem memori kerja. dan mungkin menunjukkan keutamaan dan efek kebaruan. subyek diinstruksikan untuk kemudian mengingat katakata yang digarisbawahi. seperti mundur rentang angka. 1983. mendorong perhatian selektif untuk membentuk melalui peningkatan visual dalam pembelajaran yang difasilitasi percobaan kedua lebih besar dari beberapa bentuk. dalam urutan terbalik. 2. Harrington dan Sawyer (1992) menemukan langkah-langkah aktif memori L2 bekerja. tidak terstruktur hanya menghafal-pelatihan di percobaan pertama.

Seperti yang mungkin diharapkan. karena langkah-langkah tradisional bakat belajar bahasa. Satu masalah adalah kenyataan bahwa langkah-langkah memori implisit umumnya menunjukkan uji tumpang tindih dalam pengolahan data-driven. seperti kapasitas memori kerja atau kecepatan). Friedman. dan Osaka (1998) juga menemukan hubungan positif yang erat antara memori kerja dan pengetahuan linguistik dan pemahaman L2 L2 mendengarkan. ukuran kapasitas memori kerja. Namun. diukur dengan versi rentang mendengarkan dari Daneman dan (1983) membaca Carpenter uji rentang.L2 kemahiran dan langkah-langkah pasif penyimpanan jangka pendek. pembelajaran implisit dan eksplisit di masa dewasa pada dasarnya sama. Anehnya. 1959) dan tes berdasarkan itu (Sasaki. Selain bukti inferensial yang disediakan oleh studi korelasional kapasitas mediti kerja dan tingkat kemampuan yang ada L2 dan L2 membaca dan mendengarkan keterampilan dilaporkan di atas. yang lebih suka Li (Japanese) strategi berdasarkan badan menetapkan atas dasar animasi. dan keduanya sensitif terhadap perbedaan individu dalam kemampuan kognitif yang relevan. sedangkan tes langsung diasumsikan untuk mengakses memori implisit (Kelley dan Lindsay. Miyake. hal ini tidak terjadi saat ini. dan bukti untuk memori eksplisit dan pembelajaran mencerminkan tumpang tindih tes dalam konseptual pengolahan sistem yang berbeda yang tidak terlibat. Bekerja dalam kerangka (1987) model kompetisi MacWhinney mereka menemukan bahwa pelajar Jepang dari bahasa Inggris dengan kapasitas memori kerja tinggi. Sejauh ini. Perbedaan dalam tuntutan tugas dihadiri sadar. 1996) hanya menggunakan hafalan.6 SLA penelitian peran memori dan Perbedaan individu Reber (1989) berpendapat bahwa perbedaan individu dalam kemampuan kognitif akan mempengaruhi . bersama dengan perbedaan individu dalam variabel kognitif yang relevan. menunjukkan strategi tugas isyarat lebih akurat (tepat menugaskan agen untuk kata benda dalam kalimat bahasa Inggris berdasarkan urutan kata) daripada pelajar dengan kapasitas memori yang rendah bekerja. langkah-langkah memori kerja haruskah dimasukkan dalam tes bakat belajar bahasa. kemudian setelah Schmidt "memperhatikan" Thesis. persamaan rapi adalah bermasalah. yang mempengaruhi cakupan dan efisiensi alokasi perhatian fokal. 2. seperti Aptitude Test Bahasa Modern (JB Carroll dan Sapon. di bawah beberapa kondisi eksposur. sangat erat dan positif terkait kemahiran bahasa kedua dan pengembangan keterampilan. dan bahwa belajar eksplisit dan implisit mengkodekan baru informasicke masing-masing. 1997). Kerja tinggi memori pelajar menunjukkan pemahaman yang lebih besar membaca kalimat-kalimat kompleks pada kecepatan alami. Masalah ini diambil dalam bagian berikut. tindakan pasif jangka pendek kemampuan memori.5 implisit dan eksplisit memori: individu diferensi dan anak dewasa belajar L2 Tes langsung dari memori diasumsikan untuk mengakses memori eksplisit. yang membutuhkan perhatian fokus dan latihan input dalam memori. Pisahkan sistem rekening berpendapat bahwa perhatian dan kesadaran mengatur akses ke memori eksplisit tapi tidak implisit. Bottom of Form Top of Form 2. atau bahasa belajar bakat menyebabkan perbedaan hasil belajar. studi eksperimental terbaru dari belajar bahasa kedua meminjamkan lebih banyak dukungan langsung terhadap klaim bahwa memori kerja adalah penting kontributor kemampuan belajar bahasa kedua. Miyake dan Friedman (l988) berpendapat bahwa karena alasan ini.

berbeda dengan belajar di bawah eksplisit dan aturan pencarian. saat ini langkah-langkah L2 bakat. sensitif terhadap ukuran perbedaan individual dalam kemampuan kognitif. tidak berkorelasi positif dan signifikan dengan memori kerja. bagaimanapun menunjukkan bakat untuk menjadi prediktor pembelajaran. Belajar selama tugas implisit dan eksplisit. Temuan ini muncul untuk mendukung klaim Krashen yang kemerdekaan bakat dari seharusnya proses acqulsition sadar diaktifkan oleh kondisi belajar secara insidental. Hasil tertunda pasca-tes. perbedaan individu akan paling mungkin untuk menunjukkan efek tertunda pada belajar insidental. dan sensitif terhadap permintaan proses dari kondisi pelatihan tertentu di mana paparan mengambil 'tempat.pembelajaran eksplisit diatur secara sadar. Reber menunjukkan korelasi tidak signifikan kecerdasan dengan pembelajaran implisit dari tata bahasa buatan. dan bahkan berkorelasi secara signifikan dan negatif dengan belajar dari beberapa kompleks yang terdapat dalam kalimat pelatihan. tetapi hanya ketika mengukur adalah satu produktif. tetapi hanya sebagai diukur oleh kemampuan untuk menghasilkan kalimat pada tugas kata pemesanan. dan ini sejalan dengan temuan Reber yang tidak menyadari. (1991). bakat tidak positif memprediksi enam bulan tertunda pasca-uji kinerja. maupun pasca-tes mengukur produksi kalimat. (1991). bahasa belajar bakat. sebagai Miyake dan Friedman (1998) menyarankan. 1992. tetapi belajar implisit atau insidental tidak sadar. bagaimanapun berpendapat bahwa ini mungkin memiliki lebah. serta korelasi positif yang signifikan kecerdasan dan eksplisit tugas belajar seri solusi. Selanjutnya. Robinson (2002). 1997a) menemukan bahwa pembelajaran dalam kondisi. mungkin muncul untuk validitas kurangnya perawatan. Robinson menunjukkan bahwa belajar insidental dari L2 yang sebelumnya tidak diketahui oleh peserta didik Jepang tidak berkorelasi positif dan signifikan dengan ukuran Li bekerja kapasitas memori (Osaka dan Osaka. Demikian pula Robinson (1996a. tetapi korelasi positif signifikan dari pembelajaran kecerdasan dan eksplisit selama tugas solusi serangkaian pilihan paksa. bagaimanapun. Untuk mendukung klaim ini. Namun. Ini karena satu minggu dan enam bulan tertunda (tidak langsung) pasca-tes menggunakan ukuran penilaian gramatikal tanggapan untuk kalimat baru Samoa tidak selama pelatihan. dan sebagai studi ini menunjukkan. 1997). ada korelasi negatif signifikan kecerdasan buatan dan implisit belajar grammar. dalam replikasi diperpanjang Reber dkk. yang diukur dengan (1996) Aptitude Sasaki Bahasa untuk Jepang. tidak seperti belajar L2 insidental. pembelajaran implisit tidak sensitif terhadap ukuran perbedaan individual MDI. karena ukuran-rekan dipasangkan memori hafalan yang digunakan dalam pejantan sebelumnya tidak mencerminkan sifat aktif dari tuntutan THP pengolahan tugas belajar insidental kalimat pengolahan untuk makna sementara kebetulan notis gramatikal informasi. Sekali lagi. sedangkan hasil eksperimen pembelajaran implisit dan eksplisit sebagian mereplikasi temuan Reber dkk. seperti dalam Robinson (1996. Studi ini menunjukkan. Penelitian menunjukkan yang mengklaim berdasarkan bukti implisit belajar tata bahasa buatan tidak dapat digeneralisasi untuk belajar secara sah . kemudian bahwa belajar L2 insidental. bertentangan dengan argumen yang dikemukakan oleh Krashen (1985) dan juga oleh Zobl (1992). tidak berkorelasi secara signifikan dengan belajar di L2 belajar insidental kondisi pada pasca-tes. Sejauh ini. insidental proses saja tidak berhubungan dengan kecerdasan (langkah-langkah mlat dari memori hafalan untuk rekan dipasangkan dan kepekaan gramatikal). berbeda dengan temuan Reber dkk. Berbeda dengan sebelumnya menemukan. Namun. dan yang penting. jika perfomance pada pasca tes adalah ukuran dari pembelajaran. dalam desain ukuran berulang menggunakan kondisi pelatihan yang sama implisit dan eksplisit dioperasikan di Reber dkk. tes membaca rentang). tetapi bahwa langkah-langkah yang digunakan harus sesuai dengan.

BAB III PENUTUP 3.L2 insidental. dan kapasitas. menambah. dan kadang-kadang tidak terkonsep dalam penelitian SLA yang telah menyebut mereka. kecuali ketidakrelevanan mereka? Kami berpendapat. implisit pembelajaran (akuisisi) terjadi secara otomatis. Banyak teori terakhir attentional pertanyaan yang sering dipanggil SLA notifikasi (kapasitas) kendala. yang tampaknya sesuai dengan yang berbeda. mengapa kemudian memiliki beberapa sumber daya teori telah mampu memprediksi persaingan sukses dan gagal. dimana kontribusi perbedaan individu dalam processe memori.1 Simpulan Peran variabel kognitif dalam teori transisi dari SLA sering pendek dan konklusif belajar adalah "dipicu" input. dan menyempurnakan. bagaimanapun pandangan saat sumber daya attentional. dan tidak sensitif terhadap perbedaan individu dalam kemampuan kognitif. Mengapa ada kendala kapasitas pada perhatian? Jika ini adalah umum dan dibedakan seluruh tuntutan tugas. dan memaksakan kendala pada proses attentional. sedikit dieksplorasi. kurang terwakili. mungkinkah ada pembahasan dalam peran perhatian dan memori dalam SLA. dan waktu-berbagi antara sumber daya attentional sebagai fungsi dari tuntutan tugas yang berbeda? Jelas memori "struktur" yang kapasitas terbatas. Insidental L2 belajar menunjukkan pola yang berbeda korelasi dengan tindakan perbedaan individu daripada belajar dalam dua kondisi lain. Kemudian. tapi proses belajar apa struktur dan kendala menimbulkan: implisit/eksplisit belajar. atau berbeda jenis latihan attentional diatur selama pemrosesan. sistem pembelajaran? Pertanyaan-pertanyaan ini dan lainnya naik (tapi tidak dijawab) dalam kajian ini diharapkan akan mendorong penelitian lebih lanjut ke proses kognitif dan peran variabel kognitif selama SLA. di luar kesadaran. temuan yang telah .

dan beresonansi dengan Bottom of Form temuan penelitian yang telah terakumulasi dalam bidang terkait lainnya penyelidikan psikologis dan teori belajar. .mulai menumpuk di lapangan.

Nilai ilmiah dari .DAFTAR PUSTAKA Mendefinisikan dan Mengukur SLA (Second Language Acquisition) John Norris dan Lordes Ortega Pengantar: sebuah kerangka untuk memahami pengukuran dalam penelitian SLA Penelitian di dalam ilmu sosial dan kognitif sering membutuhkan pengukuran (measurement) untuk menghadirkan suatu cara yang sistematik untuk mengumpulkan fakta tentang tingkah laku manusia. dengan demikian manusia bisa ditaksirkan/dipahami dengan cara-cara yang penuh makna secara teoretis.

yaitu pemerolehan bahasa pertama (Beretta. Bley-Vroman. Thompson. (ii) instrumen dan prosedur pengukuran sedang dikembangkan dan diterapkan secara sistematis (contoh. Bachman dan Cohen. 1999).1993. 1999. sebagaimana telah diperhatikan dengan baik kepada bidang penelitian ilmu sosial yang lain (lihat. Walaupun beberapa penerapan pengukuran ini telah memanjakan tradisitradisi yang cukup lama dari penggunaannya dalam komunitas penelitian SLA tertentu. 1991. 198). Dengan demikian. 1987). 2000). Embretson. Hudson. yang tidak memberi kontribusi untuk peningkatan ilmu pengetahuan. Pengukuran (measurement) digunakan didalam penelitian pemerolehan bahasa kedua (SLA) mendapatkan. 1991. dan oleh karena itu. McLaughlin. 2000. pengukuran dalam penelitian SLA umumnya memberikan fakta untuk tafsiran tentang: (i) sistem bahasanya pelajar (contoh. Bachman. Grotjahn. 1997). contoh. secara keseluruhan. mudah untuk meragu-ragukan hampir tiruan manapun’ (hal. Crookes. sebagaimana Wright (1999) telah mengamati. Walaupun dengan tidak memiliki cara dalam keadaan keserasian scara teoritis. 1998. contoh. Shohamy. 1999. ruang lingkup teoritis dari SLA membedakan secara jauh berdasarkan kepada cara-cara dimana pemerolehan didefinisikan dan tipe-tipe faktanya yang dibawa untuk menunjang penelitian lain yang berkaitan. penerapan pengukuran juga membedakan secara sistematis berdasarkan alasanalasan teoritis yang beragam. penggunaan. dan merekam tingkah laku bahasa (dan yang berhubungan dengan bahasa) dari pelajar bahasa kedua. AERA. 2000. dan evaluasi dari instrumen dan prosedur pengukuran (contoh. 1993.upaya menghasilkan penafsiran-penafsiran. bidang kajian SLA adalah. dikhawatirkan berlanjut untuk dinyatakan berkenaan dengan luasnya yang: (i) gagasan teoritis sedang didefinisikan dalam cara-cara yang dapat diukur (contoh. 1998). yang menjelaskan apa yang diteliti dipandang dari sudut apa yang diketahui. Chapelle. tergantung sebagian besarnya dalam jangkauan yang luas kepada pengukuran yang mana yang dipraktikan didalam suatu wewenang penelitian yang diberikan melekat kepada standar untuk perkembangannya. jadi. tertarik pada mendeskripsikan dan memahami proses dinamis dari pembelajaran bahasa (pembelajaran yang digunakan di sini dalam maknanya yang paling luas) begantung pada kondisi selain daripada secara alami. 1989. Polio. Gregg. APA. Ferguson and Huebner. Tujuan dari bab ini adalah untuk membicarakan masalah-masaalah diatas dan untuk mendiskusikan bagaimana para peneliti SLA bisa mengorganisir pikiran mereka tentang pengukuran supaya bisa lebih .1998). Meskipun sama.71). (iii) penerapan-penerapan pengukuran sedang ditujukan untuk memenuhi evaluasi validitas (contoh. memberikan sedikit lebih banyak dari ‘suatu deskripsi sementara dari situasi yang tidak pernah dijumpai lagi. 1990.1986. penggunaan pengukuran akan menghasilkan hasil penelitian yang kurang bisa diartikan dan digeneralisasi. 1997. Whittinton. pembahasan dalam Batchman dan Cohen. Lambert. Long. 1991. dan untuk memungkinkan penafsiran yang menghasilkan fakta dipandang dari teori yang bersifat menjelaskan dari proses pemerolehan bahasa tersebut. Norris dan Ortega. dan (iv) pelaporan penelitian yang berbasis pengukuran cukup untuk memungkinkan replikasi ilmiah dan pengumpulan ilmu pengetahuan (contoh. 1989. mengobservasi. Paolillo. (ii) perkembangan atau perubahan (atau kekurangan daripadanya) dalam sistem bahasanya pelajar. representasi mental yang mendasari dari bahasa kedua). Saito. dan (iii) faktor-faktor yang mungkin memberikan kontribusi atau menghalangi penafsiran perkembangan si pelajar dari target bahasa kedua. atau dimana standar-standar tersebut diikuti secara kaku. 1998). sepertinya kemajuan-kemajuan dalam teori pengukuran tidak memberikan perhatian yang konsisten didalam penelitian SLA yang berbasis pengukuran (lihat. NCME. Polio dan Gas. 1992. Selanjutnya. Dimana standar demikian tidak pada tempatnya. 1993.

bahwa macam-macam interpretasi teoritis yang dibuat telah didefinisikan. Conbach. Dimanapun memungkinkan untuk diterapkan disepanjang bab ini. dan proses pengukuran. cara-cara dimana pemerolehan telah didefinisikan. hasil temuan yang dihimpun dari serangkaian penelitian deskriptif longitudinal dari fenomena yang diberikan bisa membawa kepada suatu asosiasi antara tingkah laku tertentu yang mampu diamati dan penjelasan teoritis untuk tingkah laku tersebut.14).33). Jenis-jenis data yang merupakan fakta-fakta yang dapat diterima tentang suatu gagasan lazimnya ditarik dari suatu dasar ilmu pengetahuan emperis. Pendapat tadi ini difleksikan oleh Chapelle (1998). Cronbach dan Meehl. 1989. bahwa macam-macam data tersebut untuk diterima sebagi bukti/fakta yang relevan untuk interpretasi (panaksiran) sejenis itu telah dispesifikasi. Hal ini secara tidak langsung menyatakan. 1988. Seperti itu. Kemudian kami menghadirkan gambaran dari pendekantan-pendekatan epistemologis yang utama yang ditemui di lapangan. kemudian. Kami kemudian menguji penerapan-penerapan pengukuran dan masalah-masalah yang berhubungan dengan penelitian SLA. data. Cronbach. menghadirkan penggambaran yang eksplisit dari penafsiran yang dimaksudkan untuk dibuat berdasarkan suatu alat ukur. 1957. dan jenis-jenis fakta yang dibawa untuk menunjang interpretasi (penafsiran) mengenai ‘pemerolehan’. kami menghadirkan satu kerangka yang mendefinisikan ruang lingkup dan proses dari pengukuran dan yang kami gunakan diseluruh bagian tersebut untuk menganalisa penerapan-penerapan pengukuran dalam SLA. dan observasi-observasi ini disingkat kedalam beberapa jenis skor. Yang pertama dari asumsi-asumsi ini biasanya diperlakukan berdasarkan ide dari ‘definisi gagasan(construct)’.baik dalam menghadirkan usaha penelitian. dalam satu sisi. Messick. 1988. dan hal kedua yg ditinjau adalah sifat alami dari data ‘pengukuran’. Akhirnya. yang bisa didefinisikan sebagai “pengkodean atau ringkasan apapun dari ketetapan yang diamati dalam sebuah tes. hal. 1989). jenis-jenis data yang bisa dihadirkan sebagai fakta untuk interpretasi bisa ditentukan. Definisi gagasan. mereka mendikte/memerintah makna-makna teoritis yang bisa dilampirkan untuk data pengukuran. bagaimanapun. . tanpa definisi gagasan. kami menutupnya dengan pembahasan tentang beberapa implikasi (keterlibatan) untuk masa mendatang dari penelitian berbasis SLA. 1975. ‘Data’ pengukuran dibentuk dari observasi yang berulang-ulang dari pola-pola tingkah laku tertentu (Chapelle. Gambaran ikhtisar ini membangun hubungan antara sifat alami dari teori-teori SLA. data pengukuran tidak berarti. kami juga mengusulkan kemajuan-kemajuan terkini dalam teori pengukuran yang kelihatannya berhubungan dengan pengukuran dari pemerolehan bahasa kedua. ide dari gagasan (constructs) telah berkembang untuk diakui sebagai tindakan saling mempengaruhi antara penjelasan secara teoritis dari sebuah fenomena dan data yang bisa dikumpulkan tentang fenomena tersebut (lihat. Sebagai contoh. atau alat penilaian yang lain” (Messick. 1980). 1989). 1. yang mengatakan bahwa: “*a+ gagasan adalah interpretasi yang berarti dari tingkah laku yang diamati” (hal. dan pada sisi lain. Loevinger. abservasi.1 gagasan (constructs). Pengukuran adalah keseluruhan pengusahaan yang dijalankan berdasarkan teori dan data (Messick. prosedur. 1998. 1955. Menurut sejarah. Angoff. daftar pertanyaan. Selebihnya dari bab ini. gagasan (constructs) dianggap sebagai kesatuan yang bersifat menjelaskan yang tidak mampu untuk diamati yang terletak di dalam teori dan hanya ditangkap melalui interaksi antara perangkat-perangkat variable yang bisa diamati. Baru-baru ini. dan kami memberikan rekomendasi untuk mengatasi masalah dan umumnya memperbaiki penerapan pengukuran. Setelah diberikan suatu asosiasi emperis dan definisi yang jelas dari gagasan tersebut.

jadi. meliputi kumpulan data. pembahasan di Bennett. Dalam praktiknya. 1994. Mislevy.1. mendatang). Arah yang satu ini menunjukkan gerak maju secara berurutan dari tingkatan-tingkatan dalam perkembangan dan penggunaan pengukuran. kemudian. . pengukuran beralih berdasarkan beberapa tingkatan yang saling berhubungan namun dapat dibedakan (lihat. Pada saat yang sama. penafsiran yang diharapkan adalah titik permulaan dalam pengembangan pengukuran-pengukuran yang sesuai. keputusan dan penemuan pada tiap tingkatan dari proses tersebut bisa mempengaruhi perkembangan pada semua tingkatan yang lain. dan penggunaan fakta-fakta tersebut untuk menghasilkan penafsiran yang berbasis teori. Perlu dicatat bahwa proses pengukuran dimulai disana dan berakhir dengan penafsiran. Mislevy.Pengukuran. Messick. 1989. perubahan data-data tersebut menjadi fakta.1994. pemberian bayangan yang berbeda pada gambar dan komposisinya yang berbentuk bundar mengindikasikan bahwa prosesnya tidaklah tetap. dan penafsiran yang sebenarnya adalah puncak dari penggunaan pengukuran. hasil akhir dari proses pengukuran sungguh-sungguh memberikan pengaruh timbal balik kepada interpretasi teoritis yang direvisi. Catat pula bahwa panah pada gambar 21. Tiga tingkatan/tahapan yang pertama mengharuskan si peneliti untuk mengkonseptualisasikan fakta untuk disediakan dengan alat ukur yang diberikan.1 diproses hanya pada satu arah.1 menyiratkan gerak tertentu dalam bagian tertentu dari si peneliti. sedangkan tingkatan secara individu semata-mata secara konseptual dan prosedural. dengan tiap tingkatan memberi/menghasilkan hal selanjutnya. 1999. Akhirnya. Tiap tingkatan pada gambar 21.1995. dengan mendefinisikan interpretasi gagasan yang diharapkan dan menghubungkannya dengan tingkah laku yang dapat diamati. yang digambarkan pada gambar 21. SDA.

Bachman dan Palmer. Brown. Wright. Dalam praktiknya. 1998 Skehan. Steinberg.D. dan direkam melalui tugas-tugas administrasi atau observasi situasi. termasuk jenis kategori. Dalam tiga tahapan selanjutnya. Norris. dan analisis data tingkah laku untuk menyediakan fakta bagi interpretasi-interpretasi: pemerolehan tingkah laku: data pada target diperolah. sehingga. D. pemberian skor. 1999). Seliger dan Shohamy. pengskoran adalah berdasarkan penggunaan skala numerik yang merefleksikan nilai-nilai yang berarti. Tugas/situasi juga harus dihubungkan dengan tingkah laku melalui suatu dasar ilmu pengetahuan emperis.Gambar 21. 1998. peneliti menjelaskan secara lengkap apa yang mereka ingin ketahui berdasarkan interpretasi jenis apa yang akan dibuat. 1999. seperti bahwa tingkah laku yang dapat diteliti bisa benar-benar dihubungkan dengan gagasan tersebut. 1981. J. Hudson. Mislevy. Linn. Bachman dan Palmer. mengimplementasikan mekanisme untuk pemerolehan. Gagasan seharusnya didefinisikan dengan cara tertentu. J. Popham. 1984.1989). 1999. peneliti memprosedurkan hasil dari tahapan/tingkatan prosedural. dan gagasan itu harus menyediakan indikasi yang jelas dari asumsi teoritis yang mereka tunjukkan. sedangkan pengaruh potensial dari variable yang lain dikontrol dan dipertemukan dengan hati-hati (ini menggabungkan keseluruhan pengoperasionalisasi dan administrasi instrumen. NCME. dan rasio (lihat Angoff. dan Almond. lihat panduan praktis pada AERA. identifikasi tingkah laku: para peneliti memutuskan tingkah laku atau sekumpulan tingkah laku seperti apa yang dibutuhkan untuk diobservasi. Tugas/situasi harus didefinisikan dalam hal yang cukup jelas untuk memungkinkan replica yang tepat. Brown. untuk menentukan perluasan kemana rangkuman-rangkuman . pemberian skor observasi: data dihubungkan dengan arti awal yang relevan dari gagasan oleh peneliti mengklasifikasikan variasivariasi dalam perilaku yang diamati berdasarkan jajaran nilai-nilai kriteria yang diidentifikasi sebelumnya . Brown. para peneliti memiliki ilmu pengetahuan yang dikumpulkan mengenai gagasan tersebut dengan tujuan untuk bisa mengidentifikasi syarat-syarat yang jelas dalam bentuk tingkah laku. Bachman dan Palmer. supaya memberikan fakta yang memadai untuk interpretasi gagasan yang diberikan. 1996. Yoshioka.1 Proses pengukuran definisi gagasan: untuk alat ukur yang diberikan. 1989. APA. Hubungan antara tingkah laku target dengan gagasan muncul dari satu dasar ilmu pengetahuan emperis. ordinal. mendatang. 1996. juga kualitas atau variasi dalam tingkah laku tersebut yang dianggap penting. interval. Reliabilitas penskoran juga dievaluasi. 1996. ini menyiratkan analisis yang hati-hati dari tugas/situasi untuk menentukan apakah mereka bisa menyediakan fakta yang berhubungan dengan tingkah laku yang dibutuhkan oleh mereka (lihat. Dalam praktiknya. 1998). spesifikasi tugas: peneliti mengspesifikasi seperangkat tugas atau situasi tertentu untuk pemerolehan/observasi dari tingkah laku target. Brindley. 1996. skor tersebut harus merangkum observasi-observasi dalam cara yang bisa dihubungkan secara jelas kepada interpretasi yang diharapkan. 1996. diobservasi.

Masalah yang mucul dari kurang mewakilinya gagasan tersebut biasanya muncul selama proses pengkonseptualisasian suatu alat ukur. 1992. yang membentuk puncak proses pengukuran bundar tersebut pada gambar 21. dan Hughes. dalam bentuk hipotesis) dievaluasi menggunakan tehnik-tehnik yang bermacam-macam (gambaram statistik dan kesimpulan. menjadi kewajiban bagi peneliti yang perorangan atau penelitian berkelompok untuk menyelidiki validitas gagasan dari pengukuran . 1994). Tentu saja. analisis skalar implikasional. 1991.. analisis data: skor-skor individual dan pola skor dibandingkan dan dirangkum menurut jenis kategori dan kemungkinan. Orwin. adalah rentan menjadi tidak terjamin pada sumua sudut pandang teori apapun dalam pengukuran pada tiap saat penggunaan pengukuran. Kane. dan mereka menggabungkan fakta baru kedalam suatu dasar ilmu pengetahuan penelitian yang ada. 1997. 1992. hal. Messick 1989. 1989. validitas bisa berguna untuk mendesak kepada satu tujuan yaitu tahapan-tahapan pengukuran yang digambarkan diatas dan pada penafsiran gagasan yang menghasilkan (tentu saja. Moss. Messick 1989). 1991. NCME. Hatch dan Lazaraton. Perkiraan perilaku dari tahapan/tingkatan definisi gagasan (contoh. peneliti (dan komunitas penelitian) membahas hasil akhir dari alat ukur mereka dari sudut pandang prediksi teoritis. NCME.1996. penafsiran gagasan yang diharapkan. 1994. Bagaimanapun.2 pengesahan gagasan Tujuan pemrosesan melalui tiap-tiap tahapan pengukuran diatas. Brown. Tabachnick dan Fidell.skor menggambarkan sumber-sumber yang sistematis melawan sumber-sumber yang tidak dikenal atau tidak diharapkan dari variabilitas. Traub. Seperti demikian. Hambleton. D. 1986). Sedangkan yang lainnya yaitu varian (perbedaan) gagasan yang tidak relevan (construct-irrelevant variance) adalah “derajat dimana skor dari tes dipengaruhi oleh proses-proses yang tidak berkaitan terhadap gagasan yang diharapkan” (AERA. Shavelson dan Webb.10). dengan hati-hati membangun fondasi tahapan sebelumnya. APA. Perlakuan utama untuk membangun validitas dalam pengukuran ada dua tipe. Penafsiran tersebut dapat dijamin apabila peneliti dapat mendemonstrasikan bahwa suatu alat ukur telah menyediakan fakta yang dapat dipercaya tentang gagasan tersebut yang diharapkan untuk mengukur.1. 1991. lihat J. Linn. Swaminathan. Yang pertama yaitu ‘kurang mewakilinya gagasan’ (construct underrepresentation) mengindikasikan “derajat dimana suatu tes gagal untuk menangkap aspek-aspek penting dari gagasan tersebut”. Pada titik ini. APA. adalah untuk menghasilkan penafsiran yang terjamin tentang gagasan yang diinginkan. sebagaimana aslinya didefinisikan dari sudut pandang teori. Pada tahapan terakhir. 1988. dsb. yaitu ketika peneliti cukup gagal untuk mempertimbangkan dan menunjukkan hubungan antara penafsiran (interpretasi) yang diharapkan dengan perilaku yang mampu diteliti yang akan menghasilkan fakta tentang perilaku . termasuk konsekuensi social dan maksud dari nilai-nilai dari penggunaan test yang diterapkan dan relevansi/keperluan skor tes tertentu untuk keputusan-keputuan dan perlakuan yang lain (lihat. Woods. dengan menilai reliabilitas yang klasik dan jenis-jenis lainnya (lihat Feldt dan Brennan. 1. Shepard. menanyakan pada ruang lingkup seperti apa penerapan-penerapan dalam pengembangan dan penggunaan suatu alat ukur bisa menghasilkan suatu penafsiran atau seperangkat penafsiran yang bisa dijamin (lihat AERA. ketika alat ukur dipekerjakan sebagai alat penelitian. 1993. 1996. Fletcher. dan Rogers. 1997). Validitas yang dapat dimengerti dalam pengukuran pendidikan umumnya meliputi evaluasi dari keseluruhan proses penggunaan tes. ini merupakan penafsiran yang umumnya mendefinisikan ruang lingkup kemana alat ukur penelitian diharapakan untuk digunakan). contoh. 1999. hasil akhir pengukuran digabungkan sebagai fakta untuk interpretasi gagasan. 1999.

1988. Untuk bisa berada dalam praktik pengukuran suara. 1991). Sebagai konsekuensinya. 1989. dan kadang-kadang diperselisihkan. dan jenis data yang bisa diamati seperti apa yang yang dapat diterima sebagai fakta. penelitian SLA generatif sudah mulai meneliti kajian dimana prinsip-prinsip dan parameter dari tata bahasa universal bawaan yang memiliki pokok isi mampu diakses dalam pemerolehan bahasa kedua (lihat. White. jilid ini. hal. Penelitian yang lain telah memfokuskan pada meneliti persamaan atau perbedaan pokok (Bley-Vroman. misalnya. lihat artikel Huebner dan Furguson. dan penyimpangan/percabangan disiplin ilmu yang saling berkaitan yang dilakukan oleh para peneliti. teori linguistik predominan. jenis fakta yang dibawa yang menyinggung gagasan pemeroleh. dan mulai mengembangkan agenda penelitian untuk teori penelitian formal dari kemampuan belajar dalam SLA (lihat. Varian dari gagasan yang tidak relevan biasanya diperkenalkan selama proses prosedurisasi dari alat ukur (tahapan 4-6 diatas). Akhirnya. 1991. Larsen freeman. sekurangnya di Amerika Serikat. untuk gambaran pada posisi yangb beragam). Schwartz. kita sekarang beralih pada peninjauan hubungan antara teori SLA dan definisinya untuk pemerolehan.tersebut. teori-teori pemerolehan telah banyak berkembang. Sejak lahirnya SLA sebagai salah satu bidang kajian (lihat pembahasannya di Huebner. 1992). Tetapi. kajian penelitian yang mendapat perhatian yang terus meningkat dalam kajian SLA generatif . sebagaimana Lightbown dan White (1987)telah meneliti. Eubank. 1996.199). Apa-apa saja yang dihitung sebagai pemerolehan bahasa kedua? Dasar-dasar konseptual untuk pengukuran dalam SLA.termasuk gagasan-gagasan apa yang penting. bukan sampai pertengahan 1980-an saja beberapa beberapa peneliti SLA sangat memerhatikan bukan hanya menjadi perbincangan dalam linguistic generatif alam rujukan yang tidak jelassampai ke tata bahasa umum. dan penerapanpenerapan pengukuran dalam penelitian pemerolehan. peneliti akan perlu memahami hubungan antara teori SLA dan cara-cara bagaimana tiap-tiap tahapan dalam proses pengukuran diikuti. Jadi. universal bahasa. Kajian terkuat dari banyak peneliti SLA yaitu tentang relevansi teori bahasa untuk mampu menjelaskan pemerolehan bahasa kedua dan sebaliknya (sebagai contoh.4) sejak tahun 1970-an. Sebagaimana Huebner (1991) menyatakan. perkembangan bahasa.telah menjadi semakin kompleks. yang mencerminkan keduan-duanya baik ruang lingkup yang meluas dalam penyelidikan. dan untuk bisa memahami lebih baik ruang lingkup dimana penafsiran bisa dimasuki oleh kurang mewakilinya gagasan (construct underrepresentation) atau varian gagasan yang tidak relevan (construct-irrelevant variance). 1991. beragam. Jadi. fenomena yang terliputi dalam SLA harus menjadi kajian utama kepada teori linguistic” (hal. apa yang termasuk dalam pemerolehan bahasa kedua. telah ada kecendrungan pihak generatif aliran Chomsky. Rutherford.1984). juga pemerolehan) pada penafsiran gagasan. “di rentangan mana teori linguistic dirujuk dengan perubahan diakroni. Gass dan Schachter. bagaimana gagasan-gagasan tersebut didefinisikan. yaitu ketika peneliti gagal untuk mengontrol atau menghitung pengaruh potensial dari upaya pengpengukuran itu sendiri (termasuk penskoran dan analisis. 1989) tidak hanya antara pemerolehan bahasa pertama dan kedua. tetapi juga antara pemerolehan bahasa anak-anak dan orang dewasa (contoh. Percabangan epistimologi (salah satu kajian ilmu filsafat yang membahas tentang asal) tidak diragukan juga telah membawa kepada “pandangan-pandangan yang bertentangan tentang cara terbaik dalam mengumpulkan data dan/atau pertanyaan yang tepat untuk ditanyakan”(Gass. atau sifat alami dan pemeroleh kompetensi tata bahasa dan komunikatif. 2000. 2000).

1985. Di lain hal. Faktanya. 1980. 1998). N. seperti halnya semua pembelajaran yang dilakukan manusia. afektif. Vygotsky. seperti halnya bahasa pertama dan idenya sendiri) berkembang dalam situasi sosial. yaitu dimanapun pengukuran dipakai). dua pandangan teoritis yang berbeda ini. 1994. jilid ini. dan hasil adalah variable luar yang penting yang diidentifikasi di dalam agenda penelitian interaksionis social awal (lihat. paham emergentisme betul-betul berbeda dari kedua epistimologi generativis dan interaksionis. Dari kajian penelitian yang demikian telah menolak untaian teoritis yang kedua yang telah unggul sejak awal tahun 1980-an: yaitu SLA interaksionis (atau SLA interaksionalis. lihat Chapelle. 1996. kegagalan diantara pelajar bahasa kedua (yang sebagannya ornag dewasa) yang dibantu perkembangannya melalui dua sisi yaitu variable linguistik dan non-linguistik (social.1995. 1984). kami tidak membuat rujukan lebih lanjut untuk penelitian seperti itu (walaupun pendekatan-pendekatan sosiokultural dikeluarkan dalam kajian pada bab ini. Ellis. Birdsong. 1991. interaksi. kognitif) yang mempengaruhi proses pemerolehan bahasa kedua. McLaughlin. Penyerapan. misalnya suatu teori kemampuan dalam pemerolehan bahasa kedua (Bialystok. Era 1990-an telah membawa dua jenis teori baru kedalam bidang ilmu ini. White dan Genesee. Ketertarikan dalam peran variabel internal pelajar telah dipengaruhi oleh teori-teori pembelajaran antara pendekatan pemrosesan informasi terhadap psikologi kognitif. teori linguistic sendiri belum cukup secara epistemology. 1984. dan interaksi dari variabel pelajar dengan keadaan sosial. hipotesis interaksi. dan suatu teori batasan pemrosesan dari pemerolehan bahasa kedua (Pienemann. sebagaimana dalam Garner’s (1978) model psikologis sosial dan Schumann’s (1978) model akulturasi. suatu teori psikolinguistik dari prinsip-prinsip pengoperasian universial untuk pemerolehan bahasa kedua (Andersen. sering kali. yaitu generatif dan interaksionis. Kompetensi UG( generatif universal) yang dibatasi oleh yang bukan penutur asli (contohnya. penerimaan hipotesis. Kebutuhan terhadap SLA untuk menjelaskan kesuksesan yang berbeda dan. Sampai saat ini. 1981. terdiri atas tendensi penelitian SLA tersebut.1999. Tarone. Teori-teori emergentis memandang pembelajaran bahasa kedua.dari masa-masa yang rentan dan batasan yang kuat yang tergabung pada pencapaian layaknya penutur asli. . dan Swain’s. 1993. 1986). telah menghimbau perkembangan teori interaksionis kognitif SLA. Krashen’s. Pendekatan interaksionis pada fokusnya SLA pada hubungan antara proses dari dalam dan dari luar siswa dalam pemerolehan bahasa kedua. Karena penelitian digerakkan oleh teoriteori sosiokultural dalam pemerolehan bahasa kedua pada umumnya tidak memakai pengukuran (measurement) apapun seperti yang dijelaskan pada bab ini. hipotesis hasil). 1998). bersamaan dengan epistimologi. 1985. sebagai hasil dari kecenderungan saraf otak untuk membiasakan dirinya terhadap pengalaman pancaindra utama melalui kekuatan dan kelemahan sambungan diantara milyaran saraf yang secara khas terus berkembang. Sorace.epistimologi yang unik: teori emergentisme (paham kemunculan) dan sosiokultural. Bahasa kedua. 1999). Ilmu linguistik (atau pengalaman fenomenologis dari itu) muncul sebagai produk hasil dari pendirian sambungan jaringan terhadap paparan kepada pola yang memungkinkan yang mendasari penyerapan secara linguistik bahasa pertama dan bahasa kedua (contohnya. 1998. sebagaimana dalam teori variasi IL (interlanguage) (E. Penelitian yang berorientasi secara sosiolinguistik yang lain telah menyelidiki pengaruh keadaan sosial dalam pemerolehan. Ellis. 1988). inter mental-plane. Long’s. 1987). Untuk para peneliti yang lain. Teori sosiokultural menjelaskan bahwa mempelajari hal apapun (termasuk pembelajaran bahasa) merupakan suatu proses sosial yang penting bukan proses yang dihasilkan oleh suatu individu tertentu. Hyltenstam dan Abrahamson. dan hanya sesudah itu baru disesuaikan oleh individu sendiri kedalam inter-mental plane (Lantolf.

Walaupun perbedaan yang mendasar dalam teori yang digambarkan di atas sering membawa kepada divisi yang tajam diantara para peneliti SLA berdasarkan apa yang bisa atau tidak bisa dihitung sebagai pemerolehan. 1991. pengaturan.1 Definisi gagasan penafsiran tentang pemerolehan bahasa kedua Untuk mendefinisikan pemerolehan sebagai sebuah gagasan untuk tujan-tujuan pengukuran. 1991). penelitian SLA generatif membatasi dirinya sendiri pada gambaran formal dari tata bahasa pelajar sementara (contohnya. sintaksis) sebagaimana direfleksikan dalam suatu kemampuan pelajar yang tersembunyi untuk mempertimbangkan ketidakbakuan dalam bahasa keduanya. dsb. pendekatan epistmologis ini terhadap pemerolehan bahasa kedua focus kepada gagasan yang menggambarkan dan menjelaskan keaslian perwakilan mental linguistic (pusat ‘masalah kompetensi’ tersebut dalam teori sifat) dan tidak mengkajinya terlalu dalam dengan menafsirkan bagaimana penafsiran seperti itu berkembang dan tersedia bagi si pelajar dalam rute yang dapat diprediksi (pusat masalah perkembangan tersebut dalam suatu teori transisi) (lihat Gregg. Gregg. 1990. 1996). sekarang kita beralih kepada pengujian pada tiga tahapan konseptual yang pertama dari proses pengukuran yang digambarkan secara garis besar dalam gambar 21. Oleh karena itu. teori emergentis sedikit bergaung dengan SLA interaksionis. yang menanyakan mengenai peneltian SLA yaitu: Bagaimana gagasan-gagasan didefinisikan melalui penafsiran yang dibuat mengenai pemerolehan dari perspektif teoritis yang berbeda? sudahkah perilaku kriteria dan kualtas perilaku diidentifikasi yang bisa menyediakan fakta yang cukup untuk membuat penafsiran gagasan yang demikian? apakah tugas-tugas atau situasi pengukuran dirancang untuk cukup bisa mendatangkan data perilaku yang akurat dan memadai? 2. 1993. 1993). paham pembawaan dari lahir. Long. 1990. 1993. Jadi. walaupun ketertarikan yang terbagi tersebut dalam penjelasan fungsionalis dan gagasan kognitif. penuh.1. dan terlalu kompleks untuk diperoleh dengan latihan atau melalui pembelajaran induktif atau deduktif dari penyerapan tersebut. edukasi. penelitian SLA generatif bertujuan untuk menguraikan secara emperis baik pelajar bisa memiliki akses tidak langsung. Perlakuan saraf yang benar –benar dikhususkan dari proses kognitif. Schwartz. bukan pelaksanaan bahasa (Gregg. kekurangan dari dikotomi tradisionil antara perwakilan dan akses.perspektif interaksionis. Tabel 21. 1992. bukan menjadi tujuan kita disini membicarakan susunan atau evaluasi teori (lihat Beretta. Crookes. dan juga telah menghilangkan ilmu bahasa sebagai pusat utama penelitian. afektif. dan ketidaktertarikan pada variabel non-kognitif (sosial. dimana pengukuran digunakan. dan menggantinya dengan bangunan kognitif. definisi dan konsistensi gagasan yang akurat kepada standar pengukuran akan menghasilkan panduan yang rasional untuk memungkinkan dan memperbaiki proses penelitian. Tetapi. Pada sisi lainnya. White. atau tanpa akses sama sekali untuk prinip-prinsip tata bahasa universal dalam proses pemerolehan bahasa kedua. karena itu mengasumsikan bahwa tujuan dari SLA sebagai sebuah teori adaalh untuk .1 merangkum beberapa hal penting (paham dan juga penuh fakta)untuk tiga pendekatan teoritis utama kepada SLA.bertentangan dengan SLA generatif karena melawan simbolisme. selanjutnya. SLA generatif memandang bahasa sebagai suatu simbolis otonomi dari kesadaran. Selama SLA generatif melekat kepada prinsip asas penutur asli dari bahasa pertama.) semuanya membedakan emergentis dengan perspektif. dan hal itu memprioritaskan penafsiran tentang kompetensi linguistik. kita memperhatikan bahwapertanyaanpertanyaan teoritis apapun yang diberikan dan bagaimanapun data dikumpulkan. penafsiran tertentu yang dibuat tentang pemerolehan bahasa kedua pertama-tama harus dicari di dalam teori SLA yang ada. sebagian.

1998a). dan Forster. Richards dan Gallaway. 1999. tata bahasa fungsional (Givon. seperti sosiolinguistik variasionis (Preston. adalah berdasarkan pandangan-pandangan fungsionalis dari bahasa sebagai suatu sistem simbolis yang dikembangkan dari kebutuhan-kebutuhan komunikatif (Tomlin. dan analisis discourse (Sinclair dan Coulthard. 1998). dan. 194). 1996. 1975) tidak fokus terlalu banyak kepada keaslian dan gambaran dari perwakilan linguistick seperti pada masalah perkembangan tersebut (contohnya. dimana ‘diperoleh’ berarti paham dengan kesadaran). kenberagaman data pelaksanaan kemudian dinutuhkan untuk menghasilkan suatu gambar yang sempurna dari perkembangan bahasa. dan dalam proses yang membangun (dalam kesan Piasetian tersebut) yang dibatasi oleh kesadaran umum (lihat. 1989). Penelitian SLA linguistik generatif agaknya seperti mempercayakan hampir semuanya secara eklusif kepada hasil tugas-tugas keputasan ketatabahasaan dari berbagai jenis yang beragam. 1972. tugas verbalisasi metalinguistik. SLA interaksionis. dimana ‘diperoleh’ berarti berada seperti pada tingkatan penutur asli dari penolakan dari teladan yang tidak sah dari tata bahasa target itu. 1996. percakapan yang membawa arti (contoh. kognitif dan lingkungan gagasan yang dianggap penting dalam perhitungan supaya bagaimana pembelajaran bahasa kedua menempati dalam rute yang dapat diprediksi dan dengan kesuksesan yang terakhir yang berbeda. teori SLA interaksionis perlu untuk menggambarkan dan menjelaskna tata bahasa traditional. jenis teori ini membantah bahwa pertambahan . pemerolehan bahasa dianggap sebagai proses berkala dari bentuk aktif/pemetaan fungsi. 1996). lihat makalah-makalah dlam G.menjelaskan bagaimana para pelajar dapat memperoleh gambaran mental yang sempurna dari banyaknya kompleksitas bahasa kedua tersebut. Sebagai tambahan. dalam hal lain. dan pembahasan dalam McNamara. Bahasa dipercaya menjadi kelompok yang kompleks yang diperoleh oleh pelajar melalui ketelibatannya dengan lingkungan. dan pengukuran-pengukuran dari penggunaan bentukbentuk bahasa ke-2 dalam keadaan spontan. Konsekuensinya. kemudian. tetapi penafsiran teori ini juga harus melibatkan non-linguistik aspek (contohnya. Long. walaupun pembelajaran bahasa tidak terlepas dihubungkan dengan penggunaan bahasa dalam pelaksanaan tersebut dianggap sebagai kompetensi yang menggerakkan (Hymes. yaitu pertambahan dalam pola-pola penggunaan bahasa bisa diambil sebagai indikasiindikasi yang pembelajaran berkala ditempatkan (contohnya. menarik teori-teori linguistik fungsionalis. dimana kemampuan untuk penggunaan ditunjukkan). 1990. melalui pembelajaran induktif dan/atau deduktif dari proses penyerapan. pengukuranpengukuran dari aturan-aturan ilmu eksplisit (contohnya. Tidak sampai disitu. dan kenapa mereka tidak bisa memperoleh semua aspek dari suatu ilmu sintaksis bahasa kedua (dan tepatnya aspek-aspek mana saja. penggunaan tingkat teks yang disukai. dan dikotomi tradisionil antara kompetensi dan pelaksanaan tidak dirawat . Reeder. Brown. tugas-tugas kesadaran dimana ‘diperoleh’ berarti terdeteksi atau tercatat). tugas-tugas produksi dan pemahaman yang meliputi tingkat kalimat. Malmkjaer. Bisa dirangkum bahwa dibawah pendekatan- . Karenanya. Tomasello. 1979). Pienemann. Epistimologi interakionis. penelitian-penelitian interaksionis (sekurang-kurangnya secara logis harus) menarik pengukuran-pengukuran dari ingatan implisit dan eksplisit dari bentuk-bentuk bahasa kedua (contohnya. Mello. bab 3). Para peneliti SLA interaksionis mendapatkan bahwa pemerolehan bentuk-bentuk bahasa kedua tidak bisa ditunjukkan sampai bentuk-bentuk seperti tersebut digunakan secara produktip dalam konteks yang bervariasi dalam pelaksanaan yang spontan. dan Williams. para pelajar tersebut bisa gagal untuk memperoleh).

1997). menerima lebih banyak kasus-kasus berkenaan dengan subyek.kata keterangan– kata kerja– objek dari kalimat (tidak teraturnya tata bahasa dalam bahasa pertama dan tidak dalam bahasa Inggris) dari yang mereka pernah terima. fakta positifnya sendiri (contohnya. Hasil pengukuran dari penelitian ini menunjukkan bahwa pelajar muda yang berbicara bahasa Perancis dalam program intensif ESL (English as a Second Language). N. pemaparan hanya terhadap model SAVO yang benar dalam input yang begitu banyak) tidak menyebabkan pelajar-pelajar ini menolak kalimat-kalimat subyek– kata kerja– kata keterangan– objek– (berstruktur benar dalam bahasa pertama dan tidak dalam bahasa Inggris). 1998). berdasarkan penafsiran gagasan seperti: (i) suatu bentuk telah “muncul”. tetapi tidak tertentu yang muncul dari interaksi dari mekanisme pembelajaran yang sangat sederhana dari organisme (bangunan dari otak manusia) dengan lingkungan (paparan yang besar pada input). 1996) dan mengkritik . dengan penafsiran-penafsiran berdasarkan tugas-tugas pembuatan keputusan yang merujuk ke waktu termasuk input yang dikontrol secara hati-hati (contohnya. dan Pienemann. dan tanpa kesulitan yang dicapai bersamaan dengan kurva pembelajaran yang teruji yang mencerminkan pembelajaran yang tidak linear yang tergerak oleh contoh atau model. al. dalam beberapa teori. Dari perspektif/pandangan generativist dari para pengikutnya. teratur.1990). “tercatat”. karena tidak ada bukti/fakta pengaturan ulang yang ditolak. Pemproduksian output yang cepat dan akurat yang sesuai dengan input menghasilkan fakta yang perangkat fungsional bobot-bobotnya dalam jaringan saraf telah dibentuk pada dasar algoritma pembelajaran sederhana dan pemaparan terhadap input yang positif sendiri (N. Meisel. pendapat-pendapat dari SLA interaksionis. setiap pendekatan-pendekatan teoritis terdahulu SLA mendefinisikan perolehan (bahasa) dengan cara yang unik dan memakainya untuk penafsiran gagasan tertentu untuk di buat sebagai dasar data pengukuran. 1981. ‘Diperoleh’. sesudah rezim selama dua Minggu pada pemaparan kepada input bahasa Inggris yang dipenuhi dengan kata keterangan. Jadi. yang akan membutuhkan penerimaan SAVO secara serentak dan penolakan terhadap SVAO. “diatur kembali”. untuk emergentis. Ellis dan Schmidt. termasuk perhitungan perkembangan dari pembelajaran bahasa kedua (contohnya. paham emergentisme memberikan suatu pendekatan fungsional yang tergabung dan pendekatan neurobiologist terhadap perolehan bahasa yang memandang tata bahasa sebagai sebuah sistem yang kompleks. metalinguistik) yang mencirikan bagian yang berkembang dari pemerolehan bahasa kedua. Clahsen. Ellis. pengamatan pengukuran tersebut dipahami untuk menunjukkan bahwa perolehan belum muncul. Secara jelas. Bagaimanapun. Bagaimanapun.. apa yang disebut sebagai perolehan sangatlah bergantung pada pendekatan teoritis yang dipakai. Gambaran yang bagus untuk pendapatan ini bisa dilihat dalam penelitian yang cukup dikenal yaitu oleh Trahey dan White (1993). Akhirnya. dan/atau (iii) seorang pelajar “mampu menggunakan suatu bentuk dengan cocok dan lancar”.Mellow et. berarti pelaksanaan (performa) yang cepat. “terdeteksi”. Teori emergentis dari perolehan bahasa kedua mencoba untuk menjelaskan frekuensi/keseringan dan keteraturan pemaparan terhadap bahasa di mana pelajar harus dipaparkan agar sistem pemprosesan (contoh otak) Mengembangkan seperangkat bobot (contohnya derajat saling berhubungan di antara simpul) yang akan sesuai dengan pola-pola yang mendasari input tersebut (sokolik. penelitian-penelitian emergentis koneksionis biasanya mengadakan percobaan permodelan komputer dan percobaan dengan subjek manusia berdasarkan uji laboratorium. (ii) seorang pelajar adalah “sadar” dari suatu bentuk atau pola yang berkaitan dengan bentuk. Akibatnya. “dicoba”.pendekatan interaksionis SLA ‘diperoleh’ bisa berarti sejumlah perubahan berkala dan tidak linear dalam perilaku berbahasa (dan. akurat.

dari hal-hal yang terfokus pada kesadaran sampai pelaksanaan (performa) komunikatif yang sangat spontan. dan sebagainya) dan produk/hasil perolehan bahasa kedua. Jadi. Bisa dibantah oleh para peneliti dari paradigma yang berbeda. pemahaman. sumber kesadaran ingatan dan perhatian. awalnya tidak berhasil.2:1). kepada tugas-tugas atau situasi-situasi yang berkaitan dengan perolehan. 1994.4) 2. memahami dan mencocokan penafsiran yang kompleks dengan perilaku yang kompleks pula (bagian 2.2. Penelitian SLA . lihat Alanen. Dalam bagian ini. para peneliti harus hati-hati mendefinisikan syarat-syarat yang jelas (dalam bentuk perilaku) untuk penafsiran yang mereka harapkan. memahami dan mencocokan penafsiran yang kompleks dengan perilaku variabel dalam satuan merincikan yang bermakna/ penting yang tidak bisa berada pada level interpretasi/ penafsiran yang dibuat (bagian 2. dan menghindari kekeliruan dari “tes yang valid/sah” (bagian 2.2). fakta perilaku untuk gagasan demikian juga akan perlu dirincikan dan dihubungkan dengan tugas-tugas pengukuran yang dipilih. perbedaan tersebut di kalangan peneliti memberikan saksi kepada fakta sehingga definisi gagasan tersedia. sumber-sumber yang mungkin untuk tidak terwakilinya gagasan sangat banyak.2. Tidak terwakilinya gagasan. 1995). Memberikan definisi gagasan secara teoritis. sebagaimana di Trahey dan White. 1993) para peneliti telah berkali-kali menemukan fakta untuk perolehan dalam pertambahan instruksional akhir yang kecil terhadap kesadaran atau kecenderungan menyukai pola yang ditargetkan (suatu perilaku yang biasanya diamati di dalam perlakuan pemberian input yang terlalu banyak.2. lihat Schmidt. 1993) dan atau dalam percobaan yang meningkat. juga kegunaan dari memandang perolehan bahasa kedua dalam cara-cara tertentu.2. Tomlin dan Villa. 1994). fokus yang memiliki perhatian. akan meminta penafsiran alternatif dari data yang sama sebagai fakta dari perolehan baru dari penempatan kata keterangan dalam bahasa Inggris sebagai bahasa kedua. 1995. Bagaimanapun. kami memperkenalkan empat dari masalah konseptual yang paling serius (dan paling sering):P yaitu memberi/menyediakan fakta untuk kedua-dua interpretasi (penafsiran) sebab dan hasil (bagian 2.2 . yang mereka mengerti dalam hal perilaku yang mereka dapatkan. 2. intervensi eksternal yang tidak memperkenalkan pelajar pada belajar dengan penuh perhatian.tentang peran perhatian dan kesadaran dalam pembelajaran bahasa kedua (contohnya. Kesimpulannya apa yang disebut sebagai perolehan (bahasa) (didefinisikan secara teoritis). Jouvdenais. dalam penelitian-penelitian kondisi instruksional tidak sengaja dan implisit (tersirat) (contohnya. bakat bahasa. 1993. juga serangkaian penafsiran gagasan yang berdasarkan mereka. Schmidt.2. dasar-dasar konseptual tambahan untuk pengukuran bisa dinilai. sekarang kita beralih kepada pengkajian fakta yang diperlukan untuk membuat penafsiran (interpretasi) tentang perolehan (bahasa) dan tugas-tugas pengukuran yang digunakan untuk menghasilkan fakta yang demikian.3). atau sekurang-kurangnya secara logis. Pemberian serangkaian tugas-tugas pengukuran tepatnya diberikan oleh para peneliti SLA. Nyatanya. untuk menghasilkan bentuk/pola yang ditargetkan (suatu perilaku yang biasanya diteliti dalam perlakuan pemberian input topografis. perilaku utama untuk menuju validitas selama pengkonseptualisasian pengukuran termasuk tak terwakilinya gagasan. 1 Fakta untuk Sebab dan Hasil Di mana penafsiran dibuat tentang hubungan antara proses sebab atau yang cukup (pencatatan. Perilaku Dan Tugas-Tugas: fakta untuk perolehan (bahasa) Sebagaimana diindikasikan pada bagian 1. kemudian menghubungkan syarat-syarat ini untuk secara emperis.

1993. pemprosesan yang lebih lanjut dan latihan dalam memori jangka pendek). metodologi introspektif (lihat Ericsson dan Simon. 1998. dan hal itu mendorong sistem bagian dalam dengan beberapa cara (contohnya. Ini benar-benar merupakan rasional emegentis atau fungsionalis (lihat N. yang memberikan ilustrasi teori yang bagus yang menyatakan tentang pengukuran yang secara berangsur-angsur untuk memberi informasi bagi penafsiran sebab dan hasil. yang bertempat sebelum kontrol kesadaran. Untuk teori Skehan. semakin kompleks secara kognitif suatu tugas menandakan suatu pergerakan dalam area perhatian yang didedikasikan kepada pemproduksian bahasa. Contohnya. Dua makalah interaksionis koguitif terkini dalam pembelajaran bahasa kedua yang berbasis tugas.1995) terlihat sebagai pilihan terbaik yang ada untuk mengakses cara kerja metalinguistik. ini akan menunjukkan perilaku yang didapat yang mencerminkan pengadaan psiko linguistik (contohnya. 1987). didalami oleh Robinson (2001b) dan Skehan (1998). 1993. lihat juga Robinson. dengan membantu lebih dalam pemprosesan bahasa yang menganjurkan latihan dalam ingatan jangka pendek pengorganisasian kembali di akhir dari hubungan bentuk dan fungsi. peniruan yang dilakukan performa komunikatif.) bia menjadi pilihan yang paling cocok untuk mencoba . 1999). sedangkan tugas-tugas mengenai ingatan implisit (tugas-tugas dasar. Karena prediksi Robinson yang dapat di ukur. Sebaliknya. Tomasello. Skehan (1998) menyatakan bahwa kompleksitas kognitif yang tidak dikurangi dan terdeteksi bisa memiliki efek yang tidak diinginkan dari kelebihan memuat sumber-sumber perhatian siswa yang terbatas dan jalan keluar yang mudah melalui leksikal (karena berlawanan dengan sintaksis) yang memproses input dan output bahasa kedua. 1995). perhatian yang strategis pada kodenya dan prioritas ketepatan). selama performa bahasa kedua yang kompetensinya sedang berkembang. Jadi. perilaku harus diperoleh yang mencerminkan operasi (pengadaan) metalinguistik (contohnya. tugastugas mengenai kesadaran implicit.biasanya menggunakan pengukuran variabel yang terikat yang hanya menyediakan fakta berkenaan dengan produk linguistik dari perolehan (misalnya hal-hal mengenai kesadaran kosa kata. cara satu-satunya untuk melaporkan interpretasi secara keseluruhan yang perlu untuk dibuat (dan akan) dalam penelitian yang berkaitan adalah dengan mengumpulkan fakta/bukti yang menjelaskan tentang gagasan penjelas yang diperlukan dalam tiap teori yang merupakan tambahan untuk data pemakaian/penggunaan bahasa. Macwhinney. Sugrue. teknik tidak langsung untuk menyediakan fakta emperis baik untuk cara kerja psikolinguistik atau metalinguistik. penting untuk menyusun intervensi luar pelajaran untuk meyakinkan bahwa para pelajar secara sadar mengikuti hal-hal berkenaan dengan bahasa dan memprioritaskan ketepatan dan nasionalisasi pemerolehan skill yang diasumsikan memiliki kapasitas memfokuskan perhatian yang terbatas (lihat Anderson. sebagai hasil dari pembelajaran berbasis tugas. Kedua model teoritis ini menunjukkan proses penjelasan yang berbeda ketika memprediksi perubahan yang sangat kecil di dalam perilaku bahasa kedua. tugas-tugas diharuskan dalam ketata-bahasaan. tentang hubungan antara sebab-sebab tertentu dan hasil bahasa dalam perolehan (bahasa) akan jadi tidak terwakili di dalam pelaksanaan/kegiatan pengukuran. dan seterusnya). yang merupakan subyek dari kontrol siswa yang sadar. 1998. dsb. Sejak Robinson (2001b) dan Skehan (1998) dua-duanya memprediksikan. McLaughlin. menurut Skehan. Dalam kedua teori itu. 1998b) yang mengkaji tentang suatu model perhatian dan ingatan dengan sumber yang banyak (Wickens. ketepatan adalah hal yang banyak diperdebatkan– lihat Ortega. Alat ukur demikian hanya sedikit memberi informasi dalam penafsiran tentang variabel bebas ke mana pola-pola perilaku yang tepat (contohnya. hasil yang sangat mirip dalam hal kompleksitas produktif dan kelancaran. 1989). Setiap jenis penafsiran membutuhkan perbedaan. Ellis.

Bjork dan Bjork. Srenberg. Bennet (1999) juga menunjukkan bahgaimana tehnologi yang berkembang akan memungkinkan para peneliti secara bersama-sama menangkap dan mengukur aturan yang lebih luas mengenai fakta-fakta perilaku yang membicarakan tentang gagasan kognitif. Sawyer dan Ranta.menyadap ilmu psikolinguistik. Brown. 1999. kecepatan. Siegler. Carlo (1993) juga menunjukkan bahwa “prosedur-prosedur penilaian kognitif seharusnya mampu menyediakan tanda-tanda perubahan dalam organisasi dan susunan ilmu pengetahuan dari ketepatan. 1999).202). sebagai aturannya. cara kerja yang berorientasikan ketepatan yang stategis. cara kerja pemrosesan yang lebih dalam. 2000).1999). Williams. dari pada performa penggunaan bahasa kedua yang singkat. Hudson. Mackey. Robinson. dan Ernman. dan hubungan antara modifikasi interaksi dan pembelajaran bahasa kedua yang tepat. 1988. dan fokus perhatian (contohnya. 1998. Contoh ini menegaskan kebutuhan untuk mendefinisikan syarat-syarat terakhir untuk semua penafsiran gagasan yang berdasarkan pada pengukuran. Tentuna. Leow. dimana. 1998). dan penyerapan sumber dari aktifitas-aktifitas yang sedang ditampilkan” (hal. kompleksitas bahasa. yang mengembangkan dalam hal pengukuran dalam kaitannay dengan ilmu-ilmu kognitif yang seharusnya membuktikan secara tepat. kompleksitas/kelancaran/ketepatan dalam performa penggunaan bahasa) dan pembelajaran jangka panjang. bagian ini akan menjelaskan tentang masalah-masalah yang muncul dari sifat alami yang multidimensi atau kompleks dari fakta yang diperlukan oleh gagasangagasan tertentu dan fakta-fakta yang diberikan oleh perilaku-perilaku tertentu.2. dan Yoshioka.Sugrue. Untuk pendekatan-pendekatan ini dan yang lainnya dalam penelitian pemerolehan bahasa yang memberikan referensi untuk proses-proes kognitif. Royer. Dalam hubungannya dengan penelitian yang berkaitan dan yang diuji dalam pemerolehan bahasa pada anak. termasuk: peran pemcatatan dan keadaran (contohnya. Loschky. kontribusi potensial dari kecepatan dalam mengerti (contohnya. pengaruh biasa dari kecerdasan (contohnya. menghadirkan pertanyaan tambahan yang berkenaan dengan pemilihn waktu dan keseringan (frekuensi) dari pengukuran yang akan penting dalam menyediakan fakta yang cocok untuk penafsiran kompleks yang demikian. Iwashita. Cisero. 1998). Snow dan Lohman. 2001. pada jajaran perilaku yang sesuai seperti itu bisa diperoleh. 2. Norris. yaitu cara kerja otomatis (lihat. Richards (1994) menyebut masalah tersebut sebagai pengabaian atau peremehan kompleksitas variabel dalam hal . baik melalui pemahaman yang difasilitasi (contohnya. Penjelasan SLA yang lain yang brdasarkan kontribusi proses-proses sebab menjalankan resiko yang mirip dari tidak terwakilinya gagasan. membangun hubungan antara beberapa perangkat penuh dari gagasan-gagasan yang saling berhubungan (kompleksitas kognitif.1989. Standler dan Frensch. Lyster. 1996. Mackey dan Philp. Pellegrino. keserbaragaman observasi perilaku dikumpulkan untuk emmberikan informasi penafsiran dari tiga sudut pandang (lihat. Akhirnya pengukuran dalam menhadirkan kedua teori tersebut akan diperlukan juga untuk untuk memberikan fakta untuk penafsiran mengenai ‘kompleksitas’ kognitif yang disebut demikian dalam tugas-tugas dalam menganalisa performa bahasa kedua (lihat pembahasan dalam. 1997). Skehan 1998). Contohnya. Grigoremko. 1998.1994) atau ketepatan dari akibat yang negatif (contohnya.1995).1989. 2001a.2 Mencocokkan penafsiran yang kompleks dengan perilaku yang kompleks Mengingat bagian sebelumnya telah memaparkan tentang masalah-masalah dalam ketidakterwakilinya gagasan yang muncul ketika peneliti gagal untuk menjalankan pengukuran-pengukuran yang beragam untuk jenis penafsiran yang beragam.

Kekeliruan holistic bisa berupa beberapa macam dalam penelitian SLA. dalam hal ini.18). yaitu perilaku yang. Dalam kasus tersebut. Nichols dan Sugrue (1999) telah meneliti bahwa banyak tes-tes pendidikan dan soal-soal tes gagal untuk merefleksikan gagasan yang diharapkan karena ketidakcocokan antara “asumsi kognitif sederhana sering ditanamkan dalam latihan-latihan perkembangan tes konvensional dan kealamiahan gagasan yang kompleks secara kognitif yang diukur” (hal. dan respon-respon yan dibatasi (memilih atau menghasilkan respon-respon pada level pemakaian kata atau klausa). ketika sumber-sumber yang sebenarnya dari variabilitas dalam perilaku yang dipilih tidak dapat dimengerti. bisa memberikan gambaran yang lebih sempurna dari tata bahasa dari bahasa kedua dari dalam pelajar dari cuman . Dalam ha lain. dari sudut pandang perbedaan tetap dalam efek ynag diamati. Tes respon yang terbatas mengurangi perilaku menjadi contoh tunggal dari “menempel kan pada kotak yang tepat” atau menghasilkan suatu bentuk keluar dari konteks yang tidak berhubungan secara meluas. hubungan dengan interpretasi yang kompleks tentang perubahan dalam kemampuan penggunaan atau tata bahasa adalah pada titik yang terlemah. respon-respon yang disusun bebas (performa penggunaan bahasa kedua yang komunikatif pada level percakapan).‘kekeliruan holistik’. 1996). data pengukuran cenderung kurang diinterpretasikan karena keragaman perilaku yang diteliti bisa sangat diakibatkan terhadap faktor-faktor dibalik penafsiran gagasan yang yang ditemukan itu. Memberikan ketidakberuntunan antara perilaku bahasa yang terisolasi dan juga penggunaan bahasa secara komunikatif atau representasi jiwa yang mendasari pelajar dari tata bahasa dari bahasa kedua. 100). Tentu saja ada alasan yang baik untuk mempercayai bahwa tipe pengukuran respon yang terbatas tidak cocok merefleksikan kompleksitas penafsiran yang dibuat tentang pemerolehan bahasa kedua dlam penelitian semacam itu. para penelti akan mengambil keputusan yang sangatberbeda tentang pemerolehan bahasa jika mereka memilih untuk memperoleh perilaku respon yang terbatas dari pada jenis fakta yang lain. dapat dikatakan bahwa perilaku– perilaku yang diperoleh dalam pertimbangan/penilaian dan pengukuran untuk respon yang terstruktur lebih merefleksikan gagasan-gasasan seperti ‘kompetensi tata bahasa’ dan ‘kemampuan untuk penggunaan’. Sorace. menghasilkan data pengukuran cenderung diinterpretasikan secaraberlebihan karena perilaku yang dipilih yang akan diamati nyatanya tidak menyediakan fakta yang cukup untuk penafsiran gagasan keseluruhan. Kekeliruan ini muncul ketika hubungan antara perilaku dan gagasan dikonseptualisasi menjadi “lebih bisa diterapkan atau lebih seragam dari seharusnya dari kasus tersebut” (hal. Pertimbangan metalinguistik secara langsung meminta pelajar untuk mengindikasikan aspek-aspek mana saja dari tata bahasa yang bisa diterima dan mana yang tidak bisa.. Nyatanya. Dalam tinjauan meta-analitis dari penelitian eksperimen dan quasi-ekperimen dalam pengajaran bahasa kedua. peneliti bisa gagal untuk menyadari kompleksitas dari fakta perilaku yang akan disediakan oleh tugas-tugas/situasi pengukuran. Di sisi lain. jika direncanakan secara matang dan diperoleh (contohnya. peneliti bisa gagal untuk menyadari kealamian yang kompleks dari fakta-fakta perilaku yang dibutuhkan oleh penafsiran gagasan yang diberikan. Norris dan Ortega (2000) membandingkan besarnya efek yang diamati ketika hasil pengajaran diukur menggunakan pertimbangan metalinguistik (berbagai jenis dari tugas-tugas pertimbangan secara ketatabahasaan). Kalau tidak tanpa masalah mereka sendiri. Beberapa contoh pengukuran dalam penelitian SLA menekankan pada masalah yang serupa. Para peneliti tersebut menemukan bahawa efek yang diamati dihubungkan dengan jenis-jenis respon yang terbatas yang disusun dari setengah lagi sampai sebanyak tiga kali efek yang terhubung dengan pertimbangan metalinguistik dan tipe-tipe respon yang besusun bebas.

Untuk menginformasikan interpretasi yang demikian itu. 1993. Robertson. perilaku respon yang terstruktur bebas menawarkan pandangan pada bagaimana seorang pelajar tepatnya penyebarkan bentuk-bentuk bahasa kedua yang etrstruktur dalam saat yang sebenarnya. 1997). sepertinya data pengukuran lebih sering kurang diinterpretasikan ketikapeneliti tidak mengkonseptualisasi dengan benar kekompleksitasan dari perilaku pengukuran yang cenderung membolehkan. akan sangat buruk dihadirkan oleh pengukuran-pengukuran dari ketatabahasaan yang sederananya meminta pelajar untuk mengkritik kalimat-kalimat menjadi kelompok-kelompok dan juga mengkritiknya apa bisa diterima atau idak. Walaupun data pengukuran sering bisa diinterpretasikan secara berlebihan karena peneliti SLA mencoba untuk menyediakan fakta-fakta untuk gagasan yang kompleks.308). 1996. seperti yang berlawanan dengan pengabaiaan fenomena variabel “yang tidak mewakili dari ilmu bahasanya pelajar”. interpretasi mengenai kehadiran dan ketiadaan dari aturan atau bentuk yang diberikan dalam system IL bisa tidak terjamin (Bley-Vroman. 1998). sebagaimana Sorace (1996) telah menjelaskan. 1996. interpretasi tentang kompetensi tata bahasa yang mencoba memasukkan fenomena variabel yang tidak terpisahkan (contohnya. 1998. Gass. Sorace dan Robertson. Pienemann. Meisel. contoh yang beragam dari perilaku akan perlu untuk bisa diperoleh setiap saat. yaitu daalm prosedur pembolehan. dan hirarki dari kemampuan untuk dierima secara tata bahasa. Contohnya. pilihan. perilaku perkembanagn yang berbentuk-U atau berbentuk-omega. Pienemann. Sehingga ketika perilaku yang dibolehkan bisa mengggambaran gagasan yang diinginkan dalam bagian. Brindley. mendatang. pengukuran akan perlu untuk membolehkan perilaku-perilaku yang berkenaan dengan konteks-konteks bahasa dan komunikatif yang begitu banyak untuk menunjukkan bahwa pemerolehan tidak berdasarkan kurangnya fakta. 1996. Akhirnya. 1994. Sorace. Dimana hanya perilaku statis (tetap) yang yang diperoleh. Yuan. 1981). 1983). Dimana interpretasi akan dibuat yaitu mengenai gagasan dinamis. seperti kasus-kasus biasanya dalam penelitian lintas setempat atau penelitianp pre-tes/pos-tes (lihat Willett. tren dasar yang tidak terdefinisi dalam perilaku bisa menjadi tidak terdeteksi pada satu titik tertentu dalam pengukuran karena sifat alami gagasan yang dinamis tidak digambarkan (lihat Mellow. dsb.permintaan dari respon yang tepat terhadap pertanyaan-pertanyaan tata bahasa yang terisolasi. Demikian juga. 1998. 1988). contohnya hal yang tidak menentukan. yang berhubungan dengan berapa banyak control/pengawasan dilakukan oleh peneliti. hal. dan Sorace. tehnik-tehnik penilaian besarnya dalam Bard. merupakan imun bagi . 1988). yaitu komunikasi yan berfokus pada arti. dan perubahan perilaku apa dengan aturan atau bentuk tertentu yang mengindikasikan (munculnya suatu aturan.). dan solusi potensial dalam Pienemann. Johnston. pengukuran akan perlu membiarkan rentangan yang lebih luas mengenai perilaku respon yang dibolehkan yang mungkin bisa mencerminkan rentangan interpretasi yang tepat dengan lebih baik (contohnya. sebagai kebalkan dari bagaimana seorang pelajar merespon untuk bentuk-bentuk bahasa yang dipilih yang dihadirkan dalam konteks (situasi) tertentu. Sejumlah gagasan kompleks yang lain dalam penelitian SLA membutuhkan perilaku untuk diperoleh.Pienemann. dimana interpretasi dibuat mengenai kemunculan fenomena bahasa yang menunjukkan dua-dua karakter yaitu yang bervariasi dan berkembang (karena kemunculan aturan-aturan susunan kata dalam pemeroleha bahasa Jerman. sebagaimana berlawanan dengan fakta terhadap kurangnya kemunculannya (lihat pembahasa dalam Hudson. susunan statitis tidak disengaja dari kesatuan bahasa yang diimprovisasi. seperti perkembangan secara tata bahasa bersamaan dengan ruterute yang terlihat dari pemerolehan. Contohnya. untuk menentukan aturan-atuan apa atau bentuk-bentuk apa yang sudah bisa dihadirkan atau tidak bisa dalam sistem antar bahasa pelajar.

kognitif. perbedaan dalam bagaimana pelajar merespon tugas-tugas dari pengukuran pada level motivasi. Performa yang diteliti juga bisa dipengaruhi oleh karakter-karakter tugas-tugas/keadaan pengpengukuran sendiri. 162). dsb. Zobl. 1998) akan memberikan keraguan dalam interpretasi perkembangan juga sebab dalam penelitian SLA.variabilitas yang diperkenalkan oleh interaksi dari subyek manusia dengan tugas-tugas atau situasi dari pengukuran. Contohnya. perbedaan-perbedaan yang tidak tertulis dalam pengetahuan mengenai bahasa kedua sebelumnya yang dimiliki pelajar (dalam hal kemampuan secara keseluruhan. 1994) dan atau status antar bahasa terkini (contohnya. konteks bahasa yang diperoleh dalam pengpengukuran bisa beragam berdasarkan jenis aktifitas komunikatif. Sedangkan yang berbentuk bacaan utamanya yang diperoleh konteks linguistic untuk ketiga tipe dari referensi termasuk penggunaan artikel (contohnya. keefektifan yang tidak tentu dari perlakuan pembelajaran yang diberikan. kemampuan mengingat. Leow (2000) menemukan bahwa pelajar yang mulai sadar dengan struktur (bahasa) target selama pemaparan (bahasa) yang dilakukan. Kecuali kalau pelajar telah dicirikan berdasarkan kepada kemampuan berbahasa atau kesiapan psikolinguistik berhadapan dengan gagasan pemerolehan sebagai fokus (Chaudron. latar belakang pembelajaran. Brown. lihat Pienemann. 1995). Contohnya. DeKeyser. bahasa pertama. dan metakognitif akan menentukan bagian mana perilaku performa yang bisa diteliti (Royer. edisi ini. Robinson. lihat pembahasan dalam Hulstijn. 1995). khususnya jika mereka dikumpulkan dalam level kelompok. dan Bonk. 1993. Norris. Tarone dan Parrish (1988) menemukan bahwa bahwa aktifitas bacaan yang tidak terpisahkan kurang diperlukan dalam kemampuan pelajar untuk mengaplikasikan aturan-aturan artikel berbahasa inggris dari pada kegiatan wawancara. 1995. 2000). 1998. 1995). perilaku yang diperoleh. berkembang dalam kemampuan mereka untuk menyadari dan menghasilkan/menerapkan bentuk yang serupa segera setelah mereka memperolehnya (temuan yang sama dalam Alanen. Sugrue. 1997. termasuk bakat bahasa. Performa-performa yang diteliti dalam tugas-tugas dari pengukuran bahasa kedua bisa dipengaruhi oleh sejumlah variabel dari pelajar yang bisa atau tidak bisa digambarkan dalam interpretasi yang diinginkan. Dalam kasus tersebut. de Graaff. Sejumlah perbedaan pelajar secara individu yang lain juga bisa mempengaruhi perilaku bahasa yang diperoleh selama pengukran. Dalam hal ini. Thomas. J. 1985). 1997. Norris. kita harus mengerti proses kognitif dari tugas yang dispesifikkan secara individu dimana performa yang diteliti bergantung” (hal. yang lagi-lagi bisa tidak merefleksikan dalam interpretasi yang diharapkan. bisa membawa kepada penginterpretasian yang keliru mengenai perkembangan bahasa kedua atau kekurangan dari pada itu. 1997. referensi untuk hal yang sudah diperkenalkan dalam narasi).Membuat interpretasi yang terjamin pada dasar performa yang dibolehkan kemudian akan bergantung pada pemahaman pada perilaku yang diteliti pada rentangan mana dipengaruhi oleh interaksi dari variabel pelajar dengan variabel tugas/situasi (lihat Bachman dan Cohen. interview langsung menghasilkan . dan kondisi jiwa (lihat Bardovi-Harlig. Demikian juga.D. pelatihan bahasa. satu pendapat diungkapkan beberapa saat lalu oleh Grotjahn (1986) telah terbukti sebagian untuk pengukuran dalam penelitian SLA: “untuk bisa betul-betul mengerti pengukuran dari tes untuk bahasa apa *…+. Hudson. interpretasi gagasan akan perlu diberikan kepada badan kesadarannya pelajar dalam hal stuktur-struktur yang akan perlu untuk diukur untuk bisa memahami dengan betul-betul perilaku dari performa (penggunaan) bahasa yang diperoleh. 1996. Sorace. Contohnya. berlainan dari pelajar yang lain yang tidak sadar.1994a. dalam hal kesiapan perkembangan untuk memperoleh struktur tertentu (dalam bahasa).

Norris. Sama halnya seperti perilaku penggunaan bahasa bisa bergantung pada bagian dalam pemformatan dan presentasi dari tugas-tugas pengpengukuran. 1990). termasuk karakter dari rancangan pengpengukuran. 1996. R. 1983). Bley-Vroman dan Chaudron (1994) menunjukkan bahwa performa pelajar dalm tugas-tugas menirukan yang diperoleh secara sistematis telah dipengaruhi oleh panjangnya stimulus dan efek perintah yang berturut-turut (lihat juga Chaudron dan Russell. Bennett (1999) menyimpulkan model berpusat pada fakta sebagai suatu proses “mengidentifikasi fakta yang dibutuhkan untuk membuat keputusan dalam hal beberapa karakter pelajar yang kompleks.5). 1993. (ii) durasi perilaku. diantara yang lainnya: (i) frekuensi atau jumlah perilaku. 1999. Loschky dan Bley-Vroman. 1993. Pendekatan emperis dan teoritis terkini untuk analisis tugas kognitif harus terbukti membantu dalam pengkonseptualisasian permintaan-permintaan kognitif yang dibuat oleh karakter dari tugas-tugas pengpengukuran dan cara-cara dimana pelajar berhadapan dengan permintaan yang demikian selama performa (pelaksanaan) tugas (contohnya. (iii) urutan perilaku. Hueber. Yule. Baxter dan Glaser. konteks komunikatif atau linguitik(bahasa). Mislevy. Royer. Dalam penelitian SLA. 1997). kami telah memperolehnya dari pertimbangn qualitative yang terkonsep. Tiap-tiap pendekatan ini yang bertuuan untuk mengumpulkan observasi perilaku membutuhkan skala yang sesuai dengan bagian-bagian yang . 1985. kategori yang berarti bisa berupa. perilaku atau performa yang dibutuhkan untuk mengungkapkan gagasan tersebut. perlakuan tambahan dalam Bachman dan Palmer. Nichols dan Surgrue. dan tugas-tugas yang dibutuhkan untuk mendapatkan perilaku tersebut” (hal. kami harus memutuskan kategori apa untuk dihitung” (hal. 1999. Kesimpulannya. 2. sekarang). 1999. 1998. interpretasi mengenai kemampuan pelajar dengan subsistem tata bahasa tertentu ini akan besar bergantung pada pemahaman pada tugas-tugas penimbulan tertentu yang dipilih. Nyatanya. Lebih pokok lagi. 1995). (iv) kombinasi perilaku. Mislevy. tidak terwakilinya gagasan menyisakan satu perlakuan kecuali kalau kualitas perilaku variabel dispesifikasikan dalam bagian-bagian analisis yang rentan terhadap intepretasi yang diharapkan. 1994.3 Menspesifikasikan Kualitas Perilaku Yang Berarti Bahkan jika perilaku yang diperoleh dalam pegpengukuran dipilih dengan hati-hati untuk menghasilkan fakta yang sesuai untuk interpretasi gagasan yang diharapkan. 1998. Contohnya. para peneliti SLA akan perlu mengkonseptualisasikan secara hati-hati hubungan antara interpretasi dari gagasan yang diharapkan dan perilaku yang dipilih untuk memberikan fakta tentang interpretasi tersebut.Ellis. pengpengukuran untuk tujuan penelitian SLA akan disajikan dengan baik dengan mengadopsi pendekatan yang berpusat pada fakta/bukti terhadap model instrumen dan prosedur. dan (v) perbandingan antara satu jenis perilaku dengan perilaku lainnya. “ketika kita menguji hipotesis dengan metode kuantitatif. penelitian yang terbaru dalam pengaplikasian prinsip-prinsip model yang berpusatkan pada fakta terhadap masalah-masalah penilaian pendidikan dan pekerjaan yang terperinci dan contohcontoh yang berguna dari proses ini (contohnya. Jadi. 1998. Surgue. bergantung pada panjangnya kalimat yang diulang dan penempatan di dalam kalimat dari struktur yang ditagetkan.percampuran konteks yang seimbang untuk ketiga jenis rujukan termasuk penggunaan artikel (lihat.2.16). Sebelum kami menghitung. Tarone. Wolfram. dan intruksi-instruksi dan polapola dalam tugas-tugas (lihat. palajar bisa jadi akan mengulang stuktur kalimat yang diukur tersebut dengan benar atau salah. Banyak karakter tugas-tugas pengpengukuran yang lain bisa memperkenalkan variabilitas kedalam performa yang muncul dari pelajar. Chaudron (1988) telah menunjukkan.

Dalam penelitiannya yang berkenaan dengan ketentuan dari efek negatif selama interaksi yang berbasis penugasan. Kemudian.cocok dengan bidang interpretasi yang diharapkan (contohnya.210). Brown. yang mengungkapkan kecenderungan yang penting diantara pelajar yang mendapatkan pembelajaran saja dlam kelebihan menggunakan morfem-morfem tertentu. perhitungan tersebut akan sedikit saja memberikan informasi untuk penafsiran yang berkenaan dengan permintaan sumber kognitif atau keahlian dalam mengerjakan suatu tugas yang menggunakan pengetahuan tersebut. 1973) denga hasil dari penpengukuran dari penggunaan yagdisukai oleh target (TLU). Dia menemukan bahwa hasil dari analisis TLU. Pica (1983) menemukan bahwa penerapan dari level analisis yang berbeda terhadap data dari performa antar bahasa yang sama “dihasilkan dalam dua interpretasi yang berbeda yang berkenaan dengan peran dari kondisi pemaparan bahasa kedua dalam pemerolehan bahasa kedua” (hal. menawarkan suatu contoh yang berguna yang tidak sesuai dengan ruang lingkup dari interpretasi yang diharapkan. yaitu suatu tehnik yang mengembangkan dalam menghitung kesalahan. Contohnya. ketika perhitungan ‘kekeliruan’ bisa membawa fakta dalam penafsiran mengenai perluasan dari pengetahuannya pelajar. Ilustrasi lain bagaimana kenaikan kerentanan (sensitifitas) dari bagian-bagian dan prosedur dalam analisis bisa memberikan kontribusi dalam memahami lebih baik perilaku yang menarik perhatian di dalam teori yang diberikan telah ditemukan oleh Oliver (1995).. lihat masalah yang terkait dalam Siegler. yang biasanya dijalankan di dalam pendekatan-pendekatan interaksionis dalam SLA. dengan menambahkan kepada skema pengkodeaan sebagai kategori “tidak ada kesempatan untuk bergabung” (dikarenakan oleh ketidakleluasaan diskursifpragmatig dalam pengambilan giliran). 1989). khususnya ketika “peningkatan dalam performa (pelaksanaan) keahlian berlanjut lama sesudah performa yang tanpa kekelirun dicapai” (Royer. atau menit akan benar-benar berakibat pada level dimana hasil penelitian kronometrik bisa dibahas. dia menemukan bahwa sebanyak sepertiga dari semua pengulangan kembali tergabung. hal. . ketika dia memperkenalakn level yang lebih baik dari analisis untuk tiga giliran NNS dalam perihal pemakaian (bahasa) kembali.73). kedua pola ini bisa saja hilang tanpa diketahui. tetapi bukan berdasarkan tipe dari tanda-tanda dari data yang sama (dimana setiap kata yang ditandai dimasukkan kedalam hitungan ketepatan). detik. Contohnya. ihal itu bisa menjadi kasus yang seperangkat skala/bagiannnya akan membuktikan ketidaksesuaian dalam menangkap kekompleksitasan dari interpretasi gagasan. Bagaimanapun. lihat R..kesalahan dari kelebihan permintaan. yaitu kecenderungan yang tidak ada dalam performa pelajar naturalistis dalam bahasa kedua. konseptualisasi dari kualitas variabel dari perilaku yang diperoleh dalam cara-cara gagasan yang berarti akan membuktikan secara kritis dalam mempertahankan validitas dari gagasan selama penskoran dan analisis dari hasil pengpengukuran. Jika data telah ditujukan semata-mata untuk analisis SOC dan TLU yang berbasis penandaan. Tehnik analsis antar bahasa. Pica membandingkan hasil ketepatan dari pengpengukuran dari permintaan dalam konteks yang wajib (SOC. Oliver menelti bahwa hanya 10 persen dari penggunaan kembali yang dilakukan oleh anak-anak yang berbahasa ibu bahasa Inggris selam perubahan interaksionil digabungkan oleh pasangan-pasangan dari teman berkomunikasi ESL mereka. 1993. Lebih lanjut analisis TLU berdasarkan pas tipe-tipe (dimana hanya tipe-tipe kata yang berbeda yang dihitung untuk penggunaan yang akurat). menghitung milidetik. Jadi. tetapi bukan dari SOC. menyatakan bahwa pelajar naturalistik dan pelajar yang berbasis pembelajaran saja memiliki kosakata ekspresif yang lebih sedikit dan menggunakan morfem dengan jenis kata yang terbatas dari pada pelajar yang berbasis pembelajaran ditambah dengan pemaparan (terhadap lingkungan bahasa).

1985). pada pemerolehan bahasa kedua). hal. Akhirnya. Hubungan berliku ini perlu dibawa kepada perhitunagan ketika mengkonseptualisasikan criteria untuk jenis kualitas perilaku dan kapan merencanakan analisis dari performa bahasa kedua. dan Pishwa. 1996. semua yang bisa mengaburkan interpretasi. Kualitas tambahan dari perkembangan antar bahasa telah mengemukakan apa yang bisa membatasi interpretasi lebih lanjut berdasarkan ketepatan dalam tata bahasa. 1994. pendekatan yang paling diinginkan. lihat juga Pienemann. 1990. Wolfe-Quintero. Brown. yang didefinisikan sebagai hal pertama yang dicatat dalam penggunaan produktif (contohnya. 1983). 1998). untuk saran-saran . Para pengarang buku ini berargumen bahwa kemunculan. bentuk tersebut pernah sekali berhasil dilakukan oleh pelajatr. Bardovi-Harlig (1994b) telah mampu menyatakan bahwa kemunculan contoh-contoh awal dari pola past perfect yang menjadi cirri khas dalam bahasa Inggris sebagai bahasa kedua tergantung pada kemapuan pelajar untuk mencapai level kemantapan yang pantas (contohnya. juga pada ketepatan. Inagaki. ketepatan produktif dari sekitar 85 persen SOC) dalam tanda morfologi pola kalimat lampau. pengukuran-pengukuran dalam ketepatan dalam ketatabahasaan susah untuk dihitung untuk fenomena perkembangan antar bahasa yang terbukti. Contohnay. Pendekatan analisis IL yang menggabungkan kemunculan dan ketepatan (dari bentuk yang sama atau berkaitan) bisa membuktikan bisa lebih informatif dan berguna dari pada fokus yag eksklusif dalam kemunculan. sebagaimana mereka pastinya akan mempengaruhi interpretasi yang mengikutinya. 1973) telah dikembangkan oleh Meisel (1981. Demikian juga. Kualitas pelajar yang kurang diteliti yang lain dalam produksi bahasa kedua pelajar adalah perpanjangan permintaan yang terus-menerus dari suatu pola/bentuk dari sedikit konteks sederhana menjadi rentangan/lingkup konteks yang lebih luas (mungkin saja lebih kompleks) (lihat Richards. (ii) permintaan yang tidak disukai oleh target namun lebih mendukung (frekuansi dari konteks fungsionil yang dicoba). Perhatian awal mengenai ketepatan sebagai standar aktif dalam pemerolehan bahasa kedua (seperti biasanya dibentuk dalam penelitian pada pemerolehan bahasa pertama oleh R. Stromsworl. tidak berumus) dari bentuk/pola yang diberikan. dan perilaku berbentuk-U (Kellerman. atau tanpa keraguan. dan Kim (1998. dan (iii) permintaan ynag disukai oleh target pada level akhir yang tertinggi dalam pencapaian (ketepatan). terutama sekali yang berkenaan dengan data longitudinal. 73-4) telah menyarankan suatu fenomena yang mereka sebut sebagai perilaku berbentuk-omega. 1981). Kehadiran seperti apa dari proses antar bahasa demikian dan saran-saran fenomena adaalah bahwa hubungan berliku bukan garis lurus yang bisa diharapkan antara ketepatan dalam memproduksi suatu bentuk bahasa kedua tertentu dan perkembangan antar bahasa dari bentuk/pola tersebut. dalam pemerolehan bahasa pertama. yang merujuk kepada kenaikan sementara dari frekuensi dari permintaan (kemungkinan kurang akurat) dari bentuk yang muncul terakhir. contohnya seperti efek-efek permulaan dan yang berhubungan dengan tahapan (Meisel. luapan (Huebner. Contohnya. diikuti oleh kenormalan dalam angka permintaan. bisa untuk mengadopsi proses pengkodean tiga tahap yang mengukur: (i) permintaan pertama (atau kemunculan).Isu yang menjebak dalam penelitian antar bahasa (interlanguage) adalah pengambilan keputusan dari keluasan dimana ketepatan dalam menghasilkan bentuk bahasa kedua harus diambil gambaran dari perkembangan antar bahasanya (IL). Pendekatan bersegi banyak ini yang bertujuan untuk mencirikan kualitas dari perilaku paling bisa merefleksikan proses berurutan dalam perkembangan IL yang banyak peneliti SLA tertarik untuk memetakannya (lihat. dengan menggabungkan analisis-analisis dari kemunculan dan ketepatan dalam kesatuan yang longitudinal. adalah penafsiran IL yang paling rentan dalam perkembangan pengpengukuran.

Contoh masalah interpretasi ini yang mucul dalam analisis antar bahasa menegaskan apa yang seharusnya menjadi kajian utama bagi para peneliti SLA yang menggunakan data pengukuran. Dalam hal ini. Ortega. 1997. untuk semua ukuran. Light dan Pillemer. atau dalam konteks yang lain. dan interpretasi gagasan akan menjadi tidak terjamin.2. Tentu saja. sebagaiman telah direkomendasikan dalam pengukuran penelitian dalam bidang lain (contohnya. 1984. peneliti akan menyisakan ‘ketidakjelasan’ tentang makna/pengertian yang berkaitan dengan hasil dari pengukuran. Sehingga. hanyalah melalui peniruan seperti demikian (contohnya. dalam hal ini. adanya peran yang meningkat dan nyata yang dimainkan dalam penelitian SLA oleh studi-studi deskriptif longitudinal yang membangun norma-norma dari performa untuk proses-proses dan fenomena tertentu dlam pemerolehan bahasa kedua (contohnya. Sebagaimana Norris dan Ortega (2000) telah menjelaskan tentang studi-studi keefektifan pembelajaran bahasa kedua. 1988. peneliti harus mampu menunjukkan bagaimana tipe dan level tertentu dari analisis perilaku memungkinkan dibentuknya interpretasi gagasan yang relevan. Cohen. Schachter 1988).. dengan mengukur varibel terikat yang sama) terhadap keadaan penelitian yang hasilnya terpercaya tentang variabel yang diberikan mulai bisa dihitung (lihat juga Bangert-Drowns. 2000). Royer. mencoba untuk mengukur pemerolehan bahasa tanpa dasar gambaran dugaan untuk perbedaan yang berarti dalam perilaku khususnya yang berkaitan dengan pemerolehan akan sama seperti mengukur waktu performa pelari yang menempuh jarak 1 mil tanpa tahu berapa putaran yang dibutuhkan untuk mencapai 1 mil itu sendiri. ketika peneliti mengadopsi ukuran-ukuran yang telah ada secara besar-besaran. bertempat dlam pengetahuan emperis yang telah memperkirakan mengenai ketertarikan/minat terhadap perilaku yang berhubungan dengan pemerolehan. pengukuran otomatisasi (kespontanan) dalam proses kognitif. 2. Dalam kasus yang demikian. 1986. dan dasar untuk membangun kualitas yang berarti dari perilaku pengukuran. peneliti telah mengaku bersalah dalam kesalahan dari ‘tes yang valid’. sederhana saja karena ukuran tersebut terlihat valid dalam konteks studi dan prosedur. peneliti SLA mengadopsi ukuran-ukuran yang dipakai dalam penelitian sebelumnya. bukan kegunaan yang dihasilkan oleh .metodologi yang serupa dalam penelitian pemerolehan bahasa pertama). apa manfaatnya bagi pelajar yang mendpatkan skor 60 persen benar dalam tes akhir dibandingkan dengan pelajar yang mendapatkan skor 50 persen? Apa yang harus dilakukan oleh perbedaan yang diteliti dalam jumlam interaksi terhadap perbedaan-perbedaan dalam pemerolehan (bahasa)? Bagaimana masa reaksi yang mirip dari tugas-tugas mencocokkan kalimat dari pelajar yang berkembang dan baru dijelaskan? Apakah jawaban yang salah dalam penerimaan ketatabahaan memberitahukan kepada kita tentang tata bahasa internalnya pelajar? Bagaimana frekuensi/keseringan melakukan kesalaah dalam tes narasi tertulis menjelaskan tentang antar bahasanya pelajar yang berkembang? Dimana ketika pertanyaan-pertanyaan dasar mengenai kualitas perilaku yang diteliti ini tidak bisa dijawab. untuk tujuan penelitiannya sendiri. Bagaimanapun. 1993). Rosenthal. peneliti dan para pengguna pengukuran yang lain telah salah berasumsi bahwa validitas adalah properti dalam instumen dan prosedur tes. 1979). (Chaudron. Harus disadai juga dari contoh diatas bahwa sumber satu-satunya untuk menjawab pertanyaan-pertanyaan yang demikian. penggunaan yang berulang-ulang terhadap instrument/ prosedur pengukuran yang identik/sama untuk mengukur gagasan yang sama adalah usaha benar-benar bermanfaat. Jadi.4 kesalahan dalam ‘tes yang valid’ Dari wktu ke waktu.

misalnya tes kemampuan bahasa inggris sebagai bahasa kedua (TOEFL). kemudian. 1997.). Pertanyaan untuk kevaliditasan gagasan yang pokok untuk tahap-tahap proseduril seperti ini. Sebagaimana. 1998). Karena “Standar untuk pengujian pendidikan dan psikologis (AERA. supaya setiap tahap dalam penggunaan pengukuran bisa memberiakn intepretasi yang terjamin. Sumber keragaman yang tidak diharapkan dan tidak sistematis seperti itu yang didapat dari tindakan pengukuran itu sendiri bisa dirangkum dalam hal utama dalam kesalahan pengukuran. Wolfe-Quintero. Sebagaimana keputusan konseptual diterjemahkan dalam latihan. ukuran baru harus dikembangan. 3. kompleksitas. 1989. Kami menyarankan kepada para peneliti SLA perlu untuk mengkonseptualisasikan secara hati-hati gagaan mereka dan fakta-fakta yang akan dibawa untuk menjelaskan gagasan tersebut. dan kelancaran. tanpa mengambil waktu sesaat untuk mebentuk hubungan antara fakta perilaku yang disediaakn oleh ukuran dan gagasan yang mereka harapkan sendiri.pengukuran itu sendiri. 1999) telah jelas. Bagaimana Pemerolehan Seharusnya Dihitung? Tinjauan Proseduril untuk Pengukuran dalam SLA Setelah diberikan konseptualisasi yang cukup tentang apa yang disebut sebagai pemerolehan. seperti yang digunakan itu. dan (iii) nilai-nilai dianalisa untuk menghasilkan fakta tentang interpretasi pemerolehan yang diharapkan. validitas adalah proses mengmpulkan fakta dan pendapat teoritis yang mendukung penggunaan skor dari tes untuk interpretasi tertentu dan tujuan-tujuan yang terkait. atau bakat. diberiakn skor. bisa digunakan sebagai dasar dalam memberikan tugas kepada pelajar dalam kondisi penelitian pembelajaran. Dalam menganalisa performa lisan dan tulis dari bahasa kedua (contohnya ukuran-ukuran ketepatan. walaupun tessemacam itu dirancang sebagai indikator dari kemampuan bahasa global secara akademis. 1997. Demikian juga. atau kemampuan. dan kemudian mencocokkannya dasar-dasar konseptual ini dengan instrumen dan prosedur yang sesuai.1): (i) tugas-tugas/situasi yang dipilih untuk membatasi perilaku. Standar-standar tersebut menekankan pada “kapan skor tes digunakan natau diinterpretasikan dalam lebih dari satu cara. Jika para peneliti SLA mengasumsikan bahwa ukuran yang diberiakn adalah indikator yang ‘valid’ dari pemerolehan (atau pembelajaran. validitas dari interpretasi yang dihasilkan akan terancam (lihat pembahasan terkait dalm Messick. tahapan-tahapan proseduril berikut ini (4-6 pada bagian 1. ukuran-ukuran kemampuan holitik. dsb. Shohamy (1994) mengamati bahwa tes ynag diinginkan untuk membuat keputusan. setiap interpretasi yang diharapkan haruslah divalidkan (disahkan)” (hal. berlawanan dengan varian dari . APA. seperti halnya panduan ACTFL (1989) dan prosedur yang terkait. Polio. NCME. (ii) kualitas berarti dalam perilaku yang diteliti di rangkum dalam bentuk nilai-nilai. 1998). pelaku pengukuran sedah bisa menempatkan. 1996. atau pengetahuan. menanyakan pada pola rentangan mana dalam data perilaku yang seharusnya dibatasi. Kegagalan dalam tes yang valid menerapkan hal yang sama seperti ukuran yang disebut objectif. lihat. dan dianalisa bisa mendukung interpretasi gagasan yang penelitinya ingin buat. biasanya digunakan oleh para peneliti SLA sebagai ukuran dari pembelajaran dan pemerolehan. tindakan tertentu yang diambil oleh peneliti bisa mempengaruhi interpretasi hasil. kemudian menerapkan ukuran tersebut untuk tujuan mereka sendiri yang terkondisi. Ini hanya untuk membatasi penjeneralan dari hasil temuan dan menyembunyikan perkembangan ilmu pengetahuan. 1995b). Young. walaupun nilai/skor yang didapat dari ukuran tersebut tidak punya makna apa-apa dalam bentuk atau kemampuan bahasa kedua tertentu yang diamati (lihat pembahasan dalam Norris. Kami tidak menyarankan bahwa untuk setiap penelitian yang dilakukan. Contohnya. Thompson.9).

1997. dan Hudghes. 1994). 1990. 1990. 1991. Gronlund dan Linn. Hatch dan Lazaraton. 1996. Menghitung: menjumlahkan pengetahuan yang berbasis pengukuran Sebagai tahapan terakhir dalam proses pengukuran. Pedhazur dan SCHmelkin. Linn. dan hasil penelitian digabungkan oleh para peneliti utama dan pembantu kedalam pengetahuan yang terrkumpul dari area penelitian. Sebagai penduan praktis. 1994. Orwin. 1986) dan juga untuk bahan rujukan untuk pengukuran pendidikan dan psikologis (contohnya. Tujuan kami dalam bagian ini untuk memperkenalkan secara singkat beberapa kajian kritis yang berhubungan dengan prosedurisasi pengukuran dalam penelitian SLA. 1989. 1981. pembaca diberikan rujukan untuk beberapa sumber yang berhubunagna secara langsung dengan linguistic terapan (contohnya. 4. Fletcher. . Scholfield. D. Popham.1). Brown. 1991.gagasan yang tidak relefan karena kesalahan pengukuran. Anastasi dan Urbina. Ada banyak pendekatan yang digunakan untuk mengembangkan dan menggunakan ukuran-ukuran yang bisa mengurangi pengaruh dari kesalahan pengukuran. interpretasi pengukuran yang terakhir dilakukan yaitu berdasarkan fakta yang tersedia. 1995. J. Traub. Bachman. dan untuk menyarankan arahan-arahan dalam praktik penelitiannya yang mungkin bisa mengurangi ancaman dari varian yang tidak relefan disebabakan karena kesalahan pengukuran. Henning. Woods. Ruang lingkup dimana interpretasi gagasan ini akan memberikan pengetahuan yang terjamin dan relevan kepada teori SLA akan bergantung pada seberapa baik para peneliti telah melawan ancaman-ancaman terhadap validitas gagasan pada setiap tahapan dalam praktik pengukuran (lihat gambar 21. 1987.

DAFTAR PUSTAKA Alanen, R. 1995: Input enhancement and rule presentation in second language acquisition. In R. Schmidt (ed.), Attention and Awareness in Foreign Language Learning and Teacliing. Technical Report No. 9. Honolulu: University of Hawai'i, Second Language Teaching and Curriculum Center, 259-302. ACTFL (American Council on the Teaching of Foreign Languages) 1986: Proficiency Guidelines. Yonkers, NY: ACTFL. AERA, APA, NCME (American Educational Research Association, American Psychological Association, and National Council on Measurement in Education) 1999: Standards for Educational and Psychological Testing. Washington, DC: American Educational Research Association. Anastasi, A. and Urbina, S. 1997: Psychological Testing. Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall. Andersen, R. 1984: The one-to-one principle of interlanguage construction. Language Learning, 34, 7795. Anderson, R. J. 1993: Rules of the Mind. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Angoff, W. H. 1984: Scales, Norms and Equivalent Scores. Princeton, NJ: Educational Testing Service. Angoff, W. H. 1988: Validity: an evolving concept. In H. Wainer and H. I. Braun (eds), Test Validity. Hillsdale, NJ: Lawrence ErlbaumAssociates, 19-32. Bachman, L. F. 1989: Language testing-SLA research interfaces. Annual Revino of Applied Linguistics, 9, 193-209. Bachman, L. F. 1990: Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford: Oxford University Press.

Bachman, L. F. and Clark, J. L. D. 1987: The measurement of foreign/second language proficiency. Annals of the American Academy of Political and Social Science, 490, 20-33. Bachman, L. F. and Cohen, A. D. 1998: Language testing-SLA interfaces: an update. In L. F. Bachman and A. D. Cohen (eds), Interfaces between Second Language Acquisition and Language Testing Research. Cambridge-Cambridge University Press, 1-31. Bachman, L. F. and Palmer, A. S. 1996: Language Testing in Practice: Designing and Developing Useful Language Tests. Oxford: Oxford University Press. Bangert-Drowns, R. L. 1986: Review of developments in meta-analytic method. Psychological Bulletin, 99, 388-99. Bard, E. G., Robertson, D., and Sorace, A. 1996: Magnitude estimation of linguistic acceptability. Language, 72, 32-68. Bardovi-Harlig, K. 1994a: Anecdote or evidence? Evaluating support for hypotheses concerning the development of tense and aspect. In E. Tarone, S. Gass, and A. Cohen (eds), Research Methodology in Second-Langucgc Acquisition. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbai:m Associates, 41-60. Bardovi-Harlig, K. 1994b: Reverse-order reports and the acquisition of tense: beyond the principle of chronological order. Language Learning, 44, 243-82. Baxter, G. and Glaser, R. 1998: Investigating the cognitive complexity of science assessments. Educational Measurement: Issues and Practice, 17 (3), 37-45. Bennett, R. E. 1999: Using new technology to improve assessment. Educational Measurement: Issues and Practice, 18 (3), 5-12. Beretta, A. 1991: Theory construction in SLA: complementary and opposition. Studies in Second Language Acquisition, 13, 493-511. Bialystok, E. 1991: Achieving proficiency in a second language: a processing description. In R. Philipson, E. Kellerman, L. Selinker, M. S. Smith, and M. Swain (eds), Foreign/Second Language Pedagogy Pesearch. Clevedon: Multilingual Matters, 63-78. Biber, D. 1990: Methodological issues regarding corpus-based analyses of linguistic Variation. Literary and Linguistic Computing, 5, 257-69. Birdsong, D. (ed.) 1999: Second Language Acquisition and the Critical Period Hypothesis. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Bjork, E. and Bjork, R. (eds) 1996: Mtmory: Handbook of Perception and Cognition. 2nd edition. New York: Academic Press. Bley-Vroman, R. 1983: The comparative fallacy in interlanguage studies: the case of systematicity. Language Learning, 33, 1-17. Bley-Vroman, R. 1989: What is the logical problem of foreign language acquisition? In S. M. Gass and J. Schachter (eds), Linguistic Perspectives on Second Language Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press, 41-68. Bley-Vroman, R. and Chaudron, C. 1994: Elicited imitation as a measure of second-language competence. In E. Tarone, S. Gass, and A. Cohen (eds), Research Methodology in Second-Language Acquisition. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 245-61. Bley-Vroman, R., Felix, S., and Ioup, G. 1988: The accessibility of Universal Grammar in adult language learning. Second Language Research, 4, 1-32. Brindley, G. 1998: Describing language development? Rating scales and SLA. In L. Bachman and A. Cohen

(eds), interfaces between Second Language Acquisition and Language Testing Research. Cambridge: Cambridge University Press, 112-40. Brown, G., Malmkjaer, K., and Williams, J. (eds) 1996: Performance and Competence in Second Language Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press. Brown, J. D. 1988: Understanding Research in Second Language Learning: A Teacher's Guide to Statistics and Research Design. London: Heinemann. Brown, J. D. 1996: Testing in Language Programs. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Brown, J. D. forthcoming: Using Surveys in Language Programs. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Brown, J. D., Hudson, T. D., Norris, J. M., and Bonk, W. forthcoming: Investigating Task-Based Second Language Performance Assessment. Honolulu: University of Hawai'i Press. Brown, R. 1973: A First Language: The Early Stages. Cambridge, MA: Harvard University Press. Campbell, D. T. and Reichardt, C. S. 1991: Problems in assuming the comparability of pretest and posttest in autoregressive and growth models. In C. E. Snow and D. E. Wiley (eds), Improving Inquiry in Social Science. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 201-19. Carver, R. 1978: The case against statistical significance testing. Harvard Educational Review, 48, 389-99. Chapelle, C. A. 1998: Construct definition and validity inquiry in SLA research. In L. F. Bachman and A. D. Cohen (eds), Interfaces between Second Language Acquisition and Language Testing Research. Cambridge: Cambridge University Press, 32-70. Chaudron, C. 1985: Intake: on models and methods for discovering learners' processing of input. Studies in Second Language Acquisition, 7, 1-14. Chaudron, C. 1998: Second Language Classrooms: Research on Teaching and Learning. Cambridge: Cambridge University Press. Chaudron, C. and Russell, G. 1990: The validity of elicited imitation as a measure of second language competence. Ms. University of Hawai'i. Clahsen, H., Meisel, J., and Pienemann, M. 1983: Deutsch als Zweitsprache: Der Spracherwerb ausldndischer Arbeiter. Tubingen: Narr. Cohen, J. 1988: Statistical Power Analysis for the Behavioral Sciences. 2nd edition. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Cohen, J. 1990: Things I have learned so far. American Psychologist, 45, 1304-12. Cohen, J. 1997: The earth is round (p < .05) In L. Harlow, S. Mulaik, and J. Steiger (eds). What If There Were No Significance Tests? Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 21-36. Cooper, H. 1998: Synthesizing Research: A Guide for Literature Reviews. 3rd edition. Thousand Oaks, CA: Sage. Cooper, H. and Hedges, L. V. (eds) 1994: The Handbook of Research Synthesis. New York: Russell Sage Foundation. Cronbach, L. J. 1980: Validity on patrol: how can we go straight? In New Directions for Testing and Measurement: Measuring Achievement, Progress Over a Decade, No. 5. San Francisco: Jossey-Bass, 99-108. Cronbach, L. J, 1988: Five perspectives on validity argument. In H. Warner and H. I. Braun (eds), Test Validity. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 3-45. Cronbach, L. J. and Meehl, P. E. 1955: Construct validity in psychological tests. Psychological Bulletin, 52, 281-302.

Crookes, G. 1990: The utterance and other basic unics for second language discourse. Applied Linguistics, 11, 183-99. Crookes, G. 1991: Second language speech production research. Studies in Second Language Acquisition, 13, 113-32. Crookes, G. 1992: Theory formation and SLA theory. Studies in Second Language Acquisition, 14, 425-99. de Graaff, R. 1997: Differential Effects of Explicit Instruction on Second Language Acquisition. The Hague: Holland Institute of Generative Linguistics. DeKeyser, R. 1995: Learning second language grammar rules: an experiment with a miniature linguistic system. Studies in Second Language Acquisition, 17, 379-410. DeKeyser, R. 1997: Beyond explicit rule learning: automatizing second language morphosyntax. Studies in Second Language Acquisition, 19, 195-221. Ellis, N. C. 1998: Emergentism, connectionism and language learning. Language Learning, 48, 631-64. Ellis, N. C. 1999: Cognitive approaches to SLA. Annual Review of Applied Linguistics, 19, 22-42. Ellis, N. C. and Schmidt, R. 1997: Morphology and longer-distance dependencies: laboratory research illuminating the A in SLA. Studies in Second Language Acquisition, 19,145-71. Ellis, R. 1985: A variable competence model of second language acquisition. International Review of Applied Linguistics, 23, 47-59. Ellis, R. 1994: The Study of Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press. Embretson, S. E. 1999: 'ssues in the measurement of cognitive abilities. In S. E. Embretson and S. L. Hershberger (eds), The New Rules of Measurement: What Fvery Psychologist and Educator Should Know. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1-15. Embretson, S. E. and Hershberger, S. L. (eds) 1999: The New Rules of Measurement: What Every Psychologist and Educator Should Know. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Ericsson, K. A. and Simon, H. A. 1993: Protocol Analysis: Verbal Reports as Data. Revised edition. Cambridge, MA: MIT Press. Eubank, L. (ed.) 1991: Point Counterpoint: Universal Grammar in the Second Language. Philadelphia: John Benjamins. Feldt, L. S. and Brennan, R. L. 1989: Reliability. In R. L. Linn (ed.), Educational Measurement. 3rd edition. New York. Macmillan, 105-46. Ferguson, C. A. and Huebner, T. 1991: Foreign language instruction and second language acquisition research in the United States. In K. De Bot, R. B. Ginsberg, and C. Kramsch (eds), Foreign Language Research in Cross-Cultural Perspective. Philadelphia: John Benjamins, 3-19. Foster, P., Tonkyn, A., and Wigglesworth, G. 1998: Measuring spoken language: a unit for all reasons. Applied Linguistics, 21, 354-75. Gardner, R. 1979: Social psychological' aspects of second language acquisition. In H. Giles and R. S. Clair (eds), Language and Social Psychology. Oxford: Blackwell. Gass, S. M. 1988: Integrating research areas: a framework for second language studies. Applied Linguistics, 9, 198-217. Gass, S. M. 1994: The reliability of sieeond-language gramrnaticality judgments. In E. Tarone, S. Gass, and A. Cohen (eds), Research Methodology in Second-Language Acquisition. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 303-22. Gass, S. M. and Schachter, J. (eds) 1989: Linguistic Perspectives on Second Language Acquisition.

Huebner. Hoyle. L. Hatch. G. R. 1972: On communicative competence. R. 129-34. Sefton. L. Huebner. E. Ferguson (eds).) 1999: Statistical Strategies for Small Sample Research. and Schmidt. Sodolinguistics. J. G. Mulaik. 2000: A theory-based approach to the measurement of foreign language learning ability: the CANAL-F theory and test.. R. Handbook of Second Language Acquisition. J. T. C. The Handbook of Research Synthesis.. 6th edition. 1983: A Longitudinal Analysis of the Acquisition of English. 276-94. 131-44. New York: HarperCollins and Newbury House. T. H. London: Academic Press. » Hunter. K. In W. M„ and Landry. Applied Linguistics. Harlow. Crosscurrents in Second Language Acquisition and Linguistic Theories. P. Hambleton. and Rogers. 1979: On Understanding Grammar. and Kyllonen. 1994: Correcting for sources of artificial variation across studies. 11. T. New York: Academic Press. Research. 14. S. 1991: The Research Manual: Design and Statistics for Applied Linguistics. 390-405. Newbury Park. K. and Ferguson. E. CA: Sage. let a couple of flowers bloom. MA: Newbury House. Gregg. 84. Studies in Second Language Acquisition. R. Language Testing. MI: Karoma. Hymes. Hess. Irvine. Gregg. T. Ritchie and T. and Linn. 3. J. 3-22. Evaluation. K. Amsterdam and Philadelphia: John Benjamins. Price and J. (eds) 1991: Crosscurrents in Second Language Acquisition and Linguistic Theories. L. H. R. Holmes (eds). Amsterdam and Philadelphia: John Benjamins. Journal of Speech and Hearing Research. A. Bhatia (eds).Cambridge: Cambridge University Press. R. T. and why it isn't. Henning. 1990: The variable competence model of second language acquisition. 1987: A Guide to Language Testing: Development.. E. Iwashita. K. 1993: Nothing does not equal zero: problems with applying developmental sequences findings to assessment and pedagogy. Hedges (eds). Thousand Oaks. New York: Macmillan. H. Applied Linguistics. Studies in Second Language Acquisition. Gregg. Sternberg. H. 269-93. Hudson. H. New York: Russell Sage Foundation. C. Ann Arbor. N. E. 1999: the role of task-based conversation in the acquisition of Japanese grammar and .. and Steiger. H. F. J. L. 19. Modern Language Journal. R. Hulstijn. 1996: The logical and developmental problems of second language acquisition. In H. (eds) 2001: Item Generation for Test Pevelopment. and Lazaraton. E.. CA: Sage. Grotjahn. Swaminathan. 364-83. Huebner. (ed. 15. and Ehrman. 461-593. Cooper and L. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. 29. 323-36. A. 1986: Sample size and type-token ratios for oral language of preschool children. 1991: Fundamentals of Item Response Theory. Gronlund. K. L. 1986: Test validation and cognitive psychology: some methodological considerations. Cambridge. 1993: Taking explanation seriously: or.. B. R. A. M. 1997: Second language acquisition research in the laboratory: possibilities and limitations. V. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. 159-85. S. A. Mahwah. 1991: Second language acquisition: litmus test for linguistic theory? In T. D. 1990: Measurement and Evaluation in Teaching. In J. 49-81. (eds) 1997: What If There Were No Significance Tests? Mahwah. W.. Givon. Grigorenko. N. Huebner and C. Baltimore: Penguin. J.

483-510. L. D. A. 20 (3). MA: Harvard University Press. Loschky. H. and Pillemer. Boyson. (ed. Light. Rowley. Loevinger. (1995): Does textual enhancement promote noticing? A think-aloud protocol analysis. R. Linn. 345-53. Lazaraton. R. unaware learners. S. 47.. 16. TESOL Quarterly. and limits to quantitative approaches in foreign language acquisition research. R. R. and Doughty. 37. 649-66. 112. New York: American Council on Education and Macmillan. Attention and Awareness in Foreign Language Learning. Lambert. Chicago: MESA Press. Doctoral dissertation. 20. 1987: The influence of linguistic theories on language acquisition research: aescription and explanation. Technical Report No. 24. Honolulu: University of Hawai'i.).. P. R. 1991: ^ros. H. 2000: Second language acquisition and applied linguistics. Applied Linguistics. P. I Kellerman. Bahtia (eds). 1981: Second Language Acquisition and Second Language Learning. T. Long. Ginsberg. M. Second Language Teaching and Curriculum Center. Ota. B. 183-216.17. and C. L. 1992: An argument-based approach to validity. Language Testing.. 22. Gass and C. 1994: Comprehensible input and second language acquisition: what is the relationship? Studies in Second Language Acquisition. 14. Madden (eds). In S. R. University of California at Los Angeles. In K. In W. System. Schmidt (ed. Long. Psychological Bulletin. 165-81. Special issue of Modern Language Journal. Larsen-Freeman. New York: Academic Press. 373-86. . Long. Long. M. M. Lantolf. Annual Review of Applied Linguistics.of CASE. 1990: The least a second language acquisition theory needs to explain. 413-68. L. Jourdenais. 1997: Evaluating the validity of assessments: the consequences of use. cons. R. 1996: Interlocutor support in Oral Proficiency Interviews: the case. J. J. 1993: Assessment strategies for second language acquisition theories. 2000: A st. 527-35. Kane. S. K. 14-16. Kramsch (eds). Psychological Reports. De Bot. Leow. Input in Second Language Acquisition. B. C.) 1989: Educational Measurement. P and White.4. Philadelphia: John Benjamins. Lazaraton. Computer program. M.. 225-49. H.idy of the role of awareness in foreign language behavior: aware vs. M. Foreign Language Research iwCross-Cultural Perspective. 1998: Facets 3. Krashen. Leow.. Language Learning. J. Stauffer. 467-506. Studies in Second Language Acquisition. Language Learning. 13 (2).) 1994: Sociocultural Theory and Second Language Learning. D. 63594. 303-23. M. L. Linacre. Lightbown. 3. C. Oxford: Peigamon Press. M. MA: Newbury House. Cambridge. awareness. 1996: The role of the linguistic environment in second language acquisition. 1997: Attention. Handbook of Second Language Acquisition. 1985: If at first you do succeed . E. H. Linn. A. 16 (2). 78. M. R. (ed.vocabulary. 1984: Summing Up: The Science of Reviewing Research.. 9. In R. Ritchie and T. 3rd edition. 1992: The structural organisation oi a language interview: a conversational analytic perspective. Educational Measurement: Issues and Practice.. 557-84. 1980: Input. 151-72. D. Doctoral dissertation University of Melbourne. 1957: Objective tests as instruments of psychological theory. interaction and second language acquisition. and foreign language behavior.

Tasks and Language Learning: Integrating Theory and Practice. Messick. Haertel (eds). Mahwah. 341-69. 11. 1997: The effect of interlocutor and assessment mode variables in overseas assessments of speaking skills in occupational settings. B.. T. K. L. and Forster. and Davidson. 1994: The interplay of evidence and consequences in the validation of performance assessments. Philadelphia: Multilingual Matters. and Johnson. B.. R. 1998: Negotiation of form. 557-87. Los Angeles. Educational Measurement.. ]. Mislevy. 1981: On determining developmental stages in natural second language acquisition. 129-52. Steinberg. and Pienemann. 3rd edition. Embretson and S.. Studies in Second Language Acquisition. 1999: A cognitive task analysis. 18.. Crookes and S. I: Transcription Format and Prcgrams.). New York: American Council on Education and Macmillan. Mackey. 23 (2). 1999: Input.. Haertel. Mahwah. 1994: Criterion-referenced language test development: linking curricula. responses. Linn (ed. 1998: Conversational interaction and second language development: recasts. and Almond. 338-56. 140-56. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. and explicit correction in relation to error types and learner repair in immersion classrooms. R. Steinberg. In G. S. TESOL Quarterly. W. and Lumley. L.. R. Messick. Gass (eds). 325-50. 183-218. G. A.. Language Testing. . L. recasts. McLaughlin. Presidential address to the Psychometric Society. R. G. Hershberger (eds). R. R.. Almond. 1996: Using time-series research designs to investigate the effects of instruction on SLA. 21. 1-16. 1994: Evidence and inference in educational assessment. Vol. U. 14 (2). 59. In R. 48. Studies in Second Language Acquisition. R. Graduate School of Education and Information Studies at the University of California. interaction. A. Psychometrika. R. Mackey. Studies in Second Language Acquisition. R. S.. 955-66. S. Messick. D. Language Testing. F. London: Edward Arnold. 123-67. 28. Mislevy. 1993: Grammar and task-based methodology. 13-103. Breyer. Applied Linguistics. H. S. E. (ed. and Penuel. 3rd edition. G. Mellow. 3. F. Lyster. and second language development: an empirical study of question formation in ESL. and Philp. Clahsen. and Bley-Vroman. Educational Researcher. B. 1999: Generalizability theory: picking up where the Rasch IRT model leaves off? In S. J. 439-83. 727-43. J. S. 1999: On the Roles of Task Model Variables in Assessment Design. Designs for Evaluating the Effects of Technology in Education. S. In B. Reeder. A. J. 1989: Validity. McLaughlin. and tests. M.. Los Angeles. Mislevy. T. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. L. Mislevy. L. MacWhinney. R. 82. Steinberg. MacWhinney. 2000: The CHILDES project: Tools for Analyzing Talk. D.) 1998: The Emergence of Language. 1996: Measuring Second Language Performance. T. J. American Psychologist. B. 1990: Restructuring. Mislevy.Loschky. Hillsdale. McNamara. R.. The New Rules of Measurement: Wliat Every Psychologist and Educator Should Know. Means and G. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. New York: Longman. Lynch. G. and red herrings? Modern Language Journal. J. Almond. 1975: The standard problem: meaning and values in measurement and evaluation. F. G. CSE Technical Report 500. J. L. CA: Center for the Study of Evaluation. 109-35. Language Learning. 12. Meisel. B. 1995: Test theory and language-learning assessment. forthcoming: Leverage points for improving educational assessment. teachers. 1987: Theories of Second Language Learning. Marcoulides. 13-23. McNamara. J.. 30.

6. Commonwealth of Australia and National Languages and Literacy Institute of Australia. M. Test Validity. L. Norris. and Mackey. M. J. P. Hedges (eds).-' Research. M. Oliver. 139-62. 1983. Master's thesis. 2000: Asymmetries in Universal Grammar: the role of methods and statistics. Methods of morpheme quantification: their effect on the interpretation of second language data. Studies in Second Language Acquisition. In P. Hill-dale. In H.. Language Learning. Orwin. M. McKay (ed. and Schmelkin. 1992: Shifting conceptions of validity in educational measurement: implications for performance assessment. 30 (2). Pica. 1995: Negative feedback in child NS/NNS conversation. Pellegrino. Educational Measurement: Issues and Practice. 115-259. R. ESL Development: Language and Literacy in Schools. and Yoshioka. J. 1988: Mental models and mental tests. Ortega. 118-58. J. Moss. Ortega. T. Second Language Teaching and Curriculum Center. New York: Russell Sage Foundation. 1998: Designing Second Language Performance Assessments. 417-528. March 14. 335-74. L. J. C. O'Sullivan. 62 (3). 15. vol. A. 459-81. Honolulu: University of Hawai'i. University of Hawai'i. R. 1996: A validation study of the ACTFL guidelines and the German Speaking Test. L. A. W. In H. 186-214. 17. Wainer and H. 49-60. British Columbia. and Ortega. Canada. 2000: ExpLoring gender and oral proficiency interview performance. Philadelphia: John Benjamins. 69-79. P. G. 229-58. Brown. System. Design? and Analysis: An Integrated Approach. V. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. 1994: Evaluating coding decisions. B. M. 2000: Tasks and Language Assessment. The Handbook of Research Synthesis. Braun (eds). M. M. J. M. 17. Pedhazur. Studies in Second Language Acquisition. 50. Studies in Second Language Acquisition. T. L. E. Studies in Second Language Acquisition. J. Pienemann. Pienemann. B. 22. J. Doctoral dissertation. Cooper and L. 2000: Effectiveness of L2 instruction: a research synthesis and quantitative meta-analysis. Paper presented in the colloquium "Key issues in empirical research on task-based instruction" at the annual American Association for Applied Linguistics conference (AAAL). 28 (3): 37386. Review of Education!. Norris. J. Pienemann. 2000: Understanding syntactic complexity: the measurement of ch?nge in the syntax of instructed L2 Spanish learners. 1997: The German Speaking Test: utility and caveats. Nichols. 21. . 1991: Measurement. 6. University of Hawai'i at Manoa. Computers and Human Behavioi. 18 (2). Norris.). 1993: An empirical study of children's ESL development and Rapid Profile. 1999: Planning and focus on form in L2 oral performance. Paolillo. D. and Sugrue. 1999: The lack of fidelity between cognitivelv complex constructs and conventional test development practice. 2. J. Norris. Vancouver. 18-29. Studies in Second Language I Acquisition.. Hillsdale. 209-28. DiV Unterrichtspraxis..with implications for designing a simulation-based assessment system. Hudson. Technical Report No. P. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. 109-48. 1984: Psychological constraints on the teachability of languages. 1998: Language Processing and Second Language Development: Processability Theory. Norris. J.

Cognition and Second Language Instruction. 1997: Measures of linguistic accuracy in second language writing research. Saito. Studies in Second Language Acquisition. 201-9. Current Issues in Second Language Acquisition and Development. P. 1984: Description and explanation in interlanguage syntax: the state of the art. 1990: The discourse of accommodation in oral proficiency interviews. L. R. Johnston. A. New York: Blackwell. 1988: Constructing an acquisition-based procedure for second language assessment. 14. 143-66. In C. Cambridge: Cambridge University Press-Richards. J. Studies in Second Language Acquisition. New York: Cambridge University Press. C. Preston. 127-55. D. P. S. Cognition and Second Language Instruction. 1997: Quantifying Lexical Diversity in the Study of Language Development. 1994: Abrupt restructuring versus gradual acquisition. H. 1995: Attention. Rosnow. and procedures for assessing cognitive skills. 1999: Dependence and interaction in frequency data analysis in SLA research. 1276-84. M. R. 74-106. Blackshire-Belay (ed. Polio. 283-331. 2000: Contrasts and Effect Sizes in Behavioral Research. Englewood Cliffs. M. M.. . 159-76. New York: Cambridge University Press. J. 63 (2). P. Review of Educational Research. S. 1990: Language Development and Individual Differences: A Study of Auxiliary Verb Learning. Popham. Robinson (ed. memory. NJ: Prentice-Hall. In P. J. C. I.. B. 2001a: Task complexity. 1989: Socioliuguistics and Second Language Acquisition. Polio. 45-99. Replications in Social Psychology. Robinson (ed. G. Robinson. R. R. 1989: Statistical procedures and the justification of knowledge in psychological science. and Malvern.Pienemann. G. R. American Psychologist. Language Learning. Robinson. 453-75. and Rosenthal. W. A. 2001b: Task complexity. Input and Interaction in Language Acquisition. New Bulmershe Papers. Ross. D. 21.. Rutherford. New York: Cambridge University Press. J. In C. and Brindley. Richards (eds). Richards. D. Cambridge: Cambridge University Press. and Gallaway. D. M. 424-69. Cisero. M. L. 1979: Replications and their relative utility. B. Rosenthal.). 15-23.. 1997: Individual differences and the fundamental similarity of implicit and explicit adult second language learning. and Berwick. C. Rosnow. 34. 1981: Modern Educational Measurement.. Richards. L. 201-43. W. 47. 10. Applied Linguistics. Pishwa. Robinson. cognition and second language syllabus design: a triadic framework for examining task influences on SLA. and the "noticing" hypothesis. 1994: Child-directed speech and influences on language acquisition: methodology and interpretation.). and Ranta. H. B. R. 1997: Replication and reporting: a commentary. Sawyer. 217-43. 499-508. 22. Reading: University of Reading. B. Robinson. Language Learning. and task production: exploring interactions in a componential framework. Studies in Second Language Acquisition. 1993: Technique. and Carlo. P. B. R. B. Royer. and Rubin.. 45. (eds) 1994: Input and Interaction in Language Acquisition. 47. Richards. 1987: Type/token ratios: what do they really tell us? Journal of Child Language. J. Studies in Second Language Acquisition.. S. 287-318. New York: University Press of America. 14.). 44. J. In P. 27-57. J. Language Learning. Gallaway and B. individual differences. C. New York: Cambridge University Press. 19. task difficulty. Rosenthal. Language Learning. 2001: Aptitude. and instructional design. Richards. 101-43. and Gass.

In W. N. M. 1990: Learning without rules: PDP and a resolution of the adult language learning paradox. L. Schmidt. E. K. Skehan. J. Snow. and Coulthard. Washington. 264-74.11-26. 13. S. Annual Revieiu of Applied Linguistics. Gass. 1997: The centra iky of test use and consequences for test validity. J. Second Language Acquisition and Foreign Language Teaching. Educational Researcher. 685-96. 16 (2). System. 15-20. Sorace. Gringas (ed. 2000: The relationship between language testing and second language acquisition. In E. 11. CA: Sage. and A.Schachter. M. 1998: Recent research in language learning studies: promises and problems. Sinclair. P. M. 1993: Incomplete vs. E. and T. P. Language Acquisition. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. R. 1993: On explicit and negative data effecting and affecting competence and linguistic behaviour. Second Language Research. A. Lumley (eds). 18 (9). Sokolik. Shepard. 2001: Measuring development and ultimate attainment in non-native grammars. Research Methodology in SecondLanguage Acquisition. 1-19. Review of Research in Education. 1992: Testing between UG-based and problem-solving models of L2A: developmental sequence data. divergent representations of unaccusativity in near-native grammars of Italian. E. Oxford: Oxford University Press. 9. Language Learning. E. 405-50. Washington. W. 1989: Strategy diversity and cognitive assessment. AILA Review. 375-409. Linn (ed. M. In R. Ritchie and T. D. In C. 3rd edition. DC: American Council on Education and National Council on Measurement in Education. Schmidt. 48. Oxford: Oxford University Press. 1989: Second Language Research Methods. Cambridge: Cambridge University Press. Grove. 5-13. A. DC: Center for Applied Linguistics. 541-53. C. H. Siegler. Schumann. 1975: Towards an Analysis of Discourse: The English Used by Teachers and Pupils. 1995: Quantifying Language: A Researcher's and Teacher's Guid'j to Gathering Language Data and Reducing it to Figures. R. New York: Academic Press. R. A.2. Bristol. Hill. A. Educational Measurement: Issues and Practice. and Shohamy. 147-63. 206-26. Studies in Second Language Acquisition. Shavelson. Sorace. Schwartz. Elder. D. PA: Multilingual Matters. 1994: Deconstructing consciousness in search of useful definitions for applied linguistics. Shohamy. R. 133-42.). 24. 1993: Awareness and second language acquisition. Seliger. and Robertson. and Webb. and Lohman. Handbook of Second Language Acquisition. Brown. 27-50. J. 1998: A Cognitive Approach to Language Learning. 263-332. Jn R. L. 22-48. Shepard. B. 15. London: Oxford University Press. Educational Measurement. S. B. N. Iwashita. 557-83. Tarone. Bhatia (eds). 1989: Implications of cognitive psychology for educational measurement. Schwartz. Hillsdale. J.Newbury Park. Shohamy. Sorace. . TESOL Quarterly. Experimenting with Uncertainty: Essays in Honour of Alan Davies. revisited. 1991: Generalizability Theory: A Primer. Cohen (eds). 28. A. L. R. D. R. 19.). 1978: The acculturation model for second-language acquisition. 1993: Evaluating test validity. Scholfield. E. 1996: The use of acceptability judgments in L2 acquisition research. 1994: The role of language tests in the construction and validation of second-language acquisition theories.

edu/~bbt6147/> Tomasello. and Villa. Sugrue. S. 335-41. Swain. San Diego. Gass and C. Mahwah. Cohen (eds). 16. New York: HarperCollins. Mahwah. CA: Sage. Tomasello. (eds) 1998: Implicit Learning Handbook. Bachman and A. MA: MIT Press. Swain. In M. 29-36. M. Tomlin. T. C. MA: Newbury House. L. R. 1993: Positive evidence and preemption in the second language classroom. Educational and Psychological Measurement. Available at: <http://acs. In D. 155-77. Interfaces Between Second Language Acquisition and Language Testing Research. M. L. 1998a: Introduction: a cognitive-functional perspective on language structure. B. D. In L. P. McDaniel. Presentation at the American Educational Research Association annual conference.). 1994: Attention in cognitive science and second language acquisition. Tarone. Thousand Oaks. E. 3rd edition. Madden (eds). 67 (4). S. G. CA: Sage. 44. 1991: Second language competence versus second language performance: UG or processing strategies. Mahwah. 183-203. L. Educational Measurement: Issues arid Practice. Vacha-Haase. Alex Kozulin. 125-44. A. 1985: Communicative competence: some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Cambridge. Translation newly rev. White. Methods for Assessing Children's Syntax. 1996: Analyzing children's spontaneous speech. M. Eubank (ed. D. 1994: Assessment of L2 proficiency in second language acquisition research. C. (ed. M. K. F. Thompson. 21-44. L. Ness. Trahey. Studies in Second Language Acquisition. 12. 15. 1995: A theory-based framework for assessing domain-specific problem-solving ability. journal of Experimental Education. B. Tarone. and Reetz. Language Learning. Vygotsky. and Fidell. M. J.Stadler. and White. 1986: Thought and Language. Rowley. M. . Thissen. McKee. April 15. 1999: Practices regarding reporting of reliability coefficients: a review of three journals. In S. 837-47. Tomlin. 71-89. In L. R. Stromswold. Seidhofer (eds). In G. Cambridge: Cambridge University Press. 1995: Three functions of output in second language learning. 1988: Variation in Interlanguage. H. M. 1994: Reliability for the Social Sciences: Theory and Applications. Thousand Oaks. 14 (3). and ed. Nilsson. The New Psychology of Language: Cognitive and Functional Approaches to Language Structure. Cook and B. (eds) 2001: Test Scoring. and Frensch. Principles and Practice in the Study of Language. 1990: Functionalism in second language acquisition. E. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. 181-204. and Parrish. S. G. 1998: Research on interlanguage variation: implications for language testing. V.). 23-53. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. A. 1994: Guidelines for authors. MA: MIT Press.. R.. 307-36. 235-53. Point Counterpoint: Universal Grammar in the Second Language. Tomasello (ed. and H. Thompson. Studies in Second Language Acquisition.tamu. 1998: Five methodology errors in educational research: the pantheon of statistical significance and other faux pas. and Wainer. B. 1996: Using Multivariate Statistics. London: Edward Arnold. Tabachnick. E. 38. 54. M. Cairns (eds). E. 1988: Task-related variation in interlanguage: the case of articles. vii-xxiii. B. B. D. Cambridge. Input in Second Language Acquisition.) 1998b: The New Psychology of Language: Cognitive and Functional Approaches to Language Structure. Tarone. Traub. Studies in Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press. Language Learning. Thomas.

B. Educational and Psychological Measurement. Whittington. Willett. 1988: Questions and answers in the measurement of change.. L. 594-604. Applied Lingu:stics. 1995a: Conversational styles in language proficiency interviews. Ritchie and T. attention. W. H. Accuracy. 1998: How well do researchers report their measures? An evaluation of measurement in published educational research. San Diego: Academic Press.Amsterdam: John Benjamins. Yuan. Studies in Second Language Acquisition. . 35. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Philadelphia: John Benjamins. 345-422. 16. Wilkinson. In W. Williams. 75-107. S. J. Studies in Secona Language Acquisition. 85-120. In D. 14. Studies in Second Language Acquisition. J. Young. 199 !: Talking and Testing: Discourse Appri iches to the Assessment of Oral Proficiency. Hershberger (eds). 17. 233-65. 1996: Universal Grammar and second language acquisition: current trends and new directions. 2000: Second language acquisition: from initial to final state. Applied Linguistics. and inductive learning. 21. 130-55. Second Language Teaching and Curriculum Center. Review of Research in Education. Wolfe-Quintero. 167-89. and Milanovic. Hillsdale. E. 15. Technical Report No. P. 54. B. 1999: Fundamental measurement for psychology. White. H. R. Archibald (ed. Bhatia (eds). Studies in Bilingualism. D. 12. and Kim.. Inagaki. D. In R. 19. 1999: Memory. 1-48. Wickens. R. Wiley (eds). 35-56. L. 467-97. A. 403-24. 1986: Statistics in Language Studies. In J. C. 1998: Second language Development in Writing: Measures of Fluency. 3-42. Language Learning. Mahwah. 71-104. 1991: Test validity and invalidity reconsidered. Yule.-Y. 1997: Asymmetry of null subjects and null objects in Chinese speakers L2 English. 1992: Discourse variation in oral roficiency interviews. 1997: Referential Communication Tasks. Handbook of Second Language Acquisition. and UV Task Force on Statistical Inference '999: Statistical methods in psychology journals: guidelines and explanations. Holding (eds).. Language Learning. Human Skills. 1989: Attention and skilled performance. Embretson and S. L. A. American Psychologist. 54 (8). Wolfram. W. 1985: Variability in tense marking: a case for the obvious. In S. E. New York: Cambridge University Press. C.. D. Improving Inquiry in Social Science. B. and He. E. Second Language Research. H. Young. 6. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. 65-104. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. New York: Blackwell. Chichester: John Wiley. Snow and D. L. E. 1995b: Discontinuous interlanguage development and its implications for oral proficiency rating scales. The New Rules of Measurement: What Every Psychologist and Educator Should Know. L.). 14. and Genesee. R. Young. 1996: How native is near-native? The issue of ultimate attainment in adult second language acquisition. Mahwah. 1995: Converging evidence for the "acquisition-learning" distinction. Woods. D. Wright. White. 21-37. K. 58. and Complexity. 229-53. G. Honolulu: University of Hawai'i. 13-26. Fletcher. F. A. Second Language Acquisition and Linguistic Theory. N. M. Young. K. White. Wiley. Zobl. R. and Kughes.

with each other differently. Differences between the languages that are used due to several factors. Second language acquisition is not the same as the first language acquisition.1 Background The use of language among human beings is a phenomenon that is universal and thelanguage used very much. BANDA ACEH 2012 CHAPTER I INTRODUCTION 1.SLA THEORY: CONSTRUCTION AND ASSESSMENT Mini Makalah oleh JUNIARA FITRI CIBRO RITA ZAHARA PROGRAM PASCASARJANA BAHASA DAN SASTRA INDONESIA UNIVERSITAS SYIAH KUALA DARUSSALAM. In the first language originated from the beginning (when a child has not mastered any language) and the development of language acquisition is in line with the physical andpsychological development. such as that language is a conventional (general agreement) which are arbitrary (loves). In se cond language acquisition. students have mastered the language well first and second language acquisition development not keeping pace with the development of physical and psych .

d. e. The behaviorists believe that learning in humans similar to the learning process in animals. The behaviorists believe that learning language is a part of the learning process in general. CHAPTER II DISCUSSION 2. Language acquisition is usually distinguished by learning the language. b.1 Introduction Second language acquisition or second language learning is the process whereby people learn a second language. 1. Formed in a series of associative behavior. Behaviorist learning theory is empirical. h.ological. while second language acquisition conducted fo rmally and student motivation is generally not very high as a second language is not used to communicate daily in the student community. The behaviorists argue that a child's mind is a tabula rasa (blank paper) which will be filled with the associations between S and R. And second language acquisition process is influenced from the use of mother tongue or language of a particular area.2 Theory of Second Language Acquisition SLA researchers as well as other scientific researchers. Empiricism in the theory of learning a second language a. Second language acquisition related to linguistic anthropology and linguistics are also closely related to cognitive psychology. According to their view all behavior is a response to the stimulus. Second language acquisition (often abbreviated as SLA) is also of disciplines devoted to studying the process of second language. The importance of learning a second language is motivated by various aspects that make a person learn a second language. Human language is a sophisticated response system that is formed through operant conditioning . based on data that can be observed. f. 2. while learning the language with respect to the second language. Besides first language acquisition done informally with a very high motivation (first language ne ed to be able to communicate with people around him). Learning the language associated with the processes that occur at the time a child learn a second language after he obtained his first language. According to the behaviourists humans do not have the innate potential to learn language. g. Thus. language acquisition with respect to the first language. They have a different commitment to one another. Then that second language learning process starts from the formal learning process as well as from the environment. Conditioning has always accompanied the reward as reinforcement associations between S and R. c. Learning is the process of establishing an associative relationship between stimulus and response are repeated. Habit formation is called conditioning. i. Language acquisition or the acquisition of language is a process that takes place in the brain of childhood when he obtained his first language or mother tongue.

which are not acquired through the learning process especially in the early stages./ learning verbal (language). in a second language teaching. there are grammar "peripherals" are not determined by universal grammar. while the second language acquisition (Second Language . Through the acquisition that occurred in unconscious children gain language intuition (sense of the language). 3. It is very important in this model is the existence of three kinds of knowledge ((knowledge) which aids help in the learning process B2. learning can only function as a monitor when accompanied by adequate conditions. the theo ry and the theory of cognitive monitors. input hypothesis. the hypothesis that differences in language acquisition and learning process. b. Then. and hypothesis filter. Rationalism in the Theory of Learning a second language a. e. c. (1) Acquisition and Language Learning The term is used to discuss language acquisition first language acquisition among children because the process occurs without the conscious. In addition to the core grammar in the language. the monitor hypothesis. According to Krashen. Krashen proposed learning model called "monitor model" that includes five hypothesis. Input. all kinds of information and experience gained the study should be stored in a place called knowledge and finally arrived at the output (the ability to understand and express their heart's content). Knowledge. 2. 2. Language learning theory including rationalism flow is the theory of universal grammar. g. The principles are the result of language acquisition device (LAD) which includes the universal principles of substantive and formal universal principles. f. Permahaman about learning B2 according to this theory likely to help who want to master the B2 well. The learned if you want berasil well be have experience (language exposure) and is called input. the thumb is a good theory of language acquisition. According to Chomsky's universal principle "discovered" by the children form a "core grammar" which is the same in all languages. Bialystok theory in Second Language Acquisition This theory was pioneered by Bialystok. the hypothesis about the natural order of acquisition of grammatical structures.3 Theory of Second Language Learning Stephen Krashen (1984) states that the theory of second language acquisition is part of the linguistic theoretical because it is abstract. and Ouput indicate the presence of unique stages in learning to B2. d. The theory of universal grammar includes a set of grammatical elements or principles that naturally exist in all human languages. According to him.

b.Learning) conducted consciously. this hypothesis was also considered to be less effective because in many cases different systems it does not cause problems and vice versa. (2) Monitor theoretically is a useless concept. Monitoring the effectiveness of the application may result if the wearer B2 concentrate on the correct form. (5) Contrastive Analysis Hypothesis According to this hypothesis that different systems can result in problems. Terms understand the rule is the most severe condition is very complicated because the structure of language. However. Stages of the resurrection . Learning appears to replace the form of speech after speech can be produced by the system. (2) Hypothesis Regarding Monitoring (Monitor) Learning to function as monitors. To get to the stage i+l demanded a requirement that the Si-Learning has been understood about the input that contains i+l it. Assessment studies produce kegalatan analysis (error analysis) and distinguish it from mistake. McLaughlin stated that: (1) Monitor is rarely used in normal conditions of use and the acquisition B2. This concept was proposed by Dulay and Burt (1977). (6) Interlanguage Interlanguage is the language that refers to the language system outside the system B1 and its position is between B1 and B2 (Selinker. Stages Kegalatan Random The Learning First-cans say * Mary dance "while later renamed" Mary can dance ". (7) Stages of Language Development-between In summary the theory of stages of language development among according to Corder (1973) can be summarized as follows. (4) Affective Filter Hypothesis How affective factors concerned with the process of language acquisition. (3) Input Hypothesis (Input) The Learning B2 considered to have a progression of stages i (current competency) to stage i +l. while the same or similar systems which provide facilities or Si-Learning makes it easy to obtain B2. 1972). whereas in adults who learn to B2. the error (kegalatan) corrected by the environment in a less formal. Another term is approximative system and idiosyncratic Dialect. In children. a. The concept of monitoring is quite complicated and is opposed by Barry McLaughlin for failing in terms of ketidaktuntasan Monitoring in monitoring the use of B2. kegalatan straightened by repeated practice.

knowledge of the interaction and knowledge of the . The term context is often defined with reference to the actual situation in which acommunication event takes place. However. until for a sosiolinguis. He examined about what factors. The concept of communicative competence was first introduced by Hymes in mid 1960.Hymes intereste d in the level of competence required of speakers so that they have ship of a particular speech community. 'context' consists of those aspects ofsituations that activate the option.At this stage Si-Learning began to internalize some of the rules of the second language but not been able to correct the mistakes made other speakers. such as those conducted by other sociolinguistic expert. especiallysocio cultural factors are requi red in addition to grammatical competence by speakersengaged in meaningful interaction.But he did not look at specific ways in which the interaction occurs.1977) consists of both lingui stic and ekstralinguistik elements. he has 2. Only Schegloff (1982) who examined the conversation as an 'ongoi ng accomplishment'.4 Two Approaches for the Investigation of Second Language Acquisition Rod Ellis and Celia Roberts (Rod Ellis. It turned out that the conversation shows systematically organized and the speaker s of this organization is fundamental to explain how the interaction performed. Though clearly not all there is to this situation will affect the choice of language.according to experts sociolinguistic. We then have tounderstand what is meant by taking into account both the context and extra-linguistic factorsthat influence the choice of language linguistics. Gumperz (1984) review the opinion of communicative competence and suggests that competence is not defined in conjunction with rules to be used by speakers. 1987) suggests two approaches to investigatethe acquisition of B2. language regarding the choice. c. Commonly referred tolinguistic context linguistic elements and eleme nts ekstralinguistik called situational context. d. although not yet fully mastered. According to Gumperz communicativecompetence with regard to creating conditions that allow the interpretation of commonly understood (shared) Canale (1983b) in the pedagogical perspective of communicative competence to admit that we know only little about the different aspects of competence interact. We must recognize that the 'actual situation' (see Lyons. Context consists of what is created in the interactionand what is brought into it by way of presuppositions about the world. the speech event (speech event). 1987) proposes a framework for communicative competence that can be helpful in categorizing the use of Si Learning language for assessment purp oses. Stages Stabilization The relative learning to master the system B2 and can generate languages without much kegalatan or at the level of systematic post by Corder. Hymes show s how language variation correlated withsocial norms and culture of a particular public interaction.. ed. The first approach tries to find an answer to the question how the study of the acquisition of B2 can explain the problem of acquisition of linguistic code? The second approach to searching for the answer to the question "How do social contextstell us about how The study develops communicative competence in the B2?" Basically. Canaleand Swain (198 0) and Canale (1983b) in Ellis (ed. Stages of Systematic The study has been able to use B2 B2 rules consistently..

through family or community members a second language. deliberate. or third. a theory of a common secondlanguage acquisition should aim for a strong explanation of the actual order is not an explanation: Actual sequence explanations attempt to explain the nuances of causal history of the world that we find in ourselves. 3. Such as property theory..5 Theory of Second Language Acquisition Transition There is a second language acquisition theory which would explain the statement of the cognitive abilities of second language learners. First language (B1) and a Second Language (B2) obtained together or in different times. second language is learned through formal learning process. better . an explanation of World War I. For most children Indonesia. as far as we are trying to formulate a theory of second language acquisition. Introduction / Indonesian mastery can occur through a process of acquisition or the learning process.linguistic code. a Second Language (B2) obtained at the age of preschool or ele mentary school age. If acquire d in the first language. If obtained i n a different time. abstract awayfrom the first language acquisition and second language or a particular group of learners. l anguage faculty (language skills). and acces (entrance) into the language. 5. In detail. Second language acquisition theory wouldexplain a causa l process to effect change in countries such as the knowledge to acquireknowledge of second language acquisition is the initiative of learners in the cognitive system. This all developed interactional. complete the tangle of diplomatic andmilitary terms is a real explanation. if obtained in a second language environment. There are three components that determine the process of language acquisitionpropensity (tendency). without guidance. showing how we acquire knowledge of the truth aboutWorld War I. Acquisition process occurs naturally.Explanation strong process reveals the insensitivity of a particular outcome to somefeatures of the theory of truth. They explain the contrast between actual history and the history of words that may exist around him.Borrowing a statement or terms Sterelny and Griffith (1991). 4. Similarly. 6. the Indonesian language is not their first language. 1.. and not just a specific report on how to acquire a second . more subtle penejelasan. second language obtainedthrough informal interactions. through educative interaction. However. .and be done with a conscious. war division of Europe is attractive for a powerful explanation of the process. unconsciously. Language user needs to develop both his own knowledge and skills to implement and maintain involvement in the interaction in the conversation. there are two types of explanations are not contradictory. According Sterenly and Griffths. trying to show that some of the world war like the way it is very possible. and each has its own legitimacy. 2. but a second language. through no formal interaction with parents and / or peers. For this purpose. 2. Learning occurs in formal. the theory of acquisition should be an ideal. there is guidance. Second language (B2) can be obtained in the first language (B1) and second language(B2).

the results of second language acquisition is a collection of images froma second language. and change this by either using a second language for what it is used. As in the case of property theory and thevariation of the final statement. B. Of course the term "rule" the most impartial. once we have a robust process explanation we should be ina better position. in fact strengthen deficiencies. and C. during the transition theory is an important part.subsequently.1 Mechanisms Knowledge General knowledge will be taken to be an inductive process as trial and error. for example. In a world. a relationship. limiting o urselves to acquire a second language. also on the picture to anyone: you can not explain the image of D. about-but motivation alone can notintroduce an object of a verb. Finally. regardless of the level of a sentence to set a measure of value. Would no doubt on the causative factors other-motivation. namely the expression of other s peakers of the learner.language. we need a robust process explanation. for example-but it will be the second requirement. The same i nfluence. to the next. This is sometimes related to call it one by one: all the simple behavior will provide a collection generated by the learner. andbecause it can eliminate the process of maturation of the child such abilities in the form of a picture of the second language system. A child listening to a few examples of verbs in the past and present forms. to explain various specific deviations from the ideal process that actually proved. Certainly some form of language knowledge is inductive on the picture to anyone.When new images are images of a second language. In some reports. listening (to read) by the learner. for reasons easy it can not complete their own linguisticusage. however they may differ from the description of native speakers.students acquire inductive reasoning on the past tense and the manufacturer could use an expert view on each value of the good behaviors are p resented. but should be enough to have all the letters given to you. and F on the basis of the auditory A. Through a number of ways. 2. to getlearning into the classroom and earn a paycheck. the theory of language acquisition at least be told to use the role and mechanism should be available for a learner to create images on the basis of second language usage. you need English to get the images in English it is also a belief to assume that consum ption is the causative factor principal in the second language acquisition. See Carroll. "hypothesis-testing: on the basis of the environmental stimulus. 1999. some knowledge can not be inductive. E. the often used term. Sure. which is then confirmed or not co nfirmed by subsequent stimulus. it would be to say that the child develops unusual to co nnect if a linguist would describe the past tense insome verbs. and eventually bec ame a rule of the past tense.) all of the assumption can be trusted to tellus all.5. however expressed. give a little thought while. during the disc ussion presented. not concurrently. Therefore. the learner (consciously or unconsciously) create a temporary hypothesis. Characterization of the wearer to actuallylearni ng mechanism in the theory of property is still doubtful . (I use "use" within the meaning arteoritikal is commonly used insecond language acquisition literature. some of them became possible for the learner-end gift to be learning- . Motivation c an directly affect the quality and frequency of usage. we will need some kind of mental state of the mechanism-a mechanism of knowledge-that the action upon the use to createnew images.

Second Language Acquisition Theory is the theory of empiricism. but it does not mean every stage of the specific language takes time. Second language acquisition related to linguistic anthroollogy and linguistics are also closely related to cognitive psychology.2 Evidence and Modified Negative Input In first language acquisition. CHAPTER III CONCLUSION Second language acquisition (often abbreviated as SLA) is also of disciplines devoted tostud ing the process of second language. while the second language acquisition (Second Language Learning ) conducted consciously. Hypothesis Input (Input).notwith a simple example of a collection of past tense of the verb to be learning. But of course it is widely believedthat adults can benefit from negative evidence. rationalism theory. and I'll say no more about it. the next verb is irregular. or explicit metalinguisticinformation. but instead byan explicit image to produce the words that work. Affective FilterHypothesis. we have different views about the input in the acquisition. how affective factors concerned . The theory of second language learning is by Stephen KrashenLanguage Acquisition and Learning to discuss the first language acquisition amongchildren because the process occurs without the conscious. 2. This induction is perfect. depending onwhether the theory of property is a"classic" one of several theories that sort of second language acquisition theory orcognitive theory says. there seems to be an unconvincing in learning inductive as the explanation of the process of language acquisition. andtheory of Bialys tok. for the acquisition of first language that is considered perfect. children succeeded in obtaining the original competencewithout the benefit of negative ratherthan explicit correction. But it will not sin that the possibility oferrors in language learning will be a good limit. To place a kind of deductive learning mechanism. second language acquisition takes time.2 Overview Input A theory of second language acquisition transition of course. or cognit ive connectionist one.1 frequency In view of connectionist.2.2. This is a problem. Hypothesis RegardingMonitoring (Monitor). Thestudy B2 considered to have a progression from st age to the next stage. The simple fact we all knowaccording to experts. varies according to the theory associated w ith the property. previously definedparameter setting was triggered by the input apprr opriate. In each case. 5.5. Learning appears to replace theform of speech after speech can be produced by the system. Fodor said. Learning to function as monitors. the next mistakenly could be true. So. learn the language of course takes time.5. such as about how to make the past tense. 2.

the next mistakenly could be true. Furthermore. the often used term. This is a problem for first language acquisition that is consideredperfect. known as the theory of property termsThe theory is the acquisition of this property should be an ideal. Motivation can directly affect the quality and frequency of usage. According to this hypothesis t hat different systems canresult in problems. Therefore. interlanguage is a language that refers to thelanguage system outside the system B1 and its position is between B1 and B2 (Selinker. Stages of Language Development between (a) stages kegalatan rand om (b)stages of the resurrection (c) systematic stage (d) stage of stabilization.Furthermore. In the theory of second language acquisition transition. mechanisms of general knowledge will be taken to be an inductive processas trial and erro r. the le arner (consciously or unconsciously) create a temporaryhypothesis. To find a simple fact. In each case. .there seems to be an unconvincing in inductive learning as an explanation of the process of language acquisition. Would no doubt on factors other causes such as motivation. that the action upon the use to create new images. which is then confirmed or not confi rmed by subsequent stimulus. Interlanguage. "hypothesis testing: on the basis of theen vironmental stimulus. Contrastive Analysis Hypothesis.with the process of language acquisition. the next verb is irregular. a mecha nism of knowledge. Certainly some form of language knowledge is inductive on the picture to anyone. we can place deductive learning mechanism previouslydefined parameters. abstract away fromthe first language acquisition and second language or a particular group of learners.1972). This induction is perfect. while the same or similar system provides the facility to obt ain orfacilitate learning Si B2. the known theory of the transition. This theory requires some kind of mentalstate mechanism.

pemerolehan bahasa berkenaan dengan bahasa pertama. Pemerolehan bahasa kedua tidak sama dengan pemerolehan bahasa pertama. Pembelajaran bahasa berkaitan dengan proses-proses yang terjadi pada waktu seorang kanak-kanak mempelajari bahasa kedua setelah dia memperoleh bahasa pertamanya. sedangkan pemerolehan bahasa kedua dilakukan secara formal dan motivasi siswa pada umumnya tidak terlalu tinggi karena bahasa kedua tersebut tidak dipakai untuk berkomunikasi seharihari di lingkungan masyarakat siswa tersebut. Pentingnya pembelajaran bahasa kedua yang dilatarbelakangi oleh berbagai aspek yang membuat seseorang mempelajari bahasa kedua.1 Pengantar Akuisisi bahasa kedua atau pembelajaran bahasa kedua adalah proses dimana orang belajar bahasa kedua. Perbedaan diantara bahasa-bahasa yang digunakan dikarenakan beberapa faktor. Pada pe-merolehan bahasa pertama berawal dari awal (saat kanak-kanak belum menguasai bahasa apa pun) dan perkembangan pemerolehan bahasa ini seiring dengan perkembangan fisik dan psikisnya. Pemerolehan bahasa kedua (sering disingkat SLA) juga merupakan dari disiplin ilmu yang dikhususkan untuk mempelajari proses bahasa kedua. . Selain itu pemerolehan bahasa pertama dilakukan secara informal dengan motivasi yang sangat tinggi (memerlukan bahasa pertama ini untuk dapat berkomunikasi dengan orang-orang yang ada di sekelilingnya). sedangkan pembelajaran bahasa berkenaan dengan bahasa kedua. Pemerolehan bahasa atau akuisisi bahasa adalah proses yang berlangsung di dalam otak kanak-kanak ketika dia memperoleh bahasa pertamanya atau bahasa ibunya. Jadi. Proses dan pemerolehan bahasa kedua tersebut dipengaruhi dari penggunaan bahasa ibu atau bahasa daerah tertentu. Kemudian proses pembelajaran bahasa kedua tersebut dimulai dari proses pembelajaran formal maupun dari lingkungan.1 Latar Belakang Penggunaan bahasa di kalangan umat manusia merupakan suatu fenomena yang bersifat universal dan jumlah bahasa yang digunakan sangat banyak.BAB 1 PENDAHULUAN 1. Pada pemerolehan bahasa kedua. BAB 2 PEMBAHASAN 2. antara satu dengan yang lainnya berbeda-beda. siswa sudah menguasai bahasa pertama dengan baik dan perkembangan pemerolehan bahasa kedua tidak seiring dengan perkembangan fisik dan psikisnya. diantaranya karena bahasa itu merupakan suatu konvensional (kesepakatan umum) yang bersifat arbitrer (suka-suka). Pemerolehan bahasa biasanya dibedakan dengan pembelajaran bahasa. Pemerolehan bahasa kedua berkaitan dengan ilmu bahasa yaitu linguistik antropologi dan juga erat kaitannya dengan psikologi kognitif.

dan hipotesis saringan. Perilaku terbentuk dalam rangkaian asosiatif. Teori belajar bahasa yang termasuk aliran rasionalisme ialah teori tata bahasa universal. ada tata bahasa “periferal” yang tidak ditentukan oleh tata bahasa universal. Menurut Krashen. 2. Pembentukan kebiasaan ini disebut pengkondisian. Melalui pemerolehan yang terjadi di bawah sadar anak-anak mendapatkan intuisi bahasa (rasa bahasa). Hal yang sangat penting dalam model ini adalah adanya tiga macam ilmu pengetahuan ((knowledge) yang bantu membantu dalam proses belajar B2. Bahasa manusia merupakan suatu sistem respons yang canggih yang terbentuk melalui pengkondisian operant/belajar verbal (bahasa). didasarkan atas data yang dapat diamati. (1) Pemerolehan dan Pembelajaran Bahasa Istilah pemerolehan bahasa dipakai untuk membahas penguasaan bahasa pertama di kalangan anak- . Teori tata bahasa universal mencakup seperangkat elemen gramatikal atau prinsip-prinsip yang secara alami ada pada semua bahasa manusia. belajar hanya dapat berfungsi sebagai monitor bila disertai dengan kondisi yang memadai. yang tidak diperoleh melalui proses belajar terutama pada tahap awal. Kaum behavioris berpendapat bahwa proses belajar pada manusia sama dengan proses belajar pada binatang. Di samping tata bahasa inti di dalam bahasa. Krashen mengemukakan model belajar yang disebut “model monitor” yang mencakup lima hipotesis.2. Teori ini dipelopori oleh Bialystok. dalam pengajaran bahasa kedua. segala jenis informasi dan pengalaman yang diperoleh Si belajar harus tersimpan di suatu tempat yang disebut knowledge dan akhirnya sampailah pada output (kemampuan untuk memahami dan mengutarakan isi hati). hipotesis tentang urutan alamiah pemerolehan struktur gramatikal. Kaum behavioris berpendapat bahwa pikiran anak merupakan tabula rasa (kertas kosong) yang akan diisi dengan asosiasi antara S dan R. hipotesis monitor. yang praktis adalah teori pemerolehan bahasa yang baik. Prinsip-prinsip di atas merupakan hasil perangkat pemerolehan bahasa (LAD) yang mencakup prinsip-prinsip universal substantif dan prinsip universal formal. Menurutnya. Pengkondisian selalu disertai ganjaran sebagai penguatan asosiasi antara S dan R. Menurut pandangan mereka semua perilaku merupakan respons terhadap stimulus. yaitu hipotesis perbedaan pemerolehan dan proses belajar bahasa.3 Teori tentang Pembelajaran Bahasa Kedua Stephen Krashen (1984) menyatakan bahwa teori pemerolehan bahasa kedua adalah bagian dari linguistik teoritik karena sifatnya yang abstrak. Knowledge. Menurut Chomsky prinsip universal “ditemukan” oleh anak membentuk “tata bahasa inti” yang sama dalam semua bahasa. Kemudian. Mereka memiliki komitmen yang berbeda satu dengan yang lainnya. teori monitor dan teori kognitif. Menurut kaum behavioris manusia tidak memiliki potensi bawaan untuk belajar bahasa. Permahaman tentang belajar B2 menurut teori ini mungkin sekali untuk membantu yang ingin menguasai B2 dengan baik. Empirisme dalam Teori Belajar Bahasa keduaTeori belajar behavioris bersifat empiris. Input. Si belajar kalau mau berasil dengan baik harus mempunyai pengalaman (language exposure) dan ini disebut input. dan Ouput menunjukkan adanya tahap-tahap yang unik dalam belajar B2. hipotesis masukan. Kaum behavioris menganggap bahwa proses belajar bahasa adalah sebagian saja dari proses belajar pada umumnya.2 Teori Pemerolehan Bahasa Kedua Peneliti SLA sama halnya dengan peneliti ilmiah lainnya. Rasionalisme dalam Teori Belajar Bahasa keduaTeori Bialystok dalam Pemerolehan Bahasa Kedua Belajar adalah proses pembentukan hubungan asosiatif antara stimulus dan respons yang berulang-ulang.

(5) Hipotesis Analisis Kontrastif Menurut Hipotesis ini sistem yang berbeda dapat menghasilkan masalah. (4) Hipotesis Filter Afektif Bagaimana faktor-faktor afektif mempunyai kaitan dengan proses pemerolehan bahasa. a. Konsep ini dikemukakan oleh Dulay dan Burt (1977). 1972). error (kegalatan) dikoreksi oleh lingkungannya secara tidak formal. (2) Monitor secara teoritis merupakan konsep yang tak berguna. sedangkan pemerolehan bahasa kedua (Second Language Learning) dilaksanakan dengan sadar. Kajian studinya menghasilkan analisis kegalatan (error analysis) dan membedakannya dengan mistake. sedangkan sistem yang sama atau serupa menyediakan fasilitas atau memudahkan Si-Belajar memperoleh B2. McLaughlin menyatakan bahwa : (1) Monitor jarang dipakai di dalam kondisi normal pemakaian dan dalam pemerolehan B2. Untuk menuju tahapan i+l dituntut suatu syarat bahwa Si-Belajar sudah mengerti mengenai masukan yang berisi i+l itu.anak karena proses tersebut terjadi tanpa sadar. (7) Tahapan Perkembangan Bahasa-antara Secara ringkas teori tahapan perkembangan bahasa antara menurut Corder (1973) dapat dirangkum sebagai berikut. Istilah lain adalah approximative system dan idiosyncratic dialect. Konsep tentang Pemantau cukup rumit dan ditentang oleh Barry McLaughlin karena gagal dalam hal ketidaktuntasan Pemantau dalam melakukan pemantauan terhadap pemakaian B2. Tahapan kebangkitan . kegalatan diluruskan dengan cara berlatih ulang. sedangkan pada orang dewasa yang belajar B2. (2) Hipotesis Mengenai Pemantau (Monitor) Pembelajaran berfungsi sebagai pemantau. b. Namun Hipotesis ini ternyata juga dianggap kurang efektif karena di dalam banyak kasus sistem yang berbeda justru tidak menimbulkan masalah dan sebaliknya. Penerapan Pemantau dapat menghasilkan efektifitas jika pemakai B2 memusatkan perhatian pada bentuk yang benar. Pembelajaran tampil untuk menggantikan bentuk ujaran sesudah ujaran dapat diproduksi berdasarkan sistem. (3) Hipotesis Input (Masukan) Si Belajar B2 dianggap mengalami suatu perkembangan dari tahapan i (kompetensi sekarang) menuju tahapan i + l. Pada anak-anak. Syarat memahami kaidah merupakan syarat paling berat sebab struktur bahasa sangat rumit. (6) Interlanguage Interlanguage adalah bahasa yang mengacu kepada sistem bahasa di luar sistem B1 dan kedudukannya berada di antara B1 dan B2 (Selinker. Tahapan Kegalatan Acak Pertama Si-Belajar berkata *Mary cans dance" sebentar kemudian diganti menjadi "Mary can dance".

Tahapan Stabilisasi Si belajar relatif menguasai sistem B2 dan dapat menghasilkan bahasa tanpa banyak kegalatan atau pada tingkat post systematic menurut Corder. 'konteks' terdiri dari aspek-aspek situasi yang mengaktifkan pilihan. Hymes tertarik pada tingkat kompetensi yang diperlukan penutur agar mereka mendapat keanggotaan dari komunitas ujaran tertentu. Menurut Gumperz kompetensi komunikatif berkaitan dengan hal menciptakan kondisi yang memungkinkan interpretasi yang dipahami bersama (shared).4 Dua Pendekatan untuk Investigasi Pemerolehan Bahasa Kedua Rod Ellis dan Celia Roberts (Rod Ellis. hingga bagi seorang sosiolinguis. bahasa menyangkut pilihan. menurut para ahli sosiolinguistik. Hymes menunjukkan bagaimana variasi bahasa berkorelasi dengan norma-norma sosial dan budaya dari interaksi publik tertentu. Canale dan Swain (1980) serta Canale (1983b) dalam Ellis (ed. Kita harus mengenal bahwa 'situasi aktual' (lihat Lyons. 1977) terdiri dari baik elemen linguistik maupun ekstralinguistik. Ternyata percakapan menunjukkan secara sistematis diorganisir para penutur dan organisasi ini bersifat mendasar untuk menjelaskan bagaimana interaksi dilakukan. dari peristiwa ujaran (speech event). Kita kemudian harus memahami apa yang dimaksud dengan konteks dengan memperhatikan baik faktor linguistik maupun ekstra-linguistik yang mempengaruhi pilihan bahasa. Umumnya unsur linguistik disebut konteks linguistik dan unsur ekstralinguistik disebut konteks situasional. 1987) mengusulkan kerangka kerja bagi kompetensi komunikatif yang dapat menolong di dalam mengkategorikan penggunaan bahasa Si-Belajar untuk tujuan-tujuan assessment. Padahal jelas tidak semua yang ada pada situasi tersebut akan mempengaruhi pilihan bahasa.. Namun. Gumperz (1984) meninjau kembali pendapat mengenai kompetensi komunikatif dan menyarankan bahwa kompetensi tersebut tidak didefinisikan dalam hubungannya dengan aturan yang harus dipakai oleh para penutur. Tahapan Sistematik Si belajar sudah mampu menggunakan B2 secara konsisten walaupun kaidah B2 belum sepenuhnya dikuasainya. Namun dia tidak melihat pada cara-cara spesifik dimana interaksi terjadi. Canale (1983b) di dalam perspektif pedagogis dari kompetensi komunikatif mengakui bahwa kita tahu hanya sedikit tentang aspek-aspek yang berbeda dari kompetensi berinteraksi.Pada tahapan ini Si-Belajar mulai menginternalisasi beberapa kaidah bahasa kedua tetapi ia belum mampu membetulkan kesalahan yang dibuat penutur lain. Konsep mengenai kompetensi komunikatif pertama kali diperkenalkan oleh Hymes di pertengahan tahun 1960. 2. Konteks terdiri dari apa yang diciptakan di dalam interaksi dan apa yang . terutama faktor sosio-budaya yang diperlukan selain kompetensi gramatikal oleh penutur yang terlibat di dalam interaksi bermakna. Dia meneliti mengenai faktor-faktor apa saja.. seperti yang dilakukan oleh ahli sosiolinguistik yang lain. ed. 1987) mengemukakan dua pendekatan untuk investigasi pemerolehan B2. Istilah konteks sering didefinisikan dengan acuan kepada situasi aktual dimana suatu peristiwa komunikasi berlangsung. Pendekatan pertama mencoba mencari jawaban atas pertanyaan bagaimana studi mengenai pemerolehan B2 dapat menjelaskan masalah pemerolehan kode linguistik? Pendekatan kedua mencari jawab atas pertanyaan "Bagaimana konteks sosial memberi tahu kita mengenai cara Si belajar mengembangkan kompetensi komunikatif di dalam B2?" Pada dasarnya. Barulah Schegloff (1982) yang meneliti percakapan sebagai suatu 'ongoing accomplishment'.

5 Teori Transisi Pemerolehan Bahasa Kedua Ada teori pemerolehan bahasa kedua yang akan menjelaskan pernyataan kemampuan kognitif dari pembelajar bahasa kedua. atau ketiga. dan bukan hanya sebuah laporan tertentu tentang bagaimana memperoleh bahasa kedua. Menurut Sterenly dan Griffths. Seperti pada kasus teori properti dan variasi pernyataan akhir. tanpa bimbingan. melalui interaksi edukatif. tanpa sadar. ada bimbingan. Untuk tujuan tersebut. Pengenalan/penguasaan bahasa Indonesia dapat terjadi melalui proses pemerolehan atau proses belajar. lebih baik…Penjelasan proses yang kuat mengungkapkan ketidakpekaan dari suatu hasil tertentu kepada beberapa fitur teori sebenarnya. 2. abstrak jauh dari pemerolehan bahasa pertama dan bahasa kedua atau kelompok peserta didik tertentu. Meminjam pernyataan atau istilah Sterelny dan Griffith (1991). Jika didapat dalam waktu yang berbeda. . disengaja. suatu teori pemerolehan bahasa kedua yang umum harus bertujuan untuk penjelasan yang kuat bukan penjelasan urutan yang sebenarnya: Penjelasan urutan yang sebenarnya berusaha menjelaskan nuansa sejarah kausal dunia yang kita temukan dalam diri kita sendiri. Bahasa Pertama (B1) dan Bahasa Kedua (B2) didapat bersama-sama atau dalam waktu berbeda. jika didapat di lingkungan bahasa kedua. Bahasa kedua (B2) dapat diperoleh di lingkungan bahasa pertama (B1) dan bahasa kedua (B2). Bahasa Kedua (B2) didapat pada usia prasekolah atau pada usia Sekolah Dasar. Demikian penjelasan tentang perang dunia I. Ini semua dikembangkan secara interaksional. perang yang menarik untuk divisi eropa adalah penjelasan proses yang kuat.dibawa ke dalamnya dengan cara presuposisi mengenai dunia. melalui interaksi tak formal dengan orang tua dan/atau teman sebaya. pengetahuan interaksi dan pengetahuan mengenai kode linguistik. dan masing-masing memiliki legitimasinya sendiri. teori pemerolehan harus menjadi sesuatu yang ideal. atau anggota masyarakat bahasa kedua. untuk menjelaskan berbagai penyimpangan yang spesifik dari proses yang ideal yang benar-benar dibuktikan. kita memerlukan penjelasan proses yang kuat. ada dua jenis penjelasan yang tidak bertentangan. menunjukkan bagaimana kita memperoleh pengetahuan yang sebenarnya tentang perang dunia I. berusaha untuk menunjukkan bahwa beberapa perang dunia seperti cara tersebut sangat mungkin. Jika diperoleh di lingkungan bahasa pertama. dan acces (jalan masuk) ke bahasa. melainkan bahasa kedua. Secara rinci menyelesaikan kekusutan dari diplomatik dan segi kemiliteran adalah sebuah penjelasan yang sebenarnya. sekali kita memiliki suatu penjelasan proses yang kuat kita harus berada dalam posisi yang lebih baik. Proses belajar terjadi secara formal. Proses pemerolehan terjadi secara alamiah. Bagi sebagian besar anak Indonesia. Teori pemerolehan bahasa kedua akan menjelaskan proses sebab akibat terhadap perubahan efek di negara-negara seperti pengetahuan untuk memperoleh pengetahuan pemerolehan bahasa kedua yang menjadi inisiatif peserta didik dalam sistem kognitif. Ada tiga komponen yang menentukan proses pemerolehan bahasa yaitu prospensity (kecenderungan). Mereka menjelaskan kontras antara sejarah aktual dan sejarah katakata yang mungkin ada di sekelilingnya. bahasa Indonesia bukan bahasa pertama mereka. Pemakai bahasa perlu mengembangkan baik pengetahuannya sendiri dan juga keterampilan untuk melaksanakan interaksi dan mempertahankan keterlibatannya di dalam percakapan. bahasa kedua didapat melalui interaksi tidak formal. Namun. lebih halus penejelasan. Seperti teori properti. melalui keluarga. sejauh kita berusaha untuk merumuskan sebuah teori dari pemerolehan bahasa kedua. bahasa kedua dipelajari melalui proses belajar formal. dan dilakukan dengan sadar. language faculty (kemampuan berbahasa).

2. Akhirnya. juga pada gambaran siapa pun: kamu tidak dapat menjelaskan gambaran dari D. dan F pada dasar dari pendengaran A. Akan tidak ada keraguan pada faktor-faktor penyebab yang lain-motivasi. mendengar (untuk membaca) oleh pembelajar. tidak merangkap. membatasi diri kita sendiri untuk memperoleh bahasa kedua. Ketika gambarangambaran baru merupakan gambaran-gambaran dari bahasa kedua.) Semua anggapan dapat dipercaya memberitahukan kita semua. (Saya menggunakan “pemakaian” ini dalam pengertian arteoritikal yang umum digunakan dalam literature pemerolehan bahasa kedua. Di dalam sebuah dunia. bagaimanapun mereka berbeda boleh dari gambaran penutur asli. sebagai contoh-tetapi ini akan menjadi kebutuhan kedua. kira-kira-tetapi motivasi sendiri tidak dapat mengenalkan sebuah benda dari sebuah kata kerja. akan lebih untuk mengatakan bahwa anak berkembang secara luar biasa untuk menghubungkan apakah seorang ahli bahasa akan menggambarkan bentuk past tense dengan beberapa kata kerja. Oleh karena itu. untuk . Tentu. teori pemerolehan bahasa minimal harus diceritakan untuk peranan pemakaian dan harus tersedia untuk sebuah mekanisme pembelajar untuk menciptakan gambaran-gambaran dasar bahasa kedua pada pemakaian.untuk mendapatkan pembelajaran ke kelas dan memperoleh gaji.1 Mekanisme-Mekanisme Pengetahuan Pengetahuan umum akan diambil menjadi sebuah proses induktif seperti percobaan dan kesalahan. kita akan memerlukan beberapa macam keadaan mekanisme mental. selama teori transisi adalah sebuah bagian penting. Tentu istilah “kaidah” yang paling berpihak. Pengaruhnya sama. terlepas dari tingkat sebuah kalimat untuk kumpulan sebuah ukuran nilai.5. Pemeranan sebenarnya dari pemakai untuk mekanisme pembelajar pada teori properti masih diragukan. Motivasi secara langsung dapat mempengaruhi kualitas dan frekuensi pada pemakaian. “hipotesis-testing: pada dasar dari stimulus lingkungan. sebuah hubungan. dan akhirnya menjadi sebuah kaidah dari bentuk past tense. sebagai contoh. selanjutnya. dan merubahnya dengan baik untuk apa pemakaian bahasa kedua itu digunakan-kamu memerlukan bahasa Inggris untuk mendapatkan gambaran-gambaran dalam bahasa Inggris-itu juga merupakan sebuah kepercayaan untuk menganggap bahwa pemakaian adalah faktor penyebab utama dalam pemerolehan bahasa kedua. yakni mengenai ungkapan dari penutur-penutur lainnya dari pembelajar. selama diskusi dipaparkan. seringkali digunakan istilah. yang mana kemudian dikonfirmasi atau tidak dikonfirmasi dengan stimulus selanjutnya. pelajar memperoleh pemikiran induktif pada pembuat past tense dan bisa menggunakan pandangan seorang ahli pada setiap nilai dari kelakuankelakuan baik yang dipersembahkan. untuk alasan mudah itu mereka sendiri tidak dapat menyelesaikan pemakaian linguistik. E. di dalam kekurangan memperkuat fakta. dan C. hasil dari pemerolehan bahasa kedua adalah sebuah kumpulan gambaran dari bahasa kedua. bagaimanapun dinyatakan. Tentu beberapa bentuk dari pengetahuan bahasa adalah induktif pada gambaran siapa pun. pembelajar (sadar atau tidak sadar) membuat hipotesis sementara. Lihat Carrol. beberapa pengetahuan tidak bisa menjadi induktif. 1999.sebuah mekanisme pengetahuan. Seorang anak mendengarkan beberapa contoh kata kerja di dalam past dan present form.Pada beberapa laporan.bahwa pada tindakan atas pemakaian untuk menciptakan gambaran-gambaran baru. sedikit memberikan pemikiran sementara. B. dan karena itu dapat menghapuskan proses pendewasaan anak seperti kemampuan-kemampuan dalam membentuk sebuah gambaran sistem bahasa kedua.

dikenal istilah teori properti. Jadi. ada kekuatan menjadi mungkin untuk hadiah pembelajar. Selanjutnya. Fakta sederhana telah kita ketahui menurut para ahli. Ini merupakan masalah. tampaknya ada suatu yang tidak meyakinkan dalam belajar induktif sebagai penjelasan dari proses akuisisi bahasa. Induksi ini sangat sempurna.2. Ini kadangkadang berkenaan untuk menyebutnya satu per satu: semua kelakuan sederhana akan memberikan kumpulan yang dihasilkan oleh pembelajar.5. . kata kerja berikutnya tidak beraturan. bahwa pada tindakan atas pemakaian untuk menciptakan gambaran-gambaran baru. tetapi harus cukup mempunyai seluruh huruf yang diberikan kepada kamu.5.5. Teori ini memerlukan beberapa macam keadaan mekanisme mental. Fodor mengatakan. 2. atau informasi metalinguistik eksplisit. anak berhasil dalam memperoleh kompetensi asli tanpa manfaat negatif bukan eksplisit koreksi. yang keliru berikutnya bisa menjadi benar. pemerolehan bahasa kedua membutuhkan waktu.selanjutnya. Teori properti ini adalah pemerolehan yang harus menjadi sesuatu yang ideal. untuk akuisisi bahasa pertama yang dianggap sempurna.akhirnya menjadi pembelajaran-tidak dengan sebuah contoh sederhana dari kumpulan dari kata kerja past tense menjadi pembelajaran. tetapi tidak berarti setiap tahap yang spesifik bahasa membutuhkan waktu. seperti tentang bagaimana membuat bentuk lampau. Akan tidak ada keraguan pada faktor-faktor penyebab yang lain seperti motivasi. sebuah mekanisme pengetahuan.2. Tapi tentu saja secara luas diyakini bahwa orang dewasa bisa mendapatkan keuntungan dari bukti negatif. belajar bahasa tentu membutuhkan waktu. dan saya akan mengatakan tidak ada lagi tentang tersebut. dikenal teori transisi.2 Gambaran Input Sebuah teori transisi pemerolehan bahasa kedua tentu saja bervariasi sesuai dengan teori properti deng an yang terkait. Dalam setiap kasus.2 Bukti Negatif dan Modifikasi Input Dalam akuisisi bahasa pertama. Untuk menempatkan semacam mekanisme pembelajaran deduktif. sebelumnya ditetapkan parameterpengaturan tersebut dipicu oleh masukan apprropriate. Motivasi secara langsung dapat mempengaruhi kualitas dan frekuensi pada pemakaian. atau kognitif koneksionis satu. 2. abstrak jauh dari pemerolehan bahasa pertama. Tetapi tidak akan berdosa bahwa kemungkinan dalam pembelajaran bahasa terjadi kesalahan akan menjadi batas yang baik. BAB III KESIMPULAN Dalam teori transisi pemerolehan bahasa kedua. kita memiliki pandangan yang berbeda tentang input dalam akuisisi. Melalui beberapa cara.1 Frekuensi Pada pandangan koneksionis. tetapi daripada dengan gambaran eksplisit untuk menghasilkan kata-kata kerja itu. dan bahasa kedua atau kelompok peserta didik tertentu. 2. tergantung pada apakah teori properti adalah "klasik" salah satu dari beberapa teo ri yang semacam teori pemerolehan bahasa kedua atau dikatakan teori kognitif.

Ini merupakan masalah untuk akuisisi bahasa pertama yang dianggap sempurna. yang mana kemudian dikonfirmasi atau tidak dikonfirmasi dengan stimulus selanjutnya.PERKEMBANGAN LEXSICAL. “hipotesis-testing: pada dasar dari stimulus lingkungan. Oleh karena itu. DAFTAR PUSTAKA Alamsyah.wordpress. mekanisme-mekanisme pengetahuan umum akan diambil menjadi sebuah proses induktif seperti percobaan dan kesalahan. http://nenggelisfransori. yang keliru berikutnya bisa menjadi benar. kata kerja berikutnya tidak beraturan. Teori Belajar Bahasa.Selanjutnya. tampaknya ada suatu yang tidak meyakinkan dalam belajar induktif sebagai penjelasan dari proses akuisisi bahasa.wordpress. Teuku. pembelajar (sadar atau tidak sadar) membuat hipotesis sementara. Tentu beberapa bentuk dari pengetahuan bahasa adalah induktif pada gambaran siapa pun. Dalam setiap kasus. 2007. kita dapat menempatkan mekanisme pembelajaran deduktif sebelumnya ditetapkan parameter.com/2010/05/14/pemerolehan-bahasa-kedua/ PROSES KOGNITIF DALAM PEMBELAJARAN DANBILLINGUAL. Untuk menemukan fakta yang sederhana. seringkali digunakan istilah.com/2010/04/02/pemerolehan-bahasa-kedua/ http://putriaida. Banda Aceh: Syiah Kuala. Induksi ini sangat sempurna.REPRESENTASI DAN KONSEPTUAL Di susun BAHASA KEDUA .

walaupun beberapa aspek dasar dari penyajian semantik memiliki kesamaan diantara bahasa-bahasa.kemampuan berbicara dan membaca dipengaruhi oleh ilmu pengetahuan tentang bahasa yang dipahami dan mampu dituutrkan.Oleh Nama : Salmah NIM : 11042000100001 Nur Aiza NIP 1109200100001 Program Studi : Magister Pendidikan Bahasa dan Sastra Indonesia Email : seddonkssa@yahoo.Dalam hasil penelitian menunjukkan bahwa bentuk kemampuan berbahasa di representasikan secara terpisah tetapi kata-kata dalam billingual dua bahasa memiliki satu sistem yang sama.sebaliknya model yang memiliki representasi yang menyatu lebih mungkin untuk menjadi non selektif dan sejajar dalam penggunaan bentuk kedua bahasa.Tapi billingual tampak bisa memodifikasikan kata sehingga mereka berbicara dalam satu bahasa saja atau berganti billingual lainnya PROSES KOGNITIF DALAM PEMBELAJARAN BAHASA KEDUA DAN BILINGUAL: .Model lexsical yang terpisah lebih memungkinkan untuk aktif berbahasa hanya dalam satu bahasa.Kemampuan pengucapan dalam bahasa kedua tidak harus ditandai oleh penggabungan kata secar ack. Kemampuan berbahasa dalam billingual adalah asumsi tentang representasi biasanya ditentukan dengan asumsi soal aksesnya.perbedaan dalam penggunaan dan konteks .penyajian berbahasa billingual dapat tergabung.Penelitian terbaru menampilkan 5 pertanyaan dalam pembelajaran : (1) Bagaimana bentuk lexsical setiap bahasa ditampilkan dan aktif ketika membaca (2) Apakah representasi semantik membagi dua bahasa billingual (3) Berdasarkan apa representasi lexical dan semantik menyambungkan kata dan konsep dalam setiap bahasa (4) Bagaimana bisa kata diucapkan dalam bahsa kedua sedangkan ada kata yang lebih baik (5) Bagaimana pengaktifan dari bentuk lexical dan pengendalian arti sehingga billingual mengerti dan berbicara dengan bahasa yang diinginkan Pemahamana kata ketika membaca yaitu paradigma dimana rangkaian kata ditampilkan dalam komputer atau tulisan .Dalam penelitian terbaru mengatakan bahwa dalam kondisi tertentu.Karena bentuk dari representasi dan mode aksesenya biasanya sendiri.Billingual aktif atau berbahasa dua bahasa aktif pada saat pemahaman kata.com Sinopsis Proses kognitif dalam pembelajaran bahasa kedua dala dekade sekarang ini semakin berkembang dengan membaca dan berbicaradalam dua bahasa.

1998. Dussias.2001). Jared dan Kroll.Akan tetapi.Birdsong. 2001.penelitian terbaru mengatakan bahwa.dan Grainger.Grosjean.Yang ketiga adalah representasi.dan strategi yang digunakan ketika seorang dewasa bilingual membaca dan mengucapkan kata-kata dan proses kalimat diantara kedua bahasa (contoh.Long.Dalam setiap bagian.1999).Hal ini akhirnya menjadi jelas bahwa pertanyaan ini sendiri tidak cukup tepat untuk menetapkan model yang pasti dari pengembangan maupun kemampuan berbahasa seorang individu.1998.Ulasan kita akan menampilkan isu dari kemampuan lexical(berbahasa) dan representasinya karena dalam topik inilah penelitian terbesar dalam hal ini difokuskan. Berbicara dan Menulis dalam Dua Bahasa Penelitian awal dalam kemampuan berbahasa bilingual menimbulkan pertanyaan apakah para pembelajar bilingual ataupun bahasa kedua memliki satu arah atau dua kemampuan berbahasa untuk masing-masing bahasa? (untuk hasil penelitian terbaru lihat Gollan dan Kroll.data koresponden untuk para pembelajar dua bahasa. 2.2011).penyajian kemampuan berbahasa bilingual dapat tergabung(contoh.Djikstra.adanya pertidaksetujuan tentang apa yang dimiliki oleh sebuah kemampuan berbahasa dan apakah kesimpulan dari kemampuan berbahasa yang satu maupun yang terpisah diantara dua bahasa yang dimiliki dalam setiap aspek dalam representasi lexical ataupun hanya pada beberapa saja.2001.Costa. Van Heuven. 1999.this volume.Dari sudut pandang seorang piscolinguistis.dalam kondisi tertentu. Macwhinney.Bialystok. Pertama.memahami dasar performa seorang ahli bilingual menunjukkan proses kognitif yang juga diperlukan dalam kemampuan dua bahasa.Potter.Di dalam bab ini kita juga akan mencoba untuk mengilustrasikan metode-metode yang digunakan ahli psikoliguistis mempresentasikan kemampuan berbahasanya dan proses yang diperpanjang untuk mengakomodasi keberadaan dua bahasa.kita menyimpulkan pembelajaran dari performa seorang ahli bilingual dan.1998)dan walaupun beberapa aspek dasar dari . Hyltenstam and Abramsson.Hal kedua yang diperhatikan dalam risiko kognitif adalah memiliki dua bahasa yang aktifsejak kecil 9contoh.Salah satu fokus adalah untuk memahami bagaimana sistem kognitif dipaksa oleh konteks dan waktu dari kemampuan dan untuk mengindentifikasi sumber dari paksaan ini (contoh.Sebagai contoh.1999).Pengenalan Dalam beberapa dekade terakhir terlihat adanya peningkatan minat dalam bagian psikologi kognitif dan piscolinguistis dalam proses kognitif yang mendukung kemampuan dua bahasa. 1997).dan Ten Brinke.Djiksta.Itulah fokus ketiga yang juga merupakan topik dari bab ini.proses.Miozo.dan Carmanza.So.kita melihat kembali bukti yang baru diungkapkan para ahli piscoliguistis dalam hal membaca dan berbicara dalam dua bahasa.1999.dan Feldman.Von Eckardt.1984.kita mempertimbangkan kegunaan dari hasil psikolinguistis dalam penggunaan bahasa kedua.Francis.jika tersedia. Green.sebuah proposal awal menunjukkan bahwa bentuk kemampuan berbahasa di representasikan secara terpisah tetapi kata-kata dalam bilingual dua bahasa memiliki satu sistem semantik yang sama (contoh. 1990.PERKEMBANGAN LEKSICAL DAN REPRESENTASI KONSEPSUAL 1.1997).Terakhir.Strategi ini mencakup proses yang merupakan fitur dari penampilan monolingual yang juga secara khusus menampilkan tuntutan spesifik dari dua bahasa yang bertumpuk dalam satu pikiran(contoh.Smith.Pertama. 1993. Van Jaarsveld.

Van Heuven at.model lexicalyang terpisah lebih memungkinkan untuk aktif berbahasa hanya dalam satu bahasa.Hasilnya menunjukkan bahwa meskipun seorang bilingual dua bahasa dibutuhkan dalam keputusan lexical. dan (5) Bagaimana pengaktifan dari bentuk lexical dan pengendalian arti sehingga bilingual mengerti dan berbicara dengan bahasa yang diinginkan?.al (1998) menunjukkan bahwa model lexical yang terpisah biasanya disejajarkan dengan akses selektif sementara model yang menyatu memiliki akses yang nonselektif.De Groot. untuk seorang bilingual Belanda-Inggris rangkaian kalimat untuk word memiliki tetangga work dan wore dalam bahasa Inggris tetapi juga memiliki tetangga bord dan worp dalam bahasa Belanda). 2.apakah itu memebentuk sebuah kata.satu untuk setiap kata dalam satu bahasa tetapi dengan akses non-selektif yang sejajar.sebaliknya model yang memiliki representasi yang menyatu lebih mungkin untuk menjadi non-selektif dan sejajar dalam penggunaan bentuk kedua bahasa. (2) Apakah representasi semantik membagi dua bahasa bilingual?.1993.walaupun jarang dipertimbangkan. Adalah apakah waktu untuk seorang bilingual Belanda-Inggris untuk menguji sebuah rangkaian kalimat sebagai sebuah kata dalam bahasa inggris akan terpengaruh dengan keberadaan tetangga tersebut dalam kedua bahasa(xontoh.sebagai review). Al.menandakan bahwa akses kemampuan berbahasa itu . Pavlenko.Penelitian terdahulu dalam pemahaman kata dalam satu bahasa telah menunjukkan waktu yang diperlukan untuk mengenali sebuah kata dipengaruhi oleh banyaknya frekuensi tentangga tersebut(lihat Andrews.beberapa caara lain juga memungkinkan.Dengan kata lain.sebuah paradigma dimana rangkaian kata ditampilkan dalam komputer dan seorang penguji hanya sebatas diminta menilai.1997.perbedaan dalam penggunaan dan konteks mungkin membatasi seberapa jauh penyajian semantik dibagi (contoh.memungkinkan untuk mengindentifikasi aspek-aspek dari representasi lexical yang tergabung ketika kata-kata diidentifikasi dan untuk mencari tahu seberapa jauh informasi dalam interaksi bahasa bilingual pada proses ini.Sebagai contoh.1999).secepat mungkin.dalam studi yang dilakukan oleh Van Heuven et. Penelitian yang lebih baru telah menampilkan 5 pertanyaan yang akan diikutsertakan dalam pembelajaran : (1) Bagaimana bentuk lexical dalam setiap bahasa ditampilkan dan aktif ketika membaca?.Pertanyaan dalam pembelajaran Van Heuven et. al.Pertanyaan utamanya adalah apakah waktu yang diperlukan untuk menentukan apakah sebuah rangkaian kalimat dalam sebuah kata dalam setiap bahasa akan terpengarug dengan keadaan tetangga orthograpis dalam bahasa lainnya. (1998) ahli bilingual Belanda-Inggris menampilkan keputusan lexical disetiap bahasanya.Salah satu yang paling sering ditemui yaitu keputusan lexical. (3) Berdasarkan apa representasi lexical dan semantik menyambungkan kata dan konsep dalam setiap bahasa?.penyajian semantik memiki kesamaan diantara bahasa-bahasa. Sumber yang kedua adalah kebingungan yang timbul dalam pemikiran jumlah kemampuan berbahasa dalam bilingual adalah asumsi tentang representasi biasanya ditemukan dengan asumsu soal aksesnya.Sebagai contoh ada kemungkinan ditemukan lexicon yang terpisah. (4) Bagaimana bisa kata diucapkan dalam bahasa kedua sedangkan ada kata lain yang lebih baik dalam bahasa pertama?.performanya dipengaruhi oleh keberadaan tetangga ini dalam kedua bahasa.Karena bentuk dari representasi dan model dari akses biasanya berdiri sendiri.1 Bagaimana bentuk lexical dalam setiap bahasa ditampilkan dan aktif ketika membaca Ahli psikolinguistis menggunakan berbagai macam cara untuk menginvestigasi pemahaman kata ketika membaca.

al.Scheriefers.dan Grainger.waktu yang dibutuhkan untuk memahami bahasa homograph atau teman palsu(contoh.Berbeda dengan model satu bahasa.Klaim utama dalam model BIA adalah kemampuan berbahasa bilingual ditentukan dan akses lexicalnya non-selektif.Talamas.setidaknya dalam bahasa yang mirip. 1999.1999).dan Van Heuvenn.BIA mencakup beberapa level bahasa tambahan sehingga menjadi mungkin untuk mengaktifkan salah satu bahasa yang relatif ke yang lainnya.juga berarti “cream” dalam bahasa Belanda)adalah fungsi dari frekuensi dari bacaan altrnatif dan pengaktifan relatif dari bahasa yang dituju(Dijkstra.Djiksta.Akan tetapi. Brysbaert.dengan kandidat dalam kedua bahasa diaktifkan ketika fitur bersama dimasukkan dengan alternatif dalam bahasa apapun.Biardeau.pembicara bahasa Inggris asli menanamkan kata-kata dengan keras dalam bahasa Inggris.Pengukuran yang tergantung merupakan waktu untuk memulai mengsirkulasikan kata tersebut dengan ketetapan yang koresponden.1999.sebuah set kalimat dan kemudian unit kata0kata diaktifkan sejajar untuk kata-kata dalam kedua bahasa.dan Van de Poel.Kata dengan .maka mungkin untuk mengbservasi interaksi antar bahasa yang mengajukan bahwa proses mekanisme yang mengkarakteristikkan bentuk penuh dari kemampuan berbahasa kepada pengguna bilingual yang asli di tempatnya.Jared dan Kroll.Beberapa kata memiliki musuh dalam bahasa Inggris (contoh. Jared dan Kroll.2011.ada sistem yang lebih simetris dalam masa awal L2 dengan efek yang lebih kuat dari L1 ke L2 lalu sebaliknya.L1 mereka.Djikstra.and Grainger.Penelitian kecil yang dipandang telah melacak adanya perkembangan dalam pengaktifan bentuk lexical dalam akusisi L2. (1998) menunjukkan keberadaan efek antar bahasa dalam bentuk lexical sebagai penyokong untuk versi bilingual dalam model pengaktifan interaktif(McClelland and Rumelhart.dan Ten Brinke (2000) baru-baru ini menunjukkan bahwa tidak hanya orthograpis tetapi juga fitur phologic dari bahasa yang dituju diaktifkan dalam pemahaman kata(contoh.Kata-kata tersebut dipilih dengan dasar properti dari tetangga mereka dalam bahasa Inggris dan dalam bahasa Perancis.1997 .2001.atau BIA (lihat Dijksta and Van Heuven .Koneksi didalam kemudian menciptakan sebuah kompetisi diantara bahasa alternatif yang sama maupun berbeda.Grainger.L2 dari para pembelajar ini.non-selektif dan tidak mungkin saja berdiri terpisah.seperti Belanda-Inggris.Kroll.Van Jaarsveld.pengaktifan dari alternatif ini dalam bahasa lain tidak muncul dalam pengendalian seorang bilingual.ketika pengaktifan L2 yang lemah sekalipun ditingkatkan.1998). al.Beberapa pembelajaran yang mengikutsertakan perbandingan antara pembicara bahasa kedua yang dibedakan dengan kemampuan L2 mereka yang menunjukkan tema antar bahasa yang mempengaruhi perubahan dengan level kemampuan dalam L2(contoh.De Brujin. Hasil dari pembelajaran kita didasarkan sepenuhnya pada performa dari bilingual dengan kemampuan tingkat tinggi.Bilingual lambat dalam menerima bahasa homograph sebagai bahasa asli dalam L2 mereka ketika bacaan L1 dari sebuah kata juga aktif dan harus dihiraukan. Penelitian terkini oleh Jared dan Kroll (2001) mengilustrasikan perbedaan dalam efek dari L2 pada L1 dengan penambahan kemampuan L2(lihat box 5).1998.Bijeljac-Babic.Dufour. Van Heuven et.Van Dyck.1988).1)diasumsikan ketika mendapatkan beberapa masukkan orthograpis.Model ini(lihat gambar 5.tidak dengan niat pembaca.and Ten Brinke.Secara umum.Apalagi.BIA telah ditanamkan sebagai model komputer dan simulasi terbaru yang sejajar dengan hasil penelitian oleh Van Heuven et. Penelitian terbaru telah memberikan bantuan untuk menyimpulkan bahwa akses lexical itu nonselektif dan mendorong stimulus dari pemasukkannya.1981).kata room dalam bahasa Inggris.Sebagai contoh.

secepat mungkin.mereka memiliki pengejaan yang berbeda jauh.dan beberapa hanya memiliki musuh dalam bahasa Inggris: Tanpa Musuh :stump.Menurut beberapa model selektif dari akses lexical.dan beberapa yang lainnya tidak memiliki musuh.died Mush dalam bahasa Inggris : steak.terutama jika itu adalah bahasa pertama dan yang lebih dominan(L1).tetapi hanya pada pengguna L2 yang ahli.Sebagai contoh.ditemukan pengaruh yang hanya berlaku pada musuh bahasa Inggris.dan seakurat mungkin.dan kemudia untuk membandingkan performa sebelum dan sesudah bahasa Perancis diaktifkan sepenuhnya.Jared dan Kroll (2001) memanipulasi bentuk-bentuk bahasa Inggris yang diminta untuk diucapkan oleh partisipan.Pertanyaannya adalah apakah Bangsa Inggris menanamkan kata-kata damal bahasa Inggris akan terpengaruh dengan keberadaan musuh dalam bahasa Perancis.poke.sebuah set bahasa Inggris terakhir ditampilkan dan sekali lagi diminta untuk mengucapkan secar lantang.orthograpis yang mirip dengan phonologi yang berbeda jauh).drip Musuh dalam bahasa Perancis : strobe. Untuk mengetes pengucapan kata dalam L1 dipengaruhi L2.Logika dari desain ini adalah mengakses performa pengucapan bahasa Inggris ketika partisipan dalam mode monoligual bahasa Inggris.Bahasa Perancis tidak diikutkan ketika partisipan direkrut atau pada tahap awal dari eksperimen.bahwa ada sokongan yang besar untuk model non-selektif alternatif dimana kandidat lexical dalam kedua bahasa aktif pada saat pemahaman kata.Mush adalah kata yang merupakan tetangga orthograpis dari kata yang dituju tetapi dieja berbeda.beberapa kata tidak memiliki musuh dalam setiap bahasa.beberapa memiliki musuh hanya dalam bahasa Perancis.Dalam pembelajaran ini.Mengikuti tes pengucapan bahasa Perancis.harusnya tidak akan terpengaruh oleh bahasa kedua (L2).pembicara bahasa Inggris ahli yang telah diperkirakan memiliki kemampuan level tinggi maupun rendah dalam bahasa Perancis menampilkan tugas sederhana menamakan kata. Jared dan Kroll menyertakan 3 tipe bahasa Inggris yang dituliskan dibawah.Mereka hanya diminta untuk mengucapkan beberapa kata bahasa Inggris.pier.Masa yang dihitung adalah kecepatan dari penamaan kata.sebaik mungkin.Akan tetapi.Tetapi sebagai bukti dari yang telah kita pelajari menunjukkan.ditampilkan satu-persatu.1 Mengilustrasikan Pendekatan Psikolinguistis pada Akusisi Bahasa Kedua Jared dan Kroll (2001) meneliti bagaimana tingkat para pembicara aktif bahasa inggris dipengaruhi oleh pengetahuan mereka oleh bahasa Perancis. Box 5.dough Jika phonologi bahasa Perancis diaktifkan ketika pembicara bahasa Inggris . Partisipan kemudian di tes terlebih dahulu tentang pengetahuan mereka dalam bahasa Perancis tetapi kemudian dalam eksperimen yang hanya dalam bahasa Inggris.memebaca dalam satu bahasa.Sebuah rangkaian kalimat ditampilkan dalam layar komputer dan hanya harus mengucapkan kata tersebut sekar.sehingga tidak ada pengaruh antar bahasa.ketika bahasa Perancis dengan keras ditemukan efek yang mempengaruhi musuh bahasa Perancis pada waktu menamakan kata dalam bahasa Inggris.Kata bahasa Inggris bervariasi berdasarkan ada tidaknya musuh baik dalam bahasa Inggris atau Perancis.secepat.Mengikuti bagian pertama dari eksperimen.beberapa memiliki musuh dalam bahasa Perancis.kata yang dieja keras-keras dalam bahasa Perancis.pear.kata bahasa Inggris “Gave” adalah musuh dari kata “Have” karena walaupun mereka merupakan tetangga orthograpis (mereka dibedakan hanya oleh satu huruf).Hasilnya menunjukkan bahwa ketika para pembicara ini menampilkan tugas menamai dalam bahasa Inggris tanpa pengaktifan bahasa Perancis terlebih dulu.sebuah tes penamaan bahasa Perancis.ketika membaca kata dalam bahasa Inggris.

Diantara . . De Sa.Keatley.Spinks.performa dari pengguna bilingual ahli dipengaruhi oleh aktivitas dari bahasa Perancis. and Seidenberg.serperti yang dilakukan model non-selektif. Bagaimana model non-selektif untuk ketidakberadaan dari efek antar bahasa dalam sebuah blok pengucapan kata bahasa Inggris?Hasil ini lebih konsisten dengan model yang non-selektif.1998.1998).2000).Hermans.Tzelgov and Eben-Ezra.kemudian musuh baik dalam bahasa Perancis maupun Inggris diharapkan akan memberi reaksi pada waktu untuk mengucapkan kata bahasa Inggris.maka membatasi ruang lingkup dari kata semantik.1974.1994. al.Pavlenko.2.model dari pengembangan lexical mengungkapkan bahwa ketika proses awal L2.tapi bagaimana dengan artinya?Ini mungkin mengejutkan mengingat yang lebih dilihat adalah realitifitas berbahasa (untuk hasil pembelajaran terkini lihat Green.1999. Altaribba.1997.yang mengasumsikan bahwa tingkatan interaksi antar bahasa mempengaruhi proses. and Schreuder. Jared dan Kroll (2001) menemukan bahwa sebelum tugas penamaan bahasa Perancis.1989.eksperimen yang menggunakan paradigma priming semantik telah menunjukkan kemungkinan untuk mengobservasi priming antara bahasa-bahasa(contoh.Ketiga.2 Apakah Representasi Semantik membagi dua Bahasa Bilingual ? Bukti diatas menunjukkan bahwa informasi tentang bentuk lexical dari kedua bahasa bilingual aktif pada saat pemahaman kata. Jiang.Untuk beberapa alasan.Sebuah peringatan dalam mempelajari penemuan ini harus dalam urutan karena banyak penelitian dalam hal prose bilingual menggunakan cara yang untuk menggambarkan objek dan nama merek.pandangan bahwa semantik dibagi dua diantara bahasa sebagai hal dominan dalam literatur psikolinguistis.1999) yang kebanyakn model representasi bilingual dan proses telah mengasumsikan bahwa kata dalam setiap bahasa bilingual mengakses kode semantik yang sama. Bongaerts.1992).and De Gelder. Costa et. 2000.kita sebaiknya tidak mengharapkan untuk melihat interaksi antar bahasa.semantik dari L1 bisa saja dipindahkan ke kata baru dari L2 (contoh. Pengembangan yang lebih baru dalam dunia model computasional telah memungkinkan pandangan dari representasi semantic yang dibatasi sehingga konsepnya tidak hanya sama maupun berbeda tetapi dibedakan dengan tingkatan dimana mereka berbagi tipe dari fitur semantik (lihat Mcrae. Schwanenflugel and Rey.Mereka lebih lambat dalm mengucapkan kata bahasa Inggris ketika mereka mempunyai musuh baik dalam bahasa Inggris maupun Perancis.1990.Keempat.ketika mulai diaktifkan.adapula efek dari kehadiran kompetitor dari kedua bahasa.dengan pandangan penuh yang diperlukan seorang bilingual untuk menggunakan bahasa Perancis atau keduanya.(box 5 berakhir disini) 2.Terlebih lagi.Akan tetapi.Kedua.mengucapkan kata-kata dalam bahasa Inggris.hanya musuh dalam kata bahasa Inggris yang ditemukan diucapkan lebih pelan daripada kotrol tanpa musuh.tidak ada efek yang menunjukkan keberadaan musuh dalam bahasa Perancis dari pengguna bilingual Perancis-Inggris baik lebih maupun kurang.Jika kata dikedua bahasa mengakses dua representasi yang berbeda.kata yang terhubung secara semantik dalam kedua bahasa bilingual biasanya mengganggu pengejaan dalam bahasa manapun (contoh.sebagai ilustrasi dari pendekatan ini dalam lingkungan monolingual).Dalam lingkungan bilingual.Meyer dan Ruddy.De bot.De Groot dan para koleganya menyimpulkan bahwa fitur distribusi model yang ditunjukan gambar 5.maka tak peduli tujuan menamakan kata dalam bahasa Inggris saja.dengan adanya tes pengucapan bahasa Perancis.ahli bilingual paling tidak mampu untuk menerimanya.maka dengan waktu yang dipercepat.Pertama. model konsep representasi sebagai hasil dari aktifnya fitur semantik.Chen and Ng.1989.

menampilkan sebuah tugas pengkategorian dalam dan antara dua bahasa.Kata yang memiliki lebih dari satu translasi dominan akan lebih lama daripada mengartikan kata yang hanya memiliki satu.Maka L2 .Penemuan ini menandakan bahwa faktor yang mempengaruhi kemudahan dalam pemahaman computing dalam pengertian sendiri ataupun persamaan dari memiliki satu set dari kompetitor semantik yang tersedia akan menentukan performa bilingual.Karena kata abstrak lebih mungkin menjadi ambigu daripada konkret.Menurut denga model asosiasi kata.sebuah model komplet dari kemampuan berbahasa harus dispesifikasikan dalam cara dimana bentuk lexical dipetakan menurut pengertian mereka masing-masing.menandakan bahwa semantik alternatif akan ada juga diperlukan dan berkompetisi dalam seleksi. Seperti halnya yang dijelaskan diatas bentuk lexical dari pengaktifan dalam pemahaman kata. Kualifikasi yang lebih lanjut kepada fitur model yang didistribusikan dalam beberapa penelitian yang menunjukkan bahwa kata ambigu juga merupakan faktor penting.terlebih lagi ketika diucapkan membutuhkan seleksi dari satu kandidat.dengan lebih banyak kesalahan dalam untuk bentuk konkret daripada bentuk abstrak sebuah kata.Karena semakin amatirnya individual adalah tidak mungkin untuk mengetahui nama dari seluruh kategori dalam bahasa Perancis.penelitian dari akses semantik telah memfokuskan sebagian besar pada performa dari ahli bilingual. (1999) meneliti kemampuan dari pembelajar dan seorang ahli bilingual untuk menentukan bahwa dua kata merupakan translasi yag sesuai.Talamas et.asosiasi terbentuk diantara L yang baru dan translasi mereka masing-masing dalam L1.para pembelajar tidak muncul untuk memproses langsung secara semantik.pengaktifan awal dari kategori ini dalam bahasa Inggris mungkin telah meningkatkan jumlah dari kompetitor yang mana eksemplar telah dipilih.Hasilnya kemudian menyokong model datang dari eksperimen pada translasi kata.Tugas mereka hanya untuk menentukan apakah sebuah eksemplar merupakan bagian dari kategori tersebut.Mereka menghipotesiskan bahwa efek dari kategori dalam bahasa Inggris. al.Pada batas translasi tersebut membutuhkan akses pada artinya sebuah masalah yang akan dibahas pada sesi berikutnya.tetapi hanya untuk ahli bilingual.Schonpflug(1997) dan Tokowicz dan Kroll meneliti kemungkinan dari memiliki lebih dari satu translasi yang sama untuk sebuah kata. Kesimpulan umum yang sama dipelajari oleh Dufour dan Kroll (19956) dimana dua grup dari pembicara bahasa inggris. 2.Hasilnya menandakan bahwa akses semantik untuk pembelajar adalah masalah tingkat.bahasa.tingkatan dari konsep yang dibagi kemudian di hipotesiskan sebagai fungsi dari tipe sebuah kata.3 Berdasrkan apa representasi lexical dan semantic menyambungkan kata dan konsep dalam setiap bahasa? Tanpa memperdulikan komitmen dari satu untuk sebuah arsitektur lexical dan representasi semantik.demonstrasi pertama dari efek pada translasi kemungkinan besar telah ditemukan dengan beberapa translasi yang telah ada.Waktu untuk mentranslasikan kata dari satu bahasa ke bahasa lain biasanya lebih cepat untuk kata konkret daripada kata abstrak.Dia menemukan bahwa membutuhkan waktu lebih lama untuk menolak pasang sematik ini daripada memasangkan kontrol.Keluar dari penelitian tidak memperbolehkan sebuah hasil pasti dari sifat dalam setiap faktor yang mempengaruhi proses semantik didalam dan diantara bahasa.Tokowicz dan Kroll juga menunjukkan bahwa setidaknya untuk individual bilingual InggrisSpanyol dalam pembelajaran mereka.waktu untuk mentranslasi akan lebih cepat ketika ada kemampuan tingkat tinggi antar bahasa dna melambat ketika ada kemampuan dalam tingkat yang rendah.sdikit hal lebih baik dalam bahasa Perancis.partisipan dari L1 akan mengaktifkan semantik lebih lantang daripada L2.efek ini dibatasi oleh kata abstrak.

Yang mengejutkan.Partisipan yang lebih kurang alhi dalam pembelajaran terkini dalam keadaan S. .5. Penelitian dalam bahasa produksi tahap awal.O.model tersebut.4 Bagaimana bisa kata diucapkan dalam bahasa kedua sedangkan ada kata lain yang beih baih dalam bahasa pertama? Bagaimana pembicara dari bahasa yang lebih dari satu berbicara dalam bahasa yang mereka inginkan?Walaupun ahli bilingual tingkat tinggipun biasanya membuat kesalahan berbicara dan memiliki lidah yang berpengalaman dari monoligual.tetapi.perlu diingat bahwa walaupun kedua bahasa walaupun diasumsikan tersedia sebagai rpresentasi abstrak lexical.Tapi.berdasarkan konsep dari model meditation.menunjukkan bahwa proses terkonsep secara langsung dari L2 telah siap sangat dini menurut akusisi Hasil dari ahli bilingual yang lebih pasti dalam setiap studi menjiplak pola yang dituliskan diatas.dijelakan untuk setiap alternative lexical dalam dua bahasa.sebagai contoh ketika petunjuk yang kuat muncul.pada level selamjutnya.mencakup serangkaian mekanisme diluar dari system lexical yang dihipotesiskan untuk berkerja sama dangan hasil akhir dari sistem untuk menghasilkan sebuah performa. Masalah bagaimana bahasa diinginkan dipilih sebelum berbicara sangat problematik karena beberapa tes penamaan gambar yang terkini menunjukkan bahwa alternatif lexical dikedua bahasa bilingual mungkin aktif pada periode waktu yang ditentukan sebelum pemilihan dari kata akan diproduksi.atau mengantisipasi pendengar juga berbicara bahasa yang diucapkan pembicara.pada level yang sama.hanya phonologinya saja yang dispesikifaksi.jadi perhatian diperlukan dalam penggambaran kuat kesimpulan pada dasar ada tidaknya bukti.5 Bagaimana pengaktifan dari bentuk lexica dan pengenandilan arti sehingga bilinguall mengerti dan berbicara dengan bahasa yang diinginkan.menandakan bahwa pada tahap awal akusisi adanya ketergantungan dalam pemetaan kata perkata diantara dua bahasa.pembicaraan mereka tidak harus ditandai oleh penggabungan kata secara acak.Keinginan untuk berbicara dalam satu bahasa tidak muncul untuk mencapai akses selektif untuk informasi dalam bahasa tersebut.konsep juga bisa diakses langsung melalui kata L2 tanpa pengaktifan kata L1.tetapi dengan peningkatan keahlian maka ada peningkatan kemampuan untuk mengkonsepsikan L2.A jadi lebih mungkin untuk mengungkapkan pola asosiasi kata.tidak pernah jelas sepenuhnya faktor apa yang menentukan pengendalian bahasa tersebut: mendengar seseorang berbicara dalam sebuah bahasa yang diketahui.atau memproses konteks dari informasi dalam satu bahasa saja. Green(1998)menunjukan model IC (inhibitory control) untuk menunjukan sebuah cara dimana regulasi eksternal dari dua bahasa mungkin dicapai. 2.jika akses lexical muncul bahasa non-selektif dalam produksi itu cukup mengejutkan karena hukum top-down dari proses dalam tugas produksi.dalam hal bahasa Inggris.represtnasti lexical abstrak. 2.ada juga informasi tentang bahasa yang diinginkan.tetapi tidak pada yang lainnya. Bukti dari pembelajaran diatas menunjukan bahwa ada gambar yang lebih besar dari kemampuan berbahasa bilingual daripada literature awal daripada yang diterapkan dari topic ini.Tetapi.bilingual tampak bisa memodulasikan kata sehingga mereka berbicara dalam satu bahasa saja atau berganti kode dengan bilingual lainnya.mungkin saja memilih bahasa yang diproduksi sejak awal dalam perencanaan pembicaraan dengan beberapa syarat.ditunjukan oleh gambar 5.ditemukan pola yang sama persis sebagai hasil dari sebuah grup atau kurang pembicara L2 yang ahli.terpusat kepada L1.penelitian lebih lanjut menampilkan bahwa informasi orthograpis dan phonological tentang kata dalam kedua bahasa yang ada diaktifkan ketika seorang individual hanya membaca dalam satu bahasa.

mengendalikan bahasa pada tahap tidak sadar dalam L1.kita tahu bahwa pengguna bilingual yang ahli biasanya menggunakan kata dengan bahasa “yang”salah.sebagai contoh . 3.sedangkan bukti dari literatur psikolinguistis separuhnya menandakan bahwa kata-kata aktif setiap saat dalam bilingual yang aktif. . Di masa akan datang kita mengharapkan proses kognitif semakin mendalami pengembangan akusisi bahasa bkedua dan kegunaan yang lebih baik dari kedua bahasa oleh bilingual yang akan difokuskan sebagai model yang satu yang berdasarkan pembanguan proses dari tingkat yang berkemampuan. Seperti yang telah kita pelajari .jika ini adalah hal dalam pengguna bilingual ahli. Secara sejarah.metode langsung mengamsumsikan bahwapembelajar akan mendapat bahasa seperti anak kecil.jika kita melihat berbagai cara pengajaran bahsa kedua.tujuan utama dari metode Audiolingual dari tahu 1950-an adalah untuk membangun kemampuan seorang pembicara.dalam pembelajaran terkini.secara logika kita dapat mengasumsikan bahwa pengguna bilingual tingkat rendah akan menerima efek yang sama.Sebuah sumber bukti yang mengyangkut IC muncul dari eksperimen tentang penggantian bahasa.dengan pengaktifkan tidak sengaja L1 dan mungkin mempunyai waktu yang lebih rumit untuk mengontrol kompetisi antara bahasa.Impilkasi dalam penelitian psikoliguistis untuk penggunaan bahasa kedua.penelitian terkini dalam bahasa dan proses kognitif dalam penggunaaan bilingual menandakan bahwa informasi lexical dan semantic dalam L1 diaktifkan pada saat pemikiran dan produksi dalam L2. Metode pembelajaran ini. meuter dan Allprot (1999) meneliti performa penggantian dengan beberapa tugas penamaan dimana setiap individual diinstruksikan untuk menamakan dalam salah satu saut bahasa dari mereka berdasarkan warna dari latar belakang huruf yang muncul. Pengertian dari vocabulary yang baru diberikan via paraphrase di bahasa ditargetkan .dalam hal yang sama.bahkan mungkin dalam tingkat yang lebih tinggi.kita akan melihat asumsi yang sama dengan kemunculannya L1.baik dulu maupun sekarang ditunjukan berdasarkan dengan ide-ide tentang pengaktifkan dan pengendalian bahasa.melalui asosiasi langsung oleh kata dan prase dengan objek dan aksi dan jumlah pemasukan yang besar.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful