PERHATIAN DAN MEMORI SELAMA SLA

makalah

diajukan untuk melengkapi tugas mata kuliah pemerolehan bahasa kedua

oleh Iba Harliyana Eri Suriyanti

MAGISTER PENDIDIKAN BAHASA DAN SASTRA INDONESIA PROGRAM PASCASARJANA UNIVERSITAS SYIAH KUALA DARUSSALAM, BANDA ACEH 2011

KATA PENGANTAR Puji dan syukur saya sampaikan ke hadirat Allah swt. karena dengan rahmat dan hidayah-Nya dapat menyelesaikan makalah yang berjudul “Perhatian dan Memori dalam SLA”. Salawat dan salam tidak lupa saya sampaikan kepada Nabi Muhammad saw. yang telah membawa kita ke alam yang berilmu pengetahuan. Penulisan makalah ini dimaksudkan untuk melengkapi salah satu tugas mata kuliah “Pemerolehan Bahasa Kedua”. Banyak kendala dalam penyelesaian makalah ini. Namun, karena usaha, doa, dan motivasi dari berbagai pihak, makalah ini dapat penulis selesaikan dengan baik. Saya telah berupaya secara maksimal agar makalah ini sempurna. Namun, keterbatasan wawasan dan pengetahuan kami, memungkinkan adanya hal-hal yang memerlukan perbaikan. Penulis berharap makalah ini bermanfaat baik bagi penulis maupun bagi pembaca.

Wassalam

Penulis

DAFTAR ISI KATA PENGANTAR…………….……………………………………… i DAFTAR ISI………………………………………………………………. ii BAB I PENDAHULUAN………………………………………………… 1 1.1 Latar Belakang………………………………………………….. 1 1.2 Rumusan Masalah………………………………………………. 4 1.3 Tujuan Penulisan………………………………………………... 4 BAB II PEMBAHASAN…………………………………………………. 5 2.1 Konsep Perhatian.......................................……………………… 5 2.2 Hubungan Antara Perhatian dan Memori..…………………… 30 BAB III PENUTUP…………………………………………………....... 43 3.1 Simpulan………………………………………………................ 43 DAFTAR PUSTAKA……….................................................……........... 45

BAB I PENDAHULUAN 1. Latar Belakang Perhatian dan memori berikutnya untuk input bahasa yang dihadiri keduanya penting untuk SLA, dan kaitannya sangat rumit. Perhatian adalah proses yang mengkodekan masukan bahasa, menyimpannya aktif di memori kerja dan jangka pendek, dan mengambil dari memori jangka panjang. Perhatian dan memori dapat dilihat struktur hierarkis. Fokus perhatian adalah bagian dari memori jangka pendek, dan memori jangka pendek adalah bagian dari memori jangka panjang dalam

keadaan saat ini sangat tinggi aktivasinya. Memori jangka panjang adalah di mana contoh dari input berkode disimpan dan menganggap (atau mengkonfirmasi, dalam beberapa teori innatist dari SLA) bentuk representasional bahwa proses pengakuan cocok dengan kasus baru input dalam bekerja memory selama parsing dan pemahaman "ini juga membentuk representasi. dasar rencana, produksi ujaran yang proses pengambilan petunjuk selama pengkodean gramatikal dan fonologi, dan ticulationpesan. Perhatian, kemudian, dapat dilihat sebagai suatu proses yang menyediakan struktur memori dan kendala V. Penelitian perhatian dan memori selama SLA telah mulai menumpuk dalam dekade terakhir atau lebih, menangani isu seperti, apa tingkat perhatian yang diperlukan untuk masukan L2 pengkodean dalam jangka pendek memory bekerja, apa sifat dari pengkodean, latihan, dan proses pengambilan yang beroperasi pada masukan dihadiri? Bagaimana tuntutan tugas L2 mempengaruhi alokasi memori dan perhatian?. Memori hanya fungsional dibedakan, atau juga neurophisiologi dibedakan, mencerminkan operasi pembelajaran yang berbeda dan sistem memori. Banyak dari masalah ini juga mendominasi debat baru dalam psikologi kognitif berkaitan dengan perbedaan antara belajar implisit, insidental, eksplisit, dan disengaja isu yang ciscussed tempat lain dalam makalah ini, tapi tidak dalam setiap detail di sini. "Penelitian perhatian dan memori selama SLA yang relevan dengan teori transisi. Mekanisme kognitif yang bergerak pengetahuan L2 dari titik A ke titik B, dan sebagian besar telah peduli dengan menetapkan arsitektur kognitif universal perhatian dan memori selama belajar. Sebuah teori transisi predikat teori properti (bagaimana pengetahuan pada titik-titik A dan B adalah diwakili) dan menentukan mekanisme yang dapat diaktifkan oleh proses attentional dan struktur memori (menyebar aktivasi, parameter resettirg, memperkuat isyarat, dll) yang memberikan pengetahuan pada titik B bentuk representasional (lihat Ellis, O'Grady, dan Putih, volume ini, untuk diskusi substantif pilihan dalam teori properti SLA). Timbul, sebagian, keluar dari bunga dalam arsitektur perhatian dan remory selama SLA adalah kepentingan bangkit kembali dalam implikasi o perbedaan individu dalam sumber daya attentional dan memori. Masalah ini membahas penelitian meliputi: melakukan perbedaan individu dalam kapasitas memori L2 bekerja mempengaruhi perkembangan keterampilan? Dapatkah pengaruh perbedaan usia pada SLA dapat dijelaskan oleh perubahan perkembangan diatur dalam sumber daya attentional dan memori? Apakah perbedaan individu dalam ketersediaan sumber daya mempengaruhi belajar eksplisit tapi tidak implisit? Dan bagaimana perbedaan dalam sumber daya attentional dan memori yang terkait dengan bakat belajar bahasa? Perhatian dan memori dapat dipelajari dan diukur pada berbagai tingkatan, termasuk ekologi / adaptif (Reed, 1996), kognitif / informasi-pengolahan (Sanders, 1998), dan neurofisiologis / biokimia (Carter, 1998; Posner dan Petersen, 1990). Bab ini menyajikan karakterisasi kognitif tingkat perhatian dan memori yang menggambarkan pemrosesan informasi operasi dan tahap mediasi masukan stimulus dan respon seleksi. Hal ini menimbulkan masalah baik pembelajaran - prncesse attentional dan memori bertanggung jawab untuk akuisisi tlw 'baru dan restrukturisasi representasi yang ada - dan kinerja penyebaran terampil pengetahuan yang ada untuk mencapai tujuan tugas. Rekening Komprehensif kognisi manusia melihat teori belajar sebagai tertanam dalam, dan sepadan dengan, sebuah teori tindakan (Allport, 1987; Clark, 1997; Hazelhurst dan Hutchins, 1998; Korteling, 1994; Shallice, 1978; Thel2n dan Smith, 1994 ), yang menjelaskan bagaimana sumber daya attentional dan

memori ditarik di dalam tugas dan analisis konteks, dan selama respon adaptif terhadap keduanya. Akibatnya, saya akan menjelaskan peran perhatian dan memori dalam pemilihan dan pemeliharaan informasi baru dalam memori (lihat juga Schmidt, 1995, 2001; Tomlin dan Villa, 1994, untuk review dari daerah ini), serta mengendalikan tindakan, dan perhatian yang berkelanjutan dengan tujuan tindakan wilayah dimana telah ada diskusi kurang teoritis peran faktor kognitif dalam penelitian SLA. Dalam apa yang berikut saya fokus pada bidang saling perhatian dan memori secara terpisah, menjelaskan isu-isu teoritis saat ini dan model masing-masing, maka jumlah penelitian yang telah meneliti pengaruh faktor-faktor kognitif pada SLA, menggunakan berbagai metodologi. 1.2 Rumusan Masalah Bagaimana yang dikatakan dengan perhatian? Bagaimana hubungan antara perhatian dan memori? 1.3 Tujuan Penulisan Mendeskripsikan beberapa konsep tentang perhatian Mendeskripsikan hubungan antara perhatian dan memori

BAB II PEMBAHASAN 1. Konsep Perhatian Tiga tahapan umum dari pengolahan informasi di mana perhatian akan beroperasi dan ditangkap dalam gambar. Tahap sesuai dengan luas untuk tiga tema saat ini dalam penelitian attentional dan teori (Sanders, 1998; Sanders dan Neumann, 1996; Serge & nt, 1996), (a) asupan informasi visual dan pengolahan, (b) pusat kontrol dan keputusan-membuat fungsi, seperti alokasi perhatian pada tuntutan tugas yang bersaing, dan otomatisasi, dan (c) eksekusi respon dan monitoring melalui ittention berkelanjutan ketiga tema dan tahapan juga sesuai dengan tiga penggunaan konsep perhatian; untuk menggambarkan pemilihan informasi, untuk menggambarkan kapasitas sumber daya attentional (suatu saat kita mampu membayar banyak perhatian pada tugas, sementara di lain waktu kita tidak), dan untuk menggambarkan usaha yang terlibat dalam mempertahankan perhatian untuk tujuan tugas (kita dapat mempertahankan tingkat perhatian kita membayar untuk tugas, atau perhatian dan kinerja dapat menurun dari waktu ke waktu) ini adalah penggunaan yang berbeda tetapi terkait konsep perhatian,

dan (3) mekanisme apa yang memandu proses seleksi? a. semua huruf yang disajikan secara singkat dalam Top of Form tampilan visual).masing-masing terkait untuk memisahkan fungsi. SLA penelitian terbaru dan teori telah meneliti peran mediasi perhatian dalam proses ini dengan mempelajari. dan dua isu besar dibagi pada teori awal. semantik. 1960) dan tugas mendengarkan dikhotik. 1971). dan jika ada tingkat kesadaran harus menemani atau mengikuti proses seleksi jika asupan harus permanen terdaftar di memori (Philp. 1971) assumrd bahwa kapasitas attentional terbatas dan oleh karena itu pendengaran dan visual informasi disalurkan dengan rangsangan tertentu secara berurutan dipilih di awal. dan tetap dijaga selama komunikasi (Doughty. 2001. Carroll 1999). 1967). atau dihambat. Pendengaran dan pemrosesan visual didominasi penelitian awal ke dalam peran perhatian selektif dalam persepsi. Isu-isu kepedulian "mengapa" dan "kapan" seleksi. dan pragmatis) bentuk masukan yang sebaliknya mungkin kurang tepat untuk pelajar. Schmidt. hal 395) dan diduga dibuat lebih awal berdasarkan analisis parsial fitur khusus dari input. Asumsi ini tampaknya perlu untuk menjelaskan temuan tersebut sebagai berikut: menjawab dua pertanyaan yang berbeda yang tumpang tindih temporal mengganggu kinerja. 1987). Tiga isu-isu teoritis yang penting adalah (1) kapan dan bagaimana pemilihan informasi terjadi. dan seleksi dari suatu apapun dapat terlambat. misalnya THC tingkat perhatian yang diperlukan untuk memilih masukan untuk pengolahan (S. morfologi. yang menerima analisis semantik berikutnya penuh. Kapan dan bagaimana pemilihan terjadi? Selama tahap pertama pengolahan informasi informasi sensorik diproses terdeteksi dan ditahan sementara di register sensorik. sehingga memfasilitasi kinerja pada pertanyaan yang relevan. asumsi ini ditantang oleh bukti dari kedua surat tugas diskriminasi (Sperling. seleksinya berlangsung di memori kerja setelah rangsangan telah sepenuhnya dianalisis (Allpoi t. Doughty dan Williams.1 Perhatian sebagai seleksi Belajar dan kinerja keduanya melibatkan seleksi dan pengkodean informasi selanjutnya tersedia di lingkungannya. 1998. Setelah diterima secara luas. 1998. yaitu dipandang sebagai konsekuensi fungsional dari kapasitas attentional terbatas (Neumann. Seleksi. (2) mengapa informasi selektif dihadiri untuk diproses lebih lanjut. akibatnya. Teori seleksi akhir. Long. apakah intervensi pedagogik dapat fasilitas makna perhatian untuk aspek fonologi (sintaksis. dan berdasarkan semantik penuh. 1996). b. bukan analisis fitur parsial. Mengapa pemilihan terjadi? . tetapi pengetahuan sebelumnya bahwa satu pertanyaan akan tidak relevan memungkinkan untuk diputar keluar. Broadbent (1958. 1995. yang menunjukkan bahwa beberapa sumber informasi dapat diproses secara paralel (pesan disajikan dalam kedua telinga. melalui operasi filter untuk diproses lebih lanjut. 198. yang bagaimanapun sering beroperasi dalam hubungannya dengan satu sama lain. di mana pesan yang berbeda disajikan secara bersamaan dalam setiap telinga (Treisman. di mana ia dipilih untuk encoding persepsi oleh mekanisme attentinnal. 1990. 1991). apakah perhatian dialokasikan untuk menyeleksi informasi dari register sensori terbatas atau tidak terbatas dalam kapasitas. Sebuah perbedaan tradisional dalam teori SLA adalah antara linguistik "masukan" kepada pelajar dan pendaftaran atau mental input (Corder. dan apakah informasi dipilih awal atau terlambat selama pemrosesan. Sharwood-Smith. 2001. 1996. Bottom of Form 1.

yang dapat dikelompokkan menjadi tiga kategori: mereka yang terlibat dalam analisis tugas. dan yang dapat disebut oleh alternatif. Tipper. dan perhatian tersedia untuk register sensori dan prosesor pusat berpotensi terbatas. 1972. maka bulu alasan utama Broadbent mengusulkan ketika awal dan "bagaimana" seleksi menghilang. Jelas itu tidak dapat dipertahankan sebagai fungsi otonom. dan yang mungkin interfensi dengan persepsi ujaran L2 (Flege dan Munro. Seperti non-representasi semantik dapat modular dienkapsulasi (Fodor. 'Korteling (1994). Dalam beberapa pandangan. dikategorikan. 1999. persyaratan untuk berbicara koheren dan tindakan. seperti S. 1983. Kompatibel dengan pandangan-pandangan ini model LI dan L2 persepsi ujaran dan pengakuan kata yang mengusulkan proses identifikasi fonem kategoris. yang memungkinkan isyarat auditori dalam input untuk dideteksi. dan pemantauan strategi. Carroll. Neumann (1987. Schwartz. Argumen kinerja dibuat secara bervariasi oleh Ailport (1987. Pemilihan masukan linguistik oleh karena itu hanya satu aspek kontrol tindakan. Teori SLA menyimpang. 1992. dan alokasi untuk input dengan tujuan memenuhi tuntutan ini adalah hasil dari proses kontrol. seleksi dipandu oleh representasi pengetahuan bawaan fonetik dan tata bahasa yang abstrak. Apa panduan pemilihan L2 di masukkan? Carroll baru-baru ini berpendapat bahwa dalam teori SLA ide perhatian sebagai fungsi seleksi tidak dapat dipertahankan (S. dan terus kepatuhan terhadap rencana. c. pidato bertentangan dan rencana aksi (Faust dan Gernsbacher. dan van der Heijden (1992) adalah seleksi yang berfungsi sebagai alat kontrol tindakan bukan sebagai respon. hal 343). kemudian dipilih (melalui perhatian fokal) dari array stimulus. Pemilihan masukan yang relevan dengan tindakan dominan juga melayani fungsi penting persepsi menghambat dan menekan dari rangsangan lainnya yang terdeteksi dan diadakan dalam daftar sensorik. Dengan demikian. Eslinger. keterbatasan kapasitas. dan diurai. dan kinerja dari orang-orang yang prinsipnya berhubungan dengan informasi spesifik untuk pembelajaran bahasa. dan mekanisme dan parsing prosedur yang tersedia bagi mereka (lihat Harrington. bukan kelangkaan "sumber daya. penjadwalan dan beralih antara tuntutan tugas bersamaan. Shallice. 1999). Carroll (1999) menunjukkan. 1992). Neely. Input terdeteksi (melalui perhatian perifer) dan disimpan dalam register sensorik. Tapi seleksi pada saat yang sama respon untuk mengontrol proses suDh sebagai kebijakan alokasi perhatian. dipandu oleh sistem attentional pengawasan. 1986. dan tanpa sadar. 1996. dan mekanisme kontrol eksekutif. menggambar pada pengetahuan tentang "fitur" fonologi universal (Liberman dan Mattingly. otomatis.Jika banyak masukan dapat diproses secara paralel. 1989). 1977. dan dalam memantau efektivitas strategi (lihat Baddeley. dan kompetensi. dalam seleksi dan kontrol kognitif dan strategi metakognitif untuk melakukan tugas. Ada sejumlah laporan dari mekanisme kontrol dalam psikologi kognitif. 2001). Kasus. Sternberg. kekuatan persepsi selektif dan berpikir. 1997) atau (O'Grady). Butterfield dan Albertson. 1989) di mana LI kategori fonetik didasarkan. Mengapa kemudian informasi dipilih jika tidak respon fungsional keterbatasan kapasitas? Hal ini juga untuk memisahkan jawaban untuk pertanyaan yang prinsipnya berhubungan dengan pengolahan isu yang lebih luas informasi efisiensi. pada peran proses kontrol dalam membimbing seleksi masukan untuk belajar bahasa. dianalisis. 1996. Tindakan adalah tanggapan terhadap tuntutan tugas. perubahan representasional. dioperasionalkan dalam memori short-term/working. berbeda dari (tapi dihubungkan dengan) sistem konseptual (Jackendoff. dan diaktifkan awal. Tetapi aktivasi otomatis masih membutuhkan . 1985). 1994). 1996). 1978. 1995.

Telah diklaim bahwa perhatian tanpa kesadaran dapat menyebabkan pembelajaran (Tomlin dan Villa. Tomlin dan Villa (1994) berpendapat "deteksi. karena tidak menentukan apa sifat dari input yang tersedia untuk rotasi dan pembelajaran (S. Schmidt si pembicara bahwa tingkat kesadaran yang lebih tinggi daripada memperhatikan. kasus menandai) yang memungkinkan bentuk-fungsi hubungan yang akan dipetakan pada pemahaman pesan L2. dan pengakuan dan pemilihan input. tetapi itu tidak perlu (tetapi sangat sering tidak) melibatkan kesadaran (N. Sementara mereka tidak setuju pada isu-isu apakah persepsi ujaran adalah proses khusus / kategoris atau umum / terus menerus pengenalan pola. karena kita bisa belajar tanpa sengaja). 1999). Schmidt "memperhatikan" hipotesis telah menjadi fokus perdebatan terakhir. 2001). Schmidt berpendapat. dan perhatian yang diperlukan untuk itu untuk terjadi.A. dalam memilih input sebagai asupan untuk L2 belajar telah menjadi isu kontroversial dalam teori SLA untuk waktu softie. memberikan kontribusi terhadap kekuatan potongan dan pengetahuan tentang kendala sekuensi direpresentasikan sebagai pola asosiasi dari neuron. jika kita untuk kemudian belajar. Dalam MacWhinney di Kompetisi Modei (1987. 2001) analisis distribusi dipandu oleh perhatian selektif terhadap isyarat pada input (misalnya. Keberatan ketiga adalah metodologis (Truscott. Masalah tentang hubungan antara deteksi. Schmidt ( 1990) berpendapat bahwa gagasan kritis "sadar" adalah tidak cukup dijelaskan dalam karya Krashen. karena tidak ada memiliki pengetahuan metalnguistik dari semua aturan mereka L2). Percobaan oleh Marcel (1983) muncul untuk . dan bawaan daripada muncul. dan apakah representasi sifat bahasa adalah modular dan dikemas atau tidak. dan dapat digunakan untuk menggambarkan hal yang berbeda: belajar tanpa niat (belajar sadar mungkin dalam pengertian ini. 1994). Rekening konstruktif dari SLA berpendapat tidak ada modular. 1994). dan kesadaran. memahami aturan." dan bahwa "belajar" sadar minimal berpengaruh pada kemampuan untuk belajar dan menggunakan dalam komunikasi Namun. Logan. 1990. urutan kata. Hal ini dalam arti terakhir yang harus belajar. dan dipisahkan dari kesadaran. karena kita harus memperhatikan masukan dan juga memiliki pengalaman subjektif sesaat "melihat" itu. karena informasi terdeteksi dapat didaftarkan dalam memori. tetapi dapat fasilitatif. dan kesadaran Peran perhatian. 1998) telah berpendapat hipotesis memperhatikan adalah unfalsifiable diberi kesulitan tepat mengukur kesadaran. Krashen (1994) berpendapat bahwa pelajar dewasa memiliki akses kembali ke "sadar" proses dan mekanisme bawaan yang memandu LI "akuisisi. 1997. asupan. Kompatibel dengan pandangan-pandangan ini model persepsi ujaran yang mengusulkan non-kategoris. dan belajar tanpa kesadaran." tidak disertai dengan memperhatikan pemilihan adalah tingkat attentional di mana SLA harus beroperasi. 1987). tidak diperlukan untuk belajar.2 Input. 1997). dan kesadaran selama L2 belajar diambil lagi bawah dalam pelaporan temuan dari penelitian Sl. Hsiao dan Reber. 1986. yang non-khusus (Massaro. dan juga bahwa hipotesis memperhatikan adalah pra-teori. 1998. belajar tanpa pengetahuan metalinguistik eksplisit (belajar sadar mungkin dalam pengertian ini. Mulligan. 1. semua setuju bahwa pemilihan input pendengaran terdeteksi terjadi (apakah awal atau terlambat). seleksi. Carroll .perhatian (Boronat dan Logan. Beberapa berpendapat bahwa knuwledge bahasa muncul dari analisis distribusi otomatis co-terjadi fitur input (Broeder dan Plunket. Dua keberatan teoritis yang luas telah dibesarkan untuk itu. Holender. dan bahwa ini terjadi selama pemrosesan akhir semantik penuh. proses terusmenerus pengenalan pola. pengetahuan yang dikemas tersedia untuk memandu perkembangan bahasa. Pertama. Ellis.

dan menekan persepsi dalam kepentingan menjaga kesinambungan aksi dan mencegah gangguan. atau pra-teori tentang sifat dari sinyal input yang "memicu" memperhatikan. atau afiksasi morfologi) saya yang tampaknya acak melanggar (Prinz. Saya telah menyatakan (Robinson. sementara perhatian fokus dan memperhatikan masukan yang selektif. seperti yang dijelaskan sebelumnya. bila Anda menghentikan sementara dalam percakapan karena Anda melihat bau terbakar berasal dari dapur). ini tidak keberatan valid untuk hipotesis per memperhatikan. Sementara teori properti adalah penting untuk teori dari SLA. Sinyal kita tidak memperhatikan dan tidak memiliki kesadaran organisasi internal aspek bentuk logis atau ruang lingkup "(S. atau ketika sebuah keteraturan diasumsikan dalam input (berdasarkan model internal. misalnya. detektif luar kesadaran. 1980) saat pengaktifan otomatis pengetahuan yang ada panggilan untuk mereka (misalnya. bagaimanapun. yang coresponsible untuk memperhatikan dan ketahanan dan tingkat kesadaran yang disertai dengan memperhatikan. Isu-isu ini penting untuk memahami peran perhatian selama belajar insidental dan alasan untuk "focux di formulir" diuraikan di bawah ini. Posner. 1992. pengetahuan yang ada bahwa Schmidt tidak menyangkal bisa terjadi. seperti dalam percobaan Marcel dijelaskan di atas. Keberatan kedua." yang akibatnya dibaca lebih lambat. daripada aturan atau prinsip-prinsip abstrak yang contoh tersebut dapat eksemplar (2001). 1986). tetapi tidak dapat sama luasnya dengan itu. Schmidt (1995) telah menunjukkan. temuan ini tidak menangani masalah "belajar. Komentar bahwa "kita tidak memperhatikan dan tidak sadar menyadari sifat atau kategori representasi mental kita sendiri. seperti "dokter" utama dan sehingga kecepatan waktu yang dibutuhkan untuk membaca kata-kata berikutnya. adalah telat hipotesis memperhatikan adalah representasi kosong. Dalam eksperimen ini disajikan dengan cepat PRL kata-kata yang subjek tidak dapat melaporkan kesadaran. dibuat oleh S. seperti "balon." dan bahwa ini adalah tingkat attentional di mana masukan menjadi "asupan" untuk belajar. seperti pemeliharaan dan latihan kolaborasi. karena subjek sudah tahu priming HND kata prima. yang bukan merupakan teori dan tidak diusulkan sebagai satu. yang bertujuan untuk memfasilitasi switch perhatian dari makna untuk membentuk selama komunikasi. memicu mekanisme pembelajaran seperti panmeter ulang.356) dengan demikian tidak relevan dengan hipotesis melihat seperti disebutkan. Pidato dan rencana lain yang penting untuk menjaga. seperti "perawat. Kedua keberatan. Sementara deteksi jelas diperlukan FDR pengolahan lebih lanjut dari rangsangan baru. yang alokasi mengaktifkan perhatian fokal. mereka juga menghambatkan set jauh lebih besar dari informasi terdeteksi. 1999: 354. Jika pengetahuan representasional bawaan bentuk rammars mungkin dapat diakses di masa dewasa. Schmidt melihat hipotesis berdiri sebagai sebuah tantangan sederhana untuk ini "Minimalis" rekening peran perhatian dan kesadaran dalam SLA. contoh bahasa. switch paksa fokus perhatian memang terjadi (Naatanan. Bahkan harus terjadi. Carroll. Penelitian tersebut? Satunya bukti otomatis. bisa prima dan secara otomatis mengaktifkannya. Jadi deteksi diperlukan sebagai tahap sebelum asupan. 1995) bahwa memori proses. Namun pada kesempatan. pengucapan." atau memori baru untuk masukan. Tetapi yang penting. urutan kata. tetapi tidak utama lain. tetapi harus interupsi.menunjukkan hal ini. Carroll (1999) dan Truscott (1998)." yang mereka semantik terkait. seperti yang saya jelaskan di bawah ini. Schmidt menjelaskan apa yang harus melihat sebagai "elemen struktur permukaan ucapan-ucapan dalam input. Schmidt berpendapat hanya bahwa subset dari informasi terdeteksi yang dipilih melalui fokus perhatian dapat "melihat. . maka bukti-bukti positif dari L2. aktivasi menyadari.

tanggapan kuesioner. Segera setelah penyediaan merombak selama dyadic NS-NNS interaksi. pada umumnya. seperti yang diadopsi dalam studi memori implisit mungkin lebih sensitif daripada membutuhkan on atau produksi off-line dan verbalisasi dari kontak kesadaran. mengingat bahwa kesadaran mungkin sesaat dan cepat berlalu. di berbagai L2S) telah termasuk baik off-line tindakan laporan secara lisan. dan bahwa beberapa hal yang diperhatikan lebih mudah untuk dimasukkan ke dalam kata-kata thanothers (Faerch dan Kasper. Diakui. 1986) menemukan bahwa buku harian entri menggambarkan aspek L2 masukan (Portugis) bahwa ia melihat di input berhubungan kuat dengan penampilan berikutnya dari fitur ini dalam produksi selama interaksi dengan pembicara yang direncanakan. dan khususnya untuk pelajar tingkat yang lebih . recogrition tindakan kesadaran. bagaimanapun. yang juga menunjukkan pemahaman secara signifikan lebih besar. gagal untuk membedakan tingkat kesadaran peserta didik untuk memperlambat vs terkena pidato normal. Schmidt (Schmidt dan Frota. dalam hal ini untuk menilai apakah peserta didik telah menyadari sifat-sifat yang relevan dari recasts disampaikan secara lisan. pencarian aturan. dan on-line langkah-langkah seperti protokol. dan retrospeksi langsung tertunda. seperti entri buku harian. bulanan percakapan.3 mengoperasionalkannya "memperhatikan" Metodologi untuk mempelajari peran kesadaran dan memperhatikan dalam belajar (dalam berbagai domain linguistik. Philp menemukan bahwa. Schmidt (1990) secara operasional didefinisikan "melihat" sebagai ketersediaan laporan secara lisan. dan verbalisasi. NS diminta mengingat melalui sinyal (ketukan di meja). Robinson (1996a. Mengingat peringatan ini. 1997a) menemukan bahwa respon kuesioner tertulis meminta peserta terkena masukan L2 dalam percobaan segera sebelum jika mereka telah mencari aturan. Mencari kecepatan percakapan lambat menghasilkan pemahaman yang lebih besar dari tingkat bicara normal. korelasi positif dari bakat belajar bahasa dan kesadaran menunjukkan bahwa ini adalah variabel kemampuan yang dapat memicu kesadaran pada tingkat o melihat. Ingat benar dan pengulangan bentuk merombak diasumsikan untuk menunjukkan melihat. 1. Untuk alasan ini.Keberatan ketiga hipotesis melihat kesulitan mengukur kesadaran tepatnya pemotongan kedua cara: setiap kontra-cLiim bahwa belajar adalah mungkin tanpa pengalaman subjektif sesaat kesadaran juga harus menunjukkan ketiadaan. bagaimanapun. meskipun ada kecenderungan ke tingkat yang lebih tinggi kesadaran fonologi bagi mereka yang terkena pidato melambat. 1987). karena isi kesadaran yang sensitif. hal ini menimbulkan masalah metodologis dan penafsiran rumit. Phdp (1998) juga digunakan teknik off-line langsung ingat simulasi. Coding peserta didik berdasarkan hirarki ini. berkorelasi positif dan signifikan dengan belajar di implisit belajar kondisi. tapi tidak selalu sama luasnya dengan apa yang dapat dilaporkan. dan bahwa kemampuan memverbalisasi aturan berkorelasi positif dan significan dengan belajar dalam kondisi di mana peserta diminta untuk mencoba dan menemukan aturan selama paparan input. Dalam kedua kondisi. bahwa subyek berbeda dalam kecenderungan mereka dan kemampuan untuk verbalisasi. Kim (1995) menggunakan langsung off-line laporan lisan retrospektif untuk menguji hubungan antara kesadaran fonologi dan pemahaman L2 mendengarkan. hasil sejumlah studi terbaru menggunakan laporan lisan sebagai data muncul untuk mendukung hipotesis Schmidt. Kim mendirikan hirarki implikasi tentatif kesadaran fonologi berdasarkan laporan lisan dari mereka petunjuk dalam pidato pelajar menghadiri aliran dalam tiba di jawaban atas pertanyaan pemahaman: persepsi dari kata kunci> frase> klausul> dan klausa.

mungkin diperlukan untuk mempromosikan dan membimbing perhatian selektif pada aspek input yang dinyatakan mungkin tidak diketahui diolah dan Dipelajari: . 2001) dan sulit untuk membuktikan secara meyakinkan. Dalam penelitian eksperimental. ada beberapa pendukung opsi titik nol untuk perhatian dan belajar. persepsi non-menonjol. 1987. hal 475).: 998. mereka yang menunjukkan lebih besar melihat selama simulasi ingat juga menunjukkan keuntungan yang lebih besar dan perkembangan bentuk-bentuk pertanyaan dari pra-untuk segera dan tertunda pasca-tes. dalam konteks penggunaan bermakna bahasa. tentu menyadari kontribusi untuk belajar dan retensi yang akibatnya peningkatan kesadaran. Penelitian lain telah menggunakan on-line tindakan kesadaran. Beberapa akan berpendapat masalah titik nol berkaitan dengan perhatian. atau jarang dan bentuk-bentuk langka di input. jelas menyatakan bahwa perhatian diperlukan untuk pengolahan belajar rangsangan. Selain itu banyak berpendapat bahwa. Probabilitas pembelajaran yang difasilitasi oleh dan hasil dari paparan urutan tersebut hanyalah kurang menuntut perhatian. meningkatkan kendala struktural pada dan oleh karena itu kompleksitas aturan menggambarkan urutan mengulangi juga meningkatkan kemungkinan urutan kejadian / huruf string yang terjadi setelah urutan acara lainnya. sebelum perawatan instruksional. dan Nelson (1988). Sebagai Hsiao dan Reber amati. dan tentu tidak bertentangan dengan itu. 1995.4 Fokus pada formulir Pembelajar tidak selektif menghadiri dan perhatikan komunikatif berlebihan. atau aturan yang mengatur urutan berulang dari surat atau lampu (Hsiao dan Reber.tinggi. Sementara kepentingan teoretis. Stadler. Meskipun demikian. setidaknya pada beberapa aspek bentuk yang ditargetkan dalam studi masing-masing dibandingkan mereka yang kurang memperhatikan protokol menunjukkan dan kesadaran bentuk yang ditargetkan. 1998. bahkan jika tidak diperlukan. Namun di kedua Gass (1982) dan Eckmn. penjelasan yang paling belajar "implisit" tata bahasa buatan. dan peka terhadap isi kesadaran dan memperhatikan. seperti protokol untuk memeriksa serapan dan belajar dari informasi selama pengobatan dirancang untuk menarik perhatian peserta didik untuk bentuk saat memproses makna melaporkan bahwa mereka semua subyek menunjukkan melihat lebih besar dan kesadaran selama on-line protokol juga menunjukkan asupan ater. tidak terlepas dari hal itu: "Makin sedikit kendala. temuan kumulatif dari studi dilaporkan di atas didominasi sejalan dengan hipotesis melihat Schmidt. Gass (1997). di mana kontrol tersebut dijamin. 1. Singkatnya. Dalam kasus ini dan lainnya. titik nol masalah belajar adalah apakah mungkin tanpa perhatian atau tanpa "memperhatikan" yang menarik jauh lebih praktis untuk pedagogi SL dari temuan dirangkum di atas. mengingat bahwa tidak ada instrumen pengukuran atau teknik dapat diasumsikan sepenuhnya koekstensi dengan. ada pra-tes. lebih banyak sumber daya attentional akan diminta untuk belajar bahwa urutan" (Hsiao dan Reber. Sebagai contoh. Long (1991) berpendapat fokus pada form. dalam percobaan belajar urutan implisit. dan dihadiri paparan semua bentuk klausa relatif. Bell. 1992). perlunya memperhatikan dan kesadaran lebih kontroversial dibandingkan perlunya perhatian untuk SLA (Schmidt. yang menemukan efek yang sama. mengklaim bahwa bukti generalisasi instruksi klausa relatif pada lebih ditandai obyek-ofpreposisi klausa relatif dengan subjek yang kurang ditandai dan klausa relatif objek bukti non-attentional belajar. bagaimanapun. dan thare adalah tambahan jaminan bahwa dalam peserta didik sebelum mereka pengalaman belajar dalam studi ini tidak hadir dengan tiga bentuk klausa relatif dalam pertanyaan. Nissen dan Bullemer.

seperti dalam lingkungan naturalistik atau perendaman dan selama membaca L2. dalam tingkat yang jauh lebih besar pada. 1997. kelompok efek untuk input dan output yang telah peningkatan kurang kuat dari yang untuk instruksi aturan eksplisit. 1999. Hulstijn. 1998). bergantung. 1996) atau hanya tidak mungkin untuk alasan learnability (L. dan belajar banyak kosakata atau fitur grammar dan pragmatis dari L2 (belajar secara insidental) (Gass. Sementara konseptualisasi dan / atau operationalisasi kompleksitas aturan berbeda di studi (lihat Doughty. 1995). buku ini. 1. mengadopsi (i) ditingkatkan iques untuk off-line. proaktif. Namun. untuk diskusi). karena mereka mungkin. perbedaan individu dalam variabel kemampuan kognitif seperti bakat atau bekerja kapasitas memori.Fokus pada bentuk mengacu pada bagaimana fokus attentional sumber daya yang dialokasikan selama pelajaran dinyatakan arti kelas. Huckin dan Coady. peserta didik melakukan unit sekutu attensi untuk melihat. aural / interaktif atau peningkatan gestural aspek problematis produksi selama tugas komunikatif (yang keduanya diasumsikan untuk menginduksi perhatian selektif dan memperhatikan) positif dapat mempengaruhi belajar. 1996b. periode paparan sambil menunjukkan keuntungan jangka kurang immediate'short. Namun. 1999. 1991). Schmidt. Namun demikian. di daerah-daerah dimana pembelajaran insidental terarah lambat dan tidak efisien (Long. White.5. sangat mungkin bahwa efek positif dari input dan peningkatan output diperoleh dalam penelitian kelas yang biasanya mempelajari lebih banyak lagi. ringkasan umum dari temuan laboratorium penelitian ini adalah bahwa instruksi aturan proaktif dapat menyebabkan Tingkat keuntungan jangka pendek lebih dari pembelajaran insidental dan ditingkatkan dalam domain tata bahasa sederhana tetapi efek positif dari instruksi aturan jauh kurang jelas untuk tata bahasa yang kompleks domain. hal 23). lebih tahan lama dan permanen. Tidak diragukan lagi sementara Pengolahan masukan lisan L2 untuk makna. Penelitian ini sering juga prihatin untuk mencocokkan kesulitan atau kompleksitas dari bentuk instruksional yang ditargetkan untuk kondisi belajar yang terbaik. Robinson. sementara minimal mengganggu pada aktivitas komunikatif (Doughty dan Witharns. Ada juga bukti dari penelitian laboratorium eksperimental dan studi kelas bahwa teknologi pembelajaran kondisi. menginstruksikan. mengingat sifat jangka pendek sebagian besar penelitian laboratorium eksperimental efek instruksi aturan. fokus pada bentuk sering terdiri dari pergeseran sesekali memperhatikan fitur kode linguistik oleh guru dan / atau satu atau lebih siswa dipicu oleh masalah yang dirasakan dalam komunikasi (panjang dan Robinson 1998. Rott. J-Iulstijn dan DeGraaff. untuk ditinjau). dan kondisi ditingkatkan di berbagai domain linguistik (lihat Hulstijn. 1994. 1998. peningkatan masukan tekstual bentuk yang ditargetkan dan (ii) reaktif. .5 Perhatian sebagai kapasitas 1.1 Tinjauan Tugas berbeda dalam tuntutan yang mereka buat pada perhatian kita. fokus pada bentuk dipandu secara luas diterima menjadi intervenrio pedagogik yang diperlukan Lebih kontroversial adalah sifat teknik pedagogik bahwa intervensi harus mengadopsi untuk secara optimal efektif. relatif terhadap paparan tidak terstruktur dan unenhanced saja. 1999. on-line. Penelitian laboratorium eksperimental terakhir telah menyelidiki masalah ini dengan membandingkan perbedaan dalam belajar di bawah insidental. 1990. dan lebih ekologis berlaku.

Pertama. tuntutan tugas.5. sumber daya tunggal. dan perhatian. 1992). melakukan tugas aritmatika secara bersamaan menyebabkan gangguan Inore daripada melakukan tugas ejaan dan aritmatika secara bersamaan (Hirst dan Kalmar.Kinerja dari ketika seseorang membutuhkan sebuah manual dan respon lainnya lisan. (Gopher. Model koneksionis representasi. confusion'and cross talk-antara unsur-unsur dari jaringan saraf dan tidak untuk keterbatasan kapasitas (Sanders. dan perhatian melengkapi account ini perhatian non-kapasitas terbatas. dan gangguan Dua hal yang perlu membuat berkenaan dengan tiga pandangan teoritis pengolahan pusat. Interferensi Oleh karena itu disebabkan oleh pergeseran perhatian disengaja.3 Tugas tuntutan. bukan oleh keterbatasan sumber daya. batas pengolahan karena gangguan. sedangkan multi-sumber daya teori dapat.2 Gangguan atau kapasitas? Gangguan model berpendapat bahwa meningkatkan jumlah stimulus dan respon alternatif atau kesamaan antara mereka kadang-kadang akan menimbulkan kebingungan. Kedua. 1987). melepaskan diri dan mengalihkan perhatian antara tugas-tugas dan mengejar niat. account tersebut tetap pertanyaan utilitas dari gagasan "membatasi kapasitas" pada perhatian dalam menjelaskan tugas terdegradasi kinerja (Logan. Batas Sel pada kinerja tugas yang tidak dipahami dengan istilah ini. salah satunya adalah mengenai asumsi teoritis yaitu. meskipun fakta bahwa mereka adalah kedua model. kapasitas. diklasifikasikan Wicken sakit. Dalam model gangguan satunya sumber daya yang terbatas adalah waktu dan constints berasal nya penjadwalan. mengurangi efisiensi kinerja. Isu-isu ini menjelaskan gangguan luar yang diprediksi dengan klasifikasi dari kolam sumber daya telah menyebabkan perkembangan account alternatif hubungan antara perhatian dan tuntutan tugas.5. 1998: 15). Hal ini dapat disebabkan oleh persaingan untuk jenis yang sama kode selama arus informasi. Neumann. itu tidak ditentukan bagaimana atau mengapa kapasitas terbatas keberatan teoritis kunci (Neumann. interferensi antara tugastugas yang bersaing seringkali lebih spesifik daripada yang diperkirakan atas dasar kolam sumber daya teridentifikasi (Navon. Model tersebut terdiri dari unit saling mengaktifkan dan menghambat antara dan di dalam berbagai tingkat pengolahan. atau dengan "cross talk-" antara kode yang sama. batas-batas kinerja hanya berasal batas kapasitas. Dari perspektif ini. ada batasan informasi yang dapat disimpan dalam jangka pendek memori kerja. 1989. Kedua. perhatian yang terbatas dalam kapasitas. 1992: 279-80) meskipun ada kendala struktural jelas pada manusia kemampuan pengolahan informasi. 1992) ia memiliki masalah. 1987). Pertama. Ini mungkin berarti bahwa . 1987). beberapa sumber daya teori mungkin dapat mengakomodasi model interferensi: model interferensi adalah tingkat rendah (implementasi) pendekatan untuk deskripsi penyebab beralih perhatian dan persaingan tugas selama mengendalikan arus informasi. 1. Kerangka kerja yang produktif untuk studi beban kerja manusia dan desain tempat kerja (Wickens. Perhatian kontrol dibatasi pada keputusan untuk terlibat. Thid menciptakan klasifikasi baru dari kolam sumber daya untuk memperhitungkan contoh-contoh sukses dan gagal time-sharing adalah tidak memuaskan. 1989). pengolahan. seperti menggambar pada kolam sumber daya yang sama. dan merupakan oreakdown dalam mengendalikan tindakan (Navon. Dalam pendekatan ini: pertimbangan kelangkaan sumber daya atau kemampuan pemain untuk mengalokasikan upaya pemrosesan yang cukup tidak relevan. Misalnya. 1. dan tidak dibatasi. model limited capacity menjelaskan banyak efek perubahan struktural dalam tuntutan tugas pada kinerja tugas.

morphologi. Dalam penelitian Li dan pengembangan irtelektual umum hubungan antara tugas. 1998) bahwa "bentuk" dan "fungsi "bersaing untuk sumber daya attentional langka selama pemrosesan masukan (VanPatten. dan sumber daya tunggal. kefasihan. Isu-isu ini lebih lanjut diangkat dalam diskusi tentang temuan SLA. dan fonologi) dalam kolam sumber daya tertentu selama kinerja tugas. semantik.6." Apakah atau tidak gagasan batas kapasitas selama tunggal dan multiple-tugas kinerja masih dipertahankan dalam teori perhatian. tampaknya yang menyerukan batas pada kapasitas perhatian dibedakan sebagai penjelasan proses SLA. dan kompleksitas dapat bersaing untuk alokasi sumber daya selama produksi tugas L2 (Skehan. Investigasi struktur kolam sumber daya attentional ditarik di dalam L2 pengolahan adalah bidang riset SLA terakhir. sebagai hasilnya. Untuk tuntutan tugas yang mungkin lebih sah dibingkai dalam hal kebingungan dan cross-talk antara kode (Li. Akibatnya. bahwa akurasi. dengan mengharuskan referensi terus menerus untuk peristiwa yang terjadi sekarang. dengan penyimpangan konsekuen dalam persepsi dan produksi. dan. 200k). namun meninggalkan gagasan keterbatasan kapasitas dalam kolam tersebut. bukan dalam hal keterbatasan kapasitas global. Tugas fitur desain dapat membubarkan perhatian antara kolam. dan di sini gagasan perhatian sebagai kapasitas yang paling penting untuk memahami dampak dari demanas pada persepsi dan pemilihan input. atau karakteristik yang berbeda dari produksi L2. teori saat ini alokasi attentional untuk input adalah "bergerak cepat jauh dari kapasitas prosesor terbatas "(Sanders. terbatas kapasitas Top of Form model perhatian mereka didasarkan pada. 1996). atau perhatian langsung ke daerahdaerah tertentu diperlukan U dalam kolam renang (misalnya. terlalu "kasar. dan gangguan yang terjadi selama alokasi sumber daya untuk tuntutan-tuntutan tugas tertentu yang merespon pengolahan pusat. tapi dalam hal fungsi kontrol selama pemrosesan pusat (kebijakan alokasi. akurasi vs kefasihan) mungkin lebih baik dijelaskan bukan dalam hal batas kapasitas apriori pada kolam tunggal perhatian. demikian juga kesulitan mengelola kebijakan alokasi.6 SLA penelitian menjadi perhatian sebagai kapasitas 1. Tomlin dan Villa (1994) berpendapat bahwa asumsi-asumsi. ini trade-off efek (bentuk vs fungsi. bahasa antara. dan beberapa model telah diajukan untuk gizide penelitian (Robinson. dan sehingga untuk penggunaan present tense). 1. . Dari perspektif teori THC gangguan. waktu kendala pada alokasi penjadwalan perhatian). 1998: 356) dan tidak melihat ini sebagai kendala utama tentang mengapa dan kapan pemilihan masukan. dan adalah mungkin bahwa. SLA banyak penelitian kerangka pemrosesan informasi mengasumsikan kapasitas attentional terbatas.1 Sumber daya. Alokasi kapasitas atensi tuntutan tugas adalah proses kontrol. penyebaran dapat menyebabkan probabilitas yang lebih tinggi trade-off dan campur tangan dari jenis yang dijelaskan di atas (Robinson. . dan sintaksis L2. 2001c). dan produksi bahasa Penelitian terbaru SLA memeriksa sejauh mana tugas-tugas desain fitur L2 membuat tuntutan diferensial pada perhatian. penjelasan menghubungkan relati kemudahan atau kesulitan pemahaman L2. tuntutan tugas. seperti halnya pada produksi. 2001a. dan sebagai tugas componen dan tuntutan berkembang biak.beberapa sumber daya mempertahankan perbedaan antara kolam resort.

dan yang hanya melibatkan aktivitas tunggal. 2001c). Meningkatkan kompleksitas dan tuntutan tugas secara bersamaan di sepanjang attentional kedua jenis dimensi memiliki efek approximating kendala kinerja dunia nyata kegiatan tugas. 1996c. atau tahap perkembangan linguistik dan kognitif. Robinson. dan menyebar itu lebih dari banyak. 1993. Robinson et al.kapasitas attentional. dan pembelajaran (lihat Norris. 1998. Terlepas dari interaksi dengan dimensi lain yang memiliki potensi untuk diferensial mengarahkan sumber daya untuk tugas atensi aspek yang relevan kode bahasa.3 attentional tuntutan dan asupan tugas Satu pedagogik motivasi untuk memeriksa tuntutan attentional. dan pengetahuan sebelumnya organisasi formal memfasilitasi skema komprehensi diukur dengan pertanyaan ingat (Urwin. tugas dan dampak dari produksi telah menjadi perhatian untuk desigh tugas pedagogik bagi peserta didik yang mengoptimalkan praktek . Meningkatkan tuntutan penalaran dan jumlah elemen yang perlu disebut dan dijelaskan juga telah terbukti negatif mempengaruhi kelancaran. tugas-tugas yang memerlukan referensi ke elemen banyak. lebih sederhana dan kurang perhatian menuntut. Peneliti SLA telah mulai berteori dan mengoperasionalkan tuntutan tugas attentional L2 dan untuk mempelajari efek mereka 'pada produksi. non-spesifik aspek linguistik produksi dan pemahaman. Hudson. dan Yoshioka. Meningkatkan kompleksitas sepanjang dimensi saja memiliki efek depleting perhatian tersedia untuk melakukan tugas. Di sisi lain. 2001a. dan yang mengungsi dalam waktu dan ruang. dan pembelajaran telah paling sering diteliti oleh kinerja kontras pada sederhana dan kompleks (MOT kapasitas-menuntut) versi tugas pada usia yang berbeda. Skehan. 2001c. 1.6. dan di mana tidak ada pengetahuan sebelumnya atau waktu perencanaan yang tersedia. Paradigma sederhana-kompleks tugas yang sama. tugas ganda telah terbukti menghasilkan produksi fasih kurang dari satu tugas (Robinson dan Lim. untuk diskusi teoretis dan review dari temuan). Meskipun demikian. Robinson.2 attentional tuntutan tugas dan output Tugas mana perencanaan waktu dan pengetahuan sebelumnya yang tersedia. Efek telah ditemukan untuk akurasi kefasihan tetapi lebih rendah lebih besar pada narasi dilakukan di sini dan sekarang daripada di lebih kompleks di sana dan kemudian. seperti melakukan tugas-tugas dilakukan di mana tidak ada pengetahuan sebelumnya tersedia (Chang. 1995). tetapi dimensi-dimensi ini memiliki potensi untuk mengarahkan sumber daya attentional pelajar untuk aspek-aspek yang diperlukan dari kode bahasa.. pemahaman. lebih kompleks dan menuntut perhatian dari rekan-rekan mereka yang sederhana. 1. Brown. 1998. 1996. daripada tugas ganda membutuhkan kegiatan simultan. 1999. 1999). 2001a. kecenderungan dalam periode pengumpulan data deskriptif penelitian telah memeriksa efek dari perbedaan dalam tuntutan attentional sepanjang satu dimensi independen dari orang lain.6. bersama dengan studi kinerja tunggal vs ganda dan multiple-tugas. morfologi lampau dan nominalisasi kompleks untuk membedakan elemen yang sama banyak. seperti koordinator penghubung untuk membangun kausalitas. juga telah diadopsi dalam studi tentang efek dari tuntutan tugas pada kapasitas attentional dalam perolehan keterampilan kompleks. Kurangnya pengetahuan sebelumnya juga telah terbukti berpengaruh negatif terhadap pemahaman selama membaca dan mendengarkan tugas dengan pengetahuan sebelumnya dari pemahaman memfasilitasi konten terkait diukur dengan mendengarkan pertanyaan inferencing. Demikian pula.

dan memori berikutnya untuk bentuk-bentuk linguistik baru di input. Sayangnya. perbedaan dalam tuntutan kognitif tugas. mendukung silabus terdiri dari serangkaian teks pedagogik. 1996. Para peneliti berpendapat bahwa ini mengarah peserta didik untuk mengadopsi strategi memperhatikan kata-kata konten dengan mengorbankan morfologi tata bahasa selama pemahaman pesan. tuntutan tugas juga penentu kuat dari apa yang diperhatikan dan dipilih melalui fokus perhatian untuk diproses lebih lanjut. Kegagalan untuk mempertahankan usaha attentional disebabkan tidak hanya oleh waktup panjang ada tugas. Tiga energik kolam telah diusulkan (Sanders. kegagalan untuk mempertahankan perhatian pada tugas yang komunikatif dapat diidentifikasi . 1973). saya secara singkat fokus di sini pada perhatian untuk mempertahankan perhatian pada tugas dan mempertahankan tingkat usaha dikeluarkan menghasilkan penurunan kinerja dari waktu ke waktu. Sebuah motivasi kedua berasal dari usulan untuk "analitik" pendekatan pedagogi. dan kompleksitas output. bukan untuk proses struktural seperti memilih. dll) dan kriteria yang terkait untuk grading unit urutan instruksi.7 Perhatian sebagai upaya Perhatian terus-menerus untuk suatu kegiatan dari waktu ke waktu adalah penggunaan ketiga terpisah dari dia "perhatian" istilah dan gagasan sentral dalam studi kewaspadaan. pelajar memprioritaskan pengolahan untuk makna lebih dari bentuk pengolahan. Sebuah motif ketiga dan fundamental penting untuk mempelajari tuntutan tugas attentional terletak pada efek ini memiliki pembelajaran. Dalam teori psikolinguistik dari produksi ujaran diterapkan untuk SLT. 1998. Hal ini terwujud dalam penurunan kewaspadaan .kegagalan untuk mendeteksi sinyal target dan kegagalan dengan benar mengidentifikasi dan interpretasi pendengaran masukan (dalam pemahaman studi). Dua posisi teoritis telah diajukan. Satu posisi adalah bahwa peningkatan kompleksitas tugas dan beberapa komponen mereka mengurangi suatu pooi kapasitas perhatian umum tersedia (Kahneman. dan penyebab penurunan kinerja pada tugas. Schmidt (1990) berpendapat bahwa bersama dengan faktor input. sampai saat ini telah ada hampir tidak ada penelitian ke efek kompleksitas tugas dan dual-tugas kinerja pada seleksi dan asupan baru. 2001) yang memprediksi bahwa sebagai batas attentionl pembelajaran tercapai. Skehan dan Foster. Hal ini kompatibel dengan VanPatten (1996) dan asumsi Skehan dari sumber daya tunggal. negara energik. Dan frekuensi bentuk. Energi attentional dikhususkan untuk itu harus tetap pada keadaan konstan. seperti saliency persepsi. Namun. akurasi. mengalokasikan sumber daya. seleksi. terbatas kapasitas model perhatian (Skehan. 1986) yang sesuai dengan tiga tahap pemrosesan informasi. Sejak isu perhatian dalam pengkodean dan pengolahan pusat dibahas di atas.produksi di tiga bidang kelancaran. 1. yang berjanji untuk merangsang penelitian masa depan. sehingga negatif mempengaruhi deteksi. serta kegagalan dalam pengkodean gramatikal dan productif menyebabkan kesalahan dan kesalahan pidato (dalam studi tentang produksi ujaran). seperti proposal Long Pengajaran Tugas Bahasa Berbasis yang menolak unit linguistik analisis (baik aturan gramatikal. Perhatian dalam seitse ini adalah "negara" konsep mengacu pada energi atau aktivitas dalam sistem pengolahan. sebelumnya tugas-informasi yang relevan linguistik. dan melatih informasi dalam memori. sehingga tugas-tugas pedagogik progresif perkiraan penuh pemrosesan informasi kompleksitas dunia nyata tuntutan tugas arget selama kursus instruksi. leksikal item. tetapi juga oleh kompleksitas tugas sebagai ditentukan oleh jumlah dan kompatibilitas komponen tugas dan sumber masukan. atau gagasangagasan dan fungsi. Untuk melatih kinerja pada tugas. Satu proposal untuk mengoperasionalkannya silabus tersebut adalah untuk tugas dasar sekuensi pada evider empiris.

Namun. para peneliti memori kebanyakan memegang pandangan bahwa jangka pendek. dan eksekutif time-sharing antara. dan titik ini tercapai sebelumnya pada tugas-tugas kompleks dari yang sederhana. komponen tugas menggambar bersamaan pada kolam sumber daya yang sama. dan bahwa pandangan modal dari memori yang diusulkan oleh Atkinson dan Shiffrin (1968) saya membedakan antara memori persepsi / sensori. secara implisit diadopsi oleh Skehan (1996. Kahneman berpendapat bahwa upaya yang lebih besar dalam mempertahankan perhatian. 2. memori kerja yang diperlukan dan telah berevolusi jika keputusan yang cepat (berdasarkan informasi yang terbatas).1 Memori. Jangka pendek. gairah. atau apakah pasif jangka pendek dan memori kerja aktif toko yang berbeda. account ini berpendapat bahwa kapasitas pada memori jangka pendek adalah hasil dari trade-off pengambilan keputusan dalam pengembangan evolusioner antara kecepatan (lebih diperlukan) dan akurasi (kurang perlu). latihan. 1998. dan selanjutnya. dan oleh penurunan yang lebih besar dalam kewaspadaan dan kebebasan kurang dari gangguan dari waktu ke waktu.sebagai penyebab penurunan dalam perbaikan diri dan pemantauan output. dan meningkatkan kinerja untuk titik yang kinerja menurun. . isu-isu yang dibahas secara lebih rinci. Pandangan alternatif saya telah dijelaskan di atas. 2. Informasi dalam memori jangka pendek meluruh cepat. seperti motivasi (Dornyei. Penjelasan evolusioner (misalnya. bahwa ada banyak attentional. yaitu. menangkap beberapa perbedaan fungsional (Pashler dan Carrier. 1997). Perhatian sebagai upaya oleh karena itu berkaitan dengan pengaruh afektif pada SLA. Reber. yang sering diperlukan untuk bertahan hidup. dan memori long-term/episodik dan semantik. short-terrn/workin memori. Singkatnya. 2002) dan melemahkan kecemasan. memori kerja adalah bagian dari memori jangka panjang dalam keadaan saat ini tinggi dari ac. dan kesadaran Informasi singkat dapat memasukkan memori jangka pendek dan secara otomatis mengakses previousi) informasi yang dikodekan dalam memori jangka panjang luar (seperti digambarkan oleh paparan sadar. memori kerja kapasitas terbatas. 1. dan sesuai dengan isi jangka pendek memori yang berada dalam fokus perhatian.8 SLA penelitian menjadi perhatian sebagai upaya Hubungan perhatian sebagai upaya untuk perhatian sebagai kapasitas saat ini kontroversial. (1973) Model Kahneman dari perhatian. bahwa kesadaran dan memori kerja adalah isomorfik. seperti diindeks oleh tindakan fisiologis. 1993) berpendapat keterbatasan kapasitas jangka pendek. informasi dalam memori jangka panjang tidak. seperti detak jantung meningkat dan pelebaran pupiliary. 1998) dan VanPatten (1996). diasumsikan bahwa mempertahankan perhatian pada tugas-tugas yang tinggi dalam tuntutan kapasitas mereka lebih tepat daripada mempertahankan perhatian pada tugas-tugas yang rendah dalam kapasitas mereka. Lebih kontroversial dalam penelitian memori adalah apakah perbedaan fungsional sesuai dengan sistem neurophysiologically terpisah.Bottom of Form Tingkat stres. dibandingkan dengan tugas-tugas yang kurang tepat dan kapasitas memakan. menunjukkan tugas yang tepat adalah mereka yang membutuhkan perhatian yang terkoordinasi. harus dijamin. sedangkan memori jangka panjang tidak seberapa.ivation. Hubungan antara Perhatian dan Memori Hal ini kontroversial bahwa proses memori secara fungsional berbeda.

yang adalah "senonoh" oleh mekanisme komputasi kesamaan. 1997. Subjek baik membaca dan mendengar kalimat. 1992. membutuhkan konseptual didorong. Williams disajikan 40 kalimat dalam bahasa Italia yang sebelumnya tidak diketahui dalam sebuah tampilan yang menggambarkan arti dari kalimat semi grafis. kalimat lagi dengan instruksi untuk mengingat kalimat Italia keras.percobaan). di ingat. DeKeyser. memasuki pendek berkerumun memori kerja. Ini adalah 'proses-proses latihan batas tempat pada tingkat kesadaran. Menampilkan beberapa huruf o kata-kata konten Italia yang muncul pada tampilan grafis dan mengatakan kalimat itu . Otomatis. Dalam hal ini saya berpendapat (Robinson. Saya berpendapat bahwa "memperhatikan" melibatkan bahwa subset dari informasi terdeteksi yang menerima perhatian fokal. mengikuti ini untuk meminta akurasi lebih lanjut. 1992. Setelah setiap dua kalimat disajikan dan. karena itu untuk dipelajari. insidental. peserta diperbolehkan untuk. misalnya berbasis pengolahan dan konseptual didorong. "Deteksi" di luar pengakuan pasif kesadaran dalam memori jangka pendek dari decoding dalam kondisi yang berbeda dari eksposur. Williams mempresentasikan representasi grafis dari masing-masing. menghafalkan mengikuti prosedur di atas. sebagai lawan dari proses pembelajaran konseptual. Melihat dan tingkat kesadaran yang lebih tinggi. Ini adalah bukti. 1972. aktivasi menyadari jangka panjang representasi memori merupakan hasil dari mekanisme kategorisasi yang menghitung jarak kemiripan input terdeteksi terhadap kasus sebelum dikodekan dalam memori (lihat Estes. bagaimanapun. dan eksplisit (lihat Hulstijn. Dalam serangkaian tiga kelompok komputerisasi. Smith dan Sloman. 1996a. Kemampuan untuk mengingat kata demi kata setiap kalimat berikut setiap presentasi selama pelatihan digunakan sebagai ukuran memori.1 bawah).2 SLA penelitian ke dalam memori. dan latihan elaborasi. Krushke. Selain itu. Schmidt (1990. informasi itu masukkan perhatian fokus dan memori jangka pendek. studi eksperimental. yaitu. 1985 Bottom of Form berpendapat hasil dari pembelajaran implisit / eksplisit neurophisiologi berbeda dan sistem memori. skema berbasis pengolahan (Craik dan Lockhart. dan dilatih. 1995b. Proses latihan dapat dari dua jenis. 2001). memerlukan pengolahan data-driven. membutuhkan aktivasi skema di memori jangka panjang yang ditarik di dalam elaborasi menganalisis input. 1994). skema berbasis pengolahan sesuai dengan proses-proses pembelajaran implisit dan eksplisit bahwa beberapa. hanya pengakuan tidak belajar. misalnya-based. buku ini. dan diasumsikan membutuhkan terutama latihan pemeliharaan dan data-driven. dan elaborasi Williams (1999) membahas masalah apakah SLA induktif dapat ditandai sebagai proses belajar datadriven. dalam kontras Krashen. seperti diungkapkan dalam penelitian laboratorium pembelajaran di bawah kondisi implisit. latihan. latihan pemeliharaan.su1t mekanisme latihan (pemeliharaan atau elaborasi latihan) yang mengirim (namun sementara) informasi dalam memori jangka pendek ke memori jangka panjang. Nosofsky. 199Th) bahwa data-driven. 2. Hulstijn. 1995) berpendapat bahwa melihat dan perhatian fokus pada dasarnya isomorfik. dan McKinley. dan membatasi apa yang dapat diucapkan saat laporan lisan. Untuk informasi yang baru terdeteksi akan dikodekan dalam memori jangka panjang. 1992. dimana proses latihan beroperasi sebelum encodin dalam memori jangka panjang. karena kategori yang diaktifkan pra input. latihan pemeliharaan dan "potongan" dalam bentuk belum dianalisis dalam memori kerja. Mereka diminta untuk mengulang setiap segmen keras setelah mereka mendengar. untuk diperiksa. dan membutuhkan. kita harus memanggil proses memori. kotak 19. adalah r. Nosofsky.

keras-keras lagi jika mereka ingin mengubah respons mereka Tidak aspek tata bahasa seperti itu sebagai kata kerja atau kata benda & infleksi perjanjian. Ada korelasi positif dengan kinerja lebih rendah mengingat nanti dalam pelatihan (ketika peserta didik. dalam jangka pendek. mungkin telah diharapkan untuk beralih ke pengolahan konseptual didorong dan pengujian hipotesis). dan kata benda dan artikel) untuk membangun kalimat Italia hasilnya William menemukan varian dalam ketepatan mengingat pada awal. Tugas terjemahan mentransfer juga disajikan representasi grafis dari semi-kalimat. menghasilkan pola yang berbeda dari hasil pembelajaran dari yang hasil dari melihat dan latihan pemeliharaan. yang diukur oleh kemampuan mengingat tugas awal trainirg. Namun. atau membuat visual yang menonjol. Williams menguji pembelajaran yang telah terjadi setelah tugas memori melalui tes terjemahan komputerisasi ini melibatkan presentasi dari serangkaian tampilan grafis setengah partisipasi harus dalam bentuk kata kerja yang benar. pada delapan kalimat terakhir dilihat dan didengar (blok 5) Williams juga menemukan tugas terjemahan mengungkapkan pembelajaran dari beberapa aspek tata bahasa. Itu semua masih korelasi positif yang signifikan dari memori. untuk selektif merangsang perhatian pembelajar terbentuk selama pengolahan untuk kenyataan. pelatihan pada beberapa individu dalam memori) selama delapan kalimat pertama Italia dilihat tidak mendengar. dan mata pelajaran harus memilih kata-kata untuk membuat kalimat Italia pencocokan. aspek bentuk selama presentasi dari santences. blok 5. efektif untuk beberapa bentuk. terutama mereka dengan sensitivitas gramatikal yang lebih besar. seperti infleksi kata kerja. Mendorong perhatian selektif melalui perangkat tambahan. Namun. Williams menemukan korelasi signifikan yang kuat antara akurat mengingat pada awal pelatihan. dan belajar. dalam percobaan ketiga Williams menemukan bahwa memberikan umpan balik pada akurasi upaya mengingat selama pelatihan tidak secara signifikan mengubah tingkat . yaitu. Dalam percobaan kedua Williams memperkenalkan sebuah teknik untuk meningkatkan. tetapi bahwa proses belajar mereka mengaktifkan hasil dari modus yang lebih konseptual didorong dari proses dan elaborasi latihan. Perbedaan individu dalam tugas memori kemudian diperiksa untuk melihat apakah mereka terkait dengan kinerja pada tugas terjemahan transfer yang digunakan sebagai ukuran pembelajaran. menunjukkan bahwa pembelajaran induktif yang terjadi memang menarik terutama pada data berbasis pengolahan dan latihan pemeliharaan. dan kinerja pada tugas terjemahan transfer. peningkatan memiliki efek dramatis meningkatkan pembelajaran pada beberapa aspek tata bahasa yang telah sempurna pemanggilan kembali selama pelatihan. Hasil ini menunjukkan bahwa teknik peningkatan. sebagaimana dibuktikan oleh kinerja yang akurat pada tugas terjemahan transfer. tetapi variasinya agak kurang pada akhir pelatihan. menginduksi melihat dan latihan elaborasi. berbeda dengan latihan pemeliharaan data yang didorong tercermin dalam mengingat verba akurat kalimat yang disajikan pada awal pelatihan. dengan mengklik sebuah kata-kata yang mungkin disajikan pada layar komputer. Dalam akurasi awal mengingat berkorelasi lebih kuat daripada akurasi kemudian. Williams menyimpulkan "Ini akan muncul dari hasil ini bahwa ada setidaknya saya rasa pengetahuan dari data gramatikal yang muncul dari input memori dan bahwa perbedaan individu dalam kemampuan kapasitas memori yang pada tahap awal konsekuensi paparan untuk tingkat akhir pembelajaran dalam percobaan ini pengolahan (karena peserta didik tidak memiliki pengetahuan konseptual sebelumnya dari bahasa untuk menggambar di dalam pengolahan input). tetapi tidak orang lain seperti artikel-benda kesepakatan yang penting Wil1iam menemukan bahwa akurasi dari awal mengingat selama pelatihan (di blok 1) korelasi signifikan dan positif dengan akurasi selama posttest terjemahan.

memori kerja dan SLA. kedua jenis tes berpendapat untuk mencerminkan proses memori penting. 1999) dan untuk efek negatif dari pencarian aturan eksplisit mana bentuk-bentuk yang akan diperoleh adalah kompleks (Robinson. mendorong perhatian selektif untuk membentuk melalui peningkatan visual dalam pembelajaran yang difasilitasi percobaan kedua lebih besar dari beberapa bentuk. daftar nomor. belajar. ukuran rentang digit penyimpanan jangka pendek. meskipun secara eksplisit umpan balik mengenai akurasi mengingat selama Top of Form pelatihan dalam percobaan ketiga menyebabkan dalam belajar dari beberapa bentuk. pemaksimalan kondisi (Robinson. Geva dan Ryan (1993) menemukan hubungan yang lebih dekat antara L2 kemahiran dan ukuran memori L2 bekerja dari antara . 2. Studi seperti Williams (1999) didorong oleh attentional teori. Dalam sho & Williams menemukan bukti untuk interaksi yang rumit 01 Data-driven dan konseptual didorong pengolahan selama belajar bahasa induktif kedua. Baddeley (1986) telah mengusulkan model memori kerja ke account rubah efek dari tindakan aktif dari memori jangka pendek. Dalam tes membaca rentang (Daneman dan Carpenter. namun ini tidak dapat dikaitkan dengan memori kerja dan fokus perhatian. Masak (1977) menemukan relatiçnship lebih dekat antara performa pada tindakan pasif jika penyimpanan jangka pendek dalam Li dan L2 daripada ukuran memori jangka panjang. seperti tes membaca rentang. Fonologi dan sketsanya visual. dan mungkin menunjukkan keutamaan dan efek kebaruan. 2. dan dipimpin untuk belajar lebih buruk pada beberapa bentuk daripada percobaan kedua. tidak terstruktur hanya menghafal-pelatihan di percobaan pertama. Demikian pula. Temuan ini konsisten dengan orang-orang untuk lebih kondisi pembelajaran yang berhasil ditingkatkan dari paparan daripada di akhir. subyek diinstruksikan untuk kemudian mengingat katakata yang digarisbawahi. subyek membaca kalimat set keras dari kartu petunjuk tertulis di mana kata-kata pilihan digarisbawahi. 1983. dan menyarankan shortterm kapasitas memori LI lebih dialihkan untuk belajar L2 dan digunakan daripada panjang istilah Li kapasitas memori. seperti mundur rentang angka. dalam urutan terbalik. berbicara) berlangsung.3 jangka pendek dan memori kerja Tindakan-tindakan pasif jangka pendek penyimpanan. sejak percobaan paparan sadar seperti Marcel (1983) menunjukkan akses otomatis ke memori jangka panjang. dan memori. Sementara hubungan antara mereka adalah kontroversial. Namun memori dalam memori jangka pendek (Nairne. yang dibedakan dari langkah-langkah aktif. 1997). karena itu harus didorong untuk wawasan tambahan yang mereka berikan ke dalam proses kognitif diaktifkan oleh fokus-pada-bentuk teknik yang telah dijelaskan sebelumnya dalam tampilan sebelumnya. jangka pendek penyimpanan. Tes ini mengukur sejauh mana informasi secara aktif dipelihara dan periodik segar di ingatan jangka pendek sementara operasi pengolahan lainnya (membaca. yang bersamasama dikoordinasi oleh seorang eksekutif. 1996). Harrington dan Sawyer (1992) menemukan langkah-langkah aktif memori L2 bekerja. Dibandingkan dengan kondisi. di mana informasi dipertahankan melalui latihan dalam dua budak sistem memori kerja. perbedaan individu dalam memori kerja untuk input tertulis dan aural sebagian besar meramalkan extem pembelajaran berikutnya di semua percobaan. 1992).4 SLA penelitian peran jangka pendek dan memori kerja Sejumlah studi telah meneliti hubungan antara perbedaan individu dalam jangka pendek. diprediksi unggul L2 keterampilan membaca lebih dari itu pasif. Osaka dan Osaka. diukur dengan membaca tes span.belajar. di mana subyek mendengar ulangi iklan.

dan bukti untuk memori eksplisit dan pembelajaran mencerminkan tumpang tindih tes dalam konseptual pengolahan sistem yang berbeda yang tidak terlibat. atau bahasa belajar bakat menyebabkan perbedaan hasil belajar. diukur dengan versi rentang mendengarkan dari Daneman dan (1983) membaca Carpenter uji rentang.5 implisit dan eksplisit memori: individu diferensi dan anak dewasa belajar L2 Tes langsung dari memori diasumsikan untuk mengakses memori eksplisit. Namun. seperti Aptitude Test Bahasa Modern (JB Carroll dan Sapon. menunjukkan strategi tugas isyarat lebih akurat (tepat menugaskan agen untuk kata benda dalam kalimat bahasa Inggris berdasarkan urutan kata) daripada pelajar dengan kapasitas memori yang rendah bekerja. studi eksperimental terbaru dari belajar bahasa kedua meminjamkan lebih banyak dukungan langsung terhadap klaim bahwa memori kerja adalah penting kontributor kemampuan belajar bahasa kedua. 1997). dan keduanya sensitif terhadap perbedaan individu dalam kemampuan kognitif yang relevan. persamaan rapi adalah bermasalah. bersama dengan perbedaan individu dalam variabel kognitif yang relevan. 1996) hanya menggunakan hafalan. Bottom of Form Top of Form 2. yang mempengaruhi cakupan dan efisiensi alokasi perhatian fokal. Pisahkan sistem rekening berpendapat bahwa perhatian dan kesadaran mengatur akses ke memori eksplisit tapi tidak implisit. dan Osaka (1998) juga menemukan hubungan positif yang erat antara memori kerja dan pengetahuan linguistik dan pemahaman L2 L2 mendengarkan. dan bahwa belajar eksplisit dan implisit mengkodekan baru informasicke masing-masing. Miyake dan Friedman (l988) berpendapat bahwa karena alasan ini. pembelajaran implisit dan eksplisit di masa dewasa pada dasarnya sama. Masalah ini diambil dalam bagian berikut. kemudian setelah Schmidt "memperhatikan" Thesis.L2 kemahiran dan langkah-langkah pasif penyimpanan jangka pendek. Anehnya. 1959) dan tes berdasarkan itu (Sasaki. Seperti yang mungkin diharapkan. Perbedaan dalam tuntutan tugas dihadiri sadar. Bekerja dalam kerangka (1987) model kompetisi MacWhinney mereka menemukan bahwa pelajar Jepang dari bahasa Inggris dengan kapasitas memori kerja tinggi. Selain bukti inferensial yang disediakan oleh studi korelasional kapasitas mediti kerja dan tingkat kemampuan yang ada L2 dan L2 membaca dan mendengarkan keterampilan dilaporkan di atas. tindakan pasif jangka pendek kemampuan memori. langkah-langkah memori kerja haruskah dimasukkan dalam tes bakat belajar bahasa. Friedman.6 SLA penelitian peran memori dan Perbedaan individu Reber (1989) berpendapat bahwa perbedaan individu dalam kemampuan kognitif akan mempengaruhi . Sejauh ini. Kerja tinggi memori pelajar menunjukkan pemahaman yang lebih besar membaca kalimat-kalimat kompleks pada kecepatan alami. 2. seperti kapasitas memori kerja atau kecepatan). ukuran kapasitas memori kerja. Miyake. yang lebih suka Li (Japanese) strategi berdasarkan badan menetapkan atas dasar animasi. hal ini tidak terjadi saat ini. Satu masalah adalah kenyataan bahwa langkah-langkah memori implisit umumnya menunjukkan uji tumpang tindih dalam pengolahan data-driven. di bawah beberapa kondisi eksposur. sedangkan tes langsung diasumsikan untuk mengakses memori implisit (Kelley dan Lindsay. karena langkah-langkah tradisional bakat belajar bahasa. sangat erat dan positif terkait kemahiran bahasa kedua dan pengembangan keterampilan. yang membutuhkan perhatian fokus dan latihan input dalam memori.

Untuk mendukung klaim ini. yang diukur dengan (1996) Aptitude Sasaki Bahasa untuk Jepang. tetapi bahwa langkah-langkah yang digunakan harus sesuai dengan. bertentangan dengan argumen yang dikemukakan oleh Krashen (1985) dan juga oleh Zobl (1992). tidak berkorelasi positif dan signifikan dengan memori kerja. Namun. pembelajaran implisit tidak sensitif terhadap ukuran perbedaan individual MDI. Temuan ini muncul untuk mendukung klaim Krashen yang kemerdekaan bakat dari seharusnya proses acqulsition sadar diaktifkan oleh kondisi belajar secara insidental. 1992. kemudian bahwa belajar L2 insidental. karena ukuran-rekan dipasangkan memori hafalan yang digunakan dalam pejantan sebelumnya tidak mencerminkan sifat aktif dari tuntutan THP pengolahan tugas belajar insidental kalimat pengolahan untuk makna sementara kebetulan notis gramatikal informasi. Sekali lagi. dan yang penting. dan sensitif terhadap permintaan proses dari kondisi pelatihan tertentu di mana paparan mengambil 'tempat. berbeda dengan temuan Reber dkk. tetapi hanya ketika mengukur adalah satu produktif. dalam desain ukuran berulang menggunakan kondisi pelatihan yang sama implisit dan eksplisit dioperasikan di Reber dkk. Studi ini menunjukkan. tidak berkorelasi secara signifikan dengan belajar di L2 belajar insidental kondisi pada pasca-tes. tes membaca rentang). bahasa belajar bakat. tetapi belajar implisit atau insidental tidak sadar. perbedaan individu akan paling mungkin untuk menunjukkan efek tertunda pada belajar insidental. Hasil tertunda pasca-tes. ada korelasi negatif signifikan kecerdasan buatan dan implisit belajar grammar. Robinson menunjukkan bahwa belajar insidental dari L2 yang sebelumnya tidak diketahui oleh peserta didik Jepang tidak berkorelasi positif dan signifikan dengan ukuran Li bekerja kapasitas memori (Osaka dan Osaka. Namun. tetapi hanya sebagai diukur oleh kemampuan untuk menghasilkan kalimat pada tugas kata pemesanan. sedangkan hasil eksperimen pembelajaran implisit dan eksplisit sebagian mereplikasi temuan Reber dkk. sebagai Miyake dan Friedman (1998) menyarankan. berbeda dengan belajar di bawah eksplisit dan aturan pencarian. Belajar selama tugas implisit dan eksplisit. Robinson (2002). Selanjutnya. 1997a) menemukan bahwa pembelajaran dalam kondisi. tidak seperti belajar L2 insidental. Demikian pula Robinson (1996a. bakat tidak positif memprediksi enam bulan tertunda pasca-uji kinerja. bagaimanapun menunjukkan bakat untuk menjadi prediktor pembelajaran.pembelajaran eksplisit diatur secara sadar. dan bahkan berkorelasi secara signifikan dan negatif dengan belajar dari beberapa kompleks yang terdapat dalam kalimat pelatihan. Ini karena satu minggu dan enam bulan tertunda (tidak langsung) pasca-tes menggunakan ukuran penilaian gramatikal tanggapan untuk kalimat baru Samoa tidak selama pelatihan. dan sebagai studi ini menunjukkan. dalam replikasi diperpanjang Reber dkk. tetapi korelasi positif signifikan dari pembelajaran kecerdasan dan eksplisit selama tugas solusi serangkaian pilihan paksa. bagaimanapun berpendapat bahwa ini mungkin memiliki lebah. maupun pasca-tes mengukur produksi kalimat. Reber menunjukkan korelasi tidak signifikan kecerdasan dengan pembelajaran implisit dari tata bahasa buatan. sensitif terhadap ukuran perbedaan individual dalam kemampuan kognitif. dan ini sejalan dengan temuan Reber yang tidak menyadari. serta korelasi positif yang signifikan kecerdasan dan eksplisit tugas belajar seri solusi. Sejauh ini. saat ini langkah-langkah L2 bakat. seperti dalam Robinson (1996. insidental proses saja tidak berhubungan dengan kecerdasan (langkah-langkah mlat dari memori hafalan untuk rekan dipasangkan dan kepekaan gramatikal). mungkin muncul untuk validitas kurangnya perawatan. bagaimanapun. 1997). (1991). Penelitian menunjukkan yang mengklaim berdasarkan bukti implisit belajar tata bahasa buatan tidak dapat digeneralisasi untuk belajar secara sah . jika perfomance pada pasca tes adalah ukuran dari pembelajaran. (1991). Berbeda dengan sebelumnya menemukan.

mungkinkah ada pembahasan dalam peran perhatian dan memori dalam SLA. dan kadang-kadang tidak terkonsep dalam penelitian SLA yang telah menyebut mereka.L2 insidental. dan waktu-berbagi antara sumber daya attentional sebagai fungsi dari tuntutan tugas yang berbeda? Jelas memori "struktur" yang kapasitas terbatas. tapi proses belajar apa struktur dan kendala menimbulkan: implisit/eksplisit belajar. bagaimanapun pandangan saat sumber daya attentional. Kemudian. dan menyempurnakan. kurang terwakili. yang tampaknya sesuai dengan yang berbeda. Banyak teori terakhir attentional pertanyaan yang sering dipanggil SLA notifikasi (kapasitas) kendala. di luar kesadaran. atau berbeda jenis latihan attentional diatur selama pemrosesan. implisit pembelajaran (akuisisi) terjadi secara otomatis. Insidental L2 belajar menunjukkan pola yang berbeda korelasi dengan tindakan perbedaan individu daripada belajar dalam dua kondisi lain.1 Simpulan Peran variabel kognitif dalam teori transisi dari SLA sering pendek dan konklusif belajar adalah "dipicu" input. Mengapa ada kendala kapasitas pada perhatian? Jika ini adalah umum dan dibedakan seluruh tuntutan tugas. mengapa kemudian memiliki beberapa sumber daya teori telah mampu memprediksi persaingan sukses dan gagal. dan kapasitas. kecuali ketidakrelevanan mereka? Kami berpendapat. sedikit dieksplorasi. dan memaksakan kendala pada proses attentional. dan tidak sensitif terhadap perbedaan individu dalam kemampuan kognitif. sistem pembelajaran? Pertanyaan-pertanyaan ini dan lainnya naik (tapi tidak dijawab) dalam kajian ini diharapkan akan mendorong penelitian lebih lanjut ke proses kognitif dan peran variabel kognitif selama SLA. menambah. dimana kontribusi perbedaan individu dalam processe memori. BAB III PENUTUP 3. temuan yang telah .

mulai menumpuk di lapangan. . dan beresonansi dengan Bottom of Form temuan penelitian yang telah terakumulasi dalam bidang terkait lainnya penyelidikan psikologis dan teori belajar.

DAFTAR PUSTAKA Mendefinisikan dan Mengukur SLA (Second Language Acquisition) John Norris dan Lordes Ortega Pengantar: sebuah kerangka untuk memahami pengukuran dalam penelitian SLA Penelitian di dalam ilmu sosial dan kognitif sering membutuhkan pengukuran (measurement) untuk menghadirkan suatu cara yang sistematik untuk mengumpulkan fakta tentang tingkah laku manusia. Nilai ilmiah dari . dengan demikian manusia bisa ditaksirkan/dipahami dengan cara-cara yang penuh makna secara teoretis.

representasi mental yang mendasari dari bahasa kedua). penggunaan pengukuran akan menghasilkan hasil penelitian yang kurang bisa diartikan dan digeneralisasi. Polio dan Gas. 1998). sepertinya kemajuan-kemajuan dalam teori pengukuran tidak memberikan perhatian yang konsisten didalam penelitian SLA yang berbasis pengukuran (lihat. penggunaan. 1990. Bley-Vroman. 2000.1993. Chapelle. Walaupun dengan tidak memiliki cara dalam keadaan keserasian scara teoritis. Shohamy. Dengan demikian. yang tidak memberi kontribusi untuk peningkatan ilmu pengetahuan. 1999. sebagaimana Wright (1999) telah mengamati. dan (iii) faktor-faktor yang mungkin memberikan kontribusi atau menghalangi penafsiran perkembangan si pelajar dari target bahasa kedua. 1991. 1997). atau dimana standar-standar tersebut diikuti secara kaku. yaitu pemerolehan bahasa pertama (Beretta. (iii) penerapan-penerapan pengukuran sedang ditujukan untuk memenuhi evaluasi validitas (contoh. Long. Paolillo. contoh. 1998. 1997. tergantung sebagian besarnya dalam jangkauan yang luas kepada pengukuran yang mana yang dipraktikan didalam suatu wewenang penelitian yang diberikan melekat kepada standar untuk perkembangannya. (ii) instrumen dan prosedur pengukuran sedang dikembangkan dan diterapkan secara sistematis (contoh. dan untuk memungkinkan penafsiran yang menghasilkan fakta dipandang dari teori yang bersifat menjelaskan dari proses pemerolehan bahasa tersebut. contoh. 1993. Lambert. 2000. penerapan pengukuran juga membedakan secara sistematis berdasarkan alasanalasan teoritis yang beragam. (ii) perkembangan atau perubahan (atau kekurangan daripadanya) dalam sistem bahasanya pelajar. yang menjelaskan apa yang diteliti dipandang dari sudut apa yang diketahui. NCME. 1999). sebagaimana telah diperhatikan dengan baik kepada bidang penelitian ilmu sosial yang lain (lihat. Whittinton.upaya menghasilkan penafsiran-penafsiran.1986. Tujuan dari bab ini adalah untuk membicarakan masalah-masaalah diatas dan untuk mendiskusikan bagaimana para peneliti SLA bisa mengorganisir pikiran mereka tentang pengukuran supaya bisa lebih . Crookes. 1989. Gregg. Polio. secara keseluruhan. Hudson. pembahasan dalam Batchman dan Cohen. Ferguson and Huebner. Saito. dan merekam tingkah laku bahasa (dan yang berhubungan dengan bahasa) dari pelajar bahasa kedua. APA. tertarik pada mendeskripsikan dan memahami proses dinamis dari pembelajaran bahasa (pembelajaran yang digunakan di sini dalam maknanya yang paling luas) begantung pada kondisi selain daripada secara alami. 1991. 1989. Embretson. jadi. 1992. dan oleh karena itu. dikhawatirkan berlanjut untuk dinyatakan berkenaan dengan luasnya yang: (i) gagasan teoritis sedang didefinisikan dalam cara-cara yang dapat diukur (contoh. dan (iv) pelaporan penelitian yang berbasis pengukuran cukup untuk memungkinkan replikasi ilmiah dan pengumpulan ilmu pengetahuan (contoh.1998). Grotjahn. 1998). Bachman. Meskipun sama. pengukuran dalam penelitian SLA umumnya memberikan fakta untuk tafsiran tentang: (i) sistem bahasanya pelajar (contoh. 1999. memberikan sedikit lebih banyak dari ‘suatu deskripsi sementara dari situasi yang tidak pernah dijumpai lagi. Thompson. 1991. 2000). bidang kajian SLA adalah. 1993. Norris dan Ortega. Bachman dan Cohen. McLaughlin.71). ruang lingkup teoritis dari SLA membedakan secara jauh berdasarkan kepada cara-cara dimana pemerolehan didefinisikan dan tipe-tipe faktanya yang dibawa untuk menunjang penelitian lain yang berkaitan. 198). Walaupun beberapa penerapan pengukuran ini telah memanjakan tradisitradisi yang cukup lama dari penggunaannya dalam komunitas penelitian SLA tertentu. Selanjutnya. 1987). Dimana standar demikian tidak pada tempatnya. mudah untuk meragu-ragukan hampir tiruan manapun’ (hal. AERA. Pengukuran (measurement) digunakan didalam penelitian pemerolehan bahasa kedua (SLA) mendapatkan. mengobservasi. dan evaluasi dari instrumen dan prosedur pengukuran (contoh.

1989. data pengukuran tidak berarti. Baru-baru ini. dan pada sisi lain. kami menutupnya dengan pembahasan tentang beberapa implikasi (keterlibatan) untuk masa mendatang dari penelitian berbasis SLA. jenis-jenis data yang bisa dihadirkan sebagai fakta untuk interpretasi bisa ditentukan. 1. mereka mendikte/memerintah makna-makna teoritis yang bisa dilampirkan untuk data pengukuran. 1998. Akhirnya. prosedur. menghadirkan penggambaran yang eksplisit dari penafsiran yang dimaksudkan untuk dibuat berdasarkan suatu alat ukur. dan jenis-jenis fakta yang dibawa untuk menunjang interpretasi (penafsiran) mengenai ‘pemerolehan’. Angoff. kemudian. bahwa macam-macam interpretasi teoritis yang dibuat telah didefinisikan. dan hal kedua yg ditinjau adalah sifat alami dari data ‘pengukuran’. Sebagai contoh. Selebihnya dari bab ini. ‘Data’ pengukuran dibentuk dari observasi yang berulang-ulang dari pola-pola tingkah laku tertentu (Chapelle. dan kami memberikan rekomendasi untuk mengatasi masalah dan umumnya memperbaiki penerapan pengukuran. kami juga mengusulkan kemajuan-kemajuan terkini dalam teori pengukuran yang kelihatannya berhubungan dengan pengukuran dari pemerolehan bahasa kedua. Loevinger. Dimanapun memungkinkan untuk diterapkan disepanjang bab ini. Kemudian kami menghadirkan gambaran dari pendekantan-pendekatan epistemologis yang utama yang ditemui di lapangan. Pendapat tadi ini difleksikan oleh Chapelle (1998). Kami kemudian menguji penerapan-penerapan pengukuran dan masalah-masalah yang berhubungan dengan penelitian SLA. Jenis-jenis data yang merupakan fakta-fakta yang dapat diterima tentang suatu gagasan lazimnya ditarik dari suatu dasar ilmu pengetahuan emperis. Conbach. Seperti itu.baik dalam menghadirkan usaha penelitian. 1988. bagaimanapun. bahwa macam-macam data tersebut untuk diterima sebagi bukti/fakta yang relevan untuk interpretasi (panaksiran) sejenis itu telah dispesifikasi. 1989). atau alat penilaian yang lain” (Messick. Messick. dalam satu sisi. abservasi. dan proses pengukuran. daftar pertanyaan. 1955. dan observasi-observasi ini disingkat kedalam beberapa jenis skor. data. gagasan (constructs) dianggap sebagai kesatuan yang bersifat menjelaskan yang tidak mampu untuk diamati yang terletak di dalam teori dan hanya ditangkap melalui interaksi antara perangkat-perangkat variable yang bisa diamati. 1957. ide dari gagasan (constructs) telah berkembang untuk diakui sebagai tindakan saling mempengaruhi antara penjelasan secara teoritis dari sebuah fenomena dan data yang bisa dikumpulkan tentang fenomena tersebut (lihat. Cronbach. yang bisa didefinisikan sebagai “pengkodean atau ringkasan apapun dari ketetapan yang diamati dalam sebuah tes. Gambaran ikhtisar ini membangun hubungan antara sifat alami dari teori-teori SLA. 1980). Setelah diberikan suatu asosiasi emperis dan definisi yang jelas dari gagasan tersebut. yang mengatakan bahwa: “*a+ gagasan adalah interpretasi yang berarti dari tingkah laku yang diamati” (hal. kami menghadirkan satu kerangka yang mendefinisikan ruang lingkup dan proses dari pengukuran dan yang kami gunakan diseluruh bagian tersebut untuk menganalisa penerapan-penerapan pengukuran dalam SLA. . cara-cara dimana pemerolehan telah didefinisikan. Cronbach dan Meehl. 1989). 1988.33).1 gagasan (constructs). tanpa definisi gagasan. Yang pertama dari asumsi-asumsi ini biasanya diperlakukan berdasarkan ide dari ‘definisi gagasan(construct)’. hal.14). 1975. Hal ini secara tidak langsung menyatakan. Definisi gagasan. Menurut sejarah. Pengukuran adalah keseluruhan pengusahaan yang dijalankan berdasarkan teori dan data (Messick. hasil temuan yang dihimpun dari serangkaian penelitian deskriptif longitudinal dari fenomena yang diberikan bisa membawa kepada suatu asosiasi antara tingkah laku tertentu yang mampu diamati dan penjelasan teoritis untuk tingkah laku tersebut.

dan penggunaan fakta-fakta tersebut untuk menghasilkan penafsiran yang berbasis teori. Messick.1.1 diproses hanya pada satu arah. pemberian bayangan yang berbeda pada gambar dan komposisinya yang berbentuk bundar mengindikasikan bahwa prosesnya tidaklah tetap. hasil akhir dari proses pengukuran sungguh-sungguh memberikan pengaruh timbal balik kepada interpretasi teoritis yang direvisi. SDA. Catat pula bahwa panah pada gambar 21. Arah yang satu ini menunjukkan gerak maju secara berurutan dari tingkatan-tingkatan dalam perkembangan dan penggunaan pengukuran. 1999.1994. pengukuran beralih berdasarkan beberapa tingkatan yang saling berhubungan namun dapat dibedakan (lihat. dan penafsiran yang sebenarnya adalah puncak dari penggunaan pengukuran.Pengukuran. Perlu dicatat bahwa proses pengukuran dimulai disana dan berakhir dengan penafsiran. mendatang). yang digambarkan pada gambar 21. jadi.1 menyiratkan gerak tertentu dalam bagian tertentu dari si peneliti. penafsiran yang diharapkan adalah titik permulaan dalam pengembangan pengukuran-pengukuran yang sesuai. Pada saat yang sama. Tiap tingkatan pada gambar 21. 1994. Akhirnya. meliputi kumpulan data. Dalam praktiknya. pembahasan di Bennett. dengan tiap tingkatan memberi/menghasilkan hal selanjutnya. Tiga tingkatan/tahapan yang pertama mengharuskan si peneliti untuk mengkonseptualisasikan fakta untuk disediakan dengan alat ukur yang diberikan. . kemudian. sedangkan tingkatan secara individu semata-mata secara konseptual dan prosedural. Mislevy. 1989. Mislevy. keputusan dan penemuan pada tiap tingkatan dari proses tersebut bisa mempengaruhi perkembangan pada semua tingkatan yang lain. perubahan data-data tersebut menjadi fakta.1995. dengan mendefinisikan interpretasi gagasan yang diharapkan dan menghubungkannya dengan tingkah laku yang dapat diamati.

dan rasio (lihat Angoff. NCME. 1996. 1998 Skehan. 1984. sehingga. dan Almond. 1996. 1999). lihat panduan praktis pada AERA. Reliabilitas penskoran juga dievaluasi. Brown. Brown. Steinberg. Mislevy. Brown. identifikasi tingkah laku: para peneliti memutuskan tingkah laku atau sekumpulan tingkah laku seperti apa yang dibutuhkan untuk diobservasi. pemberian skor observasi: data dihubungkan dengan arti awal yang relevan dari gagasan oleh peneliti mengklasifikasikan variasivariasi dalam perilaku yang diamati berdasarkan jajaran nilai-nilai kriteria yang diidentifikasi sebelumnya . untuk menentukan perluasan kemana rangkuman-rangkuman .Gambar 21. Yoshioka. Tugas/situasi juga harus dihubungkan dengan tingkah laku melalui suatu dasar ilmu pengetahuan emperis. 1996. diobservasi. termasuk jenis kategori. Tugas/situasi harus didefinisikan dalam hal yang cukup jelas untuk memungkinkan replica yang tepat. Norris. Dalam tiga tahapan selanjutnya.1989). 1996. Brindley. dan analisis data tingkah laku untuk menyediakan fakta bagi interpretasi-interpretasi: pemerolehan tingkah laku: data pada target diperolah. supaya memberikan fakta yang memadai untuk interpretasi gagasan yang diberikan. Gagasan seharusnya didefinisikan dengan cara tertentu. ordinal. ini menyiratkan analisis yang hati-hati dari tugas/situasi untuk menentukan apakah mereka bisa menyediakan fakta yang berhubungan dengan tingkah laku yang dibutuhkan oleh mereka (lihat. Wright. Hubungan antara tingkah laku target dengan gagasan muncul dari satu dasar ilmu pengetahuan emperis. mendatang. Dalam praktiknya. 1981. peneliti memprosedurkan hasil dari tahapan/tingkatan prosedural. 1989. Hudson. Linn. para peneliti memiliki ilmu pengetahuan yang dikumpulkan mengenai gagasan tersebut dengan tujuan untuk bisa mengidentifikasi syarat-syarat yang jelas dalam bentuk tingkah laku. APA. Bachman dan Palmer. Bachman dan Palmer. J. Seliger dan Shohamy. D.D. pengskoran adalah berdasarkan penggunaan skala numerik yang merefleksikan nilai-nilai yang berarti. 1999. dan gagasan itu harus menyediakan indikasi yang jelas dari asumsi teoritis yang mereka tunjukkan. peneliti menjelaskan secara lengkap apa yang mereka ingin ketahui berdasarkan interpretasi jenis apa yang akan dibuat. interval. skor tersebut harus merangkum observasi-observasi dalam cara yang bisa dihubungkan secara jelas kepada interpretasi yang diharapkan. 1998). J. 1998. Dalam praktiknya. Popham. 1996. dan direkam melalui tugas-tugas administrasi atau observasi situasi. 1999. seperti bahwa tingkah laku yang dapat diteliti bisa benar-benar dihubungkan dengan gagasan tersebut. juga kualitas atau variasi dalam tingkah laku tersebut yang dianggap penting. pemberian skor. mengimplementasikan mekanisme untuk pemerolehan. spesifikasi tugas: peneliti mengspesifikasi seperangkat tugas atau situasi tertentu untuk pemerolehan/observasi dari tingkah laku target. Bachman dan Palmer. sedangkan pengaruh potensial dari variable yang lain dikontrol dan dipertemukan dengan hati-hati (ini menggabungkan keseluruhan pengoperasionalisasi dan administrasi instrumen.1 Proses pengukuran definisi gagasan: untuk alat ukur yang diberikan.

10). validitas bisa berguna untuk mendesak kepada satu tujuan yaitu tahapan-tahapan pengukuran yang digambarkan diatas dan pada penafsiran gagasan yang menghasilkan (tentu saja. 1997. Moss. 1999. Messick 1989). 1991. hasil akhir pengukuran digabungkan sebagai fakta untuk interpretasi gagasan.2 pengesahan gagasan Tujuan pemrosesan melalui tiap-tiap tahapan pengukuran diatas. penafsiran gagasan yang diharapkan. ini merupakan penafsiran yang umumnya mendefinisikan ruang lingkup kemana alat ukur penelitian diharapakan untuk digunakan). ketika alat ukur dipekerjakan sebagai alat penelitian. Brown. 1988. 1994. termasuk konsekuensi social dan maksud dari nilai-nilai dari penggunaan test yang diterapkan dan relevansi/keperluan skor tes tertentu untuk keputusan-keputuan dan perlakuan yang lain (lihat. Tentu saja. 1999. menjadi kewajiban bagi peneliti yang perorangan atau penelitian berkelompok untuk menyelidiki validitas gagasan dari pengukuran . APA. dan Rogers. 1994). 1991.. Yang pertama yaitu ‘kurang mewakilinya gagasan’ (construct underrepresentation) mengindikasikan “derajat dimana suatu tes gagal untuk menangkap aspek-aspek penting dari gagasan tersebut”. 1993. menanyakan pada ruang lingkup seperti apa penerapan-penerapan dalam pengembangan dan penggunaan suatu alat ukur bisa menghasilkan suatu penafsiran atau seperangkat penafsiran yang bisa dijamin (lihat AERA. hal. Tabachnick dan Fidell. Orwin. APA. 1992.skor menggambarkan sumber-sumber yang sistematis melawan sumber-sumber yang tidak dikenal atau tidak diharapkan dari variabilitas. Kane. 1. yaitu ketika peneliti cukup gagal untuk mempertimbangkan dan menunjukkan hubungan antara penafsiran (interpretasi) yang diharapkan dengan perilaku yang mampu diteliti yang akan menghasilkan fakta tentang perilaku . Hatch dan Lazaraton. D. contoh. analisis data: skor-skor individual dan pola skor dibandingkan dan dirangkum menurut jenis kategori dan kemungkinan. 1997). Validitas yang dapat dimengerti dalam pengukuran pendidikan umumnya meliputi evaluasi dari keseluruhan proses penggunaan tes. Pada tahapan terakhir. peneliti (dan komunitas penelitian) membahas hasil akhir dari alat ukur mereka dari sudut pandang prediksi teoritis. dan Hughes.1996. Sedangkan yang lainnya yaitu varian (perbedaan) gagasan yang tidak relevan (construct-irrelevant variance) adalah “derajat dimana skor dari tes dipengaruhi oleh proses-proses yang tidak berkaitan terhadap gagasan yang diharapkan” (AERA. Seperti demikian. Messick 1989. lihat J. Swaminathan. 1991. Fletcher. analisis skalar implikasional. Linn. dengan hati-hati membangun fondasi tahapan sebelumnya. dalam bentuk hipotesis) dievaluasi menggunakan tehnik-tehnik yang bermacam-macam (gambaram statistik dan kesimpulan. NCME. Hambleton. adalah untuk menghasilkan penafsiran yang terjamin tentang gagasan yang diinginkan. dan mereka menggabungkan fakta baru kedalam suatu dasar ilmu pengetahuan penelitian yang ada. sebagaimana aslinya didefinisikan dari sudut pandang teori. Bagaimanapun. Pada titik ini. dsb. yang membentuk puncak proses pengukuran bundar tersebut pada gambar 21. adalah rentan menjadi tidak terjamin pada sumua sudut pandang teori apapun dalam pengukuran pada tiap saat penggunaan pengukuran. Shavelson dan Webb. Woods. 1989. 1992.1. Perlakuan utama untuk membangun validitas dalam pengukuran ada dua tipe. dengan menilai reliabilitas yang klasik dan jenis-jenis lainnya (lihat Feldt dan Brennan. Shepard. Traub. Penafsiran tersebut dapat dijamin apabila peneliti dapat mendemonstrasikan bahwa suatu alat ukur telah menyediakan fakta yang dapat dipercaya tentang gagasan tersebut yang diharapkan untuk mengukur. 1986). Masalah yang mucul dari kurang mewakilinya gagasan tersebut biasanya muncul selama proses pengkonseptualisasian suatu alat ukur. Perkiraan perilaku dari tahapan/tingkatan definisi gagasan (contoh. NCME. 1996.

Percabangan epistimologi (salah satu kajian ilmu filsafat yang membahas tentang asal) tidak diragukan juga telah membawa kepada “pandangan-pandangan yang bertentangan tentang cara terbaik dalam mengumpulkan data dan/atau pertanyaan yang tepat untuk ditanyakan”(Gass. universal bahasa.199). White. bagaimana gagasan-gagasan tersebut didefinisikan. dan jenis data yang bisa diamati seperti apa yang yang dapat diterima sebagai fakta. 1991. dan penerapanpenerapan pengukuran dalam penelitian pemerolehan. Sebagai konsekuensinya. Akhirnya. Penelitian yang lain telah memfokuskan pada meneliti persamaan atau perbedaan pokok (Bley-Vroman.telah menjadi semakin kompleks. Rutherford. bukan sampai pertengahan 1980-an saja beberapa beberapa peneliti SLA sangat memerhatikan bukan hanya menjadi perbincangan dalam linguistic generatif alam rujukan yang tidak jelassampai ke tata bahasa umum. jilid ini. dan mulai mengembangkan agenda penelitian untuk teori penelitian formal dari kemampuan belajar dalam SLA (lihat. Sebagaimana Huebner (1991) menyatakan. dan kadang-kadang diperselisihkan. Gass dan Schachter. juga pemerolehan) pada penafsiran gagasan. dan untuk bisa memahami lebih baik ruang lingkup dimana penafsiran bisa dimasuki oleh kurang mewakilinya gagasan (construct underrepresentation) atau varian gagasan yang tidak relevan (construct-irrelevant variance). 1989. dan penyimpangan/percabangan disiplin ilmu yang saling berkaitan yang dilakukan oleh para peneliti. fenomena yang terliputi dalam SLA harus menjadi kajian utama kepada teori linguistic” (hal. 2000. Varian dari gagasan yang tidak relevan biasanya diperkenalkan selama proses prosedurisasi dari alat ukur (tahapan 4-6 diatas). 1991. 1996. Larsen freeman. Tetapi. 1989) tidak hanya antara pemerolehan bahasa pertama dan kedua. atau sifat alami dan pemeroleh kompetensi tata bahasa dan komunikatif.4) sejak tahun 1970-an. “di rentangan mana teori linguistic dirujuk dengan perubahan diakroni. Jadi. Eubank. teori linguistik predominan. misalnya. kajian penelitian yang mendapat perhatian yang terus meningkat dalam kajian SLA generatif . Schwartz. yaitu ketika peneliti gagal untuk mengontrol atau menghitung pengaruh potensial dari upaya pengpengukuran itu sendiri (termasuk penskoran dan analisis. peneliti akan perlu memahami hubungan antara teori SLA dan cara-cara bagaimana tiap-tiap tahapan dalam proses pengukuran diikuti. 1988. telah ada kecendrungan pihak generatif aliran Chomsky. apa yang termasuk dalam pemerolehan bahasa kedua. Jadi. lihat artikel Huebner dan Furguson. Apa-apa saja yang dihitung sebagai pemerolehan bahasa kedua? Dasar-dasar konseptual untuk pengukuran dalam SLA. teori-teori pemerolehan telah banyak berkembang. beragam. Kajian terkuat dari banyak peneliti SLA yaitu tentang relevansi teori bahasa untuk mampu menjelaskan pemerolehan bahasa kedua dan sebaliknya (sebagai contoh. untuk gambaran pada posisi yangb beragam). perkembangan bahasa.tersebut. penelitian SLA generatif sudah mulai meneliti kajian dimana prinsip-prinsip dan parameter dari tata bahasa universal bawaan yang memiliki pokok isi mampu diakses dalam pemerolehan bahasa kedua (lihat. sebagaimana Lightbown dan White (1987)telah meneliti. Sejak lahirnya SLA sebagai salah satu bidang kajian (lihat pembahasannya di Huebner. hal. kita sekarang beralih pada peninjauan hubungan antara teori SLA dan definisinya untuk pemerolehan. tetapi juga antara pemerolehan bahasa anak-anak dan orang dewasa (contoh.1984). 1992). jenis fakta yang dibawa yang menyinggung gagasan pemeroleh. Untuk bisa berada dalam praktik pengukuran suara.termasuk gagasan-gagasan apa yang penting. 2000). 1991). yang mencerminkan keduan-duanya baik ruang lingkup yang meluas dalam penyelidikan. sekurangnya di Amerika Serikat.

1985.1999. 1984. McLaughlin. Era 1990-an telah membawa dua jenis teori baru kedalam bidang ilmu ini. seperti halnya bahasa pertama dan idenya sendiri) berkembang dalam situasi sosial. 1986). suatu teori psikolinguistik dari prinsip-prinsip pengoperasian universial untuk pemerolehan bahasa kedua (Andersen. 1999). Long’s. dan suatu teori batasan pemrosesan dari pemerolehan bahasa kedua (Pienemann. hipotesis interaksi. Kompetensi UG( generatif universal) yang dibatasi oleh yang bukan penutur asli (contohnya. Ellis. paham emergentisme betul-betul berbeda dari kedua epistimologi generativis dan interaksionis. Birdsong. White dan Genesee. sebagaimana dalam teori variasi IL (interlanguage) (E. 1985. dan hanya sesudah itu baru disesuaikan oleh individu sendiri kedalam inter-mental plane (Lantolf. 1991. sering kali. Penyerapan. 1998. Sampai saat ini. 1981. kami tidak membuat rujukan lebih lanjut untuk penelitian seperti itu (walaupun pendekatan-pendekatan sosiokultural dikeluarkan dalam kajian pada bab ini. Bahasa kedua. jilid ini. Di lain hal. 1980. 1994. inter mental-plane. Ketertarikan dalam peran variabel internal pelajar telah dipengaruhi oleh teori-teori pembelajaran antara pendekatan pemrosesan informasi terhadap psikologi kognitif. 1993. penerimaan hipotesis. sebagaimana dalam Garner’s (1978) model psikologis sosial dan Schumann’s (1978) model akulturasi. Penelitian yang berorientasi secara sosiolinguistik yang lain telah menyelidiki pengaruh keadaan sosial dalam pemerolehan. Tarone. N. Karena penelitian digerakkan oleh teoriteori sosiokultural dalam pemerolehan bahasa kedua pada umumnya tidak memakai pengukuran (measurement) apapun seperti yang dijelaskan pada bab ini. kegagalan diantara pelajar bahasa kedua (yang sebagannya ornag dewasa) yang dibantu perkembangannya melalui dua sisi yaitu variable linguistik dan non-linguistik (social. dua pandangan teoritis yang berbeda ini. kognitif) yang mempengaruhi proses pemerolehan bahasa kedua. yaitu generatif dan interaksionis. Faktanya. yaitu dimanapun pengukuran dipakai). 1984). misalnya suatu teori kemampuan dalam pemerolehan bahasa kedua (Bialystok. Hyltenstam dan Abrahamson. Untuk para peneliti yang lain. hipotesis hasil). lihat Chapelle. Dari kajian penelitian yang demikian telah menolak untaian teoritis yang kedua yang telah unggul sejak awal tahun 1980-an: yaitu SLA interaksionis (atau SLA interaksionalis. teori linguistic sendiri belum cukup secara epistemology. Ellis. 1998). . Krashen’s. 1987). Kebutuhan terhadap SLA untuk menjelaskan kesuksesan yang berbeda dan. dan hasil adalah variable luar yang penting yang diidentifikasi di dalam agenda penelitian interaksionis social awal (lihat. afektif.dari masa-masa yang rentan dan batasan yang kuat yang tergabung pada pencapaian layaknya penutur asli. seperti halnya semua pembelajaran yang dilakukan manusia.epistimologi yang unik: teori emergentisme (paham kemunculan) dan sosiokultural. Teori-teori emergentis memandang pembelajaran bahasa kedua. Pendekatan interaksionis pada fokusnya SLA pada hubungan antara proses dari dalam dan dari luar siswa dalam pemerolehan bahasa kedua. dan interaksi dari variabel pelajar dengan keadaan sosial. telah menghimbau perkembangan teori interaksionis kognitif SLA.1995. 1998). interaksi. dan Swain’s. sebagai hasil dari kecenderungan saraf otak untuk membiasakan dirinya terhadap pengalaman pancaindra utama melalui kekuatan dan kelemahan sambungan diantara milyaran saraf yang secara khas terus berkembang. Vygotsky. bersamaan dengan epistimologi. Teori sosiokultural menjelaskan bahwa mempelajari hal apapun (termasuk pembelajaran bahasa) merupakan suatu proses sosial yang penting bukan proses yang dihasilkan oleh suatu individu tertentu. 1996. Sorace. terdiri atas tendensi penelitian SLA tersebut. Ilmu linguistik (atau pengalaman fenomenologis dari itu) muncul sebagai produk hasil dari pendirian sambungan jaringan terhadap paparan kepada pola yang memungkinkan yang mendasari penyerapan secara linguistik bahasa pertama dan bahasa kedua (contohnya. 1988).

Tabel 21. yang menanyakan mengenai peneltian SLA yaitu: Bagaimana gagasan-gagasan didefinisikan melalui penafsiran yang dibuat mengenai pemerolehan dari perspektif teoritis yang berbeda? sudahkah perilaku kriteria dan kualtas perilaku diidentifikasi yang bisa menyediakan fakta yang cukup untuk membuat penafsiran gagasan yang demikian? apakah tugas-tugas atau situasi pengukuran dirancang untuk cukup bisa mendatangkan data perilaku yang akurat dan memadai? 2. sekarang kita beralih kepada pengujian pada tiga tahapan konseptual yang pertama dari proses pengukuran yang digambarkan secara garis besar dalam gambar 21. atau tanpa akses sama sekali untuk prinip-prinsip tata bahasa universal dalam proses pemerolehan bahasa kedua. pendekatan epistmologis ini terhadap pemerolehan bahasa kedua focus kepada gagasan yang menggambarkan dan menjelaskan keaslian perwakilan mental linguistic (pusat ‘masalah kompetensi’ tersebut dalam teori sifat) dan tidak mengkajinya terlalu dalam dengan menafsirkan bagaimana penafsiran seperti itu berkembang dan tersedia bagi si pelajar dalam rute yang dapat diprediksi (pusat masalah perkembangan tersebut dalam suatu teori transisi) (lihat Gregg. afektif. sebagian. Jadi. teori emergentis sedikit bergaung dengan SLA interaksionis. 1990. 1991. dan menggantinya dengan bangunan kognitif. 1993). Gregg. Walaupun perbedaan yang mendasar dalam teori yang digambarkan di atas sering membawa kepada divisi yang tajam diantara para peneliti SLA berdasarkan apa yang bisa atau tidak bisa dihitung sebagai pemerolehan.bertentangan dengan SLA generatif karena melawan simbolisme. Tetapi. dan ketidaktertarikan pada variabel non-kognitif (sosial. Crookes.1. penafsiran tertentu yang dibuat tentang pemerolehan bahasa kedua pertama-tama harus dicari di dalam teori SLA yang ada.1 Definisi gagasan penafsiran tentang pemerolehan bahasa kedua Untuk mendefinisikan pemerolehan sebagai sebuah gagasan untuk tujan-tujuan pengukuran. 1991). pengaturan. dan hal itu memprioritaskan penafsiran tentang kompetensi linguistik. 1992. 1993. Perlakuan saraf yang benar –benar dikhususkan dari proses kognitif. penuh.) semuanya membedakan emergentis dengan perspektif. walaupun ketertarikan yang terbagi tersebut dalam penjelasan fungsionalis dan gagasan kognitif. edukasi. Selama SLA generatif melekat kepada prinsip asas penutur asli dari bahasa pertama. 1990. Pada sisi lainnya. Oleh karena itu. dsb. Long. kita memperhatikan bahwapertanyaanpertanyaan teoritis apapun yang diberikan dan bagaimanapun data dikumpulkan. karena itu mengasumsikan bahwa tujuan dari SLA sebagai sebuah teori adaalh untuk . 1993. paham pembawaan dari lahir. bukan pelaksanaan bahasa (Gregg.1 merangkum beberapa hal penting (paham dan juga penuh fakta)untuk tiga pendekatan teoritis utama kepada SLA. sintaksis) sebagaimana direfleksikan dalam suatu kemampuan pelajar yang tersembunyi untuk mempertimbangkan ketidakbakuan dalam bahasa keduanya. SLA generatif memandang bahasa sebagai suatu simbolis otonomi dari kesadaran.perspektif interaksionis. penelitian SLA generatif membatasi dirinya sendiri pada gambaran formal dari tata bahasa pelajar sementara (contohnya. dan terlalu kompleks untuk diperoleh dengan latihan atau melalui pembelajaran induktif atau deduktif dari penyerapan tersebut. bukan menjadi tujuan kita disini membicarakan susunan atau evaluasi teori (lihat Beretta. definisi dan konsistensi gagasan yang akurat kepada standar pengukuran akan menghasilkan panduan yang rasional untuk memungkinkan dan memperbaiki proses penelitian. dimana pengukuran digunakan. White. selanjutnya. kekurangan dari dikotomi tradisionil antara perwakilan dan akses. penelitian SLA generatif bertujuan untuk menguraikan secara emperis baik pelajar bisa memiliki akses tidak langsung. 1996). Schwartz. dan juga telah menghilangkan ilmu bahasa sebagai pusat utama penelitian.

tugas-tugas kesadaran dimana ‘diperoleh’ berarti terdeteksi atau tercatat). Bisa dirangkum bahwa dibawah pendekatan- . kenberagaman data pelaksanaan kemudian dinutuhkan untuk menghasilkan suatu gambar yang sempurna dari perkembangan bahasa. Konsekuensinya. kemudian. teori SLA interaksionis perlu untuk menggambarkan dan menjelaskna tata bahasa traditional. 1972. pemerolehan bahasa dianggap sebagai proses berkala dari bentuk aktif/pemetaan fungsi. dimana kemampuan untuk penggunaan ditunjukkan). dimana ‘diperoleh’ berarti berada seperti pada tingkatan penutur asli dari penolakan dari teladan yang tidak sah dari tata bahasa target itu. 1996. 1975) tidak fokus terlalu banyak kepada keaslian dan gambaran dari perwakilan linguistick seperti pada masalah perkembangan tersebut (contohnya. Tomasello. 1989). para pelajar tersebut bisa gagal untuk memperoleh). Bahasa dipercaya menjadi kelompok yang kompleks yang diperoleh oleh pelajar melalui ketelibatannya dengan lingkungan. Epistimologi interakionis. dimana ‘diperoleh’ berarti paham dengan kesadaran). Pienemann. 194). dan dikotomi tradisionil antara kompetensi dan pelaksanaan tidak dirawat . Karenanya. adalah berdasarkan pandangan-pandangan fungsionalis dari bahasa sebagai suatu sistem simbolis yang dikembangkan dari kebutuhan-kebutuhan komunikatif (Tomlin. Para peneliti SLA interaksionis mendapatkan bahwa pemerolehan bentuk-bentuk bahasa kedua tidak bisa ditunjukkan sampai bentuk-bentuk seperti tersebut digunakan secara produktip dalam konteks yang bervariasi dalam pelaksanaan yang spontan. dan analisis discourse (Sinclair dan Coulthard. 1999. tugas verbalisasi metalinguistik. penggunaan tingkat teks yang disukai. Malmkjaer. 1990. pengukuranpengukuran dari aturan-aturan ilmu eksplisit (contohnya. kognitif dan lingkungan gagasan yang dianggap penting dalam perhitungan supaya bagaimana pembelajaran bahasa kedua menempati dalam rute yang dapat diprediksi dan dengan kesuksesan yang terakhir yang berbeda. walaupun pembelajaran bahasa tidak terlepas dihubungkan dengan penggunaan bahasa dalam pelaksanaan tersebut dianggap sebagai kompetensi yang menggerakkan (Hymes. seperti sosiolinguistik variasionis (Preston. Brown.menjelaskan bagaimana para pelajar dapat memperoleh gambaran mental yang sempurna dari banyaknya kompleksitas bahasa kedua tersebut. dan Forster. Reeder. dalam hal lain. penelitian-penelitian interaksionis (sekurang-kurangnya secara logis harus) menarik pengukuran-pengukuran dari ingatan implisit dan eksplisit dari bentuk-bentuk bahasa kedua (contohnya. Long. SLA interaksionis. Tidak sampai disitu. tata bahasa fungsional (Givon. lihat makalah-makalah dlam G. 1998). percakapan yang membawa arti (contoh. Sebagai tambahan. tugas-tugas produksi dan pemahaman yang meliputi tingkat kalimat. yaitu pertambahan dalam pola-pola penggunaan bahasa bisa diambil sebagai indikasiindikasi yang pembelajaran berkala ditempatkan (contohnya. 1998a). 1979). bab 3). menarik teori-teori linguistik fungsionalis. tetapi penafsiran teori ini juga harus melibatkan non-linguistik aspek (contohnya. dan. dan dalam proses yang membangun (dalam kesan Piasetian tersebut) yang dibatasi oleh kesadaran umum (lihat. Penelitian SLA linguistik generatif agaknya seperti mempercayakan hampir semuanya secara eklusif kepada hasil tugas-tugas keputasan ketatabahasaan dari berbagai jenis yang beragam. 1996. jenis teori ini membantah bahwa pertambahan . dan Williams. melalui pembelajaran induktif dan/atau deduktif dari proses penyerapan. dan kenapa mereka tidak bisa memperoleh semua aspek dari suatu ilmu sintaksis bahasa kedua (dan tepatnya aspek-aspek mana saja. Richards dan Gallaway. 1996). dan pembahasan dalam McNamara. dan pengukuran-pengukuran dari penggunaan bentukbentuk bahasa ke-2 dalam keadaan spontan. Mello.

penelitian-penelitian emergentis koneksionis biasanya mengadakan percobaan permodelan komputer dan percobaan dengan subjek manusia berdasarkan uji laboratorium. dengan penafsiran-penafsiran berdasarkan tugas-tugas pembuatan keputusan yang merujuk ke waktu termasuk input yang dikontrol secara hati-hati (contohnya. “terdeteksi”. N.Mellow et. “tercatat”. Clahsen. karena tidak ada bukti/fakta pengaturan ulang yang ditolak. Gambaran yang bagus untuk pendapatan ini bisa dilihat dalam penelitian yang cukup dikenal yaitu oleh Trahey dan White (1993). Dari perspektif/pandangan generativist dari para pengikutnya. berarti pelaksanaan (performa) yang cepat. “diatur kembali”. dan tanpa kesulitan yang dicapai bersamaan dengan kurva pembelajaran yang teruji yang mencerminkan pembelajaran yang tidak linear yang tergerak oleh contoh atau model. 1998). teratur.1990). 1981. Ellis. Bagaimanapun.kata keterangan– kata kerja– objek dari kalimat (tidak teraturnya tata bahasa dalam bahasa pertama dan tidak dalam bahasa Inggris) dari yang mereka pernah terima. ‘Diperoleh’.. fakta positifnya sendiri (contohnya. “dicoba”. Teori emergentis dari perolehan bahasa kedua mencoba untuk menjelaskan frekuensi/keseringan dan keteraturan pemaparan terhadap bahasa di mana pelajar harus dipaparkan agar sistem pemprosesan (contoh otak) Mengembangkan seperangkat bobot (contohnya derajat saling berhubungan di antara simpul) yang akan sesuai dengan pola-pola yang mendasari input tersebut (sokolik. 1997). akurat. pemaparan hanya terhadap model SAVO yang benar dalam input yang begitu banyak) tidak menyebabkan pelajar-pelajar ini menolak kalimat-kalimat subyek– kata kerja– kata keterangan– objek– (berstruktur benar dalam bahasa pertama dan tidak dalam bahasa Inggris). Meisel. 1996) dan mengkritik . metalinguistik) yang mencirikan bagian yang berkembang dari pemerolehan bahasa kedua. paham emergentisme memberikan suatu pendekatan fungsional yang tergabung dan pendekatan neurobiologist terhadap perolehan bahasa yang memandang tata bahasa sebagai sebuah sistem yang kompleks. Akhirnya. termasuk perhitungan perkembangan dari pembelajaran bahasa kedua (contohnya. dan/atau (iii) seorang pelajar “mampu menggunakan suatu bentuk dengan cocok dan lancar”. dan Pienemann. Akibatnya. apa yang disebut sebagai perolehan sangatlah bergantung pada pendekatan teoritis yang dipakai. pendapat-pendapat dari SLA interaksionis. al. yang akan membutuhkan penerimaan SAVO secara serentak dan penolakan terhadap SVAO. Secara jelas. Jadi. sesudah rezim selama dua Minggu pada pemaparan kepada input bahasa Inggris yang dipenuhi dengan kata keterangan. tetapi tidak tertentu yang muncul dari interaksi dari mekanisme pembelajaran yang sangat sederhana dari organisme (bangunan dari otak manusia) dengan lingkungan (paparan yang besar pada input). berdasarkan penafsiran gagasan seperti: (i) suatu bentuk telah “muncul”.pendekatan interaksionis SLA ‘diperoleh’ bisa berarti sejumlah perubahan berkala dan tidak linear dalam perilaku berbahasa (dan. untuk emergentis. menerima lebih banyak kasus-kasus berkenaan dengan subyek. setiap pendekatan-pendekatan teoritis terdahulu SLA mendefinisikan perolehan (bahasa) dengan cara yang unik dan memakainya untuk penafsiran gagasan tertentu untuk di buat sebagai dasar data pengukuran. Bagaimanapun. (ii) seorang pelajar adalah “sadar” dari suatu bentuk atau pola yang berkaitan dengan bentuk. dalam beberapa teori. Pemproduksian output yang cepat dan akurat yang sesuai dengan input menghasilkan fakta yang perangkat fungsional bobot-bobotnya dalam jaringan saraf telah dibentuk pada dasar algoritma pembelajaran sederhana dan pemaparan terhadap input yang positif sendiri (N. Hasil pengukuran dari penelitian ini menunjukkan bahwa pelajar muda yang berbicara bahasa Perancis dalam program intensif ESL (English as a Second Language). Ellis dan Schmidt. pengamatan pengukuran tersebut dipahami untuk menunjukkan bahwa perolehan belum muncul.

1995). bakat bahasa. dan menghindari kekeliruan dari “tes yang valid/sah” (bagian 2. lihat Schmidt. sumber-sumber yang mungkin untuk tidak terwakilinya gagasan sangat banyak. fokus yang memiliki perhatian. 1993) dan atau dalam percobaan yang meningkat. Kesimpulannya apa yang disebut sebagai perolehan (bahasa) (didefinisikan secara teoritis). pemahaman. dari hal-hal yang terfokus pada kesadaran sampai pelaksanaan (performa) komunikatif yang sangat spontan.2.2. dalam penelitian-penelitian kondisi instruksional tidak sengaja dan implisit (tersirat) (contohnya. 1995.3). Bisa dibantah oleh para peneliti dari paradigma yang berbeda. awalnya tidak berhasil.2:1). Pemberian serangkaian tugas-tugas pengukuran tepatnya diberikan oleh para peneliti SLA. Bagaimanapun. intervensi eksternal yang tidak memperkenalkan pelajar pada belajar dengan penuh perhatian. Schmidt. memahami dan mencocokan penafsiran yang kompleks dengan perilaku yang kompleks pula (bagian 2. sumber kesadaran ingatan dan perhatian. lihat Alanen. Jadi. akan meminta penafsiran alternatif dari data yang sama sebagai fakta dari perolehan baru dari penempatan kata keterangan dalam bahasa Inggris sebagai bahasa kedua. 1993. Dalam bagian ini. Memberikan definisi gagasan secara teoritis. Penelitian SLA . para peneliti harus hati-hati mendefinisikan syarat-syarat yang jelas (dalam bentuk perilaku) untuk penafsiran yang mereka harapkan. 1994. dasar-dasar konseptual tambahan untuk pengukuran bisa dinilai. juga kegunaan dari memandang perolehan bahasa kedua dalam cara-cara tertentu. Tomlin dan Villa. Jouvdenais. 1994).2). Tidak terwakilinya gagasan. untuk menghasilkan bentuk/pola yang ditargetkan (suatu perilaku yang biasanya diteliti dalam perlakuan pemberian input topografis. kemudian menghubungkan syarat-syarat ini untuk secara emperis. kepada tugas-tugas atau situasi-situasi yang berkaitan dengan perolehan. 1 Fakta untuk Sebab dan Hasil Di mana penafsiran dibuat tentang hubungan antara proses sebab atau yang cukup (pencatatan. Nyatanya.2. sekarang kita beralih kepada pengkajian fakta yang diperlukan untuk membuat penafsiran (interpretasi) tentang perolehan (bahasa) dan tugas-tugas pengukuran yang digunakan untuk menghasilkan fakta yang demikian. kami memperkenalkan empat dari masalah konseptual yang paling serius (dan paling sering):P yaitu memberi/menyediakan fakta untuk kedua-dua interpretasi (penafsiran) sebab dan hasil (bagian 2.2.2. dan sebagainya) dan produk/hasil perolehan bahasa kedua.2 . perilaku utama untuk menuju validitas selama pengkonseptualisasian pengukuran termasuk tak terwakilinya gagasan. atau sekurang-kurangnya secara logis. perbedaan tersebut di kalangan peneliti memberikan saksi kepada fakta sehingga definisi gagasan tersedia. 1993) para peneliti telah berkali-kali menemukan fakta untuk perolehan dalam pertambahan instruksional akhir yang kecil terhadap kesadaran atau kecenderungan menyukai pola yang ditargetkan (suatu perilaku yang biasanya diamati di dalam perlakuan pemberian input yang terlalu banyak.4) 2.tentang peran perhatian dan kesadaran dalam pembelajaran bahasa kedua (contohnya. fakta perilaku untuk gagasan demikian juga akan perlu dirincikan dan dihubungkan dengan tugas-tugas pengukuran yang dipilih. 2. sebagaimana di Trahey dan White. memahami dan mencocokan penafsiran yang kompleks dengan perilaku variabel dalam satuan merincikan yang bermakna/ penting yang tidak bisa berada pada level interpretasi/ penafsiran yang dibuat (bagian 2. yang mereka mengerti dalam hal perilaku yang mereka dapatkan. Perilaku Dan Tugas-Tugas: fakta untuk perolehan (bahasa) Sebagaimana diindikasikan pada bagian 1. juga serangkaian penafsiran gagasan yang berdasarkan mereka.

menurut Skehan. ketepatan adalah hal yang banyak diperdebatkan– lihat Ortega. 1999). tugastugas mengenai kesadaran implicit. ini akan menunjukkan perilaku yang didapat yang mencerminkan pengadaan psiko linguistik (contohnya. dengan membantu lebih dalam pemprosesan bahasa yang menganjurkan latihan dalam ingatan jangka pendek pengorganisasian kembali di akhir dari hubungan bentuk dan fungsi. Dua makalah interaksionis koguitif terkini dalam pembelajaran bahasa kedua yang berbasis tugas. metodologi introspektif (lihat Ericsson dan Simon. dsb. hasil yang sangat mirip dalam hal kompleksitas produktif dan kelancaran. didalami oleh Robinson (2001b) dan Skehan (1998). lihat juga Robinson. 1989). pemprosesan yang lebih lanjut dan latihan dalam memori jangka pendek). Alat ukur demikian hanya sedikit memberi informasi dalam penafsiran tentang variabel bebas ke mana pola-pola perilaku yang tepat (contohnya. Ellis. yang memberikan ilustrasi teori yang bagus yang menyatakan tentang pengukuran yang secara berangsur-angsur untuk memberi informasi bagi penafsiran sebab dan hasil. 1998b) yang mengkaji tentang suatu model perhatian dan ingatan dengan sumber yang banyak (Wickens. Macwhinney. Karena prediksi Robinson yang dapat di ukur. cara satu-satunya untuk melaporkan interpretasi secara keseluruhan yang perlu untuk dibuat (dan akan) dalam penelitian yang berkaitan adalah dengan mengumpulkan fakta/bukti yang menjelaskan tentang gagasan penjelas yang diperlukan dalam tiap teori yang merupakan tambahan untuk data pemakaian/penggunaan bahasa. Setiap jenis penafsiran membutuhkan perbedaan. Sugrue. yang bertempat sebelum kontrol kesadaran. tugas-tugas diharuskan dalam ketata-bahasaan. 1995). semakin kompleks secara kognitif suatu tugas menandakan suatu pergerakan dalam area perhatian yang didedikasikan kepada pemproduksian bahasa. tentang hubungan antara sebab-sebab tertentu dan hasil bahasa dalam perolehan (bahasa) akan jadi tidak terwakili di dalam pelaksanaan/kegiatan pengukuran. 1993. dan hal itu mendorong sistem bagian dalam dengan beberapa cara (contohnya. Sebaliknya. 1998. Tomasello. dan seterusnya). Kedua model teoritis ini menunjukkan proses penjelasan yang berbeda ketika memprediksi perubahan yang sangat kecil di dalam perilaku bahasa kedua. Skehan (1998) menyatakan bahwa kompleksitas kognitif yang tidak dikurangi dan terdeteksi bisa memiliki efek yang tidak diinginkan dari kelebihan memuat sumber-sumber perhatian siswa yang terbatas dan jalan keluar yang mudah melalui leksikal (karena berlawanan dengan sintaksis) yang memproses input dan output bahasa kedua. McLaughlin. peniruan yang dilakukan performa komunikatif. yang merupakan subyek dari kontrol siswa yang sadar. Jadi. Dalam kedua teori itu. selama performa bahasa kedua yang kompetensinya sedang berkembang. Untuk teori Skehan. 1987). perilaku harus diperoleh yang mencerminkan operasi (pengadaan) metalinguistik (contohnya. sedangkan tugas-tugas mengenai ingatan implisit (tugas-tugas dasar. penting untuk menyusun intervensi luar pelajaran untuk meyakinkan bahwa para pelajar secara sadar mengikuti hal-hal berkenaan dengan bahasa dan memprioritaskan ketepatan dan nasionalisasi pemerolehan skill yang diasumsikan memiliki kapasitas memfokuskan perhatian yang terbatas (lihat Anderson. 1993.) bia menjadi pilihan yang paling cocok untuk mencoba .1995) terlihat sebagai pilihan terbaik yang ada untuk mengakses cara kerja metalinguistik. Sejak Robinson (2001b) dan Skehan (1998) dua-duanya memprediksikan. perhatian yang strategis pada kodenya dan prioritas ketepatan). 1998. sebagai hasil dari pembelajaran berbasis tugas. Contohnya. teknik tidak langsung untuk menyediakan fakta emperis baik untuk cara kerja psikolinguistik atau metalinguistik.biasanya menggunakan pengukuran variabel yang terikat yang hanya menyediakan fakta berkenaan dengan produk linguistik dari perolehan (misalnya hal-hal mengenai kesadaran kosa kata. Ini benar-benar merupakan rasional emegentis atau fungsionalis (lihat N.

1989. cara kerja yang berorientasikan ketepatan yang stategis. sebagai aturannya. Bennet (1999) juga menunjukkan bahgaimana tehnologi yang berkembang akan memungkinkan para peneliti secara bersama-sama menangkap dan mengukur aturan yang lebih luas mengenai fakta-fakta perilaku yang membicarakan tentang gagasan kognitif. 1997). baik melalui pemahaman yang difasilitasi (contohnya.Sugrue. Richards (1994) menyebut masalah tersebut sebagai pengabaian atau peremehan kompleksitas variabel dalam hal .202). keserbaragaman observasi perilaku dikumpulkan untuk emmberikan informasi penafsiran dari tiga sudut pandang (lihat. pada jajaran perilaku yang sesuai seperti itu bisa diperoleh. Snow dan Lohman. Penjelasan SLA yang lain yang brdasarkan kontribusi proses-proses sebab menjalankan resiko yang mirip dari tidak terwakilinya gagasan.2 Mencocokkan penafsiran yang kompleks dengan perilaku yang kompleks Mengingat bagian sebelumnya telah memaparkan tentang masalah-masalah dalam ketidakterwakilinya gagasan yang muncul ketika peneliti gagal untuk menjalankan pengukuran-pengukuran yang beragam untuk jenis penafsiran yang beragam. bagian ini akan menjelaskan tentang masalah-masalah yang muncul dari sifat alami yang multidimensi atau kompleks dari fakta yang diperlukan oleh gagasangagasan tertentu dan fakta-fakta yang diberikan oleh perilaku-perilaku tertentu. dan fokus perhatian (contohnya. 1999). Leow. 1998). Bjork dan Bjork. kontribusi potensial dari kecepatan dalam mengerti (contohnya. dan penyerapan sumber dari aktifitas-aktifitas yang sedang ditampilkan” (hal. dan hubungan antara modifikasi interaksi dan pembelajaran bahasa kedua yang tepat. dimana. yaitu cara kerja otomatis (lihat. Loschky. 2001a. yang mengembangkan dalam hal pengukuran dalam kaitannay dengan ilmu-ilmu kognitif yang seharusnya membuktikan secara tepat. membangun hubungan antara beberapa perangkat penuh dari gagasan-gagasan yang saling berhubungan (kompleksitas kognitif. 2000). Cisero. dari pada performa penggunaan bahasa kedua yang singkat. Royer. Sawyer dan Ranta.menyadap ilmu psikolinguistik. Hudson. Standler dan Frensch. Skehan 1998). Contoh ini menegaskan kebutuhan untuk mendefinisikan syarat-syarat terakhir untuk semua penafsiran gagasan yang berdasarkan pada pengukuran. Tentuna. Contohnya. 1996. Williams. 1998. Pellegrino. 2. Mackey. Siegler. 1998). Untuk pendekatan-pendekatan ini dan yang lainnya dalam penelitian pemerolehan bahasa yang memberikan referensi untuk proses-proes kognitif. 1988. dan Ernman. kompleksitas bahasa. termasuk: peran pemcatatan dan keadaran (contohnya. cara kerja pemrosesan yang lebih dalam. Iwashita. Akhirnya pengukuran dalam menhadirkan kedua teori tersebut akan diperlukan juga untuk untuk memberikan fakta untuk penafsiran mengenai ‘kompleksitas’ kognitif yang disebut demikian dalam tugas-tugas dalam menganalisa performa bahasa kedua (lihat pembahasan dalam.1989.1999).1995). pengaruh biasa dari kecerdasan (contohnya. kecepatan. 2001. Norris. Grigoremko.2. Brown. Robinson. Dalam hubungannya dengan penelitian yang berkaitan dan yang diuji dalam pemerolehan bahasa pada anak. Carlo (1993) juga menunjukkan bahwa “prosedur-prosedur penilaian kognitif seharusnya mampu menyediakan tanda-tanda perubahan dalam organisasi dan susunan ilmu pengetahuan dari ketepatan. Lyster. Srenberg. 1998.1994) atau ketepatan dari akibat yang negatif (contohnya. 1999. menghadirkan pertanyaan tambahan yang berkenaan dengan pemilihn waktu dan keseringan (frekuensi) dari pengukuran yang akan penting dalam menyediakan fakta yang cocok untuk penafsiran kompleks yang demikian. kompleksitas/kelancaran/ketepatan dalam performa penggunaan bahasa) dan pembelajaran jangka panjang. Mackey dan Philp. dan Yoshioka.

Pertimbangan metalinguistik secara langsung meminta pelajar untuk mengindikasikan aspek-aspek mana saja dari tata bahasa yang bisa diterima dan mana yang tidak bisa. Tes respon yang terbatas mengurangi perilaku menjadi contoh tunggal dari “menempel kan pada kotak yang tepat” atau menghasilkan suatu bentuk keluar dari konteks yang tidak berhubungan secara meluas. 1996). respon-respon yang disusun bebas (performa penggunaan bahasa kedua yang komunikatif pada level percakapan). Dalam tinjauan meta-analitis dari penelitian eksperimen dan quasi-ekperimen dalam pengajaran bahasa kedua. Kekeliruan ini muncul ketika hubungan antara perilaku dan gagasan dikonseptualisasi menjadi “lebih bisa diterapkan atau lebih seragam dari seharusnya dari kasus tersebut” (hal. menghasilkan data pengukuran cenderung diinterpretasikan secaraberlebihan karena perilaku yang dipilih yang akan diamati nyatanya tidak menyediakan fakta yang cukup untuk penafsiran gagasan keseluruhan.‘kekeliruan holistik’. dalam hal ini. Sorace. dari sudut pandang perbedaan tetap dalam efek ynag diamati. peneliti bisa gagal untuk menyadari kealamian yang kompleks dari fakta-fakta perilaku yang dibutuhkan oleh penafsiran gagasan yang diberikan. Kalau tidak tanpa masalah mereka sendiri. Memberikan ketidakberuntunan antara perilaku bahasa yang terisolasi dan juga penggunaan bahasa secara komunikatif atau representasi jiwa yang mendasari pelajar dari tata bahasa dari bahasa kedua. 100). Para peneliti tersebut menemukan bahawa efek yang diamati dihubungkan dengan jenis-jenis respon yang terbatas yang disusun dari setengah lagi sampai sebanyak tiga kali efek yang terhubung dengan pertimbangan metalinguistik dan tipe-tipe respon yang besusun bebas. data pengukuran cenderung kurang diinterpretasikan karena keragaman perilaku yang diteliti bisa sangat diakibatkan terhadap faktor-faktor dibalik penafsiran gagasan yang yang ditemukan itu. peneliti bisa gagal untuk menyadari kompleksitas dari fakta perilaku yang akan disediakan oleh tugas-tugas/situasi pengukuran. Dalam ha lain. Nyatanya.18). ketika sumber-sumber yang sebenarnya dari variabilitas dalam perilaku yang dipilih tidak dapat dimengerti. dapat dikatakan bahwa perilaku– perilaku yang diperoleh dalam pertimbangan/penilaian dan pengukuran untuk respon yang terstruktur lebih merefleksikan gagasan-gasasan seperti ‘kompetensi tata bahasa’ dan ‘kemampuan untuk penggunaan’. hubungan dengan interpretasi yang kompleks tentang perubahan dalam kemampuan penggunaan atau tata bahasa adalah pada titik yang terlemah. Norris dan Ortega (2000) membandingkan besarnya efek yang diamati ketika hasil pengajaran diukur menggunakan pertimbangan metalinguistik (berbagai jenis dari tugas-tugas pertimbangan secara ketatabahasaan). Di sisi lain. Beberapa contoh pengukuran dalam penelitian SLA menekankan pada masalah yang serupa. Kekeliruan holistic bisa berupa beberapa macam dalam penelitian SLA. yaitu perilaku yang. bisa memberikan gambaran yang lebih sempurna dari tata bahasa dari bahasa kedua dari dalam pelajar dari cuman . para penelti akan mengambil keputusan yang sangatberbeda tentang pemerolehan bahasa jika mereka memilih untuk memperoleh perilaku respon yang terbatas dari pada jenis fakta yang lain. Tentu saja ada alasan yang baik untuk mempercayai bahwa tipe pengukuran respon yang terbatas tidak cocok merefleksikan kompleksitas penafsiran yang dibuat tentang pemerolehan bahasa kedua dlam penelitian semacam itu. dan respon-respon yan dibatasi (memilih atau menghasilkan respon-respon pada level pemakaian kata atau klausa). jika direncanakan secara matang dan diperoleh (contohnya.. Nichols dan Sugrue (1999) telah meneliti bahwa banyak tes-tes pendidikan dan soal-soal tes gagal untuk merefleksikan gagasan yang diharapkan karena ketidakcocokan antara “asumsi kognitif sederhana sering ditanamkan dalam latihan-latihan perkembangan tes konvensional dan kealamiahan gagasan yang kompleks secara kognitif yang diukur” (hal. Dalam kasus tersebut.

). sebagaimana berlawanan dengan fakta terhadap kurangnya kemunculannya (lihat pembahasa dalam Hudson. hal.Pienemann. susunan statitis tidak disengaja dari kesatuan bahasa yang diimprovisasi. 1988). contoh yang beragam dari perilaku akan perlu untuk bisa diperoleh setiap saat. Sorace. Dimana hanya perilaku statis (tetap) yang yang diperoleh. tehnik-tehnik penilaian besarnya dalam Bard. dsb. Sorace dan Robertson. yang berhubungan dengan berapa banyak control/pengawasan dilakukan oleh peneliti. 1988). sebagai kebalkan dari bagaimana seorang pelajar merespon untuk bentuk-bentuk bahasa yang dipilih yang dihadirkan dalam konteks (situasi) tertentu. 1998). pilihan. Gass. 1981). perilaku perkembanagn yang berbentuk-U atau berbentuk-omega. sebagaimana Sorace (1996) telah menjelaskan.308). pengukuran akan perlu untuk membolehkan perilaku-perilaku yang berkenaan dengan konteks-konteks bahasa dan komunikatif yang begitu banyak untuk menunjukkan bahwa pemerolehan tidak berdasarkan kurangnya fakta. Untuk menginformasikan interpretasi yang demikian itu. 1996. dan perubahan perilaku apa dengan aturan atau bentuk tertentu yang mengindikasikan (munculnya suatu aturan. Contohnya. Sehingga ketika perilaku yang dibolehkan bisa mengggambaran gagasan yang diinginkan dalam bagian. 1998. Dimana interpretasi akan dibuat yaitu mengenai gagasan dinamis. dan hirarki dari kemampuan untuk dierima secara tata bahasa. Brindley. Pienemann. Walaupun data pengukuran sering bisa diinterpretasikan secara berlebihan karena peneliti SLA mencoba untuk menyediakan fakta-fakta untuk gagasan yang kompleks. seperti kasus-kasus biasanya dalam penelitian lintas setempat atau penelitianp pre-tes/pos-tes (lihat Willett. perilaku respon yang terstruktur bebas menawarkan pandangan pada bagaimana seorang pelajar tepatnya penyebarkan bentuk-bentuk bahasa kedua yang etrstruktur dalam saat yang sebenarnya. interpretasi mengenai kehadiran dan ketiadaan dari aturan atau bentuk yang diberikan dalam system IL bisa tidak terjamin (Bley-Vroman. Robertson. 1993. sepertinya data pengukuran lebih sering kurang diinterpretasikan ketikapeneliti tidak mengkonseptualisasi dengan benar kekompleksitasan dari perilaku pengukuran yang cenderung membolehkan. Contohnya. tren dasar yang tidak terdefinisi dalam perilaku bisa menjadi tidak terdeteksi pada satu titik tertentu dalam pengukuran karena sifat alami gagasan yang dinamis tidak digambarkan (lihat Mellow. Yuan. yaitu daalm prosedur pembolehan. dan solusi potensial dalam Pienemann. Demikian juga. Pienemann. 1994. yaitu komunikasi yan berfokus pada arti. Akhirnya. interpretasi tentang kompetensi tata bahasa yang mencoba memasukkan fenomena variabel yang tidak terpisahkan (contohnya. 1998. 1996. mendatang. Meisel. dimana interpretasi dibuat mengenai kemunculan fenomena bahasa yang menunjukkan dua-dua karakter yaitu yang bervariasi dan berkembang (karena kemunculan aturan-aturan susunan kata dalam pemeroleha bahasa Jerman. seperti yang berlawanan dengan pengabaiaan fenomena variabel “yang tidak mewakili dari ilmu bahasanya pelajar”. pengukuran akan perlu membiarkan rentangan yang lebih luas mengenai perilaku respon yang dibolehkan yang mungkin bisa mencerminkan rentangan interpretasi yang tepat dengan lebih baik (contohnya. 1997). untuk menentukan aturan-atuan apa atau bentuk-bentuk apa yang sudah bisa dihadirkan atau tidak bisa dalam sistem antar bahasa pelajar. Sejumlah gagasan kompleks yang lain dalam penelitian SLA membutuhkan perilaku untuk diperoleh. dan Sorace. 1996. akan sangat buruk dihadirkan oleh pengukuran-pengukuran dari ketatabahasaan yang sederananya meminta pelajar untuk mengkritik kalimat-kalimat menjadi kelompok-kelompok dan juga mengkritiknya apa bisa diterima atau idak. seperti perkembangan secara tata bahasa bersamaan dengan ruterute yang terlihat dari pemerolehan. merupakan imun bagi . contohnya hal yang tidak menentukan.permintaan dari respon yang tepat terhadap pertanyaan-pertanyaan tata bahasa yang terisolasi. 1983). Johnston.

dan metakognitif akan menentukan bagian mana perilaku performa yang bisa diteliti (Royer. keefektifan yang tidak tentu dari perlakuan pembelajaran yang diberikan. konteks bahasa yang diperoleh dalam pengpengukuran bisa beragam berdasarkan jenis aktifitas komunikatif. dalam hal kesiapan perkembangan untuk memperoleh struktur tertentu (dalam bahasa). 1996.Membuat interpretasi yang terjamin pada dasar performa yang dibolehkan kemudian akan bergantung pada pemahaman pada perilaku yang diteliti pada rentangan mana dipengaruhi oleh interaksi dari variabel pelajar dengan variabel tugas/situasi (lihat Bachman dan Cohen. dsb.D. Performa-performa yang diteliti dalam tugas-tugas dari pengukuran bahasa kedua bisa dipengaruhi oleh sejumlah variabel dari pelajar yang bisa atau tidak bisa digambarkan dalam interpretasi yang diinginkan. 2000). Performa yang diteliti juga bisa dipengaruhi oleh karakter-karakter tugas-tugas/keadaan pengpengukuran sendiri. kita harus mengerti proses kognitif dari tugas yang dispesifikkan secara individu dimana performa yang diteliti bergantung” (hal. perilaku yang diperoleh. 1995). dan kondisi jiwa (lihat Bardovi-Harlig. Sedangkan yang berbentuk bacaan utamanya yang diperoleh konteks linguistic untuk ketiga tipe dari referensi termasuk penggunaan artikel (contohnya. 1995). Contohnya.1994a. Norris. termasuk bakat bahasa. 1997. Demikian juga. 1998. berlainan dari pelajar yang lain yang tidak sadar. kemampuan mengingat. Leow (2000) menemukan bahwa pelajar yang mulai sadar dengan struktur (bahasa) target selama pemaparan (bahasa) yang dilakukan. perbedaan-perbedaan yang tidak tertulis dalam pengetahuan mengenai bahasa kedua sebelumnya yang dimiliki pelajar (dalam hal kemampuan secara keseluruhan. yang lagi-lagi bisa tidak merefleksikan dalam interpretasi yang diharapkan. 1997. Dalam hal ini. 1998) akan memberikan keraguan dalam interpretasi perkembangan juga sebab dalam penelitian SLA. berkembang dalam kemampuan mereka untuk menyadari dan menghasilkan/menerapkan bentuk yang serupa segera setelah mereka memperolehnya (temuan yang sama dalam Alanen. lihat Pienemann. referensi untuk hal yang sudah diperkenalkan dalam narasi). J. Robinson. Dalam kasus tersebut. edisi ini. bahasa pertama. 1994) dan atau status antar bahasa terkini (contohnya. DeKeyser. Sorace. Contohnya. pelatihan bahasa. Kecuali kalau pelajar telah dicirikan berdasarkan kepada kemampuan berbahasa atau kesiapan psikolinguistik berhadapan dengan gagasan pemerolehan sebagai fokus (Chaudron. latar belakang pembelajaran. Sugrue. bisa membawa kepada penginterpretasian yang keliru mengenai perkembangan bahasa kedua atau kekurangan dari pada itu. kognitif. satu pendapat diungkapkan beberapa saat lalu oleh Grotjahn (1986) telah terbukti sebagian untuk pengukuran dalam penelitian SLA: “untuk bisa betul-betul mengerti pengukuran dari tes untuk bahasa apa *…+. Zobl. interpretasi gagasan akan perlu diberikan kepada badan kesadarannya pelajar dalam hal stuktur-struktur yang akan perlu untuk diukur untuk bisa memahami dengan betul-betul perilaku dari performa (penggunaan) bahasa yang diperoleh. dan Bonk. Sejumlah perbedaan pelajar secara individu yang lain juga bisa mempengaruhi perilaku bahasa yang diperoleh selama pengukran. 162). Contohnya.variabilitas yang diperkenalkan oleh interaksi dari subyek manusia dengan tugas-tugas atau situasi dari pengukuran. 1995). Brown. 1993. Thomas. Tarone dan Parrish (1988) menemukan bahwa bahwa aktifitas bacaan yang tidak terpisahkan kurang diperlukan dalam kemampuan pelajar untuk mengaplikasikan aturan-aturan artikel berbahasa inggris dari pada kegiatan wawancara. 1997. de Graaff. Hudson. perbedaan dalam bagaimana pelajar merespon tugas-tugas dari pengukuran pada level motivasi. 1985). khususnya jika mereka dikumpulkan dalam level kelompok. interview langsung menghasilkan . lihat pembahasan dalam Hulstijn. 1995. Norris.

2. Royer. Baxter dan Glaser. pengpengukuran untuk tujuan penelitian SLA akan disajikan dengan baik dengan mengadopsi pendekatan yang berpusat pada fakta/bukti terhadap model instrumen dan prosedur. perlakuan tambahan dalam Bachman dan Palmer. Pendekatan emperis dan teoritis terkini untuk analisis tugas kognitif harus terbukti membantu dalam pengkonseptualisasian permintaan-permintaan kognitif yang dibuat oleh karakter dari tugas-tugas pengpengukuran dan cara-cara dimana pelajar berhadapan dengan permintaan yang demikian selama performa (pelaksanaan) tugas (contohnya. Contohnya. dan (v) perbandingan antara satu jenis perilaku dengan perilaku lainnya. R.percampuran konteks yang seimbang untuk ketiga jenis rujukan termasuk penggunaan artikel (lihat. Tiap-tiap pendekatan ini yang bertuuan untuk mengumpulkan observasi perilaku membutuhkan skala yang sesuai dengan bagian-bagian yang .3 Menspesifikasikan Kualitas Perilaku Yang Berarti Bahkan jika perilaku yang diperoleh dalam pegpengukuran dipilih dengan hati-hati untuk menghasilkan fakta yang sesuai untuk interpretasi gagasan yang diharapkan. 1999. 1995). (iv) kombinasi perilaku. perilaku atau performa yang dibutuhkan untuk mengungkapkan gagasan tersebut. diantara yang lainnya: (i) frekuensi atau jumlah perilaku. 1999. 1993. 1990). konteks komunikatif atau linguitik(bahasa). Bley-Vroman dan Chaudron (1994) menunjukkan bahwa performa pelajar dalm tugas-tugas menirukan yang diperoleh secara sistematis telah dipengaruhi oleh panjangnya stimulus dan efek perintah yang berturut-turut (lihat juga Chaudron dan Russell. kami telah memperolehnya dari pertimbangn qualitative yang terkonsep.5). palajar bisa jadi akan mengulang stuktur kalimat yang diukur tersebut dengan benar atau salah. “ketika kita menguji hipotesis dengan metode kuantitatif. 1999.Ellis. Yule. 1998. Kesimpulannya. Sebelum kami menghitung. penelitian yang terbaru dalam pengaplikasian prinsip-prinsip model yang berpusatkan pada fakta terhadap masalah-masalah penilaian pendidikan dan pekerjaan yang terperinci dan contohcontoh yang berguna dari proses ini (contohnya. Wolfram.16). (iii) urutan perilaku. 1998. Lebih pokok lagi. sekarang). dan tugas-tugas yang dibutuhkan untuk mendapatkan perilaku tersebut” (hal. interpretasi mengenai kemampuan pelajar dengan subsistem tata bahasa tertentu ini akan besar bergantung pada pemahaman pada tugas-tugas penimbulan tertentu yang dipilih. 2. kami harus memutuskan kategori apa untuk dihitung” (hal. Banyak karakter tugas-tugas pengpengukuran yang lain bisa memperkenalkan variabilitas kedalam performa yang muncul dari pelajar. dan intruksi-instruksi dan polapola dalam tugas-tugas (lihat. Chaudron (1988) telah menunjukkan. Mislevy. para peneliti SLA akan perlu mengkonseptualisasikan secara hati-hati hubungan antara interpretasi dari gagasan yang diharapkan dan perilaku yang dipilih untuk memberikan fakta tentang interpretasi tersebut. 1997). Norris. tidak terwakilinya gagasan menyisakan satu perlakuan kecuali kalau kualitas perilaku variabel dispesifikasikan dalam bagian-bagian analisis yang rentan terhadap intepretasi yang diharapkan. 1993. Bennett (1999) menyimpulkan model berpusat pada fakta sebagai suatu proses “mengidentifikasi fakta yang dibutuhkan untuk membuat keputusan dalam hal beberapa karakter pelajar yang kompleks. Surgue. Sama halnya seperti perilaku penggunaan bahasa bisa bergantung pada bagian dalam pemformatan dan presentasi dari tugas-tugas pengpengukuran. Hueber. Dalam penelitian SLA. Tarone. 1994. Jadi. (ii) durasi perilaku. kategori yang berarti bisa berupa. Nichols dan Surgrue. 1998. Nyatanya. 1996. Mislevy. 1983). bergantung pada panjangnya kalimat yang diulang dan penempatan di dalam kalimat dari struktur yang ditagetkan. termasuk karakter dari rancangan pengpengukuran. 1985. Loschky dan Bley-Vroman.

detik. Oliver menelti bahwa hanya 10 persen dari penggunaan kembali yang dilakukan oleh anak-anak yang berbahasa ibu bahasa Inggris selam perubahan interaksionil digabungkan oleh pasangan-pasangan dari teman berkomunikasi ESL mereka.73).kesalahan dari kelebihan permintaan. menyatakan bahwa pelajar naturalistik dan pelajar yang berbasis pembelajaran saja memiliki kosakata ekspresif yang lebih sedikit dan menggunakan morfem dengan jenis kata yang terbatas dari pada pelajar yang berbasis pembelajaran ditambah dengan pemaparan (terhadap lingkungan bahasa). Jadi. tetapi bukan berdasarkan tipe dari tanda-tanda dari data yang sama (dimana setiap kata yang ditandai dimasukkan kedalam hitungan ketepatan). Bagaimanapun. khususnya ketika “peningkatan dalam performa (pelaksanaan) keahlian berlanjut lama sesudah performa yang tanpa kekelirun dicapai” (Royer. Brown. Contohnya. ketika perhitungan ‘kekeliruan’ bisa membawa fakta dalam penafsiran mengenai perluasan dari pengetahuannya pelajar. dengan menambahkan kepada skema pengkodeaan sebagai kategori “tidak ada kesempatan untuk bergabung” (dikarenakan oleh ketidakleluasaan diskursifpragmatig dalam pengambilan giliran). perhitungan tersebut akan sedikit saja memberikan informasi untuk penafsiran yang berkenaan dengan permintaan sumber kognitif atau keahlian dalam mengerjakan suatu tugas yang menggunakan pengetahuan tersebut. 1993. hal.. Pica (1983) menemukan bahwa penerapan dari level analisis yang berbeda terhadap data dari performa antar bahasa yang sama “dihasilkan dalam dua interpretasi yang berbeda yang berkenaan dengan peran dari kondisi pemaparan bahasa kedua dalam pemerolehan bahasa kedua” (hal. Jika data telah ditujukan semata-mata untuk analisis SOC dan TLU yang berbasis penandaan. yaitu kecenderungan yang tidak ada dalam performa pelajar naturalistis dalam bahasa kedua. 1973) denga hasil dari penpengukuran dari penggunaan yagdisukai oleh target (TLU). Tehnik analsis antar bahasa. ihal itu bisa menjadi kasus yang seperangkat skala/bagiannnya akan membuktikan ketidaksesuaian dalam menangkap kekompleksitasan dari interpretasi gagasan. atau menit akan benar-benar berakibat pada level dimana hasil penelitian kronometrik bisa dibahas.cocok dengan bidang interpretasi yang diharapkan (contohnya. kedua pola ini bisa saja hilang tanpa diketahui. yang mengungkapkan kecenderungan yang penting diantara pelajar yang mendapatkan pembelajaran saja dlam kelebihan menggunakan morfem-morfem tertentu. yang biasanya dijalankan di dalam pendekatan-pendekatan interaksionis dalam SLA. Ilustrasi lain bagaimana kenaikan kerentanan (sensitifitas) dari bagian-bagian dan prosedur dalam analisis bisa memberikan kontribusi dalam memahami lebih baik perilaku yang menarik perhatian di dalam teori yang diberikan telah ditemukan oleh Oliver (1995).210). . konseptualisasi dari kualitas variabel dari perilaku yang diperoleh dalam cara-cara gagasan yang berarti akan membuktikan secara kritis dalam mempertahankan validitas dari gagasan selama penskoran dan analisis dari hasil pengpengukuran. 1989). ketika dia memperkenalakn level yang lebih baik dari analisis untuk tiga giliran NNS dalam perihal pemakaian (bahasa) kembali. lihat masalah yang terkait dalam Siegler. Dalam penelitiannya yang berkenaan dengan ketentuan dari efek negatif selama interaksi yang berbasis penugasan. Kemudian. Lebih lanjut analisis TLU berdasarkan pas tipe-tipe (dimana hanya tipe-tipe kata yang berbeda yang dihitung untuk penggunaan yang akurat).. Dia menemukan bahwa hasil dari analisis TLU. Pica membandingkan hasil ketepatan dari pengpengukuran dari permintaan dalam konteks yang wajib (SOC. Contohnya. dia menemukan bahwa sebanyak sepertiga dari semua pengulangan kembali tergabung. menawarkan suatu contoh yang berguna yang tidak sesuai dengan ruang lingkup dari interpretasi yang diharapkan. lihat R. menghitung milidetik. yaitu suatu tehnik yang mengembangkan dalam menghitung kesalahan. tetapi bukan dari SOC.

1998). (ii) permintaan yang tidak disukai oleh target namun lebih mendukung (frekuansi dari konteks fungsionil yang dicoba). luapan (Huebner. 1985). Pendekatan analisis IL yang menggabungkan kemunculan dan ketepatan (dari bentuk yang sama atau berkaitan) bisa membuktikan bisa lebih informatif dan berguna dari pada fokus yag eksklusif dalam kemunculan. Bardovi-Harlig (1994b) telah mampu menyatakan bahwa kemunculan contoh-contoh awal dari pola past perfect yang menjadi cirri khas dalam bahasa Inggris sebagai bahasa kedua tergantung pada kemapuan pelajar untuk mencapai level kemantapan yang pantas (contohnya. 1994. dan perilaku berbentuk-U (Kellerman. 1990. Kehadiran seperti apa dari proses antar bahasa demikian dan saran-saran fenomena adaalah bahwa hubungan berliku bukan garis lurus yang bisa diharapkan antara ketepatan dalam memproduksi suatu bentuk bahasa kedua tertentu dan perkembangan antar bahasa dari bentuk/pola tersebut.Isu yang menjebak dalam penelitian antar bahasa (interlanguage) adalah pengambilan keputusan dari keluasan dimana ketepatan dalam menghasilkan bentuk bahasa kedua harus diambil gambaran dari perkembangan antar bahasanya (IL). Pendekatan bersegi banyak ini yang bertujuan untuk mencirikan kualitas dari perilaku paling bisa merefleksikan proses berurutan dalam perkembangan IL yang banyak peneliti SLA tertarik untuk memetakannya (lihat. semua yang bisa mengaburkan interpretasi. Para pengarang buku ini berargumen bahwa kemunculan. pendekatan yang paling diinginkan. Contohnya. Hubungan berliku ini perlu dibawa kepada perhitunagan ketika mengkonseptualisasikan criteria untuk jenis kualitas perilaku dan kapan merencanakan analisis dari performa bahasa kedua. lihat juga Pienemann. dan (iii) permintaan ynag disukai oleh target pada level akhir yang tertinggi dalam pencapaian (ketepatan). pada pemerolehan bahasa kedua). sebagaimana mereka pastinya akan mempengaruhi interpretasi yang mengikutinya. Kualitas tambahan dari perkembangan antar bahasa telah mengemukakan apa yang bisa membatasi interpretasi lebih lanjut berdasarkan ketepatan dalam tata bahasa. dan Pishwa. dalam pemerolehan bahasa pertama. Akhirnya. Perhatian awal mengenai ketepatan sebagai standar aktif dalam pemerolehan bahasa kedua (seperti biasanya dibentuk dalam penelitian pada pemerolehan bahasa pertama oleh R. tidak berumus) dari bentuk/pola yang diberikan. terutama sekali yang berkenaan dengan data longitudinal. bisa untuk mengadopsi proses pengkodean tiga tahap yang mengukur: (i) permintaan pertama (atau kemunculan). dan Kim (1998. juga pada ketepatan. 1981). 1973) telah dikembangkan oleh Meisel (1981. Kualitas pelajar yang kurang diteliti yang lain dalam produksi bahasa kedua pelajar adalah perpanjangan permintaan yang terus-menerus dari suatu pola/bentuk dari sedikit konteks sederhana menjadi rentangan/lingkup konteks yang lebih luas (mungkin saja lebih kompleks) (lihat Richards. untuk saran-saran . Inagaki. pengukuran-pengukuran dalam ketepatan dalam ketatabahasaan susah untuk dihitung untuk fenomena perkembangan antar bahasa yang terbukti. adalah penafsiran IL yang paling rentan dalam perkembangan pengpengukuran. diikuti oleh kenormalan dalam angka permintaan. 1996. ketepatan produktif dari sekitar 85 persen SOC) dalam tanda morfologi pola kalimat lampau. Brown. bentuk tersebut pernah sekali berhasil dilakukan oleh pelajatr. 1983). Contohnay. yang merujuk kepada kenaikan sementara dari frekuensi dari permintaan (kemungkinan kurang akurat) dari bentuk yang muncul terakhir. Demikian juga. hal. atau tanpa keraguan. Stromsworl. 73-4) telah menyarankan suatu fenomena yang mereka sebut sebagai perilaku berbentuk-omega. dengan menggabungkan analisis-analisis dari kemunculan dan ketepatan dalam kesatuan yang longitudinal. contohnya seperti efek-efek permulaan dan yang berhubungan dengan tahapan (Meisel. Wolfe-Quintero. yang didefinisikan sebagai hal pertama yang dicatat dalam penggunaan produktif (contohnya.

Ortega. sebagaiman telah direkomendasikan dalam pengukuran penelitian dalam bidang lain (contohnya. peneliti SLA mengadopsi ukuran-ukuran yang dipakai dalam penelitian sebelumnya. mencoba untuk mengukur pemerolehan bahasa tanpa dasar gambaran dugaan untuk perbedaan yang berarti dalam perilaku khususnya yang berkaitan dengan pemerolehan akan sama seperti mengukur waktu performa pelari yang menempuh jarak 1 mil tanpa tahu berapa putaran yang dibutuhkan untuk mencapai 1 mil itu sendiri. Tentu saja. 1984. penggunaan yang berulang-ulang terhadap instrument/ prosedur pengukuran yang identik/sama untuk mengukur gagasan yang sama adalah usaha benar-benar bermanfaat. 1988. pengukuran otomatisasi (kespontanan) dalam proses kognitif. Bagaimanapun. 1986. Dalam hal ini. Harus disadai juga dari contoh diatas bahwa sumber satu-satunya untuk menjawab pertanyaan-pertanyaan yang demikian. Royer. ketika peneliti mengadopsi ukuran-ukuran yang telah ada secara besar-besaran. Jadi. 1979). 2000). Contoh masalah interpretasi ini yang mucul dalam analisis antar bahasa menegaskan apa yang seharusnya menjadi kajian utama bagi para peneliti SLA yang menggunakan data pengukuran. adanya peran yang meningkat dan nyata yang dimainkan dalam penelitian SLA oleh studi-studi deskriptif longitudinal yang membangun norma-norma dari performa untuk proses-proses dan fenomena tertentu dlam pemerolehan bahasa kedua (contohnya. untuk tujuan penelitiannya sendiri. dalam hal ini. peneliti dan para pengguna pengukuran yang lain telah salah berasumsi bahwa validitas adalah properti dalam instumen dan prosedur tes. Dalam kasus yang demikian. peneliti harus mampu menunjukkan bagaimana tipe dan level tertentu dari analisis perilaku memungkinkan dibentuknya interpretasi gagasan yang relevan. peneliti akan menyisakan ‘ketidakjelasan’ tentang makna/pengertian yang berkaitan dengan hasil dari pengukuran. dan interpretasi gagasan akan menjadi tidak terjamin. atau dalam konteks yang lain. apa manfaatnya bagi pelajar yang mendpatkan skor 60 persen benar dalam tes akhir dibandingkan dengan pelajar yang mendapatkan skor 50 persen? Apa yang harus dilakukan oleh perbedaan yang diteliti dalam jumlam interaksi terhadap perbedaan-perbedaan dalam pemerolehan (bahasa)? Bagaimana masa reaksi yang mirip dari tugas-tugas mencocokkan kalimat dari pelajar yang berkembang dan baru dijelaskan? Apakah jawaban yang salah dalam penerimaan ketatabahaan memberitahukan kepada kita tentang tata bahasa internalnya pelajar? Bagaimana frekuensi/keseringan melakukan kesalaah dalam tes narasi tertulis menjelaskan tentang antar bahasanya pelajar yang berkembang? Dimana ketika pertanyaan-pertanyaan dasar mengenai kualitas perilaku yang diteliti ini tidak bisa dijawab. Light dan Pillemer. dan dasar untuk membangun kualitas yang berarti dari perilaku pengukuran. sederhana saja karena ukuran tersebut terlihat valid dalam konteks studi dan prosedur.metodologi yang serupa dalam penelitian pemerolehan bahasa pertama). Cohen. 1997. Schachter 1988). bukan kegunaan yang dihasilkan oleh . (Chaudron. hanyalah melalui peniruan seperti demikian (contohnya. 1993).4 kesalahan dalam ‘tes yang valid’ Dari wktu ke waktu. 2. peneliti telah mengaku bersalah dalam kesalahan dari ‘tes yang valid’. Sebagaimana Norris dan Ortega (2000) telah menjelaskan tentang studi-studi keefektifan pembelajaran bahasa kedua. dengan mengukur varibel terikat yang sama) terhadap keadaan penelitian yang hasilnya terpercaya tentang variabel yang diberikan mulai bisa dihitung (lihat juga Bangert-Drowns. bertempat dlam pengetahuan emperis yang telah memperkirakan mengenai ketertarikan/minat terhadap perilaku yang berhubungan dengan pemerolehan. untuk semua ukuran.2. Rosenthal. Sehingga..

kompleksitas. 1996. 1997. dan kelancaran. misalnya tes kemampuan bahasa inggris sebagai bahasa kedua (TOEFL). ukuran baru harus dikembangan. 1989. supaya setiap tahap dalam penggunaan pengukuran bisa memberiakn intepretasi yang terjamin. dsb. 3. Young. Sebagaimana keputusan konseptual diterjemahkan dalam latihan. Sumber keragaman yang tidak diharapkan dan tidak sistematis seperti itu yang didapat dari tindakan pengukuran itu sendiri bisa dirangkum dalam hal utama dalam kesalahan pengukuran.1): (i) tugas-tugas/situasi yang dipilih untuk membatasi perilaku.pengukuran itu sendiri. Ini hanya untuk membatasi penjeneralan dari hasil temuan dan menyembunyikan perkembangan ilmu pengetahuan. Pertanyaan untuk kevaliditasan gagasan yang pokok untuk tahap-tahap proseduril seperti ini. Kegagalan dalam tes yang valid menerapkan hal yang sama seperti ukuran yang disebut objectif. bisa digunakan sebagai dasar dalam memberikan tugas kepada pelajar dalam kondisi penelitian pembelajaran.). validitas dari interpretasi yang dihasilkan akan terancam (lihat pembahasan terkait dalm Messick. lihat.9). berlawanan dengan varian dari . Kami tidak menyarankan bahwa untuk setiap penelitian yang dilakukan. seperti yang digunakan itu. kemudian. atau kemampuan. Shohamy (1994) mengamati bahwa tes ynag diinginkan untuk membuat keputusan. (ii) kualitas berarti dalam perilaku yang diteliti di rangkum dalam bentuk nilai-nilai. Demikian juga. 1999) telah jelas. Dalam menganalisa performa lisan dan tulis dari bahasa kedua (contohnya ukuran-ukuran ketepatan. kemudian menerapkan ukuran tersebut untuk tujuan mereka sendiri yang terkondisi. dan dianalisa bisa mendukung interpretasi gagasan yang penelitinya ingin buat. tanpa mengambil waktu sesaat untuk mebentuk hubungan antara fakta perilaku yang disediaakn oleh ukuran dan gagasan yang mereka harapkan sendiri. 1998). Sebagaimana. 1998). atau bakat. tahapan-tahapan proseduril berikut ini (4-6 pada bagian 1. Bagaimana Pemerolehan Seharusnya Dihitung? Tinjauan Proseduril untuk Pengukuran dalam SLA Setelah diberikan konseptualisasi yang cukup tentang apa yang disebut sebagai pemerolehan. ukuran-ukuran kemampuan holitik. diberiakn skor. walaupun nilai/skor yang didapat dari ukuran tersebut tidak punya makna apa-apa dalam bentuk atau kemampuan bahasa kedua tertentu yang diamati (lihat pembahasan dalam Norris. Thompson. 1997. Wolfe-Quintero. atau pengetahuan. validitas adalah proses mengmpulkan fakta dan pendapat teoritis yang mendukung penggunaan skor dari tes untuk interpretasi tertentu dan tujuan-tujuan yang terkait. NCME. Polio. APA. Kami menyarankan kepada para peneliti SLA perlu untuk mengkonseptualisasikan secara hati-hati gagaan mereka dan fakta-fakta yang akan dibawa untuk menjelaskan gagasan tersebut. dan (iii) nilai-nilai dianalisa untuk menghasilkan fakta tentang interpretasi pemerolehan yang diharapkan. dan kemudian mencocokkannya dasar-dasar konseptual ini dengan instrumen dan prosedur yang sesuai. Karena “Standar untuk pengujian pendidikan dan psikologis (AERA. walaupun tessemacam itu dirancang sebagai indikator dari kemampuan bahasa global secara akademis. 1995b). Standar-standar tersebut menekankan pada “kapan skor tes digunakan natau diinterpretasikan dalam lebih dari satu cara. tindakan tertentu yang diambil oleh peneliti bisa mempengaruhi interpretasi hasil. setiap interpretasi yang diharapkan haruslah divalidkan (disahkan)” (hal. Contohnya. biasanya digunakan oleh para peneliti SLA sebagai ukuran dari pembelajaran dan pemerolehan. pelaku pengukuran sedah bisa menempatkan. menanyakan pada pola rentangan mana dalam data perilaku yang seharusnya dibatasi. Jika para peneliti SLA mengasumsikan bahwa ukuran yang diberiakn adalah indikator yang ‘valid’ dari pemerolehan (atau pembelajaran. seperti halnya panduan ACTFL (1989) dan prosedur yang terkait.

1997.gagasan yang tidak relefan karena kesalahan pengukuran. Pedhazur dan SCHmelkin. dan hasil penelitian digabungkan oleh para peneliti utama dan pembantu kedalam pengetahuan yang terrkumpul dari area penelitian. Anastasi dan Urbina. Sebagai penduan praktis. Woods. 1994). Traub. Bachman. dan untuk menyarankan arahan-arahan dalam praktik penelitiannya yang mungkin bisa mengurangi ancaman dari varian yang tidak relefan disebabakan karena kesalahan pengukuran. Linn. Popham. 1995. Tujuan kami dalam bagian ini untuk memperkenalkan secara singkat beberapa kajian kritis yang berhubungan dengan prosedurisasi pengukuran dalam penelitian SLA. Gronlund dan Linn. Ruang lingkup dimana interpretasi gagasan ini akan memberikan pengetahuan yang terjamin dan relevan kepada teori SLA akan bergantung pada seberapa baik para peneliti telah melawan ancaman-ancaman terhadap validitas gagasan pada setiap tahapan dalam praktik pengukuran (lihat gambar 21. Menghitung: menjumlahkan pengetahuan yang berbasis pengukuran Sebagai tahapan terakhir dalam proses pengukuran. D. 1996. 1991. 1987. dan Hudghes. Ada banyak pendekatan yang digunakan untuk mengembangkan dan menggunakan ukuran-ukuran yang bisa mengurangi pengaruh dari kesalahan pengukuran. Brown. pembaca diberikan rujukan untuk beberapa sumber yang berhubunagna secara langsung dengan linguistic terapan (contohnya. 1990. 4. Hatch dan Lazaraton. Orwin. 1994. 1986) dan juga untuk bahan rujukan untuk pengukuran pendidikan dan psikologis (contohnya. Scholfield. 1989. J. interpretasi pengukuran yang terakhir dilakukan yaitu berdasarkan fakta yang tersedia.1). . 1990. 1991. 1981. Fletcher. Henning.

DAFTAR PUSTAKA Alanen, R. 1995: Input enhancement and rule presentation in second language acquisition. In R. Schmidt (ed.), Attention and Awareness in Foreign Language Learning and Teacliing. Technical Report No. 9. Honolulu: University of Hawai'i, Second Language Teaching and Curriculum Center, 259-302. ACTFL (American Council on the Teaching of Foreign Languages) 1986: Proficiency Guidelines. Yonkers, NY: ACTFL. AERA, APA, NCME (American Educational Research Association, American Psychological Association, and National Council on Measurement in Education) 1999: Standards for Educational and Psychological Testing. Washington, DC: American Educational Research Association. Anastasi, A. and Urbina, S. 1997: Psychological Testing. Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall. Andersen, R. 1984: The one-to-one principle of interlanguage construction. Language Learning, 34, 7795. Anderson, R. J. 1993: Rules of the Mind. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Angoff, W. H. 1984: Scales, Norms and Equivalent Scores. Princeton, NJ: Educational Testing Service. Angoff, W. H. 1988: Validity: an evolving concept. In H. Wainer and H. I. Braun (eds), Test Validity. Hillsdale, NJ: Lawrence ErlbaumAssociates, 19-32. Bachman, L. F. 1989: Language testing-SLA research interfaces. Annual Revino of Applied Linguistics, 9, 193-209. Bachman, L. F. 1990: Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford: Oxford University Press.

Bachman, L. F. and Clark, J. L. D. 1987: The measurement of foreign/second language proficiency. Annals of the American Academy of Political and Social Science, 490, 20-33. Bachman, L. F. and Cohen, A. D. 1998: Language testing-SLA interfaces: an update. In L. F. Bachman and A. D. Cohen (eds), Interfaces between Second Language Acquisition and Language Testing Research. Cambridge-Cambridge University Press, 1-31. Bachman, L. F. and Palmer, A. S. 1996: Language Testing in Practice: Designing and Developing Useful Language Tests. Oxford: Oxford University Press. Bangert-Drowns, R. L. 1986: Review of developments in meta-analytic method. Psychological Bulletin, 99, 388-99. Bard, E. G., Robertson, D., and Sorace, A. 1996: Magnitude estimation of linguistic acceptability. Language, 72, 32-68. Bardovi-Harlig, K. 1994a: Anecdote or evidence? Evaluating support for hypotheses concerning the development of tense and aspect. In E. Tarone, S. Gass, and A. Cohen (eds), Research Methodology in Second-Langucgc Acquisition. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbai:m Associates, 41-60. Bardovi-Harlig, K. 1994b: Reverse-order reports and the acquisition of tense: beyond the principle of chronological order. Language Learning, 44, 243-82. Baxter, G. and Glaser, R. 1998: Investigating the cognitive complexity of science assessments. Educational Measurement: Issues and Practice, 17 (3), 37-45. Bennett, R. E. 1999: Using new technology to improve assessment. Educational Measurement: Issues and Practice, 18 (3), 5-12. Beretta, A. 1991: Theory construction in SLA: complementary and opposition. Studies in Second Language Acquisition, 13, 493-511. Bialystok, E. 1991: Achieving proficiency in a second language: a processing description. In R. Philipson, E. Kellerman, L. Selinker, M. S. Smith, and M. Swain (eds), Foreign/Second Language Pedagogy Pesearch. Clevedon: Multilingual Matters, 63-78. Biber, D. 1990: Methodological issues regarding corpus-based analyses of linguistic Variation. Literary and Linguistic Computing, 5, 257-69. Birdsong, D. (ed.) 1999: Second Language Acquisition and the Critical Period Hypothesis. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Bjork, E. and Bjork, R. (eds) 1996: Mtmory: Handbook of Perception and Cognition. 2nd edition. New York: Academic Press. Bley-Vroman, R. 1983: The comparative fallacy in interlanguage studies: the case of systematicity. Language Learning, 33, 1-17. Bley-Vroman, R. 1989: What is the logical problem of foreign language acquisition? In S. M. Gass and J. Schachter (eds), Linguistic Perspectives on Second Language Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press, 41-68. Bley-Vroman, R. and Chaudron, C. 1994: Elicited imitation as a measure of second-language competence. In E. Tarone, S. Gass, and A. Cohen (eds), Research Methodology in Second-Language Acquisition. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 245-61. Bley-Vroman, R., Felix, S., and Ioup, G. 1988: The accessibility of Universal Grammar in adult language learning. Second Language Research, 4, 1-32. Brindley, G. 1998: Describing language development? Rating scales and SLA. In L. Bachman and A. Cohen

(eds), interfaces between Second Language Acquisition and Language Testing Research. Cambridge: Cambridge University Press, 112-40. Brown, G., Malmkjaer, K., and Williams, J. (eds) 1996: Performance and Competence in Second Language Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press. Brown, J. D. 1988: Understanding Research in Second Language Learning: A Teacher's Guide to Statistics and Research Design. London: Heinemann. Brown, J. D. 1996: Testing in Language Programs. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Brown, J. D. forthcoming: Using Surveys in Language Programs. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Brown, J. D., Hudson, T. D., Norris, J. M., and Bonk, W. forthcoming: Investigating Task-Based Second Language Performance Assessment. Honolulu: University of Hawai'i Press. Brown, R. 1973: A First Language: The Early Stages. Cambridge, MA: Harvard University Press. Campbell, D. T. and Reichardt, C. S. 1991: Problems in assuming the comparability of pretest and posttest in autoregressive and growth models. In C. E. Snow and D. E. Wiley (eds), Improving Inquiry in Social Science. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 201-19. Carver, R. 1978: The case against statistical significance testing. Harvard Educational Review, 48, 389-99. Chapelle, C. A. 1998: Construct definition and validity inquiry in SLA research. In L. F. Bachman and A. D. Cohen (eds), Interfaces between Second Language Acquisition and Language Testing Research. Cambridge: Cambridge University Press, 32-70. Chaudron, C. 1985: Intake: on models and methods for discovering learners' processing of input. Studies in Second Language Acquisition, 7, 1-14. Chaudron, C. 1998: Second Language Classrooms: Research on Teaching and Learning. Cambridge: Cambridge University Press. Chaudron, C. and Russell, G. 1990: The validity of elicited imitation as a measure of second language competence. Ms. University of Hawai'i. Clahsen, H., Meisel, J., and Pienemann, M. 1983: Deutsch als Zweitsprache: Der Spracherwerb ausldndischer Arbeiter. Tubingen: Narr. Cohen, J. 1988: Statistical Power Analysis for the Behavioral Sciences. 2nd edition. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Cohen, J. 1990: Things I have learned so far. American Psychologist, 45, 1304-12. Cohen, J. 1997: The earth is round (p < .05) In L. Harlow, S. Mulaik, and J. Steiger (eds). What If There Were No Significance Tests? Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 21-36. Cooper, H. 1998: Synthesizing Research: A Guide for Literature Reviews. 3rd edition. Thousand Oaks, CA: Sage. Cooper, H. and Hedges, L. V. (eds) 1994: The Handbook of Research Synthesis. New York: Russell Sage Foundation. Cronbach, L. J. 1980: Validity on patrol: how can we go straight? In New Directions for Testing and Measurement: Measuring Achievement, Progress Over a Decade, No. 5. San Francisco: Jossey-Bass, 99-108. Cronbach, L. J, 1988: Five perspectives on validity argument. In H. Warner and H. I. Braun (eds), Test Validity. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 3-45. Cronbach, L. J. and Meehl, P. E. 1955: Construct validity in psychological tests. Psychological Bulletin, 52, 281-302.

Crookes, G. 1990: The utterance and other basic unics for second language discourse. Applied Linguistics, 11, 183-99. Crookes, G. 1991: Second language speech production research. Studies in Second Language Acquisition, 13, 113-32. Crookes, G. 1992: Theory formation and SLA theory. Studies in Second Language Acquisition, 14, 425-99. de Graaff, R. 1997: Differential Effects of Explicit Instruction on Second Language Acquisition. The Hague: Holland Institute of Generative Linguistics. DeKeyser, R. 1995: Learning second language grammar rules: an experiment with a miniature linguistic system. Studies in Second Language Acquisition, 17, 379-410. DeKeyser, R. 1997: Beyond explicit rule learning: automatizing second language morphosyntax. Studies in Second Language Acquisition, 19, 195-221. Ellis, N. C. 1998: Emergentism, connectionism and language learning. Language Learning, 48, 631-64. Ellis, N. C. 1999: Cognitive approaches to SLA. Annual Review of Applied Linguistics, 19, 22-42. Ellis, N. C. and Schmidt, R. 1997: Morphology and longer-distance dependencies: laboratory research illuminating the A in SLA. Studies in Second Language Acquisition, 19,145-71. Ellis, R. 1985: A variable competence model of second language acquisition. International Review of Applied Linguistics, 23, 47-59. Ellis, R. 1994: The Study of Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press. Embretson, S. E. 1999: 'ssues in the measurement of cognitive abilities. In S. E. Embretson and S. L. Hershberger (eds), The New Rules of Measurement: What Fvery Psychologist and Educator Should Know. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1-15. Embretson, S. E. and Hershberger, S. L. (eds) 1999: The New Rules of Measurement: What Every Psychologist and Educator Should Know. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Ericsson, K. A. and Simon, H. A. 1993: Protocol Analysis: Verbal Reports as Data. Revised edition. Cambridge, MA: MIT Press. Eubank, L. (ed.) 1991: Point Counterpoint: Universal Grammar in the Second Language. Philadelphia: John Benjamins. Feldt, L. S. and Brennan, R. L. 1989: Reliability. In R. L. Linn (ed.), Educational Measurement. 3rd edition. New York. Macmillan, 105-46. Ferguson, C. A. and Huebner, T. 1991: Foreign language instruction and second language acquisition research in the United States. In K. De Bot, R. B. Ginsberg, and C. Kramsch (eds), Foreign Language Research in Cross-Cultural Perspective. Philadelphia: John Benjamins, 3-19. Foster, P., Tonkyn, A., and Wigglesworth, G. 1998: Measuring spoken language: a unit for all reasons. Applied Linguistics, 21, 354-75. Gardner, R. 1979: Social psychological' aspects of second language acquisition. In H. Giles and R. S. Clair (eds), Language and Social Psychology. Oxford: Blackwell. Gass, S. M. 1988: Integrating research areas: a framework for second language studies. Applied Linguistics, 9, 198-217. Gass, S. M. 1994: The reliability of sieeond-language gramrnaticality judgments. In E. Tarone, S. Gass, and A. Cohen (eds), Research Methodology in Second-Language Acquisition. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 303-22. Gass, S. M. and Schachter, J. (eds) 1989: Linguistic Perspectives on Second Language Acquisition.

Bhatia (eds). 159-85. 1990: The variable competence model of second language acquisition. K. (eds) 2001: Item Generation for Test Pevelopment. Swaminathan. Studies in Second Language Acquisition. (eds) 1997: What If There Were No Significance Tests? Mahwah. 364-83. 1997: Second language acquisition research in the laboratory: possibilities and limitations. T. Sefton. 19. and Lazaraton. L. The Handbook of Research Synthesis. Grotjahn. and Ehrman. London: Academic Press. Gregg. D. 1993: Nothing does not equal zero: problems with applying developmental sequences findings to assessment and pedagogy. 1990: Measurement and Evaluation in Teaching. N. 2000: A theory-based approach to the measurement of foreign language learning ability: the CANAL-F theory and test. and Rogers. Sodolinguistics. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Handbook of Second Language Acquisition. New York: Russell Sage Foundation. P. Hoyle.. T. 14. Huebner.. A. 1987: A Guide to Language Testing: Development. Hambleton. Ritchie and T. 269-93. 1991: The Research Manual: Design and Statistics for Applied Linguistics. Holmes (eds). 461-593. T. 323-36. Amsterdam and Philadelphia: John Benjamins. Price and J. » Hunter. R. Journal of Speech and Hearing Research. A. E. L.. Hulstijn. K. 131-44. N. H. 3. Hudson. and Kyllonen.. L. R. R. Mulaik. Cambridge. In W. E. Research. 390-405. R. Applied Linguistics. H. 1983: A Longitudinal Analysis of the Acquisition of English. H. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. J. Ferguson (eds). E.. G. MA: Newbury House. M. S. Cooper and L. T. and Steiger. Language Testing. R. and why it isn't. H. E. Modern Language Journal. C. 11. Huebner. A. C. Evaluation. H. A. 3-22. (ed. New York: Academic Press. L. H. E. K. R. T. Ann Arbor. 1999: the role of task-based conversation in the acquisition of Japanese grammar and . 1991: Fundamentals of Item Response Theory. Baltimore: Penguin. Grigorenko. S. Hedges (eds). Huebner and C. Irvine. Huebner. 129-34. Harlow. 29. J. W. CA: Sage. let a couple of flowers bloom. Hymes. 1991: Second language acquisition: litmus test for linguistic theory? In T. Henning. In J. Givon. 15. B. L. K. R. and Schmidt. In H. Gregg.) 1999: Statistical Strategies for Small Sample Research. Gronlund. Newbury Park. 6th edition. 49-81. Amsterdam and Philadelphia: John Benjamins. Applied Linguistics. CA: Sage. J. Iwashita. J.. 276-94. 1972: On communicative competence. New York: Macmillan.. Hatch. F. K. and Ferguson. Thousand Oaks. 1993: Taking explanation seriously: or. V. New York: HarperCollins and Newbury House. 1986: Sample size and type-token ratios for oral language of preschool children. R. Gregg. 84. 1994: Correcting for sources of artificial variation across studies. 1979: On Understanding Grammar. Sternberg. G. (eds) 1991: Crosscurrents in Second Language Acquisition and Linguistic Theories. 1986: Test validation and cognitive psychology: some methodological considerations. M„ and Landry. Studies in Second Language Acquisition.Cambridge: Cambridge University Press. MI: Karoma. 1996: The logical and developmental problems of second language acquisition. and Linn. Mahwah. Hess. J. Crosscurrents in Second Language Acquisition and Linguistic Theories.

2000: Second language acquisition and applied linguistics. New York: American Council on Education and Macmillan. Psychological Bulletin. Loevinger. L. S. L. Studies in Second Language Acquisition. Loschky. Oxford: Peigamon Press. Computer program. 183-216. 1987: The influence of linguistic theories on language acquisition research: aescription and explanation. 303-23. In W. Applied Linguistics. J. MA: Harvard University Press. 14-16. 225-49. 483-510. (ed. Madden (eds). D. 1957: Objective tests as instruments of psychological theory. I Kellerman. 3rd edition. P and White. Psychological Reports. Lazaraton. Lazaraton. 373-86. M. Linacre. R. H. 467-506. Doctoral dissertation University of Melbourne. 112. Honolulu: University of Hawai'i. In K. and foreign language behavior. 20. Bahtia (eds). Linn. Attention and Awareness in Foreign Language Learning. 3. Long. 47. Language Learning. Gass and C. and Pillemer. T. MA: Newbury House. Larsen-Freeman. Handbook of Second Language Acquisition. C. Ota. 16. interaction and second language acquisition. Kane. 37.. 22. 1992: An argument-based approach to validity. 78.). M. Lantolf. University of California at Los Angeles. Annual Review of Applied Linguistics. and limits to quantitative approaches in foreign language acquisition research. J. New York: Academic Press. Lambert. 1984: Summing Up: The Science of Reviewing Research. Second Language Teaching and Curriculum Center. 1994: Comprehensible input and second language acquisition: what is the relationship? Studies in Second Language Acquisition. 1997: Attention. 1985: If at first you do succeed . 1990: The least a second language acquisition theory needs to explain.) 1989: Educational Measurement.. 1991: ^ros. 1998: Facets 3. 1996: The role of the linguistic environment in second language acquisition.4. M. Schmidt (ed. Light. Educational Measurement: Issues and Practice. (1995): Does textual enhancement promote noticing? A think-aloud protocol analysis. Rowley. 9. 1997: Evaluating the validity of assessments: the consequences of use. H. 527-35. P.idy of the role of awareness in foreign language behavior: aware vs.17. R. Doctoral dissertation. Lightbown. E. B. 20 (3). R. R. Language Testing. L. Long. 1980: Input. cons. System. 16 (2)... Stauffer. M. 2000: A st. TESOL Quarterly. H. 13 (2). Linn. De Bot. awareness. . Foreign Language Research iwCross-Cultural Perspective. 557-84. Leow. 1996: Interlocutor support in Oral Proficiency Interviews: the case. H. R. Jourdenais. Ginsberg. Kramsch (eds). M. M. 345-53. 14. 24. Krashen. Cambridge. 649-66.vocabulary.of CASE. Philadelphia: John Benjamins. 63594.. Special issue of Modern Language Journal. 413-68. J. 151-72. and Doughty. Long. D. unaware learners. M. R.. Chicago: MESA Press. S. Ritchie and T. 1993: Assessment strategies for second language acquisition theories. L. A. A. M. Input in Second Language Acquisition. and C. Boyson. R.) 1994: Sociocultural Theory and Second Language Learning. D. 1981: Second Language Acquisition and Second Language Learning. P. 165-81.. B. 1992: The structural organisation oi a language interview: a conversational analytic perspective. Language Learning. C. Technical Report No. In R. K. R. In S. Leow. (ed. Long.

NJ: Lawrence Erlbaum Associates.) 1998: The Emergence of Language. 1999: Generalizability theory: picking up where the Rasch IRT model leaves off? In S. 23 (2). 1994: The interplay of evidence and consequences in the validation of performance assessments. 325-50. Designs for Evaluating the Effects of Technology in Education. W. G. Mislevy.. and Forster. S. J. Studies in Second Language Acquisition. L. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Philadelphia: Multilingual Matters. Psychometrika. 140-56. L. R. 30. K. Graduate School of Education and Information Studies at the University of California. 183-218. interaction. 1981: On determining developmental stages in natural second language acquisition. Clahsen. Applied Linguistics. Educational Measurement. 1996: Measuring Second Language Performance. 557-87. 1993: Grammar and task-based methodology. McLaughlin.Loschky. New York: Longman. Messick. Haertel (eds). J. and explicit correction in relation to error types and learner repair in immersion classrooms. 2000: The CHILDES project: Tools for Analyzing Talk. 1998: Conversational interaction and second language development: recasts. Embretson and S. Studies in Second Language Acquisition. 21. D. forthcoming: Leverage points for improving educational assessment. McLaughlin. Haertel. 14 (2). 1994: Criterion-referenced language test development: linking curricula. TESOL Quarterly. Hillsdale. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. G. Mislevy. 341-69. 1990: Restructuring. Mellow. 1-16. A. 18. R. 48. J. Steinberg. CA: Center for the Study of Evaluation. Lyster.. Meisel. R. Mislevy. B. McNamara. The New Rules of Measurement: Wliat Every Psychologist and Educator Should Know. 3. and Bley-Vroman. B. and second language development: an empirical study of question formation in ESL.. G. and Pienemann. I: Transcription Format and Prcgrams. Means and G. J. MacWhinney. H. Steinberg. R. L.). R. 1999: Input. . Mahwah. S. U. B. 1987: Theories of Second Language Learning. Crookes and S. McNamara. Vol. Language Testing. S. 3rd edition. Educational Researcher. 439-83. CSE Technical Report 500. 12.. R. 1998: Negotiation of form. In B.. 1995: Test theory and language-learning assessment. teachers. (ed. F. 82. New York: American Council on Education and Macmillan. American Psychologist. 13-103. B. 3rd edition. L. Mackey.. S. 1999: A cognitive task analysis. and tests. Presidential address to the Psychometric Society. F. R. Hershberger (eds). Almond. G. recasts. ]. and Penuel. Los Angeles. Almond. E. R. Linn (ed. 13-23.. and Almond. and Johnson. D. Los Angeles. M. and Davidson. 1997: The effect of interlocutor and assessment mode variables in overseas assessments of speaking skills in occupational settings. and red herrings? Modern Language Journal. 1989: Validity.. J. Lynch. 1994: Evidence and inference in educational assessment. 109-35. T. J. Messick. A. L. B. 1999: On the Roles of Task Model Variables in Assessment Design. 59. and Philp. Marcoulides. Mackey. G. J. 338-56. responses. Tasks and Language Learning: Integrating Theory and Practice. 28. Mislevy. F. 1996: Using time-series research designs to investigate the effects of instruction on SLA. S. 727-43.. 1975: The standard problem: meaning and values in measurement and evaluation. T. 129-52. London: Edward Arnold. 955-66. In R. A. L. and Lumley. In G. Reeder. S. Gass (eds). Messick. 11.. Mislevy. Studies in Second Language Acquisition. R. R. 123-67. R. MacWhinney. Language Learning.. Breyer. Mahwah.. T. Language Testing.. Steinberg.

J. Master's thesis. Braun (eds). 22. R. Paolillo. vol. Norris. DiV Unterrichtspraxis. T. J. P. Philadelphia: John Benjamins. 1983. Orwin. and Yoshioka. M. 30 (2). 459-81. M. O'Sullivan. M. New York: Russell Sage Foundation. McKay (ed. 2000: Effectiveness of L2 instruction: a research synthesis and quantitative meta-analysis. J. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. 209-28. Pellegrino. and Sugrue. Studies in Second Language I Acquisition. Nichols. 1998: Designing Second Language Performance Assessments. A. Pienemann. P. Oliver. and Schmelkin. D. 118-58. Review of Education!. Hedges (eds). Methods of morpheme quantification: their effect on the interpretation of second language data. In P. L. M. Studies in Second Language Acquisition. A. J. Pica. 17. J. J. 50. Commonwealth of Australia and National Languages and Literacy Institute of Australia. 186-214. and Mackey. Norris. B. 21.-' Research. P. 1991: Measurement. M. Norris. 1999: Planning and focus on form in L2 oral performance. L. 2. Second Language Teaching and Curriculum Center.). 2000: Asymmetries in Universal Grammar: the role of methods and statistics. 1984: Psychological constraints on the teachability of languages. Honolulu: University of Hawai'i. 115-259. Ortega. J. Paper presented in the colloquium "Key issues in empirical research on task-based instruction" at the annual American Association for Applied Linguistics conference (AAAL).. Language Learning. In H. 6. 1992: Shifting conceptions of validity in educational measurement: implications for performance assessment. Pienemann. J. 1988: Mental models and mental tests. Doctoral dissertation. . Educational Measurement: Issues and Practice. Studies in Second Language Acquisition. M. G. 69-79. 18-29. 1997: The German Speaking Test: utility and caveats. 229-58. Hillsdale. 15. Test Validity. University of Hawai'i. C. V. Brown. Pedhazur. Computers and Human Behavioi. 1994: Evaluating coding decisions. 1993: An empirical study of children's ESL development and Rapid Profile. Cooper and L.. 1998: Language Processing and Second Language Development: Processability Theory. The Handbook of Research Synthesis. 62 (3). University of Hawai'i at Manoa. 1995: Negative feedback in child NS/NNS conversation. Moss. British Columbia. Hudson. 18 (2). R. 109-48. L. 417-528. 2000: Tasks and Language Assessment. J. M. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. 139-62. Hill-dale. Canada. Wainer and H. 1999: The lack of fidelity between cognitivelv complex constructs and conventional test development practice. E. B. Studies in Second Language Acquisition. Design? and Analysis: An Integrated Approach. W. T. In H. Pienemann. and Ortega. Norris. 1996: A validation study of the ACTFL guidelines and the German Speaking Test. 2000: ExpLoring gender and oral proficiency interview performance. 335-74. J.. 2000: Understanding syntactic complexity: the measurement of ch?nge in the syntax of instructed L2 Spanish learners. 28 (3): 37386. Vancouver. 17. Technical Report No. Norris. ESL Development: Language and Literacy in Schools.6. L.with implications for designing a simulation-based assessment system. Ortega. Studies in Second Language Acquisition. March 14. M. 49-60. System.

63 (2). Robinson (ed. G. Language Learning. R. 14. Studies in Second Language Acquisition. 1994: Child-directed speech and influences on language acquisition: methodology and interpretation. 1990: Language Development and Individual Differences: A Study of Auxiliary Verb Learning. New York: Cambridge University Press. Richards. and Ranta. and instructional design. R. S. Studies in Second Language Acquisition. 44.. R. 127-55. Blackshire-Belay (ed. Studies in Second Language Acquisition. and procedures for assessing cognitive skills. Royer. In C. 1993: Technique. 45. memory. 201-43. and task production: exploring interactions in a componential framework. Current Issues in Second Language Acquisition and Development. L. 1997: Quantifying Lexical Diversity in the Study of Language Development. individual differences.. and Gallaway. Applied Linguistics. Polio. 1995: Attention. Rosnow. R.. Richards (eds). 1999: Dependence and interaction in frequency data analysis in SLA research. Sawyer. Rosenthal. J. and Gass. R. and Malvern. Studies in Second Language Acquisition. In P. D. G. 1988: Constructing an acquisition-based procedure for second language assessment. 2001a: Task complexity. B. 1990: The discourse of accommodation in oral proficiency interviews. (eds) 1994: Input and Interaction in Language Acquisition. C. 283-331. 1981: Modern Educational Measurement. R. Robinson. P. Language Learning. Robinson. Preston. In C. 1984: Description and explanation in interlanguage syntax: the state of the art. Rosenthal.. Saito. 2001b: Task complexity. 424-69. and the "noticing" hypothesis. Robinson (ed.). 101-43. Input and Interaction in Language Acquisition. 15-23. New Bulmershe Papers. Review of Educational Research. Reading: University of Reading.. J. and Carlo. 201-9. 217-43. D. A. L. Language Learning. Pishwa. 22. M. 2000: Contrasts and Effect Sizes in Behavioral Research. 21. M. Richards. cognition and second language syllabus design: a triadic framework for examining task influences on SLA. D. Cambridge: Cambridge University Press-Richards. B. 74-106. W. 1276-84. A. New York: Cambridge University Press. Richards. L. Englewood Cliffs. 1997: Measures of linguistic accuracy in second language writing research. 1997: Replication and reporting: a commentary. Popham.. S. 453-75. New York: Cambridge University Press. 159-76. C. Language Learning. 47. J. 47. B. Rutherford.Pienemann. New York: Blackwell. task difficulty.. and Brindley. 1989: Statistical procedures and the justification of knowledge in psychological science. New York: University Press of America. 45-99. P. R. . 34. 14. NJ: Prentice-Hall. Cambridge: Cambridge University Press. 143-66. Richards. Robinson. B. J. W. Gallaway and B. Replications in Social Psychology. 1997: Individual differences and the fundamental similarity of implicit and explicit adult second language learning. 10.). Polio. Ross. In P. New York: Cambridge University Press. J. 1979: Replications and their relative utility. 27-57. and Rubin. C. 499-508. Robinson. B. H. 2001: Aptitude. D. American Psychologist. Cognition and Second Language Instruction. and Berwick.). S. M. Johnston. J. 1987: Type/token ratios: what do they really tell us? Journal of Child Language. M. 287-318. P. and Rosenthal. P. B. M. H. C. Rosnow. 1989: Socioliuguistics and Second Language Acquisition. J. I. 19. 1994: Abrupt restructuring versus gradual acquisition. Cognition and Second Language Instruction. Cisero.

Seliger. M.Schachter. . A. Educational Researcher. Linn (ed. 1998: A Cognitive Approach to Language Learning. In E. DC: American Council on Education and National Council on Measurement in Education. Shohamy. 264-74. E. 1-19. Elder. P. R. E. 1989: Second Language Research Methods. Schwartz. D. L. In R. Language Acquisition. 2000: The relationship between language testing and second language acquisition. Scholfield. J. and A. Hill. 405-50. Educational Measurement. Hillsdale. S. In C. Siegler. 685-96. System. 2001: Measuring development and ultimate attainment in non-native grammars. E.Newbury Park. 19. Sorace. 1990: Learning without rules: PDP and a resolution of the adult language learning paradox. 557-83. 206-26. S. New York: Academic Press. C. 1989: Strategy diversity and cognitive assessment. Washington. A. Oxford: Oxford University Press. 5-13. 1993: Incomplete vs.2. 1993: Evaluating test validity. 375-409. 1997: The centra iky of test use and consequences for test validity. Sokolik. Bristol. R. 541-53. R. N. Washington. J. Schumann. Schmidt. K. N. Schwartz. Shohamy. J. 1998: Recent research in language learning studies: promises and problems. P. 15-20.). Snow. 28. Brown.11-26. 1993: Awareness and second language acquisition. Research Methodology in SecondLanguage Acquisition. 1992: Testing between UG-based and problem-solving models of L2A: developmental sequence data. Bhatia (eds). and Webb. A. B. 22-48. 15. J. DC: Center for Applied Linguistics. Second Language Research. 1991: Generalizability Theory: A Primer. divergent representations of unaccusativity in near-native grammars of Italian. 1975: Towards an Analysis of Discourse: The English Used by Teachers and Pupils. and T. AILA Review. 1996: The use of acceptability judgments in L2 acquisition research. 1994: The role of language tests in the construction and validation of second-language acquisition theories. 147-63. R. Sinclair. Review of Research in Education. D. Jn R. and Lohman. TESOL Quarterly. 27-50. Educational Measurement: Issues and Practice. Ritchie and T. Oxford: Oxford University Press. Gass. CA: Sage. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. and Robertson. Gringas (ed. Handbook of Second Language Acquisition. M. 133-42. Second Language Acquisition and Foreign Language Teaching. L. Language Learning. 48. 263-332. Annual Revieiu of Applied Linguistics. L. 24. revisited. Studies in Second Language Acquisition. 11. 13. Sorace. 18 (9). Tarone. E. B. Cambridge: Cambridge University Press. London: Oxford University Press. 1978: The acculturation model for second-language acquisition. Sorace. M. Cohen (eds). Grove. W. 1995: Quantifying Language: A Researcher's and Teacher's Guid'j to Gathering Language Data and Reducing it to Figures. H. Lumley (eds). D. Schmidt. R. Experimenting with Uncertainty: Essays in Honour of Alan Davies.). Shavelson. and Coulthard. and Shohamy. 1993: On explicit and negative data effecting and affecting competence and linguistic behaviour. A. A. 16 (2). E. PA: Multilingual Matters. 9. In W. 3rd edition. Iwashita. Skehan. Shepard. Shepard. 1989: Implications of cognitive psychology for educational measurement. 1994: Deconstructing consciousness in search of useful definitions for applied linguistics. M. R.

Seidhofer (eds). T. 44. McKee. 1998: Five methodology errors in educational research: the pantheon of statistical significance and other faux pas. Cambridge: Cambridge University Press.). and Frensch. S. Cambridge. and Wainer. Gass and C. V. 71-89. In L. B. 1999: Practices regarding reporting of reliability coefficients: a review of three journals. A. 307-36. 54. E. F. Tarone. Language Learning. In L. CA: Sage. R. Presentation at the American Educational Research Association annual conference. B. H. 14 (3). Tarone. Vacha-Haase. Methods for Assessing Children's Syntax. Rowley. 1986: Thought and Language. Mahwah. 1991: Second language competence versus second language performance: UG or processing strategies. R. Vygotsky. M. 1995: Three functions of output in second language learning. 1996: Using Multivariate Statistics. Tomasello. Point Counterpoint: Universal Grammar in the Second Language. J. Madden (eds). M. and White. M. and Villa. Thousand Oaks. S. 1994: Reliability for the Social Sciences: Theory and Applications. Traub. 1993: Positive evidence and preemption in the second language classroom. R. 21-44. 1998: Research on interlanguage variation: implications for language testing. Thompson. Cambridge. Thousand Oaks. Thomas. L. D. B. Tomlin. C. April 15. M. Cairns (eds). Mahwah. Thissen. CA: Sage. Nilsson. K. New York: HarperCollins. Stromswold. 1994: Assessment of L2 proficiency in second language acquisition research. Tomlin. London: Edward Arnold. 29-36. E. (eds) 2001: Test Scoring. 235-53. 155-77.. 837-47. Trahey. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Cook and B. Language Learning. G. G. E. 1994: Guidelines for authors.). Tomasello (ed. White. D. In D.. D.) 1998b: The New Psychology of Language: Cognitive and Functional Approaches to Language Structure. 125-44. (ed. E. In M. 1996: Analyzing children's spontaneous speech. Interfaces Between Second Language Acquisition and Language Testing Research. Cohen (eds). 3rd edition. and Fidell. S. 67 (4). Educational Measurement: Issues arid Practice. Studies in Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press. A. MA: Newbury House. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. 1995: A theory-based framework for assessing domain-specific problem-solving ability. MA: MIT Press. (eds) 1998: Implicit Learning Handbook. Input in Second Language Acquisition. Tarone. Eubank (ed. 12. 23-53. Studies in Second Language Acquisition. McDaniel. 38. Principles and Practice in the Study of Language. Swain.Stadler. 1988: Task-related variation in interlanguage: the case of articles. Bachman and A. 1988: Variation in Interlanguage. L. 16. M. and Reetz. L. B. Ness. B. Translation newly rev. 335-41. Sugrue. The New Psychology of Language: Cognitive and Functional Approaches to Language Structure. Tabachnick. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. and ed. L. and Parrish. Educational and Psychological Measurement. M. MA: MIT Press. . Thompson. 1985: Communicative competence: some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development. Swain. In G. and H. Available at: <http://acs. In S. M.edu/~bbt6147/> Tomasello. San Diego. P. Alex Kozulin. M. 1998a: Introduction: a cognitive-functional perspective on language structure. C. vii-xxiii. 181-204. 183-203. 1990: Functionalism in second language acquisition.tamu. journal of Experimental Education. 1994: Attention in cognitive science and second language acquisition. Mahwah. 15. Studies in Second Language Acquisition.

Wilkinson. Wright. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. 1995a: Conversational styles in language proficiency interviews. S. 71-104. Whittington. 1988: Questions and answers in the measurement of change.. C. Philadelphia: John Benjamins. 1998: Second language Development in Writing: Measures of Fluency. 345-422. H. Second Language Teaching and Curriculum Center. Archibald (ed. 35. 1996: Universal Grammar and second language acquisition: current trends and new directions. B. In S. Studies in Secona Language Acquisition. and UV Task Force on Statistical Inference '999: Statistical methods in psychology journals: guidelines and explanations. Mahwah. Handbook of Second Language Acquisition. 1999: Memory. 1997: Asymmetry of null subjects and null objects in Chinese speakers L2 English. Technical Report No. 1997: Referential Communication Tasks. Yuan. 1996: How native is near-native? The issue of ultimate attainment in adult second language acquisition. Applied Lingu:stics. Wolfram. 19. Young. 6. Zobl. attention. W. D. M. 21-37. 1999: Fundamental measurement for psychology. 3-42. L. 1995: Converging evidence for the "acquisition-learning" distinction. 12. 229-53. White. Chichester: John Wiley. L. Improving Inquiry in Social Science. In R. L. In J. P. 21. 1998: How well do researchers report their measures? An evaluation of measurement in published educational research. In D. Review of Research in Education. D.. 17. The New Rules of Measurement: What Every Psychologist and Educator Should Know. 15. Embretson and S.Amsterdam: John Benjamins. 403-24.-Y. Willett. J. Human Skills. New York: Cambridge University Press. K. D. Young. 35-56. Honolulu: University of Hawai'i. 75-107. American Psychologist. White. 467-97. 16. White. 14. B. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. 2000: Second language acquisition: from initial to final state. 54 (8). E. San Diego: Academic Press. 233-65. and Kughes. R. 199 !: Talking and Testing: Discourse Appri iches to the Assessment of Oral Proficiency. 1986: Statistics in Language Studies. R. 1992: Discourse variation in oral roficiency interviews. and Complexity. A. 65-104. J. and Kim. Woods. Yule. E. Holding (eds). E. 85-120. N. W. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. H. E. Language Learning. Young. 594-604. 1989: Attention and skilled performance. R. 13-26. Wolfe-Quintero..). Language Learning. D. 1985: Variability in tense marking: a case for the obvious. 1991: Test validity and invalidity reconsidered. and He. A. Ritchie and T. B. Studies in Bilingualism. L. Studies in Second Language Acquisition. G. H. K. 167-89. and Milanovic. Second Language Acquisition and Linguistic Theory. Young. and inductive learning. C. New York: Blackwell. 14. Inagaki. R. 1-48. Studies in Second Language Acquisition. 54. 1995b: Discontinuous interlanguage development and its implications for oral proficiency rating scales. Williams. Educational and Psychological Measurement. In W.. L. Applied Linguistics. Wiley (eds). Wickens. F. Bhatia (eds). Hillsdale. Accuracy. 130-55. Second Language Research. Wiley. and Genesee. Hershberger (eds). . A. Mahwah. Fletcher. Snow and D. 58.

In se cond language acquisition. Second language acquisition is not the same as the first language acquisition. students have mastered the language well first and second language acquisition development not keeping pace with the development of physical and psych . BANDA ACEH 2012 CHAPTER I INTRODUCTION 1.1 Background The use of language among human beings is a phenomenon that is universal and thelanguage used very much.SLA THEORY: CONSTRUCTION AND ASSESSMENT Mini Makalah oleh JUNIARA FITRI CIBRO RITA ZAHARA PROGRAM PASCASARJANA BAHASA DAN SASTRA INDONESIA UNIVERSITAS SYIAH KUALA DARUSSALAM. with each other differently. such as that language is a conventional (general agreement) which are arbitrary (loves). Differences between the languages that are used due to several factors. In the first language originated from the beginning (when a child has not mastered any language) and the development of language acquisition is in line with the physical andpsychological development.

The behaviorists believe that learning in humans similar to the learning process in animals. Besides first language acquisition done informally with a very high motivation (first language ne ed to be able to communicate with people around him). g. Learning is the process of establishing an associative relationship between stimulus and response are repeated. The behaviorists argue that a child's mind is a tabula rasa (blank paper) which will be filled with the associations between S and R. Conditioning has always accompanied the reward as reinforcement associations between S and R. Second language acquisition related to linguistic anthropology and linguistics are also closely related to cognitive psychology. The behaviorists believe that learning language is a part of the learning process in general. h. And second language acquisition process is influenced from the use of mother tongue or language of a particular area. According to their view all behavior is a response to the stimulus. 1. e. Empiricism in the theory of learning a second language a. Behaviorist learning theory is empirical. The importance of learning a second language is motivated by various aspects that make a person learn a second language. Formed in a series of associative behavior. 2. Habit formation is called conditioning. i. based on data that can be observed. language acquisition with respect to the first language. Thus. Second language acquisition (often abbreviated as SLA) is also of disciplines devoted to studying the process of second language. d. b. CHAPTER II DISCUSSION 2. Human language is a sophisticated response system that is formed through operant conditioning . while learning the language with respect to the second language. They have a different commitment to one another. According to the behaviourists humans do not have the innate potential to learn language. Learning the language associated with the processes that occur at the time a child learn a second language after he obtained his first language.2 Theory of Second Language Acquisition SLA researchers as well as other scientific researchers. Then that second language learning process starts from the formal learning process as well as from the environment. c. while second language acquisition conducted fo rmally and student motivation is generally not very high as a second language is not used to communicate daily in the student community.ological. f.1 Introduction Second language acquisition or second language learning is the process whereby people learn a second language. Language acquisition is usually distinguished by learning the language. Language acquisition or the acquisition of language is a process that takes place in the brain of childhood when he obtained his first language or mother tongue.

The learned if you want berasil well be have experience (language exposure) and is called input. the theo ry and the theory of cognitive monitors. According to him. Then. (1) Acquisition and Language Learning The term is used to discuss language acquisition first language acquisition among children because the process occurs without the conscious. Language learning theory including rationalism flow is the theory of universal grammar. Krashen proposed learning model called "monitor model" that includes five hypothesis. g. Through the acquisition that occurred in unconscious children gain language intuition (sense of the language). 3. 2. the thumb is a good theory of language acquisition.3 Theory of Second Language Learning Stephen Krashen (1984) states that the theory of second language acquisition is part of the linguistic theoretical because it is abstract./ learning verbal (language). the hypothesis that differences in language acquisition and learning process. The theory of universal grammar includes a set of grammatical elements or principles that naturally exist in all human languages. learning can only function as a monitor when accompanied by adequate conditions. 2. f. which are not acquired through the learning process especially in the early stages. b. Knowledge. while the second language acquisition (Second Language . Rationalism in the Theory of Learning a second language a. d. in a second language teaching. Bialystok theory in Second Language Acquisition This theory was pioneered by Bialystok. all kinds of information and experience gained the study should be stored in a place called knowledge and finally arrived at the output (the ability to understand and express their heart's content). the hypothesis about the natural order of acquisition of grammatical structures. c. In addition to the core grammar in the language. there are grammar "peripherals" are not determined by universal grammar. Input. and hypothesis filter. and Ouput indicate the presence of unique stages in learning to B2. input hypothesis. The principles are the result of language acquisition device (LAD) which includes the universal principles of substantive and formal universal principles. e. According to Chomsky's universal principle "discovered" by the children form a "core grammar" which is the same in all languages. According to Krashen. the monitor hypothesis. Permahaman about learning B2 according to this theory likely to help who want to master the B2 well. It is very important in this model is the existence of three kinds of knowledge ((knowledge) which aids help in the learning process B2.

Monitoring the effectiveness of the application may result if the wearer B2 concentrate on the correct form. The concept of monitoring is quite complicated and is opposed by Barry McLaughlin for failing in terms of ketidaktuntasan Monitoring in monitoring the use of B2. To get to the stage i+l demanded a requirement that the Si-Learning has been understood about the input that contains i+l it. (7) Stages of Language Development-between In summary the theory of stages of language development among according to Corder (1973) can be summarized as follows. this hypothesis was also considered to be less effective because in many cases different systems it does not cause problems and vice versa. (6) Interlanguage Interlanguage is the language that refers to the language system outside the system B1 and its position is between B1 and B2 (Selinker. (2) Monitor theoretically is a useless concept. Terms understand the rule is the most severe condition is very complicated because the structure of language. McLaughlin stated that: (1) Monitor is rarely used in normal conditions of use and the acquisition B2. while the same or similar systems which provide facilities or Si-Learning makes it easy to obtain B2. Assessment studies produce kegalatan analysis (error analysis) and distinguish it from mistake. (3) Input Hypothesis (Input) The Learning B2 considered to have a progression of stages i (current competency) to stage i +l. whereas in adults who learn to B2. b. kegalatan straightened by repeated practice. Learning appears to replace the form of speech after speech can be produced by the system.Learning) conducted consciously. the error (kegalatan) corrected by the environment in a less formal. This concept was proposed by Dulay and Burt (1977). Stages of the resurrection . a. However. Stages Kegalatan Random The Learning First-cans say * Mary dance "while later renamed" Mary can dance ". (5) Contrastive Analysis Hypothesis According to this hypothesis that different systems can result in problems. (2) Hypothesis Regarding Monitoring (Monitor) Learning to function as monitors. Another term is approximative system and idiosyncratic Dialect. 1972). In children. (4) Affective Filter Hypothesis How affective factors concerned with the process of language acquisition.

The first approach tries to find an answer to the question how the study of the acquisition of B2 can explain the problem of acquisition of linguistic code? The second approach to searching for the answer to the question "How do social contextstell us about how The study develops communicative competence in the B2?" Basically. Only Schegloff (1982) who examined the conversation as an 'ongoi ng accomplishment'. especiallysocio cultural factors are requi red in addition to grammatical competence by speakersengaged in meaningful interaction.But he did not look at specific ways in which the interaction occurs. until for a sosiolinguis.1977) consists of both lingui stic and ekstralinguistik elements. The term context is often defined with reference to the actual situation in which acommunication event takes place. However.Hymes intereste d in the level of competence required of speakers so that they have ship of a particular speech community. We then have tounderstand what is meant by taking into account both the context and extra-linguistic factorsthat influence the choice of language linguistics. he has 2. It turned out that the conversation shows systematically organized and the speaker s of this organization is fundamental to explain how the interaction performed.. Hymes show s how language variation correlated withsocial norms and culture of a particular public interaction. such as those conducted by other sociolinguistic expert. Though clearly not all there is to this situation will affect the choice of language. although not yet fully mastered. 1987) suggests two approaches to investigatethe acquisition of B2. Gumperz (1984) review the opinion of communicative competence and suggests that competence is not defined in conjunction with rules to be used by speakers.4 Two Approaches for the Investigation of Second Language Acquisition Rod Ellis and Celia Roberts (Rod Ellis. Canaleand Swain (198 0) and Canale (1983b) in Ellis (ed. The concept of communicative competence was first introduced by Hymes in mid 1960.. Stages Stabilization The relative learning to master the system B2 and can generate languages without much kegalatan or at the level of systematic post by Corder. 1987) proposes a framework for communicative competence that can be helpful in categorizing the use of Si Learning language for assessment purp oses. 'context' consists of those aspects ofsituations that activate the option. knowledge of the interaction and knowledge of the .At this stage Si-Learning began to internalize some of the rules of the second language but not been able to correct the mistakes made other speakers. language regarding the choice. ed. Commonly referred tolinguistic context linguistic elements and eleme nts ekstralinguistik called situational context. According to Gumperz communicativecompetence with regard to creating conditions that allow the interpretation of commonly understood (shared) Canale (1983b) in the pedagogical perspective of communicative competence to admit that we know only little about the different aspects of competence interact.according to experts sociolinguistic. Stages of Systematic The study has been able to use B2 B2 rules consistently. c. Context consists of what is created in the interactionand what is brought into it by way of presuppositions about the world. We must recognize that the 'actual situation' (see Lyons. the speech event (speech event). He examined about what factors. d.

and acces (entrance) into the language. the theory of acquisition should be an ideal. 4. Similarly. Introduction / Indonesian mastery can occur through a process of acquisition or the learning process.Borrowing a statement or terms Sterelny and Griffith (1991). but a second language. Language user needs to develop both his own knowledge and skills to implement and maintain involvement in the interaction in the conversation. Learning occurs in formal. more subtle penejelasan. the Indonesian language is not their first language. unconsciously. 5. Second language acquisition theory wouldexplain a causa l process to effect change in countries such as the knowledge to acquireknowledge of second language acquisition is the initiative of learners in the cognitive system. If obtained i n a different time.5 Theory of Second Language Acquisition Transition There is a second language acquisition theory which would explain the statement of the cognitive abilities of second language learners. There are three components that determine the process of language acquisitionpropensity (tendency). there are two types of explanations are not contradictory.. showing how we acquire knowledge of the truth aboutWorld War I. According Sterenly and Griffths. If acquire d in the first language. as far as we are trying to formulate a theory of second language acquisition. if obtained in a second language environment.Explanation strong process reveals the insensitivity of a particular outcome to somefeatures of the theory of truth. However. through educative interaction. abstract awayfrom the first language acquisition and second language or a particular group of learners. a Second Language (B2) obtained at the age of preschool or ele mentary school age. trying to show that some of the world war like the way it is very possible. 3. They explain the contrast between actual history and the history of words that may exist around him. For this purpose. there is guidance. a theory of a common secondlanguage acquisition should aim for a strong explanation of the actual order is not an explanation: Actual sequence explanations attempt to explain the nuances of causal history of the world that we find in ourselves. better . complete the tangle of diplomatic andmilitary terms is a real explanation. In detail. This all developed interactional. through family or community members a second language. l anguage faculty (language skills). second language is learned through formal learning process. Second language (B2) can be obtained in the first language (B1) and second language(B2). without guidance. an explanation of World War I. and each has its own legitimacy.linguistic code. First language (B1) and a Second Language (B2) obtained together or in different times. and not just a specific report on how to acquire a second . 2. Acquisition process occurs naturally. . second language obtainedthrough informal interactions. through no formal interaction with parents and / or peers.and be done with a conscious. Such as property theory. war division of Europe is attractive for a powerful explanation of the process. or third. deliberate. 2. For most children Indonesia.. 6. 1.

See Carroll. In a world. This is sometimes related to call it one by one: all the simple behavior will provide a collection generated by the learner.students acquire inductive reasoning on the past tense and the manufacturer could use an expert view on each value of the good behaviors are p resented. also on the picture to anyone: you can not explain the image of D. Motivation c an directly affect the quality and frequency of usage. for reasons easy it can not complete their own linguisticusage.language. E. listening (to read) by the learner. and eventually bec ame a rule of the past tense. to explain various specific deviations from the ideal process that actually proved. the learner (consciously or unconsciously) create a temporary hypothesis. to getlearning into the classroom and earn a paycheck. the often used term. once we have a robust process explanation we should be ina better position. and change this by either using a second language for what it is used. Sure. the results of second language acquisition is a collection of images froma second language. As in the case of property theory and thevariation of the final statement. we need a robust process explanation. In some reports. for example-but it will be the second requirement. we will need some kind of mental state of the mechanism-a mechanism of knowledge-that the action upon the use to createnew images. however they may differ from the description of native speakers. regardless of the level of a sentence to set a measure of value. B. The same i nfluence. limiting o urselves to acquire a second language. for example. which is then confirmed or not co nfirmed by subsequent stimulus. and F on the basis of the auditory A. the theory of language acquisition at least be told to use the role and mechanism should be available for a learner to create images on the basis of second language usage. Finally. Characterization of the wearer to actuallylearni ng mechanism in the theory of property is still doubtful . (I use "use" within the meaning arteoritikal is commonly used insecond language acquisition literature. "hypothesis-testing: on the basis of the environmental stimulus. Certainly some form of language knowledge is inductive on the picture to anyone.5. not concurrently. Through a number of ways. you need English to get the images in English it is also a belief to assume that consum ption is the causative factor principal in the second language acquisition. Therefore. it would be to say that the child develops unusual to co nnect if a linguist would describe the past tense insome verbs. during the disc ussion presented. Of course the term "rule" the most impartial. a relationship. in fact strengthen deficiencies. and C. but should be enough to have all the letters given to you.When new images are images of a second language.1 Mechanisms Knowledge General knowledge will be taken to be an inductive process as trial and error. however expressed. about-but motivation alone can notintroduce an object of a verb. A child listening to a few examples of verbs in the past and present forms.subsequently. namely the expression of other s peakers of the learner. to the next. 1999. during the transition theory is an important part. some of them became possible for the learner-end gift to be learning- . give a little thought while. andbecause it can eliminate the process of maturation of the child such abilities in the form of a picture of the second language system. 2. some knowledge can not be inductive.) all of the assumption can be trusted to tellus all. Would no doubt on the causative factors other-motivation.

This induction is perfect. This is a problem.2. the next verb is irregular. Hypothesis Input (Input). 5. but it does not mean every stage of the specific language takes time. But it will not sin that the possibility oferrors in language learning will be a good limit. for the acquisition of first language that is considered perfect.2 Overview Input A theory of second language acquisition transition of course. andtheory of Bialys tok. the next mistakenly could be true. The theory of second language learning is by Stephen KrashenLanguage Acquisition and Learning to discuss the first language acquisition amongchildren because the process occurs without the conscious. So. Second language acquisition related to linguistic anthroollogy and linguistics are also closely related to cognitive psychology.5. Thestudy B2 considered to have a progression from st age to the next stage. and I'll say no more about it. rationalism theory. varies according to the theory associated w ith the property. 2. The simple fact we all knowaccording to experts. there seems to be an unconvincing in learning inductive as the explanation of the process of language acquisition. Learning to function as monitors. CHAPTER III CONCLUSION Second language acquisition (often abbreviated as SLA) is also of disciplines devoted tostud ing the process of second language. children succeeded in obtaining the original competencewithout the benefit of negative ratherthan explicit correction. previously definedparameter setting was triggered by the input apprr opriate. 2. Hypothesis RegardingMonitoring (Monitor). But of course it is widely believedthat adults can benefit from negative evidence. To place a kind of deductive learning mechanism. In each case. Fodor said. Affective FilterHypothesis. learn the language of course takes time. second language acquisition takes time. depending onwhether the theory of property is a"classic" one of several theories that sort of second language acquisition theory orcognitive theory says.notwith a simple example of a collection of past tense of the verb to be learning. such as about how to make the past tense. or cognit ive connectionist one.1 frequency In view of connectionist. but instead byan explicit image to produce the words that work. while the second language acquisition (Second Language Learning ) conducted consciously. we have different views about the input in the acquisition. Second Language Acquisition Theory is the theory of empiricism.2 Evidence and Modified Negative Input In first language acquisition. Learning appears to replace theform of speech after speech can be produced by the system. or explicit metalinguisticinformation.2. how affective factors concerned .5.

mechanisms of general knowledge will be taken to be an inductive processas trial and erro r. Furthermore. interlanguage is a language that refers to thelanguage system outside the system B1 and its position is between B1 and B2 (Selinker. the known theory of the transition.there seems to be an unconvincing in inductive learning as an explanation of the process of language acquisition. . the next verb is irregular. According to this hypothesis t hat different systems canresult in problems. abstract away fromthe first language acquisition and second language or a particular group of learners. the next mistakenly could be true. we can place deductive learning mechanism previouslydefined parameters. a mecha nism of knowledge. the often used term. "hypothesis testing: on the basis of theen vironmental stimulus. Would no doubt on factors other causes such as motivation. Interlanguage.1972). the le arner (consciously or unconsciously) create a temporaryhypothesis. This theory requires some kind of mentalstate mechanism. To find a simple fact. This is a problem for first language acquisition that is consideredperfect. Stages of Language Development between (a) stages kegalatan rand om (b)stages of the resurrection (c) systematic stage (d) stage of stabilization. while the same or similar system provides the facility to obt ain orfacilitate learning Si B2. Contrastive Analysis Hypothesis. In the theory of second language acquisition transition.Furthermore. Certainly some form of language knowledge is inductive on the picture to anyone. that the action upon the use to create new images. In each case.with the process of language acquisition. which is then confirmed or not confi rmed by subsequent stimulus. Therefore. known as the theory of property termsThe theory is the acquisition of this property should be an ideal. This induction is perfect. Motivation can directly affect the quality and frequency of usage.

BAB 1 PENDAHULUAN 1. sedangkan pembelajaran bahasa berkenaan dengan bahasa kedua. Pemerolehan bahasa kedua tidak sama dengan pemerolehan bahasa pertama.1 Pengantar Akuisisi bahasa kedua atau pembelajaran bahasa kedua adalah proses dimana orang belajar bahasa kedua. Pentingnya pembelajaran bahasa kedua yang dilatarbelakangi oleh berbagai aspek yang membuat seseorang mempelajari bahasa kedua. Pada pemerolehan bahasa kedua. siswa sudah menguasai bahasa pertama dengan baik dan perkembangan pemerolehan bahasa kedua tidak seiring dengan perkembangan fisik dan psikisnya. Perbedaan diantara bahasa-bahasa yang digunakan dikarenakan beberapa faktor. pemerolehan bahasa berkenaan dengan bahasa pertama. Pembelajaran bahasa berkaitan dengan proses-proses yang terjadi pada waktu seorang kanak-kanak mempelajari bahasa kedua setelah dia memperoleh bahasa pertamanya. Selain itu pemerolehan bahasa pertama dilakukan secara informal dengan motivasi yang sangat tinggi (memerlukan bahasa pertama ini untuk dapat berkomunikasi dengan orang-orang yang ada di sekelilingnya). Pemerolehan bahasa atau akuisisi bahasa adalah proses yang berlangsung di dalam otak kanak-kanak ketika dia memperoleh bahasa pertamanya atau bahasa ibunya. Pemerolehan bahasa biasanya dibedakan dengan pembelajaran bahasa. antara satu dengan yang lainnya berbeda-beda. Pada pe-merolehan bahasa pertama berawal dari awal (saat kanak-kanak belum menguasai bahasa apa pun) dan perkembangan pemerolehan bahasa ini seiring dengan perkembangan fisik dan psikisnya.1 Latar Belakang Penggunaan bahasa di kalangan umat manusia merupakan suatu fenomena yang bersifat universal dan jumlah bahasa yang digunakan sangat banyak. BAB 2 PEMBAHASAN 2. sedangkan pemerolehan bahasa kedua dilakukan secara formal dan motivasi siswa pada umumnya tidak terlalu tinggi karena bahasa kedua tersebut tidak dipakai untuk berkomunikasi seharihari di lingkungan masyarakat siswa tersebut. Kemudian proses pembelajaran bahasa kedua tersebut dimulai dari proses pembelajaran formal maupun dari lingkungan. Jadi. diantaranya karena bahasa itu merupakan suatu konvensional (kesepakatan umum) yang bersifat arbitrer (suka-suka). Pemerolehan bahasa kedua berkaitan dengan ilmu bahasa yaitu linguistik antropologi dan juga erat kaitannya dengan psikologi kognitif. . Proses dan pemerolehan bahasa kedua tersebut dipengaruhi dari penggunaan bahasa ibu atau bahasa daerah tertentu. Pemerolehan bahasa kedua (sering disingkat SLA) juga merupakan dari disiplin ilmu yang dikhususkan untuk mempelajari proses bahasa kedua.

Pembentukan kebiasaan ini disebut pengkondisian. Teori ini dipelopori oleh Bialystok. dalam pengajaran bahasa kedua. Menurut Krashen. Prinsip-prinsip di atas merupakan hasil perangkat pemerolehan bahasa (LAD) yang mencakup prinsip-prinsip universal substantif dan prinsip universal formal. Menurut pandangan mereka semua perilaku merupakan respons terhadap stimulus. dan hipotesis saringan. Krashen mengemukakan model belajar yang disebut “model monitor” yang mencakup lima hipotesis. Teori tata bahasa universal mencakup seperangkat elemen gramatikal atau prinsip-prinsip yang secara alami ada pada semua bahasa manusia. Perilaku terbentuk dalam rangkaian asosiatif. Rasionalisme dalam Teori Belajar Bahasa keduaTeori Bialystok dalam Pemerolehan Bahasa Kedua Belajar adalah proses pembentukan hubungan asosiatif antara stimulus dan respons yang berulang-ulang. Si belajar kalau mau berasil dengan baik harus mempunyai pengalaman (language exposure) dan ini disebut input.2. Kaum behavioris berpendapat bahwa proses belajar pada manusia sama dengan proses belajar pada binatang. teori monitor dan teori kognitif. Di samping tata bahasa inti di dalam bahasa. Empirisme dalam Teori Belajar Bahasa keduaTeori belajar behavioris bersifat empiris. ada tata bahasa “periferal” yang tidak ditentukan oleh tata bahasa universal. belajar hanya dapat berfungsi sebagai monitor bila disertai dengan kondisi yang memadai. Permahaman tentang belajar B2 menurut teori ini mungkin sekali untuk membantu yang ingin menguasai B2 dengan baik. hipotesis masukan. Menurut kaum behavioris manusia tidak memiliki potensi bawaan untuk belajar bahasa. Input. Teori belajar bahasa yang termasuk aliran rasionalisme ialah teori tata bahasa universal. Bahasa manusia merupakan suatu sistem respons yang canggih yang terbentuk melalui pengkondisian operant/belajar verbal (bahasa). Mereka memiliki komitmen yang berbeda satu dengan yang lainnya. Kaum behavioris berpendapat bahwa pikiran anak merupakan tabula rasa (kertas kosong) yang akan diisi dengan asosiasi antara S dan R. Kaum behavioris menganggap bahwa proses belajar bahasa adalah sebagian saja dari proses belajar pada umumnya. Pengkondisian selalu disertai ganjaran sebagai penguatan asosiasi antara S dan R.3 Teori tentang Pembelajaran Bahasa Kedua Stephen Krashen (1984) menyatakan bahwa teori pemerolehan bahasa kedua adalah bagian dari linguistik teoritik karena sifatnya yang abstrak. Menurut Chomsky prinsip universal “ditemukan” oleh anak membentuk “tata bahasa inti” yang sama dalam semua bahasa. yang praktis adalah teori pemerolehan bahasa yang baik. Knowledge. (1) Pemerolehan dan Pembelajaran Bahasa Istilah pemerolehan bahasa dipakai untuk membahas penguasaan bahasa pertama di kalangan anak- . Melalui pemerolehan yang terjadi di bawah sadar anak-anak mendapatkan intuisi bahasa (rasa bahasa). Kemudian. yang tidak diperoleh melalui proses belajar terutama pada tahap awal. dan Ouput menunjukkan adanya tahap-tahap yang unik dalam belajar B2. Menurutnya. yaitu hipotesis perbedaan pemerolehan dan proses belajar bahasa. hipotesis monitor. segala jenis informasi dan pengalaman yang diperoleh Si belajar harus tersimpan di suatu tempat yang disebut knowledge dan akhirnya sampailah pada output (kemampuan untuk memahami dan mengutarakan isi hati). didasarkan atas data yang dapat diamati. Hal yang sangat penting dalam model ini adalah adanya tiga macam ilmu pengetahuan ((knowledge) yang bantu membantu dalam proses belajar B2.2 Teori Pemerolehan Bahasa Kedua Peneliti SLA sama halnya dengan peneliti ilmiah lainnya. hipotesis tentang urutan alamiah pemerolehan struktur gramatikal. 2.

(6) Interlanguage Interlanguage adalah bahasa yang mengacu kepada sistem bahasa di luar sistem B1 dan kedudukannya berada di antara B1 dan B2 (Selinker. Syarat memahami kaidah merupakan syarat paling berat sebab struktur bahasa sangat rumit. Namun Hipotesis ini ternyata juga dianggap kurang efektif karena di dalam banyak kasus sistem yang berbeda justru tidak menimbulkan masalah dan sebaliknya. Konsep tentang Pemantau cukup rumit dan ditentang oleh Barry McLaughlin karena gagal dalam hal ketidaktuntasan Pemantau dalam melakukan pemantauan terhadap pemakaian B2. (2) Monitor secara teoritis merupakan konsep yang tak berguna. sedangkan sistem yang sama atau serupa menyediakan fasilitas atau memudahkan Si-Belajar memperoleh B2. Istilah lain adalah approximative system dan idiosyncratic dialect. Untuk menuju tahapan i+l dituntut suatu syarat bahwa Si-Belajar sudah mengerti mengenai masukan yang berisi i+l itu. (2) Hipotesis Mengenai Pemantau (Monitor) Pembelajaran berfungsi sebagai pemantau. Kajian studinya menghasilkan analisis kegalatan (error analysis) dan membedakannya dengan mistake. Tahapan Kegalatan Acak Pertama Si-Belajar berkata *Mary cans dance" sebentar kemudian diganti menjadi "Mary can dance". sedangkan pada orang dewasa yang belajar B2. Pembelajaran tampil untuk menggantikan bentuk ujaran sesudah ujaran dapat diproduksi berdasarkan sistem. Tahapan kebangkitan . a. b. (5) Hipotesis Analisis Kontrastif Menurut Hipotesis ini sistem yang berbeda dapat menghasilkan masalah. Penerapan Pemantau dapat menghasilkan efektifitas jika pemakai B2 memusatkan perhatian pada bentuk yang benar. (3) Hipotesis Input (Masukan) Si Belajar B2 dianggap mengalami suatu perkembangan dari tahapan i (kompetensi sekarang) menuju tahapan i + l. sedangkan pemerolehan bahasa kedua (Second Language Learning) dilaksanakan dengan sadar. (7) Tahapan Perkembangan Bahasa-antara Secara ringkas teori tahapan perkembangan bahasa antara menurut Corder (1973) dapat dirangkum sebagai berikut.anak karena proses tersebut terjadi tanpa sadar. error (kegalatan) dikoreksi oleh lingkungannya secara tidak formal. Pada anak-anak. Konsep ini dikemukakan oleh Dulay dan Burt (1977). (4) Hipotesis Filter Afektif Bagaimana faktor-faktor afektif mempunyai kaitan dengan proses pemerolehan bahasa. 1972). kegalatan diluruskan dengan cara berlatih ulang. McLaughlin menyatakan bahwa : (1) Monitor jarang dipakai di dalam kondisi normal pemakaian dan dalam pemerolehan B2.

Padahal jelas tidak semua yang ada pada situasi tersebut akan mempengaruhi pilihan bahasa.Pada tahapan ini Si-Belajar mulai menginternalisasi beberapa kaidah bahasa kedua tetapi ia belum mampu membetulkan kesalahan yang dibuat penutur lain. 1977) terdiri dari baik elemen linguistik maupun ekstralinguistik. Umumnya unsur linguistik disebut konteks linguistik dan unsur ekstralinguistik disebut konteks situasional. 1987) mengemukakan dua pendekatan untuk investigasi pemerolehan B2. Istilah konteks sering didefinisikan dengan acuan kepada situasi aktual dimana suatu peristiwa komunikasi berlangsung. Konteks terdiri dari apa yang diciptakan di dalam interaksi dan apa yang . Gumperz (1984) meninjau kembali pendapat mengenai kompetensi komunikatif dan menyarankan bahwa kompetensi tersebut tidak didefinisikan dalam hubungannya dengan aturan yang harus dipakai oleh para penutur. Menurut Gumperz kompetensi komunikatif berkaitan dengan hal menciptakan kondisi yang memungkinkan interpretasi yang dipahami bersama (shared). Namun dia tidak melihat pada cara-cara spesifik dimana interaksi terjadi.4 Dua Pendekatan untuk Investigasi Pemerolehan Bahasa Kedua Rod Ellis dan Celia Roberts (Rod Ellis.. terutama faktor sosio-budaya yang diperlukan selain kompetensi gramatikal oleh penutur yang terlibat di dalam interaksi bermakna. 1987) mengusulkan kerangka kerja bagi kompetensi komunikatif yang dapat menolong di dalam mengkategorikan penggunaan bahasa Si-Belajar untuk tujuan-tujuan assessment. Dia meneliti mengenai faktor-faktor apa saja.. Canale (1983b) di dalam perspektif pedagogis dari kompetensi komunikatif mengakui bahwa kita tahu hanya sedikit tentang aspek-aspek yang berbeda dari kompetensi berinteraksi. hingga bagi seorang sosiolinguis. Namun. seperti yang dilakukan oleh ahli sosiolinguistik yang lain. Ternyata percakapan menunjukkan secara sistematis diorganisir para penutur dan organisasi ini bersifat mendasar untuk menjelaskan bagaimana interaksi dilakukan. Kita kemudian harus memahami apa yang dimaksud dengan konteks dengan memperhatikan baik faktor linguistik maupun ekstra-linguistik yang mempengaruhi pilihan bahasa. Barulah Schegloff (1982) yang meneliti percakapan sebagai suatu 'ongoing accomplishment'. Hymes menunjukkan bagaimana variasi bahasa berkorelasi dengan norma-norma sosial dan budaya dari interaksi publik tertentu. ed. Kita harus mengenal bahwa 'situasi aktual' (lihat Lyons. Hymes tertarik pada tingkat kompetensi yang diperlukan penutur agar mereka mendapat keanggotaan dari komunitas ujaran tertentu. 'konteks' terdiri dari aspek-aspek situasi yang mengaktifkan pilihan. Tahapan Sistematik Si belajar sudah mampu menggunakan B2 secara konsisten walaupun kaidah B2 belum sepenuhnya dikuasainya. 2. Konsep mengenai kompetensi komunikatif pertama kali diperkenalkan oleh Hymes di pertengahan tahun 1960. Pendekatan pertama mencoba mencari jawaban atas pertanyaan bagaimana studi mengenai pemerolehan B2 dapat menjelaskan masalah pemerolehan kode linguistik? Pendekatan kedua mencari jawab atas pertanyaan "Bagaimana konteks sosial memberi tahu kita mengenai cara Si belajar mengembangkan kompetensi komunikatif di dalam B2?" Pada dasarnya. Tahapan Stabilisasi Si belajar relatif menguasai sistem B2 dan dapat menghasilkan bahasa tanpa banyak kegalatan atau pada tingkat post systematic menurut Corder. dari peristiwa ujaran (speech event). menurut para ahli sosiolinguistik. bahasa menyangkut pilihan. Canale dan Swain (1980) serta Canale (1983b) dalam Ellis (ed.

bahasa kedua didapat melalui interaksi tidak formal. dan dilakukan dengan sadar. melainkan bahasa kedua. tanpa sadar. suatu teori pemerolehan bahasa kedua yang umum harus bertujuan untuk penjelasan yang kuat bukan penjelasan urutan yang sebenarnya: Penjelasan urutan yang sebenarnya berusaha menjelaskan nuansa sejarah kausal dunia yang kita temukan dalam diri kita sendiri. sejauh kita berusaha untuk merumuskan sebuah teori dari pemerolehan bahasa kedua. Pemakai bahasa perlu mengembangkan baik pengetahuannya sendiri dan juga keterampilan untuk melaksanakan interaksi dan mempertahankan keterlibatannya di dalam percakapan. Jika didapat dalam waktu yang berbeda. . teori pemerolehan harus menjadi sesuatu yang ideal. jika didapat di lingkungan bahasa kedua. Proses pemerolehan terjadi secara alamiah. Bahasa Kedua (B2) didapat pada usia prasekolah atau pada usia Sekolah Dasar. Mereka menjelaskan kontras antara sejarah aktual dan sejarah katakata yang mungkin ada di sekelilingnya. melalui interaksi tak formal dengan orang tua dan/atau teman sebaya. Menurut Sterenly dan Griffths. Ini semua dikembangkan secara interaksional. Bagi sebagian besar anak Indonesia. dan acces (jalan masuk) ke bahasa. Namun. atau anggota masyarakat bahasa kedua. Secara rinci menyelesaikan kekusutan dari diplomatik dan segi kemiliteran adalah sebuah penjelasan yang sebenarnya. dan masing-masing memiliki legitimasinya sendiri. Meminjam pernyataan atau istilah Sterelny dan Griffith (1991). ada dua jenis penjelasan yang tidak bertentangan. Jika diperoleh di lingkungan bahasa pertama. bahasa kedua dipelajari melalui proses belajar formal. sekali kita memiliki suatu penjelasan proses yang kuat kita harus berada dalam posisi yang lebih baik. Untuk tujuan tersebut. language faculty (kemampuan berbahasa). kita memerlukan penjelasan proses yang kuat. Proses belajar terjadi secara formal. Bahasa Pertama (B1) dan Bahasa Kedua (B2) didapat bersama-sama atau dalam waktu berbeda. tanpa bimbingan. Bahasa kedua (B2) dapat diperoleh di lingkungan bahasa pertama (B1) dan bahasa kedua (B2). 2. untuk menjelaskan berbagai penyimpangan yang spesifik dari proses yang ideal yang benar-benar dibuktikan. bahasa Indonesia bukan bahasa pertama mereka. Seperti pada kasus teori properti dan variasi pernyataan akhir. berusaha untuk menunjukkan bahwa beberapa perang dunia seperti cara tersebut sangat mungkin. disengaja. Ada tiga komponen yang menentukan proses pemerolehan bahasa yaitu prospensity (kecenderungan).5 Teori Transisi Pemerolehan Bahasa Kedua Ada teori pemerolehan bahasa kedua yang akan menjelaskan pernyataan kemampuan kognitif dari pembelajar bahasa kedua. Demikian penjelasan tentang perang dunia I. melalui keluarga. dan bukan hanya sebuah laporan tertentu tentang bagaimana memperoleh bahasa kedua. abstrak jauh dari pemerolehan bahasa pertama dan bahasa kedua atau kelompok peserta didik tertentu. atau ketiga. ada bimbingan. lebih halus penejelasan.dibawa ke dalamnya dengan cara presuposisi mengenai dunia. Pengenalan/penguasaan bahasa Indonesia dapat terjadi melalui proses pemerolehan atau proses belajar. melalui interaksi edukatif. pengetahuan interaksi dan pengetahuan mengenai kode linguistik. Teori pemerolehan bahasa kedua akan menjelaskan proses sebab akibat terhadap perubahan efek di negara-negara seperti pengetahuan untuk memperoleh pengetahuan pemerolehan bahasa kedua yang menjadi inisiatif peserta didik dalam sistem kognitif. menunjukkan bagaimana kita memperoleh pengetahuan yang sebenarnya tentang perang dunia I. Seperti teori properti. perang yang menarik untuk divisi eropa adalah penjelasan proses yang kuat. lebih baik…Penjelasan proses yang kuat mengungkapkan ketidakpekaan dari suatu hasil tertentu kepada beberapa fitur teori sebenarnya.

sebagai contoh-tetapi ini akan menjadi kebutuhan kedua. di dalam kekurangan memperkuat fakta. dan C. sebuah hubungan. Di dalam sebuah dunia. E. beberapa pengetahuan tidak bisa menjadi induktif. Tentu. akan lebih untuk mengatakan bahwa anak berkembang secara luar biasa untuk menghubungkan apakah seorang ahli bahasa akan menggambarkan bentuk past tense dengan beberapa kata kerja. Akhirnya. B. 1999.untuk mendapatkan pembelajaran ke kelas dan memperoleh gaji. bagaimanapun dinyatakan. dan merubahnya dengan baik untuk apa pemakaian bahasa kedua itu digunakan-kamu memerlukan bahasa Inggris untuk mendapatkan gambaran-gambaran dalam bahasa Inggris-itu juga merupakan sebuah kepercayaan untuk menganggap bahwa pemakaian adalah faktor penyebab utama dalam pemerolehan bahasa kedua. Akan tidak ada keraguan pada faktor-faktor penyebab yang lain-motivasi. “hipotesis-testing: pada dasar dari stimulus lingkungan.5. hasil dari pemerolehan bahasa kedua adalah sebuah kumpulan gambaran dari bahasa kedua. selama teori transisi adalah sebuah bagian penting. membatasi diri kita sendiri untuk memperoleh bahasa kedua. juga pada gambaran siapa pun: kamu tidak dapat menjelaskan gambaran dari D. dan F pada dasar dari pendengaran A. selama diskusi dipaparkan. bagaimanapun mereka berbeda boleh dari gambaran penutur asli. teori pemerolehan bahasa minimal harus diceritakan untuk peranan pemakaian dan harus tersedia untuk sebuah mekanisme pembelajar untuk menciptakan gambaran-gambaran dasar bahasa kedua pada pemakaian. kita akan memerlukan beberapa macam keadaan mekanisme mental. yakni mengenai ungkapan dari penutur-penutur lainnya dari pembelajar. untuk .bahwa pada tindakan atas pemakaian untuk menciptakan gambaran-gambaran baru.1 Mekanisme-Mekanisme Pengetahuan Pengetahuan umum akan diambil menjadi sebuah proses induktif seperti percobaan dan kesalahan. Oleh karena itu. (Saya menggunakan “pemakaian” ini dalam pengertian arteoritikal yang umum digunakan dalam literature pemerolehan bahasa kedua. Tentu istilah “kaidah” yang paling berpihak. sedikit memberikan pemikiran sementara.Pada beberapa laporan. Tentu beberapa bentuk dari pengetahuan bahasa adalah induktif pada gambaran siapa pun. Pemeranan sebenarnya dari pemakai untuk mekanisme pembelajar pada teori properti masih diragukan. untuk alasan mudah itu mereka sendiri tidak dapat menyelesaikan pemakaian linguistik. 2. tidak merangkap. Seorang anak mendengarkan beberapa contoh kata kerja di dalam past dan present form. selanjutnya. yang mana kemudian dikonfirmasi atau tidak dikonfirmasi dengan stimulus selanjutnya. terlepas dari tingkat sebuah kalimat untuk kumpulan sebuah ukuran nilai. pembelajar (sadar atau tidak sadar) membuat hipotesis sementara. dan karena itu dapat menghapuskan proses pendewasaan anak seperti kemampuan-kemampuan dalam membentuk sebuah gambaran sistem bahasa kedua. Motivasi secara langsung dapat mempengaruhi kualitas dan frekuensi pada pemakaian. pelajar memperoleh pemikiran induktif pada pembuat past tense dan bisa menggunakan pandangan seorang ahli pada setiap nilai dari kelakuankelakuan baik yang dipersembahkan. mendengar (untuk membaca) oleh pembelajar. seringkali digunakan istilah. Ketika gambarangambaran baru merupakan gambaran-gambaran dari bahasa kedua. Pengaruhnya sama.sebuah mekanisme pengetahuan.) Semua anggapan dapat dipercaya memberitahukan kita semua. Lihat Carrol. sebagai contoh. kira-kira-tetapi motivasi sendiri tidak dapat mengenalkan sebuah benda dari sebuah kata kerja. dan akhirnya menjadi sebuah kaidah dari bentuk past tense.

Induksi ini sangat sempurna. bahwa pada tindakan atas pemakaian untuk menciptakan gambaran-gambaran baru. kita memiliki pandangan yang berbeda tentang input dalam akuisisi. tetapi harus cukup mempunyai seluruh huruf yang diberikan kepada kamu. pemerolehan bahasa kedua membutuhkan waktu. atau informasi metalinguistik eksplisit. untuk akuisisi bahasa pertama yang dianggap sempurna. 2. 2. Motivasi secara langsung dapat mempengaruhi kualitas dan frekuensi pada pemakaian. abstrak jauh dari pemerolehan bahasa pertama. Tapi tentu saja secara luas diyakini bahwa orang dewasa bisa mendapatkan keuntungan dari bukti negatif. Dalam setiap kasus. 2. tetapi tidak berarti setiap tahap yang spesifik bahasa membutuhkan waktu. anak berhasil dalam memperoleh kompetensi asli tanpa manfaat negatif bukan eksplisit koreksi. Teori ini memerlukan beberapa macam keadaan mekanisme mental. Untuk menempatkan semacam mekanisme pembelajaran deduktif. belajar bahasa tentu membutuhkan waktu.2. dan bahasa kedua atau kelompok peserta didik tertentu. BAB III KESIMPULAN Dalam teori transisi pemerolehan bahasa kedua. kata kerja berikutnya tidak beraturan.5.2 Gambaran Input Sebuah teori transisi pemerolehan bahasa kedua tentu saja bervariasi sesuai dengan teori properti deng an yang terkait. sebuah mekanisme pengetahuan. tergantung pada apakah teori properti adalah "klasik" salah satu dari beberapa teo ri yang semacam teori pemerolehan bahasa kedua atau dikatakan teori kognitif.1 Frekuensi Pada pandangan koneksionis. Ini merupakan masalah. Akan tidak ada keraguan pada faktor-faktor penyebab yang lain seperti motivasi.akhirnya menjadi pembelajaran-tidak dengan sebuah contoh sederhana dari kumpulan dari kata kerja past tense menjadi pembelajaran. dan saya akan mengatakan tidak ada lagi tentang tersebut. sebelumnya ditetapkan parameterpengaturan tersebut dipicu oleh masukan apprropriate. ada kekuatan menjadi mungkin untuk hadiah pembelajar. Teori properti ini adalah pemerolehan yang harus menjadi sesuatu yang ideal. dikenal teori transisi.5. Melalui beberapa cara. atau kognitif koneksionis satu. .5. Ini kadangkadang berkenaan untuk menyebutnya satu per satu: semua kelakuan sederhana akan memberikan kumpulan yang dihasilkan oleh pembelajar.2 Bukti Negatif dan Modifikasi Input Dalam akuisisi bahasa pertama. Fodor mengatakan. dikenal istilah teori properti. Jadi. Selanjutnya.2. tetapi daripada dengan gambaran eksplisit untuk menghasilkan kata-kata kerja itu.selanjutnya. tampaknya ada suatu yang tidak meyakinkan dalam belajar induktif sebagai penjelasan dari proses akuisisi bahasa. yang keliru berikutnya bisa menjadi benar. seperti tentang bagaimana membuat bentuk lampau. Tetapi tidak akan berdosa bahwa kemungkinan dalam pembelajaran bahasa terjadi kesalahan akan menjadi batas yang baik. Fakta sederhana telah kita ketahui menurut para ahli.

seringkali digunakan istilah. tampaknya ada suatu yang tidak meyakinkan dalam belajar induktif sebagai penjelasan dari proses akuisisi bahasa.Selanjutnya. mekanisme-mekanisme pengetahuan umum akan diambil menjadi sebuah proses induktif seperti percobaan dan kesalahan. Ini merupakan masalah untuk akuisisi bahasa pertama yang dianggap sempurna.wordpress. Oleh karena itu. Dalam setiap kasus. Teuku. “hipotesis-testing: pada dasar dari stimulus lingkungan. 2007.com/2010/04/02/pemerolehan-bahasa-kedua/ http://putriaida. Teori Belajar Bahasa. Induksi ini sangat sempurna. yang keliru berikutnya bisa menjadi benar. Untuk menemukan fakta yang sederhana.wordpress. yang mana kemudian dikonfirmasi atau tidak dikonfirmasi dengan stimulus selanjutnya. kata kerja berikutnya tidak beraturan. kita dapat menempatkan mekanisme pembelajaran deduktif sebelumnya ditetapkan parameter. Tentu beberapa bentuk dari pengetahuan bahasa adalah induktif pada gambaran siapa pun. pembelajar (sadar atau tidak sadar) membuat hipotesis sementara.REPRESENTASI DAN KONSEPTUAL Di susun BAHASA KEDUA . http://nenggelisfransori.com/2010/05/14/pemerolehan-bahasa-kedua/ PROSES KOGNITIF DALAM PEMBELAJARAN DANBILLINGUAL.PERKEMBANGAN LEXSICAL. DAFTAR PUSTAKA Alamsyah. Banda Aceh: Syiah Kuala.

Karena bentuk dari representasi dan mode aksesenya biasanya sendiri.com Sinopsis Proses kognitif dalam pembelajaran bahasa kedua dala dekade sekarang ini semakin berkembang dengan membaca dan berbicaradalam dua bahasa.Oleh Nama : Salmah NIM : 11042000100001 Nur Aiza NIP 1109200100001 Program Studi : Magister Pendidikan Bahasa dan Sastra Indonesia Email : seddonkssa@yahoo.perbedaan dalam penggunaan dan konteks .Billingual aktif atau berbahasa dua bahasa aktif pada saat pemahaman kata.Dalam penelitian terbaru mengatakan bahwa dalam kondisi tertentu.sebaliknya model yang memiliki representasi yang menyatu lebih mungkin untuk menjadi non selektif dan sejajar dalam penggunaan bentuk kedua bahasa.walaupun beberapa aspek dasar dari penyajian semantik memiliki kesamaan diantara bahasa-bahasa. Kemampuan berbahasa dalam billingual adalah asumsi tentang representasi biasanya ditentukan dengan asumsi soal aksesnya.kemampuan berbicara dan membaca dipengaruhi oleh ilmu pengetahuan tentang bahasa yang dipahami dan mampu dituutrkan.Model lexsical yang terpisah lebih memungkinkan untuk aktif berbahasa hanya dalam satu bahasa.Kemampuan pengucapan dalam bahasa kedua tidak harus ditandai oleh penggabungan kata secar ack.Tapi billingual tampak bisa memodifikasikan kata sehingga mereka berbicara dalam satu bahasa saja atau berganti billingual lainnya PROSES KOGNITIF DALAM PEMBELAJARAN BAHASA KEDUA DAN BILINGUAL: .Penelitian terbaru menampilkan 5 pertanyaan dalam pembelajaran : (1) Bagaimana bentuk lexsical setiap bahasa ditampilkan dan aktif ketika membaca (2) Apakah representasi semantik membagi dua bahasa billingual (3) Berdasarkan apa representasi lexical dan semantik menyambungkan kata dan konsep dalam setiap bahasa (4) Bagaimana bisa kata diucapkan dalam bahsa kedua sedangkan ada kata yang lebih baik (5) Bagaimana pengaktifan dari bentuk lexical dan pengendalian arti sehingga billingual mengerti dan berbicara dengan bahasa yang diinginkan Pemahamana kata ketika membaca yaitu paradigma dimana rangkaian kata ditampilkan dalam komputer atau tulisan .penyajian berbahasa billingual dapat tergabung.Dalam hasil penelitian menunjukkan bahwa bentuk kemampuan berbahasa di representasikan secara terpisah tetapi kata-kata dalam billingual dua bahasa memiliki satu sistem yang sama.

dan Feldman.Birdsong. Macwhinney.dan strategi yang digunakan ketika seorang dewasa bilingual membaca dan mengucapkan kata-kata dan proses kalimat diantara kedua bahasa (contoh. Dussias.Grosjean. 1990.Itulah fokus ketiga yang juga merupakan topik dari bab ini.kita melihat kembali bukti yang baru diungkapkan para ahli piscoliguistis dalam hal membaca dan berbicara dalam dua bahasa.1999).kita mempertimbangkan kegunaan dari hasil psikolinguistis dalam penggunaan bahasa kedua.Pertama. 1993.Von Eckardt.data koresponden untuk para pembelajar dua bahasa.Salah satu fokus adalah untuk memahami bagaimana sistem kognitif dipaksa oleh konteks dan waktu dari kemampuan dan untuk mengindentifikasi sumber dari paksaan ini (contoh.jika tersedia.dan Ten Brinke.Sebagai contoh.Strategi ini mencakup proses yang merupakan fitur dari penampilan monolingual yang juga secara khusus menampilkan tuntutan spesifik dari dua bahasa yang bertumpuk dalam satu pikiran(contoh.1998.Francis.proses.Potter.Dalam setiap bagian.2001). 2. Hyltenstam and Abramsson. 1997).memahami dasar performa seorang ahli bilingual menunjukkan proses kognitif yang juga diperlukan dalam kemampuan dua bahasa.dan Carmanza.this volume.Akan tetapi. Green.adanya pertidaksetujuan tentang apa yang dimiliki oleh sebuah kemampuan berbahasa dan apakah kesimpulan dari kemampuan berbahasa yang satu maupun yang terpisah diantara dua bahasa yang dimiliki dalam setiap aspek dalam representasi lexical ataupun hanya pada beberapa saja.2011).dalam kondisi tertentu.PERKEMBANGAN LEKSICAL DAN REPRESENTASI KONSEPSUAL 1.dan Grainger.penyajian kemampuan berbahasa bilingual dapat tergabung(contoh.Hal ini akhirnya menjadi jelas bahwa pertanyaan ini sendiri tidak cukup tepat untuk menetapkan model yang pasti dari pengembangan maupun kemampuan berbahasa seorang individu.Dari sudut pandang seorang piscolinguistis.Long. 1998. 2001. Van Jaarsveld.Hal kedua yang diperhatikan dalam risiko kognitif adalah memiliki dua bahasa yang aktifsejak kecil 9contoh.2001.sebuah proposal awal menunjukkan bahwa bentuk kemampuan berbahasa di representasikan secara terpisah tetapi kata-kata dalam bilingual dua bahasa memiliki satu sistem semantik yang sama (contoh.Costa.Miozo.penelitian terbaru mengatakan bahwa.Pengenalan Dalam beberapa dekade terakhir terlihat adanya peningkatan minat dalam bagian psikologi kognitif dan piscolinguistis dalam proses kognitif yang mendukung kemampuan dua bahasa.kita menyimpulkan pembelajaran dari performa seorang ahli bilingual dan.Ulasan kita akan menampilkan isu dari kemampuan lexical(berbahasa) dan representasinya karena dalam topik inilah penelitian terbesar dalam hal ini difokuskan.1999).1998)dan walaupun beberapa aspek dasar dari .Smith. Pertama.1997).Yang ketiga adalah representasi.1984.Bialystok. 1999.Di dalam bab ini kita juga akan mencoba untuk mengilustrasikan metode-metode yang digunakan ahli psikoliguistis mempresentasikan kemampuan berbahasanya dan proses yang diperpanjang untuk mengakomodasi keberadaan dua bahasa.Djikstra. Berbicara dan Menulis dalam Dua Bahasa Penelitian awal dalam kemampuan berbahasa bilingual menimbulkan pertanyaan apakah para pembelajar bilingual ataupun bahasa kedua memliki satu arah atau dua kemampuan berbahasa untuk masing-masing bahasa? (untuk hasil penelitian terbaru lihat Gollan dan Kroll.Terakhir. Jared dan Kroll.Djiksta.So. Van Heuven.1999.

al (1998) menunjukkan bahwa model lexical yang terpisah biasanya disejajarkan dengan akses selektif sementara model yang menyatu memiliki akses yang nonselektif. Al.Pertanyaan utamanya adalah apakah waktu yang diperlukan untuk menentukan apakah sebuah rangkaian kalimat dalam sebuah kata dalam setiap bahasa akan terpengarug dengan keadaan tetangga orthograpis dalam bahasa lainnya. Pavlenko.1997.Sebagai contoh.performanya dipengaruhi oleh keberadaan tetangga ini dalam kedua bahasa.Hasilnya menunjukkan bahwa meskipun seorang bilingual dua bahasa dibutuhkan dalam keputusan lexical.satu untuk setiap kata dalam satu bahasa tetapi dengan akses non-selektif yang sejajar. al. (3) Berdasarkan apa representasi lexical dan semantik menyambungkan kata dan konsep dalam setiap bahasa?.Penelitian terdahulu dalam pemahaman kata dalam satu bahasa telah menunjukkan waktu yang diperlukan untuk mengenali sebuah kata dipengaruhi oleh banyaknya frekuensi tentangga tersebut(lihat Andrews. untuk seorang bilingual Belanda-Inggris rangkaian kalimat untuk word memiliki tetangga work dan wore dalam bahasa Inggris tetapi juga memiliki tetangga bord dan worp dalam bahasa Belanda).Pertanyaan dalam pembelajaran Van Heuven et.1999). Sumber yang kedua adalah kebingungan yang timbul dalam pemikiran jumlah kemampuan berbahasa dalam bilingual adalah asumsi tentang representasi biasanya ditemukan dengan asumsu soal aksesnya.Salah satu yang paling sering ditemui yaitu keputusan lexical.1 Bagaimana bentuk lexical dalam setiap bahasa ditampilkan dan aktif ketika membaca Ahli psikolinguistis menggunakan berbagai macam cara untuk menginvestigasi pemahaman kata ketika membaca.apakah itu memebentuk sebuah kata.secepat mungkin.sebagai review).memungkinkan untuk mengindentifikasi aspek-aspek dari representasi lexical yang tergabung ketika kata-kata diidentifikasi dan untuk mencari tahu seberapa jauh informasi dalam interaksi bahasa bilingual pada proses ini. dan (5) Bagaimana pengaktifan dari bentuk lexical dan pengendalian arti sehingga bilingual mengerti dan berbicara dengan bahasa yang diinginkan?.model lexicalyang terpisah lebih memungkinkan untuk aktif berbahasa hanya dalam satu bahasa.1993. Adalah apakah waktu untuk seorang bilingual Belanda-Inggris untuk menguji sebuah rangkaian kalimat sebagai sebuah kata dalam bahasa inggris akan terpengaruh dengan keberadaan tetangga tersebut dalam kedua bahasa(xontoh.perbedaan dalam penggunaan dan konteks mungkin membatasi seberapa jauh penyajian semantik dibagi (contoh. (1998) ahli bilingual Belanda-Inggris menampilkan keputusan lexical disetiap bahasanya.sebuah paradigma dimana rangkaian kata ditampilkan dalam komputer dan seorang penguji hanya sebatas diminta menilai.penyajian semantik memiki kesamaan diantara bahasa-bahasa.Van Heuven at.menandakan bahwa akses kemampuan berbahasa itu . Penelitian yang lebih baru telah menampilkan 5 pertanyaan yang akan diikutsertakan dalam pembelajaran : (1) Bagaimana bentuk lexical dalam setiap bahasa ditampilkan dan aktif ketika membaca?.dalam studi yang dilakukan oleh Van Heuven et. (2) Apakah representasi semantik membagi dua bahasa bilingual?. (4) Bagaimana bisa kata diucapkan dalam bahasa kedua sedangkan ada kata lain yang lebih baik dalam bahasa pertama?.walaupun jarang dipertimbangkan.sebaliknya model yang memiliki representasi yang menyatu lebih mungkin untuk menjadi non-selektif dan sejajar dalam penggunaan bentuk kedua bahasa.beberapa caara lain juga memungkinkan.Sebagai contoh ada kemungkinan ditemukan lexicon yang terpisah.Dengan kata lain.Karena bentuk dari representasi dan model dari akses biasanya berdiri sendiri. 2.De Groot.

L2 dari para pembelajar ini.Bilingual lambat dalam menerima bahasa homograph sebagai bahasa asli dalam L2 mereka ketika bacaan L1 dari sebuah kata juga aktif dan harus dihiraukan.waktu yang dibutuhkan untuk memahami bahasa homograph atau teman palsu(contoh.juga berarti “cream” dalam bahasa Belanda)adalah fungsi dari frekuensi dari bacaan altrnatif dan pengaktifan relatif dari bahasa yang dituju(Dijkstra.Dufour.seperti Belanda-Inggris. Penelitian terkini oleh Jared dan Kroll (2001) mengilustrasikan perbedaan dalam efek dari L2 pada L1 dengan penambahan kemampuan L2(lihat box 5).1988). Van Heuven et.L1 mereka.Apalagi. 1999.Pengukuran yang tergantung merupakan waktu untuk memulai mengsirkulasikan kata tersebut dengan ketetapan yang koresponden.Penelitian kecil yang dipandang telah melacak adanya perkembangan dalam pengaktifan bentuk lexical dalam akusisi L2.Grainger.dan Van de Poel.and Ten Brinke.dan Van Heuvenn.Djikstra. Hasil dari pembelajaran kita didasarkan sepenuhnya pada performa dari bilingual dengan kemampuan tingkat tinggi.maka mungkin untuk mengbservasi interaksi antar bahasa yang mengajukan bahwa proses mekanisme yang mengkarakteristikkan bentuk penuh dari kemampuan berbahasa kepada pengguna bilingual yang asli di tempatnya.BIA telah ditanamkan sebagai model komputer dan simulasi terbaru yang sejajar dengan hasil penelitian oleh Van Heuven et.sebuah set kalimat dan kemudian unit kata0kata diaktifkan sejajar untuk kata-kata dalam kedua bahasa. Penelitian terbaru telah memberikan bantuan untuk menyimpulkan bahwa akses lexical itu nonselektif dan mendorong stimulus dari pemasukkannya.1998.1999.Kata dengan .2011.pengaktifan dari alternatif ini dalam bahasa lain tidak muncul dalam pengendalian seorang bilingual.Model ini(lihat gambar 5.dan Ten Brinke (2000) baru-baru ini menunjukkan bahwa tidak hanya orthograpis tetapi juga fitur phologic dari bahasa yang dituju diaktifkan dalam pemahaman kata(contoh.tidak dengan niat pembaca.De Brujin.1998). Jared dan Kroll.Koneksi didalam kemudian menciptakan sebuah kompetisi diantara bahasa alternatif yang sama maupun berbeda. al.dan Grainger.pembicara bahasa Inggris asli menanamkan kata-kata dengan keras dalam bahasa Inggris.atau BIA (lihat Dijksta and Van Heuven .Beberapa pembelajaran yang mengikutsertakan perbandingan antara pembicara bahasa kedua yang dibedakan dengan kemampuan L2 mereka yang menunjukkan tema antar bahasa yang mempengaruhi perubahan dengan level kemampuan dalam L2(contoh.Beberapa kata memiliki musuh dalam bahasa Inggris (contoh.Klaim utama dalam model BIA adalah kemampuan berbahasa bilingual ditentukan dan akses lexicalnya non-selektif. Brysbaert. (1998) menunjukkan keberadaan efek antar bahasa dalam bentuk lexical sebagai penyokong untuk versi bilingual dalam model pengaktifan interaktif(McClelland and Rumelhart.Akan tetapi.1)diasumsikan ketika mendapatkan beberapa masukkan orthograpis.Berbeda dengan model satu bahasa.kata room dalam bahasa Inggris.Kata-kata tersebut dipilih dengan dasar properti dari tetangga mereka dalam bahasa Inggris dan dalam bahasa Perancis.1981).dengan kandidat dalam kedua bahasa diaktifkan ketika fitur bersama dimasukkan dengan alternatif dalam bahasa apapun.Jared dan Kroll.ada sistem yang lebih simetris dalam masa awal L2 dengan efek yang lebih kuat dari L1 ke L2 lalu sebaliknya.setidaknya dalam bahasa yang mirip.2001.Scheriefers.Biardeau.1997 .ketika pengaktifan L2 yang lemah sekalipun ditingkatkan.Van Jaarsveld.Kroll.Talamas.Van Dyck.Secara umum.Djiksta.Sebagai contoh. al.BIA mencakup beberapa level bahasa tambahan sehingga menjadi mungkin untuk mengaktifkan salah satu bahasa yang relatif ke yang lainnya.Bijeljac-Babic.non-selektif dan tidak mungkin saja berdiri terpisah.1999).and Grainger.

sehingga tidak ada pengaruh antar bahasa.ditemukan pengaruh yang hanya berlaku pada musuh bahasa Inggris.dan seakurat mungkin.dough Jika phonologi bahasa Perancis diaktifkan ketika pembicara bahasa Inggris .pembicara bahasa Inggris ahli yang telah diperkirakan memiliki kemampuan level tinggi maupun rendah dalam bahasa Perancis menampilkan tugas sederhana menamakan kata. Partisipan kemudian di tes terlebih dahulu tentang pengetahuan mereka dalam bahasa Perancis tetapi kemudian dalam eksperimen yang hanya dalam bahasa Inggris.pear.poke.Sebuah rangkaian kalimat ditampilkan dalam layar komputer dan hanya harus mengucapkan kata tersebut sekar.terutama jika itu adalah bahasa pertama dan yang lebih dominan(L1).Tetapi sebagai bukti dari yang telah kita pelajari menunjukkan.secepat mungkin.sebaik mungkin.memebaca dalam satu bahasa.bahwa ada sokongan yang besar untuk model non-selektif alternatif dimana kandidat lexical dalam kedua bahasa aktif pada saat pemahaman kata.orthograpis yang mirip dengan phonologi yang berbeda jauh).beberapa kata tidak memiliki musuh dalam setiap bahasa.ditampilkan satu-persatu.Sebagai contoh.beberapa memiliki musuh dalam bahasa Perancis.harusnya tidak akan terpengaruh oleh bahasa kedua (L2).ketika membaca kata dalam bahasa Inggris.Mengikuti bagian pertama dari eksperimen.Jared dan Kroll (2001) memanipulasi bentuk-bentuk bahasa Inggris yang diminta untuk diucapkan oleh partisipan.Dalam pembelajaran ini.Masa yang dihitung adalah kecepatan dari penamaan kata. Box 5.Pertanyaannya adalah apakah Bangsa Inggris menanamkan kata-kata damal bahasa Inggris akan terpengaruh dengan keberadaan musuh dalam bahasa Perancis.beberapa memiliki musuh hanya dalam bahasa Perancis.dan kemudia untuk membandingkan performa sebelum dan sesudah bahasa Perancis diaktifkan sepenuhnya.Kata bahasa Inggris bervariasi berdasarkan ada tidaknya musuh baik dalam bahasa Inggris atau Perancis.Hasilnya menunjukkan bahwa ketika para pembicara ini menampilkan tugas menamai dalam bahasa Inggris tanpa pengaktifan bahasa Perancis terlebih dulu.kata bahasa Inggris “Gave” adalah musuh dari kata “Have” karena walaupun mereka merupakan tetangga orthograpis (mereka dibedakan hanya oleh satu huruf).Logika dari desain ini adalah mengakses performa pengucapan bahasa Inggris ketika partisipan dalam mode monoligual bahasa Inggris.Mengikuti tes pengucapan bahasa Perancis.Menurut beberapa model selektif dari akses lexical.Mush adalah kata yang merupakan tetangga orthograpis dari kata yang dituju tetapi dieja berbeda. Untuk mengetes pengucapan kata dalam L1 dipengaruhi L2.ketika bahasa Perancis dengan keras ditemukan efek yang mempengaruhi musuh bahasa Perancis pada waktu menamakan kata dalam bahasa Inggris.dan beberapa yang lainnya tidak memiliki musuh.tetapi hanya pada pengguna L2 yang ahli.mereka memiliki pengejaan yang berbeda jauh.Mereka hanya diminta untuk mengucapkan beberapa kata bahasa Inggris.died Mush dalam bahasa Inggris : steak.dan beberapa hanya memiliki musuh dalam bahasa Inggris: Tanpa Musuh :stump.drip Musuh dalam bahasa Perancis : strobe.Bahasa Perancis tidak diikutkan ketika partisipan direkrut atau pada tahap awal dari eksperimen.sebuah tes penamaan bahasa Perancis.1 Mengilustrasikan Pendekatan Psikolinguistis pada Akusisi Bahasa Kedua Jared dan Kroll (2001) meneliti bagaimana tingkat para pembicara aktif bahasa inggris dipengaruhi oleh pengetahuan mereka oleh bahasa Perancis.secepat.Akan tetapi.kata yang dieja keras-keras dalam bahasa Perancis.pier.sebuah set bahasa Inggris terakhir ditampilkan dan sekali lagi diminta untuk mengucapkan secar lantang. Jared dan Kroll menyertakan 3 tipe bahasa Inggris yang dituliskan dibawah.

and Seidenberg. Jared dan Kroll (2001) menemukan bahwa sebelum tugas penamaan bahasa Perancis.serperti yang dilakukan model non-selektif.De bot.sebagai ilustrasi dari pendekatan ini dalam lingkungan monolingual).kita sebaiknya tidak mengharapkan untuk melihat interaksi antar bahasa.Meyer dan Ruddy.Dalam lingkungan bilingual.Sebuah peringatan dalam mempelajari penemuan ini harus dalam urutan karena banyak penelitian dalam hal prose bilingual menggunakan cara yang untuk menggambarkan objek dan nama merek.1999.maka tak peduli tujuan menamakan kata dalam bahasa Inggris saja.pandangan bahwa semantik dibagi dua diantara bahasa sebagai hal dominan dalam literatur psikolinguistis. 2000.1998).Kedua. Altaribba.1999) yang kebanyakn model representasi bilingual dan proses telah mengasumsikan bahwa kata dalam setiap bahasa bilingual mengakses kode semantik yang sama.Untuk beberapa alasan.eksperimen yang menggunakan paradigma priming semantik telah menunjukkan kemungkinan untuk mengobservasi priming antara bahasa-bahasa(contoh.Mereka lebih lambat dalm mengucapkan kata bahasa Inggris ketika mereka mempunyai musuh baik dalam bahasa Inggris maupun Perancis. al. and Schreuder.Pertama.adapula efek dari kehadiran kompetitor dari kedua bahasa.1998.(box 5 berakhir disini) 2.Keatley.1989.Hermans.mengucapkan kata-kata dalam bahasa Inggris.dengan pandangan penuh yang diperlukan seorang bilingual untuk menggunakan bahasa Perancis atau keduanya.1992).Terlebih lagi.2000).Tzelgov and Eben-Ezra.Chen and Ng.maka membatasi ruang lingkup dari kata semantik.Pavlenko.ketika mulai diaktifkan.Jika kata dikedua bahasa mengakses dua representasi yang berbeda.2 Apakah Representasi Semantik membagi dua Bahasa Bilingual ? Bukti diatas menunjukkan bahwa informasi tentang bentuk lexical dari kedua bahasa bilingual aktif pada saat pemahaman kata.tapi bagaimana dengan artinya?Ini mungkin mengejutkan mengingat yang lebih dilihat adalah realitifitas berbahasa (untuk hasil pembelajaran terkini lihat Green.ahli bilingual paling tidak mampu untuk menerimanya.1990.De Groot dan para koleganya menyimpulkan bahwa fitur distribusi model yang ditunjukan gambar 5.Ketiga. Jiang.tidak ada efek yang menunjukkan keberadaan musuh dalam bahasa Perancis dari pengguna bilingual Perancis-Inggris baik lebih maupun kurang.1974. model konsep representasi sebagai hasil dari aktifnya fitur semantik. Costa et.maka dengan waktu yang dipercepat.Spinks.hanya musuh dalam kata bahasa Inggris yang ditemukan diucapkan lebih pelan daripada kotrol tanpa musuh. Schwanenflugel and Rey. Bongaerts.performa dari pengguna bilingual ahli dipengaruhi oleh aktivitas dari bahasa Perancis.Keempat.model dari pengembangan lexical mengungkapkan bahwa ketika proses awal L2.dengan adanya tes pengucapan bahasa Perancis.and De Gelder. Bagaimana model non-selektif untuk ketidakberadaan dari efek antar bahasa dalam sebuah blok pengucapan kata bahasa Inggris?Hasil ini lebih konsisten dengan model yang non-selektif.kemudian musuh baik dalam bahasa Perancis maupun Inggris diharapkan akan memberi reaksi pada waktu untuk mengucapkan kata bahasa Inggris.kata yang terhubung secara semantik dalam kedua bahasa bilingual biasanya mengganggu pengejaan dalam bahasa manapun (contoh. De Sa.Diantara .Akan tetapi.1997.1994.semantik dari L1 bisa saja dipindahkan ke kata baru dari L2 (contoh.2.1989. .yang mengasumsikan bahwa tingkatan interaksi antar bahasa mempengaruhi proses. Pengembangan yang lebih baru dalam dunia model computasional telah memungkinkan pandangan dari representasi semantic yang dibatasi sehingga konsepnya tidak hanya sama maupun berbeda tetapi dibedakan dengan tingkatan dimana mereka berbagi tipe dari fitur semantik (lihat Mcrae.

menandakan bahwa semantik alternatif akan ada juga diperlukan dan berkompetisi dalam seleksi.partisipan dari L1 akan mengaktifkan semantik lebih lantang daripada L2.Mereka menghipotesiskan bahwa efek dari kategori dalam bahasa Inggris.Karena kata abstrak lebih mungkin menjadi ambigu daripada konkret. 2.Tokowicz dan Kroll juga menunjukkan bahwa setidaknya untuk individual bilingual InggrisSpanyol dalam pembelajaran mereka.penelitian dari akses semantik telah memfokuskan sebagian besar pada performa dari ahli bilingual.Penemuan ini menandakan bahwa faktor yang mempengaruhi kemudahan dalam pemahaman computing dalam pengertian sendiri ataupun persamaan dari memiliki satu set dari kompetitor semantik yang tersedia akan menentukan performa bilingual.efek ini dibatasi oleh kata abstrak. Kualifikasi yang lebih lanjut kepada fitur model yang didistribusikan dalam beberapa penelitian yang menunjukkan bahwa kata ambigu juga merupakan faktor penting.para pembelajar tidak muncul untuk memproses langsung secara semantik.Talamas et.Hasilnya menandakan bahwa akses semantik untuk pembelajar adalah masalah tingkat.sebuah model komplet dari kemampuan berbahasa harus dispesifikasikan dalam cara dimana bentuk lexical dipetakan menurut pengertian mereka masing-masing.sdikit hal lebih baik dalam bahasa Perancis.Waktu untuk mentranslasikan kata dari satu bahasa ke bahasa lain biasanya lebih cepat untuk kata konkret daripada kata abstrak.Menurut denga model asosiasi kata.3 Berdasrkan apa representasi lexical dan semantic menyambungkan kata dan konsep dalam setiap bahasa? Tanpa memperdulikan komitmen dari satu untuk sebuah arsitektur lexical dan representasi semantik.demonstrasi pertama dari efek pada translasi kemungkinan besar telah ditemukan dengan beberapa translasi yang telah ada.tetapi hanya untuk ahli bilingual. (1999) meneliti kemampuan dari pembelajar dan seorang ahli bilingual untuk menentukan bahwa dua kata merupakan translasi yag sesuai.Maka L2 .Schonpflug(1997) dan Tokowicz dan Kroll meneliti kemungkinan dari memiliki lebih dari satu translasi yang sama untuk sebuah kata. Seperti halnya yang dijelaskan diatas bentuk lexical dari pengaktifan dalam pemahaman kata.asosiasi terbentuk diantara L yang baru dan translasi mereka masing-masing dalam L1.Tugas mereka hanya untuk menentukan apakah sebuah eksemplar merupakan bagian dari kategori tersebut.dengan lebih banyak kesalahan dalam untuk bentuk konkret daripada bentuk abstrak sebuah kata. Kesimpulan umum yang sama dipelajari oleh Dufour dan Kroll (19956) dimana dua grup dari pembicara bahasa inggris.Keluar dari penelitian tidak memperbolehkan sebuah hasil pasti dari sifat dalam setiap faktor yang mempengaruhi proses semantik didalam dan diantara bahasa.Karena semakin amatirnya individual adalah tidak mungkin untuk mengetahui nama dari seluruh kategori dalam bahasa Perancis.bahasa.pengaktifan awal dari kategori ini dalam bahasa Inggris mungkin telah meningkatkan jumlah dari kompetitor yang mana eksemplar telah dipilih.menampilkan sebuah tugas pengkategorian dalam dan antara dua bahasa. al.Hasilnya kemudian menyokong model datang dari eksperimen pada translasi kata.Dia menemukan bahwa membutuhkan waktu lebih lama untuk menolak pasang sematik ini daripada memasangkan kontrol.Kata yang memiliki lebih dari satu translasi dominan akan lebih lama daripada mengartikan kata yang hanya memiliki satu.waktu untuk mentranslasi akan lebih cepat ketika ada kemampuan tingkat tinggi antar bahasa dna melambat ketika ada kemampuan dalam tingkat yang rendah.Pada batas translasi tersebut membutuhkan akses pada artinya sebuah masalah yang akan dibahas pada sesi berikutnya.terlebih lagi ketika diucapkan membutuhkan seleksi dari satu kandidat.tingkatan dari konsep yang dibagi kemudian di hipotesiskan sebagai fungsi dari tipe sebuah kata.

berdasarkan konsep dari model meditation.tetapi dengan peningkatan keahlian maka ada peningkatan kemampuan untuk mengkonsepsikan L2.Yang mengejutkan.4 Bagaimana bisa kata diucapkan dalam bahasa kedua sedangkan ada kata lain yang beih baih dalam bahasa pertama? Bagaimana pembicara dari bahasa yang lebih dari satu berbicara dalam bahasa yang mereka inginkan?Walaupun ahli bilingual tingkat tinggipun biasanya membuat kesalahan berbicara dan memiliki lidah yang berpengalaman dari monoligual.mencakup serangkaian mekanisme diluar dari system lexical yang dihipotesiskan untuk berkerja sama dangan hasil akhir dari sistem untuk menghasilkan sebuah performa.atau memproses konteks dari informasi dalam satu bahasa saja. 2.tidak pernah jelas sepenuhnya faktor apa yang menentukan pengendalian bahasa tersebut: mendengar seseorang berbicara dalam sebuah bahasa yang diketahui.A jadi lebih mungkin untuk mengungkapkan pola asosiasi kata.mungkin saja memilih bahasa yang diproduksi sejak awal dalam perencanaan pembicaraan dengan beberapa syarat.Keinginan untuk berbicara dalam satu bahasa tidak muncul untuk mencapai akses selektif untuk informasi dalam bahasa tersebut.atau mengantisipasi pendengar juga berbicara bahasa yang diucapkan pembicara.5.model tersebut.penelitian lebih lanjut menampilkan bahwa informasi orthograpis dan phonological tentang kata dalam kedua bahasa yang ada diaktifkan ketika seorang individual hanya membaca dalam satu bahasa. 2.Tapi. Bukti dari pembelajaran diatas menunjukan bahwa ada gambar yang lebih besar dari kemampuan berbahasa bilingual daripada literature awal daripada yang diterapkan dari topic ini.O.terpusat kepada L1.pada level yang sama.perlu diingat bahwa walaupun kedua bahasa walaupun diasumsikan tersedia sebagai rpresentasi abstrak lexical. .ditemukan pola yang sama persis sebagai hasil dari sebuah grup atau kurang pembicara L2 yang ahli.tetapi.tetapi tidak pada yang lainnya. Masalah bagaimana bahasa diinginkan dipilih sebelum berbicara sangat problematik karena beberapa tes penamaan gambar yang terkini menunjukkan bahwa alternatif lexical dikedua bahasa bilingual mungkin aktif pada periode waktu yang ditentukan sebelum pemilihan dari kata akan diproduksi.sebagai contoh ketika petunjuk yang kuat muncul.represtnasti lexical abstrak.konsep juga bisa diakses langsung melalui kata L2 tanpa pengaktifan kata L1.jika akses lexical muncul bahasa non-selektif dalam produksi itu cukup mengejutkan karena hukum top-down dari proses dalam tugas produksi.pada level selamjutnya.menunjukkan bahwa proses terkonsep secara langsung dari L2 telah siap sangat dini menurut akusisi Hasil dari ahli bilingual yang lebih pasti dalam setiap studi menjiplak pola yang dituliskan diatas.menandakan bahwa pada tahap awal akusisi adanya ketergantungan dalam pemetaan kata perkata diantara dua bahasa.hanya phonologinya saja yang dispesikifaksi.dijelakan untuk setiap alternative lexical dalam dua bahasa.bilingual tampak bisa memodulasikan kata sehingga mereka berbicara dalam satu bahasa saja atau berganti kode dengan bilingual lainnya.ada juga informasi tentang bahasa yang diinginkan. Green(1998)menunjukan model IC (inhibitory control) untuk menunjukan sebuah cara dimana regulasi eksternal dari dua bahasa mungkin dicapai.pembicaraan mereka tidak harus ditandai oleh penggabungan kata secara acak.dalam hal bahasa Inggris.jadi perhatian diperlukan dalam penggambaran kuat kesimpulan pada dasar ada tidaknya bukti.5 Bagaimana pengaktifan dari bentuk lexica dan pengenandilan arti sehingga bilinguall mengerti dan berbicara dengan bahasa yang diinginkan.Partisipan yang lebih kurang alhi dalam pembelajaran terkini dalam keadaan S.ditunjukan oleh gambar 5. Penelitian dalam bahasa produksi tahap awal.Tetapi.

mengendalikan bahasa pada tahap tidak sadar dalam L1. . Secara sejarah.Impilkasi dalam penelitian psikoliguistis untuk penggunaan bahasa kedua.Sebuah sumber bukti yang mengyangkut IC muncul dari eksperimen tentang penggantian bahasa. 3.kita tahu bahwa pengguna bilingual yang ahli biasanya menggunakan kata dengan bahasa “yang”salah. meuter dan Allprot (1999) meneliti performa penggantian dengan beberapa tugas penamaan dimana setiap individual diinstruksikan untuk menamakan dalam salah satu saut bahasa dari mereka berdasarkan warna dari latar belakang huruf yang muncul.dengan pengaktifkan tidak sengaja L1 dan mungkin mempunyai waktu yang lebih rumit untuk mengontrol kompetisi antara bahasa. Seperti yang telah kita pelajari . Pengertian dari vocabulary yang baru diberikan via paraphrase di bahasa ditargetkan .tujuan utama dari metode Audiolingual dari tahu 1950-an adalah untuk membangun kemampuan seorang pembicara.melalui asosiasi langsung oleh kata dan prase dengan objek dan aksi dan jumlah pemasukan yang besar.kita akan melihat asumsi yang sama dengan kemunculannya L1.secara logika kita dapat mengasumsikan bahwa pengguna bilingual tingkat rendah akan menerima efek yang sama.penelitian terkini dalam bahasa dan proses kognitif dalam penggunaaan bilingual menandakan bahwa informasi lexical dan semantic dalam L1 diaktifkan pada saat pemikiran dan produksi dalam L2. Metode pembelajaran ini.jika ini adalah hal dalam pengguna bilingual ahli.sedangkan bukti dari literatur psikolinguistis separuhnya menandakan bahwa kata-kata aktif setiap saat dalam bilingual yang aktif.jika kita melihat berbagai cara pengajaran bahsa kedua.sebagai contoh .baik dulu maupun sekarang ditunjukan berdasarkan dengan ide-ide tentang pengaktifkan dan pengendalian bahasa.bahkan mungkin dalam tingkat yang lebih tinggi.dalam hal yang sama.dalam pembelajaran terkini. Di masa akan datang kita mengharapkan proses kognitif semakin mendalami pengembangan akusisi bahasa bkedua dan kegunaan yang lebih baik dari kedua bahasa oleh bilingual yang akan difokuskan sebagai model yang satu yang berdasarkan pembanguan proses dari tingkat yang berkemampuan.metode langsung mengamsumsikan bahwapembelajar akan mendapat bahasa seperti anak kecil.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful