P. 1
PB 2

PB 2

|Views: 385|Likes:
Published by Far Qoi

More info:

Published by: Far Qoi on Mar 12, 2012
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as DOCX, PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

08/20/2013

pdf

text

original

PERHATIAN DAN MEMORI SELAMA SLA

makalah

diajukan untuk melengkapi tugas mata kuliah pemerolehan bahasa kedua

oleh Iba Harliyana Eri Suriyanti

MAGISTER PENDIDIKAN BAHASA DAN SASTRA INDONESIA PROGRAM PASCASARJANA UNIVERSITAS SYIAH KUALA DARUSSALAM, BANDA ACEH 2011

KATA PENGANTAR Puji dan syukur saya sampaikan ke hadirat Allah swt. karena dengan rahmat dan hidayah-Nya dapat menyelesaikan makalah yang berjudul “Perhatian dan Memori dalam SLA”. Salawat dan salam tidak lupa saya sampaikan kepada Nabi Muhammad saw. yang telah membawa kita ke alam yang berilmu pengetahuan. Penulisan makalah ini dimaksudkan untuk melengkapi salah satu tugas mata kuliah “Pemerolehan Bahasa Kedua”. Banyak kendala dalam penyelesaian makalah ini. Namun, karena usaha, doa, dan motivasi dari berbagai pihak, makalah ini dapat penulis selesaikan dengan baik. Saya telah berupaya secara maksimal agar makalah ini sempurna. Namun, keterbatasan wawasan dan pengetahuan kami, memungkinkan adanya hal-hal yang memerlukan perbaikan. Penulis berharap makalah ini bermanfaat baik bagi penulis maupun bagi pembaca.

Wassalam

Penulis

DAFTAR ISI KATA PENGANTAR…………….……………………………………… i DAFTAR ISI………………………………………………………………. ii BAB I PENDAHULUAN………………………………………………… 1 1.1 Latar Belakang………………………………………………….. 1 1.2 Rumusan Masalah………………………………………………. 4 1.3 Tujuan Penulisan………………………………………………... 4 BAB II PEMBAHASAN…………………………………………………. 5 2.1 Konsep Perhatian.......................................……………………… 5 2.2 Hubungan Antara Perhatian dan Memori..…………………… 30 BAB III PENUTUP…………………………………………………....... 43 3.1 Simpulan………………………………………………................ 43 DAFTAR PUSTAKA……….................................................……........... 45

BAB I PENDAHULUAN 1. Latar Belakang Perhatian dan memori berikutnya untuk input bahasa yang dihadiri keduanya penting untuk SLA, dan kaitannya sangat rumit. Perhatian adalah proses yang mengkodekan masukan bahasa, menyimpannya aktif di memori kerja dan jangka pendek, dan mengambil dari memori jangka panjang. Perhatian dan memori dapat dilihat struktur hierarkis. Fokus perhatian adalah bagian dari memori jangka pendek, dan memori jangka pendek adalah bagian dari memori jangka panjang dalam

keadaan saat ini sangat tinggi aktivasinya. Memori jangka panjang adalah di mana contoh dari input berkode disimpan dan menganggap (atau mengkonfirmasi, dalam beberapa teori innatist dari SLA) bentuk representasional bahwa proses pengakuan cocok dengan kasus baru input dalam bekerja memory selama parsing dan pemahaman "ini juga membentuk representasi. dasar rencana, produksi ujaran yang proses pengambilan petunjuk selama pengkodean gramatikal dan fonologi, dan ticulationpesan. Perhatian, kemudian, dapat dilihat sebagai suatu proses yang menyediakan struktur memori dan kendala V. Penelitian perhatian dan memori selama SLA telah mulai menumpuk dalam dekade terakhir atau lebih, menangani isu seperti, apa tingkat perhatian yang diperlukan untuk masukan L2 pengkodean dalam jangka pendek memory bekerja, apa sifat dari pengkodean, latihan, dan proses pengambilan yang beroperasi pada masukan dihadiri? Bagaimana tuntutan tugas L2 mempengaruhi alokasi memori dan perhatian?. Memori hanya fungsional dibedakan, atau juga neurophisiologi dibedakan, mencerminkan operasi pembelajaran yang berbeda dan sistem memori. Banyak dari masalah ini juga mendominasi debat baru dalam psikologi kognitif berkaitan dengan perbedaan antara belajar implisit, insidental, eksplisit, dan disengaja isu yang ciscussed tempat lain dalam makalah ini, tapi tidak dalam setiap detail di sini. "Penelitian perhatian dan memori selama SLA yang relevan dengan teori transisi. Mekanisme kognitif yang bergerak pengetahuan L2 dari titik A ke titik B, dan sebagian besar telah peduli dengan menetapkan arsitektur kognitif universal perhatian dan memori selama belajar. Sebuah teori transisi predikat teori properti (bagaimana pengetahuan pada titik-titik A dan B adalah diwakili) dan menentukan mekanisme yang dapat diaktifkan oleh proses attentional dan struktur memori (menyebar aktivasi, parameter resettirg, memperkuat isyarat, dll) yang memberikan pengetahuan pada titik B bentuk representasional (lihat Ellis, O'Grady, dan Putih, volume ini, untuk diskusi substantif pilihan dalam teori properti SLA). Timbul, sebagian, keluar dari bunga dalam arsitektur perhatian dan remory selama SLA adalah kepentingan bangkit kembali dalam implikasi o perbedaan individu dalam sumber daya attentional dan memori. Masalah ini membahas penelitian meliputi: melakukan perbedaan individu dalam kapasitas memori L2 bekerja mempengaruhi perkembangan keterampilan? Dapatkah pengaruh perbedaan usia pada SLA dapat dijelaskan oleh perubahan perkembangan diatur dalam sumber daya attentional dan memori? Apakah perbedaan individu dalam ketersediaan sumber daya mempengaruhi belajar eksplisit tapi tidak implisit? Dan bagaimana perbedaan dalam sumber daya attentional dan memori yang terkait dengan bakat belajar bahasa? Perhatian dan memori dapat dipelajari dan diukur pada berbagai tingkatan, termasuk ekologi / adaptif (Reed, 1996), kognitif / informasi-pengolahan (Sanders, 1998), dan neurofisiologis / biokimia (Carter, 1998; Posner dan Petersen, 1990). Bab ini menyajikan karakterisasi kognitif tingkat perhatian dan memori yang menggambarkan pemrosesan informasi operasi dan tahap mediasi masukan stimulus dan respon seleksi. Hal ini menimbulkan masalah baik pembelajaran - prncesse attentional dan memori bertanggung jawab untuk akuisisi tlw 'baru dan restrukturisasi representasi yang ada - dan kinerja penyebaran terampil pengetahuan yang ada untuk mencapai tujuan tugas. Rekening Komprehensif kognisi manusia melihat teori belajar sebagai tertanam dalam, dan sepadan dengan, sebuah teori tindakan (Allport, 1987; Clark, 1997; Hazelhurst dan Hutchins, 1998; Korteling, 1994; Shallice, 1978; Thel2n dan Smith, 1994 ), yang menjelaskan bagaimana sumber daya attentional dan

memori ditarik di dalam tugas dan analisis konteks, dan selama respon adaptif terhadap keduanya. Akibatnya, saya akan menjelaskan peran perhatian dan memori dalam pemilihan dan pemeliharaan informasi baru dalam memori (lihat juga Schmidt, 1995, 2001; Tomlin dan Villa, 1994, untuk review dari daerah ini), serta mengendalikan tindakan, dan perhatian yang berkelanjutan dengan tujuan tindakan wilayah dimana telah ada diskusi kurang teoritis peran faktor kognitif dalam penelitian SLA. Dalam apa yang berikut saya fokus pada bidang saling perhatian dan memori secara terpisah, menjelaskan isu-isu teoritis saat ini dan model masing-masing, maka jumlah penelitian yang telah meneliti pengaruh faktor-faktor kognitif pada SLA, menggunakan berbagai metodologi. 1.2 Rumusan Masalah Bagaimana yang dikatakan dengan perhatian? Bagaimana hubungan antara perhatian dan memori? 1.3 Tujuan Penulisan Mendeskripsikan beberapa konsep tentang perhatian Mendeskripsikan hubungan antara perhatian dan memori

BAB II PEMBAHASAN 1. Konsep Perhatian Tiga tahapan umum dari pengolahan informasi di mana perhatian akan beroperasi dan ditangkap dalam gambar. Tahap sesuai dengan luas untuk tiga tema saat ini dalam penelitian attentional dan teori (Sanders, 1998; Sanders dan Neumann, 1996; Serge & nt, 1996), (a) asupan informasi visual dan pengolahan, (b) pusat kontrol dan keputusan-membuat fungsi, seperti alokasi perhatian pada tuntutan tugas yang bersaing, dan otomatisasi, dan (c) eksekusi respon dan monitoring melalui ittention berkelanjutan ketiga tema dan tahapan juga sesuai dengan tiga penggunaan konsep perhatian; untuk menggambarkan pemilihan informasi, untuk menggambarkan kapasitas sumber daya attentional (suatu saat kita mampu membayar banyak perhatian pada tugas, sementara di lain waktu kita tidak), dan untuk menggambarkan usaha yang terlibat dalam mempertahankan perhatian untuk tujuan tugas (kita dapat mempertahankan tingkat perhatian kita membayar untuk tugas, atau perhatian dan kinerja dapat menurun dari waktu ke waktu) ini adalah penggunaan yang berbeda tetapi terkait konsep perhatian,

yaitu dipandang sebagai konsekuensi fungsional dari kapasitas attentional terbatas (Neumann. b.masing-masing terkait untuk memisahkan fungsi. dan pragmatis) bentuk masukan yang sebaliknya mungkin kurang tepat untuk pelajar. bukan analisis fitur parsial. dan tetap dijaga selama komunikasi (Doughty. melalui operasi filter untuk diproses lebih lanjut. hal 395) dan diduga dibuat lebih awal berdasarkan analisis parsial fitur khusus dari input. dan apakah informasi dipilih awal atau terlambat selama pemrosesan. Broadbent (1958. 198. 1991). Mengapa pemilihan terjadi? . 1971) assumrd bahwa kapasitas attentional terbatas dan oleh karena itu pendengaran dan visual informasi disalurkan dengan rangsangan tertentu secara berurutan dipilih di awal. morfologi. Doughty dan Williams. semua huruf yang disajikan secara singkat dalam Top of Form tampilan visual). Tiga isu-isu teoritis yang penting adalah (1) kapan dan bagaimana pemilihan informasi terjadi. Kapan dan bagaimana pemilihan terjadi? Selama tahap pertama pengolahan informasi informasi sensorik diproses terdeteksi dan ditahan sementara di register sensorik. semantik. 2001. 1995. dan seleksi dari suatu apapun dapat terlambat. di mana ia dipilih untuk encoding persepsi oleh mekanisme attentinnal. 1998. Bottom of Form 1. Isu-isu kepedulian "mengapa" dan "kapan" seleksi. 1967).1 Perhatian sebagai seleksi Belajar dan kinerja keduanya melibatkan seleksi dan pengkodean informasi selanjutnya tersedia di lingkungannya. asumsi ini ditantang oleh bukti dari kedua surat tugas diskriminasi (Sperling. dan jika ada tingkat kesadaran harus menemani atau mengikuti proses seleksi jika asupan harus permanen terdaftar di memori (Philp. 1996). Sebuah perbedaan tradisional dalam teori SLA adalah antara linguistik "masukan" kepada pelajar dan pendaftaran atau mental input (Corder. Teori seleksi akhir. 1987). Asumsi ini tampaknya perlu untuk menjelaskan temuan tersebut sebagai berikut: menjawab dua pertanyaan yang berbeda yang tumpang tindih temporal mengganggu kinerja. 1960) dan tugas mendengarkan dikhotik. Long. tetapi pengetahuan sebelumnya bahwa satu pertanyaan akan tidak relevan memungkinkan untuk diputar keluar. 1971). sehingga memfasilitasi kinerja pada pertanyaan yang relevan. 1998. dan (3) mekanisme apa yang memandu proses seleksi? a. Carroll 1999). di mana pesan yang berbeda disajikan secara bersamaan dalam setiap telinga (Treisman. yang menunjukkan bahwa beberapa sumber informasi dapat diproses secara paralel (pesan disajikan dalam kedua telinga. yang menerima analisis semantik berikutnya penuh. akibatnya. Pendengaran dan pemrosesan visual didominasi penelitian awal ke dalam peran perhatian selektif dalam persepsi. dan dua isu besar dibagi pada teori awal. atau dihambat. seleksinya berlangsung di memori kerja setelah rangsangan telah sepenuhnya dianalisis (Allpoi t. (2) mengapa informasi selektif dihadiri untuk diproses lebih lanjut. Sharwood-Smith. apakah intervensi pedagogik dapat fasilitas makna perhatian untuk aspek fonologi (sintaksis. Seleksi. Schmidt. apakah perhatian dialokasikan untuk menyeleksi informasi dari register sensori terbatas atau tidak terbatas dalam kapasitas. Setelah diterima secara luas. SLA penelitian terbaru dan teori telah meneliti peran mediasi perhatian dalam proses ini dengan mempelajari. 1990. 2001. 1996. dan berdasarkan semantik penuh. misalnya THC tingkat perhatian yang diperlukan untuk memilih masukan untuk pengolahan (S. yang bagaimanapun sering beroperasi dalam hubungannya dengan satu sama lain.

dan diaktifkan awal. pada peran proses kontrol dalam membimbing seleksi masukan untuk belajar bahasa. Argumen kinerja dibuat secara bervariasi oleh Ailport (1987. Tipper. berbeda dari (tapi dihubungkan dengan) sistem konseptual (Jackendoff. 1972. 2001). keterbatasan kapasitas. dianalisis. Seperti non-representasi semantik dapat modular dienkapsulasi (Fodor. hal 343). 1989) di mana LI kategori fonetik didasarkan. Sternberg. dan yang dapat disebut oleh alternatif. Tetapi aktivasi otomatis masih membutuhkan . c. dalam seleksi dan kontrol kognitif dan strategi metakognitif untuk melakukan tugas. Schwartz. dan terus kepatuhan terhadap rencana. 1999. yang dapat dikelompokkan menjadi tiga kategori: mereka yang terlibat dalam analisis tugas. Tapi seleksi pada saat yang sama respon untuk mengontrol proses suDh sebagai kebijakan alokasi perhatian. dan diurai. 1985). dan yang mungkin interfensi dengan persepsi ujaran L2 (Flege dan Munro. bukan kelangkaan "sumber daya. Neumann (1987. dan perhatian tersedia untuk register sensori dan prosesor pusat berpotensi terbatas. Carroll. Pemilihan masukan yang relevan dengan tindakan dominan juga melayani fungsi penting persepsi menghambat dan menekan dari rangsangan lainnya yang terdeteksi dan diadakan dalam daftar sensorik. Apa panduan pemilihan L2 di masukkan? Carroll baru-baru ini berpendapat bahwa dalam teori SLA ide perhatian sebagai fungsi seleksi tidak dapat dipertahankan (S. dan van der Heijden (1992) adalah seleksi yang berfungsi sebagai alat kontrol tindakan bukan sebagai respon. yang memungkinkan isyarat auditori dalam input untuk dideteksi. dan pemantauan strategi. seleksi dipandu oleh representasi pengetahuan bawaan fonetik dan tata bahasa yang abstrak. 1989). menggambar pada pengetahuan tentang "fitur" fonologi universal (Liberman dan Mattingly.Jika banyak masukan dapat diproses secara paralel. penjadwalan dan beralih antara tuntutan tugas bersamaan. 1996. persyaratan untuk berbicara koheren dan tindakan. Ada sejumlah laporan dari mekanisme kontrol dalam psikologi kognitif. otomatis. dan mekanisme kontrol eksekutif. Jelas itu tidak dapat dipertahankan sebagai fungsi otonom. Butterfield dan Albertson. Tindakan adalah tanggapan terhadap tuntutan tugas. dioperasionalkan dalam memori short-term/working. Pemilihan masukan linguistik oleh karena itu hanya satu aspek kontrol tindakan. 1994). Dalam beberapa pandangan. 1992). dan kinerja dari orang-orang yang prinsipnya berhubungan dengan informasi spesifik untuk pembelajaran bahasa. seperti S. pidato bertentangan dan rencana aksi (Faust dan Gernsbacher. dan mekanisme dan parsing prosedur yang tersedia bagi mereka (lihat Harrington. maka bulu alasan utama Broadbent mengusulkan ketika awal dan "bagaimana" seleksi menghilang. dan kompetensi. Carroll (1999) menunjukkan. 1996). 1996. dikategorikan. Mengapa kemudian informasi dipilih jika tidak respon fungsional keterbatasan kapasitas? Hal ini juga untuk memisahkan jawaban untuk pertanyaan yang prinsipnya berhubungan dengan pengolahan isu yang lebih luas informasi efisiensi. Kasus. Eslinger. Shallice. 1997) atau (O'Grady). Dengan demikian. dipandu oleh sistem attentional pengawasan. Kompatibel dengan pandangan-pandangan ini model LI dan L2 persepsi ujaran dan pengakuan kata yang mengusulkan proses identifikasi fonem kategoris. 1983. 'Korteling (1994). 1999). kemudian dipilih (melalui perhatian fokal) dari array stimulus. 1977. 1986. kekuatan persepsi selektif dan berpikir. Neely. perubahan representasional. Input terdeteksi (melalui perhatian perifer) dan disimpan dalam register sensorik. Teori SLA menyimpang. 1978. dan tanpa sadar. 1992. dan dalam memantau efektivitas strategi (lihat Baddeley. 1995. dan alokasi untuk input dengan tujuan memenuhi tuntutan ini adalah hasil dari proses kontrol.

kasus menandai) yang memungkinkan bentuk-fungsi hubungan yang akan dipetakan pada pemahaman pesan L2. urutan kata. dalam memilih input sebagai asupan untuk L2 belajar telah menjadi isu kontroversial dalam teori SLA untuk waktu softie. 1997). dan dapat digunakan untuk menggambarkan hal yang berbeda: belajar tanpa niat (belajar sadar mungkin dalam pengertian ini. dan juga bahwa hipotesis memperhatikan adalah pra-teori. 1997. Carroll . Logan. Dua keberatan teoritis yang luas telah dibesarkan untuk itu. karena informasi terdeteksi dapat didaftarkan dalam memori. tetapi itu tidak perlu (tetapi sangat sering tidak) melibatkan kesadaran (N. yang non-khusus (Massaro. Telah diklaim bahwa perhatian tanpa kesadaran dapat menyebabkan pembelajaran (Tomlin dan Villa. Sementara mereka tidak setuju pada isu-isu apakah persepsi ujaran adalah proses khusus / kategoris atau umum / terus menerus pengenalan pola. dan bahwa ini terjadi selama pemrosesan akhir semantik penuh. Rekening konstruktif dari SLA berpendapat tidak ada modular. semua setuju bahwa pemilihan input pendengaran terdeteksi terjadi (apakah awal atau terlambat).A. dan pengakuan dan pemilihan input. Schmidt si pembicara bahwa tingkat kesadaran yang lebih tinggi daripada memperhatikan. Schmidt "memperhatikan" hipotesis telah menjadi fokus perdebatan terakhir. asupan. dan kesadaran selama L2 belajar diambil lagi bawah dalam pelaporan temuan dari penelitian Sl. Masalah tentang hubungan antara deteksi. memahami aturan. Holender. karena kita bisa belajar tanpa sengaja).2 Input. 2001). 1990. 1998) telah berpendapat hipotesis memperhatikan adalah unfalsifiable diberi kesulitan tepat mengukur kesadaran. dan kesadaran Peran perhatian. Krashen (1994) berpendapat bahwa pelajar dewasa memiliki akses kembali ke "sadar" proses dan mekanisme bawaan yang memandu LI "akuisisi. Tomlin dan Villa (1994) berpendapat "deteksi.perhatian (Boronat dan Logan. Percobaan oleh Marcel (1983) muncul untuk . dan bawaan daripada muncul. Beberapa berpendapat bahwa knuwledge bahasa muncul dari analisis distribusi otomatis co-terjadi fitur input (Broeder dan Plunket. Hal ini dalam arti terakhir yang harus belajar. memberikan kontribusi terhadap kekuatan potongan dan pengetahuan tentang kendala sekuensi direpresentasikan sebagai pola asosiasi dari neuron." dan bahwa "belajar" sadar minimal berpengaruh pada kemampuan untuk belajar dan menggunakan dalam komunikasi Namun. dan belajar tanpa kesadaran." tidak disertai dengan memperhatikan pemilihan adalah tingkat attentional di mana SLA harus beroperasi. pengetahuan yang dikemas tersedia untuk memandu perkembangan bahasa. dan kesadaran. 1. dan perhatian yang diperlukan untuk itu untuk terjadi. Schmidt ( 1990) berpendapat bahwa gagasan kritis "sadar" adalah tidak cukup dijelaskan dalam karya Krashen. proses terusmenerus pengenalan pola. belajar tanpa pengetahuan metalinguistik eksplisit (belajar sadar mungkin dalam pengertian ini. 1998. Mulligan. Dalam MacWhinney di Kompetisi Modei (1987. 1986. dan dipisahkan dari kesadaran. Ellis. karena kita harus memperhatikan masukan dan juga memiliki pengalaman subjektif sesaat "melihat" itu. 1987). Schmidt berpendapat. karena tidak menentukan apa sifat dari input yang tersedia untuk rotasi dan pembelajaran (S. 1994). 1999). karena tidak ada memiliki pengetahuan metalnguistik dari semua aturan mereka L2). dan apakah representasi sifat bahasa adalah modular dan dikemas atau tidak. Keberatan ketiga adalah metodologis (Truscott. jika kita untuk kemudian belajar. 2001) analisis distribusi dipandu oleh perhatian selektif terhadap isyarat pada input (misalnya. 1994). Kompatibel dengan pandangan-pandangan ini model persepsi ujaran yang mengusulkan non-kategoris. tidak diperlukan untuk belajar. tetapi dapat fasilitatif. seleksi. Hsiao dan Reber. Pertama.

switch paksa fokus perhatian memang terjadi (Naatanan. pengucapan. seperti "balon. dibuat oleh S. Jika pengetahuan representasional bawaan bentuk rammars mungkin dapat diakses di masa dewasa. aktivasi menyadari. seperti pemeliharaan dan latihan kolaborasi. Isu-isu ini penting untuk memahami peran perhatian selama belajar insidental dan alasan untuk "focux di formulir" diuraikan di bawah ini. atau pra-teori tentang sifat dari sinyal input yang "memicu" memperhatikan. Kedua keberatan.menunjukkan hal ini. temuan ini tidak menangani masalah "belajar. detektif luar kesadaran. Saya telah menyatakan (Robinson. karena subjek sudah tahu priming HND kata prima. seperti dalam percobaan Marcel dijelaskan di atas. atau ketika sebuah keteraturan diasumsikan dalam input (berdasarkan model internal. adalah telat hipotesis memperhatikan adalah representasi kosong.356) dengan demikian tidak relevan dengan hipotesis melihat seperti disebutkan. yang alokasi mengaktifkan perhatian fokal. Sementara teori properti adalah penting untuk teori dari SLA. tetapi tidak dapat sama luasnya dengan itu. Keberatan kedua. mereka juga menghambatkan set jauh lebih besar dari informasi terdeteksi. Penelitian tersebut? Satunya bukti otomatis. bila Anda menghentikan sementara dalam percakapan karena Anda melihat bau terbakar berasal dari dapur). memicu mekanisme pembelajaran seperti panmeter ulang." atau memori baru untuk masukan. Pidato dan rencana lain yang penting untuk menjaga. 1992. bagaimanapun. seperti "dokter" utama dan sehingga kecepatan waktu yang dibutuhkan untuk membaca kata-kata berikutnya. urutan kata. seperti "perawat. Sinyal kita tidak memperhatikan dan tidak memiliki kesadaran organisasi internal aspek bentuk logis atau ruang lingkup "(S. Sementara deteksi jelas diperlukan FDR pengolahan lebih lanjut dari rangsangan baru. misalnya. Dalam eksperimen ini disajikan dengan cepat PRL kata-kata yang subjek tidak dapat melaporkan kesadaran. tetapi tidak utama lain. Bahkan harus terjadi. dan menekan persepsi dalam kepentingan menjaga kesinambungan aksi dan mencegah gangguan. tetapi harus interupsi. Namun pada kesempatan. 1995) bahwa memori proses. Schmidt (1995) telah menunjukkan. Schmidt menjelaskan apa yang harus melihat sebagai "elemen struktur permukaan ucapan-ucapan dalam input. Jadi deteksi diperlukan sebagai tahap sebelum asupan. sementara perhatian fokus dan memperhatikan masukan yang selektif. Carroll. Komentar bahwa "kita tidak memperhatikan dan tidak sadar menyadari sifat atau kategori representasi mental kita sendiri. atau afiksasi morfologi) saya yang tampaknya acak melanggar (Prinz. . yang bertujuan untuk memfasilitasi switch perhatian dari makna untuk membentuk selama komunikasi. Carroll (1999) dan Truscott (1998). ini tidak keberatan valid untuk hipotesis per memperhatikan. seperti yang saya jelaskan di bawah ini. yang coresponsible untuk memperhatikan dan ketahanan dan tingkat kesadaran yang disertai dengan memperhatikan. bisa prima dan secara otomatis mengaktifkannya. pengetahuan yang ada bahwa Schmidt tidak menyangkal bisa terjadi. Posner. Tetapi yang penting. yang bukan merupakan teori dan tidak diusulkan sebagai satu." dan bahwa ini adalah tingkat attentional di mana masukan menjadi "asupan" untuk belajar. seperti yang dijelaskan sebelumnya. contoh bahasa. maka bukti-bukti positif dari L2. 1999: 354. 1986)." yang mereka semantik terkait." yang akibatnya dibaca lebih lambat. 1980) saat pengaktifan otomatis pengetahuan yang ada panggilan untuk mereka (misalnya. Schmidt berpendapat hanya bahwa subset dari informasi terdeteksi yang dipilih melalui fokus perhatian dapat "melihat. daripada aturan atau prinsip-prinsip abstrak yang contoh tersebut dapat eksemplar (2001). Schmidt melihat hipotesis berdiri sebagai sebuah tantangan sederhana untuk ini "Minimalis" rekening peran perhatian dan kesadaran dalam SLA.

berkorelasi positif dan signifikan dengan belajar di implisit belajar kondisi. di berbagai L2S) telah termasuk baik off-line tindakan laporan secara lisan. korelasi positif dari bakat belajar bahasa dan kesadaran menunjukkan bahwa ini adalah variabel kemampuan yang dapat memicu kesadaran pada tingkat o melihat. Untuk alasan ini. tanggapan kuesioner. mengingat bahwa kesadaran mungkin sesaat dan cepat berlalu. hal ini menimbulkan masalah metodologis dan penafsiran rumit. Mencari kecepatan percakapan lambat menghasilkan pemahaman yang lebih besar dari tingkat bicara normal. Kim mendirikan hirarki implikasi tentatif kesadaran fonologi berdasarkan laporan lisan dari mereka petunjuk dalam pidato pelajar menghadiri aliran dalam tiba di jawaban atas pertanyaan pemahaman: persepsi dari kata kunci> frase> klausul> dan klausa.3 mengoperasionalkannya "memperhatikan" Metodologi untuk mempelajari peran kesadaran dan memperhatikan dalam belajar (dalam berbagai domain linguistik. pada umumnya. bagaimanapun. seperti yang diadopsi dalam studi memori implisit mungkin lebih sensitif daripada membutuhkan on atau produksi off-line dan verbalisasi dari kontak kesadaran. recogrition tindakan kesadaran. Schmidt (Schmidt dan Frota. dan khususnya untuk pelajar tingkat yang lebih . Schmidt (1990) secara operasional didefinisikan "melihat" sebagai ketersediaan laporan secara lisan. hasil sejumlah studi terbaru menggunakan laporan lisan sebagai data muncul untuk mendukung hipotesis Schmidt. dan bahwa beberapa hal yang diperhatikan lebih mudah untuk dimasukkan ke dalam kata-kata thanothers (Faerch dan Kasper. gagal untuk membedakan tingkat kesadaran peserta didik untuk memperlambat vs terkena pidato normal. Kim (1995) menggunakan langsung off-line laporan lisan retrospektif untuk menguji hubungan antara kesadaran fonologi dan pemahaman L2 mendengarkan. bulanan percakapan. Ingat benar dan pengulangan bentuk merombak diasumsikan untuk menunjukkan melihat. Segera setelah penyediaan merombak selama dyadic NS-NNS interaksi. dan verbalisasi. Diakui. Dalam kedua kondisi. pencarian aturan. bahwa subyek berbeda dalam kecenderungan mereka dan kemampuan untuk verbalisasi. 1986) menemukan bahwa buku harian entri menggambarkan aspek L2 masukan (Portugis) bahwa ia melihat di input berhubungan kuat dengan penampilan berikutnya dari fitur ini dalam produksi selama interaksi dengan pembicara yang direncanakan. dan bahwa kemampuan memverbalisasi aturan berkorelasi positif dan significan dengan belajar dalam kondisi di mana peserta diminta untuk mencoba dan menemukan aturan selama paparan input. Coding peserta didik berdasarkan hirarki ini. dan on-line langkah-langkah seperti protokol. 1987). Robinson (1996a. Phdp (1998) juga digunakan teknik off-line langsung ingat simulasi. dalam hal ini untuk menilai apakah peserta didik telah menyadari sifat-sifat yang relevan dari recasts disampaikan secara lisan.Keberatan ketiga hipotesis melihat kesulitan mengukur kesadaran tepatnya pemotongan kedua cara: setiap kontra-cLiim bahwa belajar adalah mungkin tanpa pengalaman subjektif sesaat kesadaran juga harus menunjukkan ketiadaan. meskipun ada kecenderungan ke tingkat yang lebih tinggi kesadaran fonologi bagi mereka yang terkena pidato melambat. tapi tidak selalu sama luasnya dengan apa yang dapat dilaporkan. Philp menemukan bahwa. bagaimanapun. yang juga menunjukkan pemahaman secara signifikan lebih besar. NS diminta mengingat melalui sinyal (ketukan di meja). 1. karena isi kesadaran yang sensitif. dan retrospeksi langsung tertunda. 1997a) menemukan bahwa respon kuesioner tertulis meminta peserta terkena masukan L2 dalam percobaan segera sebelum jika mereka telah mencari aturan. seperti entri buku harian. Mengingat peringatan ini.

4 Fokus pada formulir Pembelajar tidak selektif menghadiri dan perhatikan komunikatif berlebihan.tinggi. di mana kontrol tersebut dijamin. sebelum perawatan instruksional. Stadler. Meskipun demikian. seperti protokol untuk memeriksa serapan dan belajar dari informasi selama pengobatan dirancang untuk menarik perhatian peserta didik untuk bentuk saat memproses makna melaporkan bahwa mereka semua subyek menunjukkan melihat lebih besar dan kesadaran selama on-line protokol juga menunjukkan asupan ater. mengklaim bahwa bukti generalisasi instruksi klausa relatif pada lebih ditandai obyek-ofpreposisi klausa relatif dengan subjek yang kurang ditandai dan klausa relatif objek bukti non-attentional belajar. dalam percobaan belajar urutan implisit. Sebagai contoh. Singkatnya. 2001) dan sulit untuk membuktikan secara meyakinkan. persepsi non-menonjol. 1998. yang menemukan efek yang sama. Sebagai Hsiao dan Reber amati. lebih banyak sumber daya attentional akan diminta untuk belajar bahwa urutan" (Hsiao dan Reber. Probabilitas pembelajaran yang difasilitasi oleh dan hasil dari paparan urutan tersebut hanyalah kurang menuntut perhatian. dan peka terhadap isi kesadaran dan memperhatikan. mengingat bahwa tidak ada instrumen pengukuran atau teknik dapat diasumsikan sepenuhnya koekstensi dengan. tentu menyadari kontribusi untuk belajar dan retensi yang akibatnya peningkatan kesadaran. jelas menyatakan bahwa perhatian diperlukan untuk pengolahan belajar rangsangan. dan tentu tidak bertentangan dengan itu. atau aturan yang mengatur urutan berulang dari surat atau lampu (Hsiao dan Reber. mereka yang menunjukkan lebih besar melihat selama simulasi ingat juga menunjukkan keuntungan yang lebih besar dan perkembangan bentuk-bentuk pertanyaan dari pra-untuk segera dan tertunda pasca-tes. mungkin diperlukan untuk mempromosikan dan membimbing perhatian selektif pada aspek input yang dinyatakan mungkin tidak diketahui diolah dan Dipelajari: . Nissen dan Bullemer. 1987. Dalam kasus ini dan lainnya. penjelasan yang paling belajar "implisit" tata bahasa buatan. temuan kumulatif dari studi dilaporkan di atas didominasi sejalan dengan hipotesis melihat Schmidt. Sementara kepentingan teoretis. Beberapa akan berpendapat masalah titik nol berkaitan dengan perhatian. dan dihadiri paparan semua bentuk klausa relatif. Penelitian lain telah menggunakan on-line tindakan kesadaran.: 998. dalam konteks penggunaan bermakna bahasa. hal 475). ada beberapa pendukung opsi titik nol untuk perhatian dan belajar. atau jarang dan bentuk-bentuk langka di input. tidak terlepas dari hal itu: "Makin sedikit kendala. Dalam penelitian eksperimental. ada pra-tes. 1992). Long (1991) berpendapat fokus pada form. bagaimanapun. Bell. titik nol masalah belajar adalah apakah mungkin tanpa perhatian atau tanpa "memperhatikan" yang menarik jauh lebih praktis untuk pedagogi SL dari temuan dirangkum di atas. Namun di kedua Gass (1982) dan Eckmn. Selain itu banyak berpendapat bahwa. dan Nelson (1988). 1. bahkan jika tidak diperlukan. dan thare adalah tambahan jaminan bahwa dalam peserta didik sebelum mereka pengalaman belajar dalam studi ini tidak hadir dengan tiga bentuk klausa relatif dalam pertanyaan. meningkatkan kendala struktural pada dan oleh karena itu kompleksitas aturan menggambarkan urutan mengulangi juga meningkatkan kemungkinan urutan kejadian / huruf string yang terjadi setelah urutan acara lainnya. Gass (1997). setidaknya pada beberapa aspek bentuk yang ditargetkan dalam studi masing-masing dibandingkan mereka yang kurang memperhatikan protokol menunjukkan dan kesadaran bentuk yang ditargetkan. perlunya memperhatikan dan kesadaran lebih kontroversial dibandingkan perlunya perhatian untuk SLA (Schmidt. 1995.

Fokus pada bentuk mengacu pada bagaimana fokus attentional sumber daya yang dialokasikan selama pelajaran dinyatakan arti kelas. ringkasan umum dari temuan laboratorium penelitian ini adalah bahwa instruksi aturan proaktif dapat menyebabkan Tingkat keuntungan jangka pendek lebih dari pembelajaran insidental dan ditingkatkan dalam domain tata bahasa sederhana tetapi efek positif dari instruksi aturan jauh kurang jelas untuk tata bahasa yang kompleks domain. peningkatan masukan tekstual bentuk yang ditargetkan dan (ii) reaktif. . Namun. Schmidt. dan kondisi ditingkatkan di berbagai domain linguistik (lihat Hulstijn. Robinson. 1990. 1998). bergantung. 1994. Namun. 1996) atau hanya tidak mungkin untuk alasan learnability (L. Ada juga bukti dari penelitian laboratorium eksperimental dan studi kelas bahwa teknologi pembelajaran kondisi. 1. Penelitian ini sering juga prihatin untuk mencocokkan kesulitan atau kompleksitas dari bentuk instruksional yang ditargetkan untuk kondisi belajar yang terbaik. White. untuk ditinjau). hal 23). Huckin dan Coady. sangat mungkin bahwa efek positif dari input dan peningkatan output diperoleh dalam penelitian kelas yang biasanya mempelajari lebih banyak lagi.5. mengadopsi (i) ditingkatkan iques untuk off-line. fokus pada bentuk sering terdiri dari pergeseran sesekali memperhatikan fitur kode linguistik oleh guru dan / atau satu atau lebih siswa dipicu oleh masalah yang dirasakan dalam komunikasi (panjang dan Robinson 1998. 1991). Hulstijn. proaktif. kelompok efek untuk input dan output yang telah peningkatan kurang kuat dari yang untuk instruksi aturan eksplisit. dan lebih ekologis berlaku. buku ini. aural / interaktif atau peningkatan gestural aspek problematis produksi selama tugas komunikatif (yang keduanya diasumsikan untuk menginduksi perhatian selektif dan memperhatikan) positif dapat mempengaruhi belajar. 1999. J-Iulstijn dan DeGraaff. sementara minimal mengganggu pada aktivitas komunikatif (Doughty dan Witharns. perbedaan individu dalam variabel kemampuan kognitif seperti bakat atau bekerja kapasitas memori. 1999. 1996b. karena mereka mungkin. peserta didik melakukan unit sekutu attensi untuk melihat. dalam tingkat yang jauh lebih besar pada.1 Tinjauan Tugas berbeda dalam tuntutan yang mereka buat pada perhatian kita. relatif terhadap paparan tidak terstruktur dan unenhanced saja. Namun demikian.5 Perhatian sebagai kapasitas 1. lebih tahan lama dan permanen. periode paparan sambil menunjukkan keuntungan jangka kurang immediate'short. Tidak diragukan lagi sementara Pengolahan masukan lisan L2 untuk makna. Sementara konseptualisasi dan / atau operationalisasi kompleksitas aturan berbeda di studi (lihat Doughty. seperti dalam lingkungan naturalistik atau perendaman dan selama membaca L2. 1998. 1997. untuk diskusi). menginstruksikan. on-line. dan belajar banyak kosakata atau fitur grammar dan pragmatis dari L2 (belajar secara insidental) (Gass. Rott. 1999. mengingat sifat jangka pendek sebagian besar penelitian laboratorium eksperimental efek instruksi aturan. 1995). di daerah-daerah dimana pembelajaran insidental terarah lambat dan tidak efisien (Long. fokus pada bentuk dipandu secara luas diterima menjadi intervenrio pedagogik yang diperlukan Lebih kontroversial adalah sifat teknik pedagogik bahwa intervensi harus mengadopsi untuk secara optimal efektif. Penelitian laboratorium eksperimental terakhir telah menyelidiki masalah ini dengan membandingkan perbedaan dalam belajar di bawah insidental.

Batas Sel pada kinerja tugas yang tidak dipahami dengan istilah ini. Kedua. Interferensi Oleh karena itu disebabkan oleh pergeseran perhatian disengaja.Kinerja dari ketika seseorang membutuhkan sebuah manual dan respon lainnya lisan. 1992: 279-80) meskipun ada kendala struktural jelas pada manusia kemampuan pengolahan informasi. 1987). perhatian yang terbatas dalam kapasitas. dan merupakan oreakdown dalam mengendalikan tindakan (Navon. Perhatian kontrol dibatasi pada keputusan untuk terlibat.5. kapasitas. 1989. 1998: 15). confusion'and cross talk-antara unsur-unsur dari jaringan saraf dan tidak untuk keterbatasan kapasitas (Sanders. pengolahan. itu tidak ditentukan bagaimana atau mengapa kapasitas terbatas keberatan teoritis kunci (Neumann. sumber daya tunggal. Pertama.3 Tugas tuntutan. Misalnya. Dalam model gangguan satunya sumber daya yang terbatas adalah waktu dan constints berasal nya penjadwalan. 1989). 1992). beberapa sumber daya teori mungkin dapat mengakomodasi model interferensi: model interferensi adalah tingkat rendah (implementasi) pendekatan untuk deskripsi penyebab beralih perhatian dan persaingan tugas selama mengendalikan arus informasi. account tersebut tetap pertanyaan utilitas dari gagasan "membatasi kapasitas" pada perhatian dalam menjelaskan tugas terdegradasi kinerja (Logan. 1987). salah satunya adalah mengenai asumsi teoritis yaitu. atau dengan "cross talk-" antara kode yang sama.2 Gangguan atau kapasitas? Gangguan model berpendapat bahwa meningkatkan jumlah stimulus dan respon alternatif atau kesamaan antara mereka kadang-kadang akan menimbulkan kebingungan. Kedua. ada batasan informasi yang dapat disimpan dalam jangka pendek memori kerja. batas-batas kinerja hanya berasal batas kapasitas. Model tersebut terdiri dari unit saling mengaktifkan dan menghambat antara dan di dalam berbagai tingkat pengolahan. Model koneksionis representasi.5. 1. Dalam pendekatan ini: pertimbangan kelangkaan sumber daya atau kemampuan pemain untuk mengalokasikan upaya pemrosesan yang cukup tidak relevan. Neumann. dan perhatian. melakukan tugas aritmatika secara bersamaan menyebabkan gangguan Inore daripada melakukan tugas ejaan dan aritmatika secara bersamaan (Hirst dan Kalmar. dan tidak dibatasi. 1987). dan perhatian melengkapi account ini perhatian non-kapasitas terbatas. 1992) ia memiliki masalah. (Gopher. seperti menggambar pada kolam sumber daya yang sama. Isu-isu ini menjelaskan gangguan luar yang diprediksi dengan klasifikasi dari kolam sumber daya telah menyebabkan perkembangan account alternatif hubungan antara perhatian dan tuntutan tugas. model limited capacity menjelaskan banyak efek perubahan struktural dalam tuntutan tugas pada kinerja tugas. meskipun fakta bahwa mereka adalah kedua model. 1. Thid menciptakan klasifikasi baru dari kolam sumber daya untuk memperhitungkan contoh-contoh sukses dan gagal time-sharing adalah tidak memuaskan. interferensi antara tugastugas yang bersaing seringkali lebih spesifik daripada yang diperkirakan atas dasar kolam sumber daya teridentifikasi (Navon. Pertama. diklasifikasikan Wicken sakit. batas pengolahan karena gangguan. mengurangi efisiensi kinerja. sedangkan multi-sumber daya teori dapat. dan gangguan Dua hal yang perlu membuat berkenaan dengan tiga pandangan teoritis pengolahan pusat. Dari perspektif ini. Hal ini dapat disebabkan oleh persaingan untuk jenis yang sama kode selama arus informasi. bukan oleh keterbatasan sumber daya. tuntutan tugas. melepaskan diri dan mengalihkan perhatian antara tugas-tugas dan mengejar niat. Kerangka kerja yang produktif untuk studi beban kerja manusia dan desain tempat kerja (Wickens. Ini mungkin berarti bahwa .

Akibatnya. . dan gangguan yang terjadi selama alokasi sumber daya untuk tuntutan-tuntutan tugas tertentu yang merespon pengolahan pusat. seperti halnya pada produksi. dan. Alokasi kapasitas atensi tuntutan tugas adalah proses kontrol. penjelasan menghubungkan relati kemudahan atau kesulitan pemahaman L2. atau perhatian langsung ke daerahdaerah tertentu diperlukan U dalam kolam renang (misalnya. bahasa antara. sebagai hasilnya. terbatas kapasitas Top of Form model perhatian mereka didasarkan pada. ini trade-off efek (bentuk vs fungsi. 1996).1 Sumber daya. semantik. tampaknya yang menyerukan batas pada kapasitas perhatian dibedakan sebagai penjelasan proses SLA. Investigasi struktur kolam sumber daya attentional ditarik di dalam L2 pengolahan adalah bidang riset SLA terakhir. Dalam penelitian Li dan pengembangan irtelektual umum hubungan antara tugas. bukan dalam hal keterbatasan kapasitas global. dan fonologi) dalam kolam sumber daya tertentu selama kinerja tugas. SLA banyak penelitian kerangka pemrosesan informasi mengasumsikan kapasitas attentional terbatas. demikian juga kesulitan mengelola kebijakan alokasi. Isu-isu ini lebih lanjut diangkat dalam diskusi tentang temuan SLA. teori saat ini alokasi attentional untuk input adalah "bergerak cepat jauh dari kapasitas prosesor terbatas "(Sanders. dan sebagai tugas componen dan tuntutan berkembang biak. . penyebaran dapat menyebabkan probabilitas yang lebih tinggi trade-off dan campur tangan dari jenis yang dijelaskan di atas (Robinson. dan adalah mungkin bahwa. Dari perspektif teori THC gangguan. dan beberapa model telah diajukan untuk gizide penelitian (Robinson. Tugas fitur desain dapat membubarkan perhatian antara kolam.6 SLA penelitian menjadi perhatian sebagai kapasitas 1. 1998: 356) dan tidak melihat ini sebagai kendala utama tentang mengapa dan kapan pemilihan masukan. terlalu "kasar. dan sumber daya tunggal.beberapa sumber daya mempertahankan perbedaan antara kolam resort. namun meninggalkan gagasan keterbatasan kapasitas dalam kolam tersebut. 1998) bahwa "bentuk" dan "fungsi "bersaing untuk sumber daya attentional langka selama pemrosesan masukan (VanPatten. dan sehingga untuk penggunaan present tense). Untuk tuntutan tugas yang mungkin lebih sah dibingkai dalam hal kebingungan dan cross-talk antara kode (Li. tuntutan tugas. dengan penyimpangan konsekuen dalam persepsi dan produksi. Tomlin dan Villa (1994) berpendapat bahwa asumsi-asumsi. 200k). dengan mengharuskan referensi terus menerus untuk peristiwa yang terjadi sekarang. bahwa akurasi.6. morphologi. akurasi vs kefasihan) mungkin lebih baik dijelaskan bukan dalam hal batas kapasitas apriori pada kolam tunggal perhatian. kefasihan. dan kompleksitas dapat bersaing untuk alokasi sumber daya selama produksi tugas L2 (Skehan. dan produksi bahasa Penelitian terbaru SLA memeriksa sejauh mana tugas-tugas desain fitur L2 membuat tuntutan diferensial pada perhatian. waktu kendala pada alokasi penjadwalan perhatian). dan sintaksis L2. dan di sini gagasan perhatian sebagai kapasitas yang paling penting untuk memahami dampak dari demanas pada persepsi dan pemilihan input. 2001a. atau karakteristik yang berbeda dari produksi L2." Apakah atau tidak gagasan batas kapasitas selama tunggal dan multiple-tugas kinerja masih dipertahankan dalam teori perhatian. 1. 2001c). tapi dalam hal fungsi kontrol selama pemrosesan pusat (kebijakan alokasi.

dan pengetahuan sebelumnya organisasi formal memfasilitasi skema komprehensi diukur dengan pertanyaan ingat (Urwin.3 attentional tuntutan dan asupan tugas Satu pedagogik motivasi untuk memeriksa tuntutan attentional. 1993. Kurangnya pengetahuan sebelumnya juga telah terbukti berpengaruh negatif terhadap pemahaman selama membaca dan mendengarkan tugas dengan pengetahuan sebelumnya dari pemahaman memfasilitasi konten terkait diukur dengan mendengarkan pertanyaan inferencing. dan yang hanya melibatkan aktivitas tunggal.2 attentional tuntutan tugas dan output Tugas mana perencanaan waktu dan pengetahuan sebelumnya yang tersedia. daripada tugas ganda membutuhkan kegiatan simultan. Efek telah ditemukan untuk akurasi kefasihan tetapi lebih rendah lebih besar pada narasi dilakukan di sini dan sekarang daripada di lebih kompleks di sana dan kemudian. 1996. Brown. Meningkatkan tuntutan penalaran dan jumlah elemen yang perlu disebut dan dijelaskan juga telah terbukti negatif mempengaruhi kelancaran. dan Yoshioka. bersama dengan studi kinerja tunggal vs ganda dan multiple-tugas. tugas-tugas yang memerlukan referensi ke elemen banyak. tugas dan dampak dari produksi telah menjadi perhatian untuk desigh tugas pedagogik bagi peserta didik yang mengoptimalkan praktek . tetapi dimensi-dimensi ini memiliki potensi untuk mengarahkan sumber daya attentional pelajar untuk aspek-aspek yang diperlukan dari kode bahasa. dan yang mengungsi dalam waktu dan ruang.kapasitas attentional. 1.. juga telah diadopsi dalam studi tentang efek dari tuntutan tugas pada kapasitas attentional dalam perolehan keterampilan kompleks. 1995). Terlepas dari interaksi dengan dimensi lain yang memiliki potensi untuk diferensial mengarahkan sumber daya untuk tugas atensi aspek yang relevan kode bahasa. dan di mana tidak ada pengetahuan sebelumnya atau waktu perencanaan yang tersedia. atau tahap perkembangan linguistik dan kognitif. dan pembelajaran (lihat Norris. lebih kompleks dan menuntut perhatian dari rekan-rekan mereka yang sederhana. Demikian pula. 2001c. Meningkatkan kompleksitas sepanjang dimensi saja memiliki efek depleting perhatian tersedia untuk melakukan tugas. pemahaman. Di sisi lain. Meskipun demikian. Robinson. morfologi lampau dan nominalisasi kompleks untuk membedakan elemen yang sama banyak. non-spesifik aspek linguistik produksi dan pemahaman. seperti melakukan tugas-tugas dilakukan di mana tidak ada pengetahuan sebelumnya tersedia (Chang. 2001a.6. Hudson. Paradigma sederhana-kompleks tugas yang sama. 1998. 1. 2001a. Skehan. dan pembelajaran telah paling sering diteliti oleh kinerja kontras pada sederhana dan kompleks (MOT kapasitas-menuntut) versi tugas pada usia yang berbeda. Meningkatkan kompleksitas dan tuntutan tugas secara bersamaan di sepanjang attentional kedua jenis dimensi memiliki efek approximating kendala kinerja dunia nyata kegiatan tugas. lebih sederhana dan kurang perhatian menuntut. untuk diskusi teoretis dan review dari temuan). Robinson et al. 2001c). dan menyebar itu lebih dari banyak. 1998. Peneliti SLA telah mulai berteori dan mengoperasionalkan tuntutan tugas attentional L2 dan untuk mempelajari efek mereka 'pada produksi. tugas ganda telah terbukti menghasilkan produksi fasih kurang dari satu tugas (Robinson dan Lim. seperti koordinator penghubung untuk membangun kausalitas. 1996c.6. Robinson. 1999. 1999). kecenderungan dalam periode pengumpulan data deskriptif penelitian telah memeriksa efek dari perbedaan dalam tuntutan attentional sepanjang satu dimensi independen dari orang lain.

dan memori berikutnya untuk bentuk-bentuk linguistik baru di input.produksi di tiga bidang kelancaran. seleksi. Hal ini kompatibel dengan VanPatten (1996) dan asumsi Skehan dari sumber daya tunggal. akurasi. dan penyebab penurunan kinerja pada tugas. 1973). 2001) yang memprediksi bahwa sebagai batas attentionl pembelajaran tercapai. mendukung silabus terdiri dari serangkaian teks pedagogik. Sejak isu perhatian dalam pengkodean dan pengolahan pusat dibahas di atas. dan melatih informasi dalam memori. dll) dan kriteria yang terkait untuk grading unit urutan instruksi. mengalokasikan sumber daya. seperti proposal Long Pengajaran Tugas Bahasa Berbasis yang menolak unit linguistik analisis (baik aturan gramatikal. serta kegagalan dalam pengkodean gramatikal dan productif menyebabkan kesalahan dan kesalahan pidato (dalam studi tentang produksi ujaran). 1996. Sayangnya. tetapi juga oleh kompleksitas tugas sebagai ditentukan oleh jumlah dan kompatibilitas komponen tugas dan sumber masukan. Namun. Kegagalan untuk mempertahankan usaha attentional disebabkan tidak hanya oleh waktup panjang ada tugas. atau gagasangagasan dan fungsi. Untuk melatih kinerja pada tugas. Sebuah motivasi kedua berasal dari usulan untuk "analitik" pendekatan pedagogi. bukan untuk proses struktural seperti memilih. sebelumnya tugas-informasi yang relevan linguistik. Dalam teori psikolinguistik dari produksi ujaran diterapkan untuk SLT. saya secara singkat fokus di sini pada perhatian untuk mempertahankan perhatian pada tugas dan mempertahankan tingkat usaha dikeluarkan menghasilkan penurunan kinerja dari waktu ke waktu. Energi attentional dikhususkan untuk itu harus tetap pada keadaan konstan. negara energik. Dua posisi teoritis telah diajukan.kegagalan untuk mendeteksi sinyal target dan kegagalan dengan benar mengidentifikasi dan interpretasi pendengaran masukan (dalam pemahaman studi). Para peneliti berpendapat bahwa ini mengarah peserta didik untuk mengadopsi strategi memperhatikan kata-kata konten dengan mengorbankan morfologi tata bahasa selama pemahaman pesan.7 Perhatian sebagai upaya Perhatian terus-menerus untuk suatu kegiatan dari waktu ke waktu adalah penggunaan ketiga terpisah dari dia "perhatian" istilah dan gagasan sentral dalam studi kewaspadaan. leksikal item. Dan frekuensi bentuk. Hal ini terwujud dalam penurunan kewaspadaan . terbatas kapasitas model perhatian (Skehan. Skehan dan Foster. Perhatian dalam seitse ini adalah "negara" konsep mengacu pada energi atau aktivitas dalam sistem pengolahan. sehingga tugas-tugas pedagogik progresif perkiraan penuh pemrosesan informasi kompleksitas dunia nyata tuntutan tugas arget selama kursus instruksi. Satu posisi adalah bahwa peningkatan kompleksitas tugas dan beberapa komponen mereka mengurangi suatu pooi kapasitas perhatian umum tersedia (Kahneman. dan kompleksitas output. 1998. Tiga energik kolam telah diusulkan (Sanders. tuntutan tugas juga penentu kuat dari apa yang diperhatikan dan dipilih melalui fokus perhatian untuk diproses lebih lanjut. Satu proposal untuk mengoperasionalkannya silabus tersebut adalah untuk tugas dasar sekuensi pada evider empiris. Sebuah motif ketiga dan fundamental penting untuk mempelajari tuntutan tugas attentional terletak pada efek ini memiliki pembelajaran. sehingga negatif mempengaruhi deteksi. seperti saliency persepsi. yang berjanji untuk merangsang penelitian masa depan. 1. kegagalan untuk mempertahankan perhatian pada tugas yang komunikatif dapat diidentifikasi . perbedaan dalam tuntutan kognitif tugas. pelajar memprioritaskan pengolahan untuk makna lebih dari bentuk pengolahan. 1986) yang sesuai dengan tiga tahap pemrosesan informasi. sampai saat ini telah ada hampir tidak ada penelitian ke efek kompleksitas tugas dan dual-tugas kinerja pada seleksi dan asupan baru. Schmidt (1990) berpendapat bahwa bersama dengan faktor input.

account ini berpendapat bahwa kapasitas pada memori jangka pendek adalah hasil dari trade-off pengambilan keputusan dalam pengembangan evolusioner antara kecepatan (lebih diperlukan) dan akurasi (kurang perlu). yaitu. Informasi dalam memori jangka pendek meluruh cepat. Reber. short-terrn/workin memori. 1. Hubungan antara Perhatian dan Memori Hal ini kontroversial bahwa proses memori secara fungsional berbeda. Namun. diasumsikan bahwa mempertahankan perhatian pada tugas-tugas yang tinggi dalam tuntutan kapasitas mereka lebih tepat daripada mempertahankan perhatian pada tugas-tugas yang rendah dalam kapasitas mereka.sebagai penyebab penurunan dalam perbaikan diri dan pemantauan output. menunjukkan tugas yang tepat adalah mereka yang membutuhkan perhatian yang terkoordinasi. latihan. seperti detak jantung meningkat dan pelebaran pupiliary. memori kerja kapasitas terbatas. (1973) Model Kahneman dari perhatian. komponen tugas menggambar bersamaan pada kolam sumber daya yang sama. Penjelasan evolusioner (misalnya. Singkatnya. para peneliti memori kebanyakan memegang pandangan bahwa jangka pendek. . 1997). informasi dalam memori jangka panjang tidak. Kahneman berpendapat bahwa upaya yang lebih besar dalam mempertahankan perhatian. dan eksekutif time-sharing antara. yang sering diperlukan untuk bertahan hidup. harus dijamin. dan titik ini tercapai sebelumnya pada tugas-tugas kompleks dari yang sederhana. atau apakah pasif jangka pendek dan memori kerja aktif toko yang berbeda.8 SLA penelitian menjadi perhatian sebagai upaya Hubungan perhatian sebagai upaya untuk perhatian sebagai kapasitas saat ini kontroversial.1 Memori. gairah. dan selanjutnya. dibandingkan dengan tugas-tugas yang kurang tepat dan kapasitas memakan.Bottom of Form Tingkat stres. dan sesuai dengan isi jangka pendek memori yang berada dalam fokus perhatian. dan bahwa pandangan modal dari memori yang diusulkan oleh Atkinson dan Shiffrin (1968) saya membedakan antara memori persepsi / sensori. memori kerja yang diperlukan dan telah berevolusi jika keputusan yang cepat (berdasarkan informasi yang terbatas). bahwa kesadaran dan memori kerja adalah isomorfik. dan memori long-term/episodik dan semantik. dan kesadaran Informasi singkat dapat memasukkan memori jangka pendek dan secara otomatis mengakses previousi) informasi yang dikodekan dalam memori jangka panjang luar (seperti digambarkan oleh paparan sadar. 2. Jangka pendek. 1998. sedangkan memori jangka panjang tidak seberapa. memori kerja adalah bagian dari memori jangka panjang dalam keadaan saat ini tinggi dari ac. dan meningkatkan kinerja untuk titik yang kinerja menurun. seperti diindeks oleh tindakan fisiologis. dan oleh penurunan yang lebih besar dalam kewaspadaan dan kebebasan kurang dari gangguan dari waktu ke waktu. 1998) dan VanPatten (1996). bahwa ada banyak attentional. secara implisit diadopsi oleh Skehan (1996. Pandangan alternatif saya telah dijelaskan di atas. 1993) berpendapat keterbatasan kapasitas jangka pendek. menangkap beberapa perbedaan fungsional (Pashler dan Carrier. 2. 2002) dan melemahkan kecemasan.ivation. Lebih kontroversial dalam penelitian memori adalah apakah perbedaan fungsional sesuai dengan sistem neurophysiologically terpisah. Perhatian sebagai upaya oleh karena itu berkaitan dengan pengaruh afektif pada SLA. seperti motivasi (Dornyei. isu-isu yang dibahas secara lebih rinci.

yaitu. karena itu untuk dipelajari. 1995) berpendapat bahwa melihat dan perhatian fokus pada dasarnya isomorfik. Schmidt (1990. dan eksplisit (lihat Hulstijn. yang adalah "senonoh" oleh mekanisme komputasi kesamaan. bagaimanapun. Hulstijn. latihan pemeliharaan. karena kategori yang diaktifkan pra input. Dalam serangkaian tiga kelompok komputerisasi. dan dilatih. Krushke. skema berbasis pengolahan sesuai dengan proses-proses pembelajaran implisit dan eksplisit bahwa beberapa. skema berbasis pengolahan (Craik dan Lockhart. 1995b. kotak 19. Nosofsky. Otomatis. Mereka diminta untuk mengulang setiap segmen keras setelah mereka mendengar. adalah r. menghafalkan mengikuti prosedur di atas. dan elaborasi Williams (1999) membahas masalah apakah SLA induktif dapat ditandai sebagai proses belajar datadriven. dan membatasi apa yang dapat diucapkan saat laporan lisan. seperti diungkapkan dalam penelitian laboratorium pembelajaran di bawah kondisi implisit. Selain itu. untuk diperiksa. informasi itu masukkan perhatian fokus dan memori jangka pendek. dan membutuhkan. 1985 Bottom of Form berpendapat hasil dari pembelajaran implisit / eksplisit neurophisiologi berbeda dan sistem memori. Untuk informasi yang baru terdeteksi akan dikodekan dalam memori jangka panjang. 1992. 1997. Menampilkan beberapa huruf o kata-kata konten Italia yang muncul pada tampilan grafis dan mengatakan kalimat itu . dalam kontras Krashen. Williams disajikan 40 kalimat dalam bahasa Italia yang sebelumnya tidak diketahui dalam sebuah tampilan yang menggambarkan arti dari kalimat semi grafis. Saya berpendapat bahwa "memperhatikan" melibatkan bahwa subset dari informasi terdeteksi yang menerima perhatian fokal.1 bawah). Melihat dan tingkat kesadaran yang lebih tinggi.2 SLA penelitian ke dalam memori. 2001). Nosofsky. Dalam hal ini saya berpendapat (Robinson. dimana proses latihan beroperasi sebelum encodin dalam memori jangka panjang. "Deteksi" di luar pengakuan pasif kesadaran dalam memori jangka pendek dari decoding dalam kondisi yang berbeda dari eksposur. mengikuti ini untuk meminta akurasi lebih lanjut. memerlukan pengolahan data-driven. dan diasumsikan membutuhkan terutama latihan pemeliharaan dan data-driven. kita harus memanggil proses memori. 1992. Ini adalah bukti.su1t mekanisme latihan (pemeliharaan atau elaborasi latihan) yang mengirim (namun sementara) informasi dalam memori jangka pendek ke memori jangka panjang. DeKeyser. Smith dan Sloman. kalimat lagi dengan instruksi untuk mengingat kalimat Italia keras. 2. Setelah setiap dua kalimat disajikan dan. dan McKinley. Subjek baik membaca dan mendengar kalimat. membutuhkan konseptual didorong. Williams mempresentasikan representasi grafis dari masing-masing. 1972. studi eksperimental. latihan pemeliharaan dan "potongan" dalam bentuk belum dianalisis dalam memori kerja. Ini adalah 'proses-proses latihan batas tempat pada tingkat kesadaran. buku ini. misalnya-based. sebagai lawan dari proses pembelajaran konseptual. membutuhkan aktivasi skema di memori jangka panjang yang ditarik di dalam elaborasi menganalisis input. Kemampuan untuk mengingat kata demi kata setiap kalimat berikut setiap presentasi selama pelatihan digunakan sebagai ukuran memori.percobaan). hanya pengakuan tidak belajar. di ingat. 1992. 1994). peserta diperbolehkan untuk. dan latihan elaborasi. 199Th) bahwa data-driven. memasuki pendek berkerumun memori kerja. Proses latihan dapat dari dua jenis. 1996a. aktivasi menyadari jangka panjang representasi memori merupakan hasil dari mekanisme kategorisasi yang menghitung jarak kemiripan input terdeteksi terhadap kasus sebelum dikodekan dalam memori (lihat Estes. misalnya berbasis pengolahan dan konseptual didorong. insidental. latihan.

sebagaimana dibuktikan oleh kinerja yang akurat pada tugas terjemahan transfer. Namun. berbeda dengan latihan pemeliharaan data yang didorong tercermin dalam mengingat verba akurat kalimat yang disajikan pada awal pelatihan. Williams menyimpulkan "Ini akan muncul dari hasil ini bahwa ada setidaknya saya rasa pengetahuan dari data gramatikal yang muncul dari input memori dan bahwa perbedaan individu dalam kemampuan kapasitas memori yang pada tahap awal konsekuensi paparan untuk tingkat akhir pembelajaran dalam percobaan ini pengolahan (karena peserta didik tidak memiliki pengetahuan konseptual sebelumnya dari bahasa untuk menggambar di dalam pengolahan input). dan kinerja pada tugas terjemahan transfer. dalam percobaan ketiga Williams menemukan bahwa memberikan umpan balik pada akurasi upaya mengingat selama pelatihan tidak secara signifikan mengubah tingkat . yang diukur oleh kemampuan mengingat tugas awal trainirg. seperti infleksi kata kerja. menginduksi melihat dan latihan elaborasi. tetapi bahwa proses belajar mereka mengaktifkan hasil dari modus yang lebih konseptual didorong dari proses dan elaborasi latihan. menunjukkan bahwa pembelajaran induktif yang terjadi memang menarik terutama pada data berbasis pengolahan dan latihan pemeliharaan. efektif untuk beberapa bentuk. mungkin telah diharapkan untuk beralih ke pengolahan konseptual didorong dan pengujian hipotesis). tetapi tidak orang lain seperti artikel-benda kesepakatan yang penting Wil1iam menemukan bahwa akurasi dari awal mengingat selama pelatihan (di blok 1) korelasi signifikan dan positif dengan akurasi selama posttest terjemahan. Williams menemukan korelasi signifikan yang kuat antara akurat mengingat pada awal pelatihan. pada delapan kalimat terakhir dilihat dan didengar (blok 5) Williams juga menemukan tugas terjemahan mengungkapkan pembelajaran dari beberapa aspek tata bahasa. dalam jangka pendek. terutama mereka dengan sensitivitas gramatikal yang lebih besar. Dalam akurasi awal mengingat berkorelasi lebih kuat daripada akurasi kemudian. Ada korelasi positif dengan kinerja lebih rendah mengingat nanti dalam pelatihan (ketika peserta didik. blok 5. Namun. Itu semua masih korelasi positif yang signifikan dari memori. Dalam percobaan kedua Williams memperkenalkan sebuah teknik untuk meningkatkan.keras-keras lagi jika mereka ingin mengubah respons mereka Tidak aspek tata bahasa seperti itu sebagai kata kerja atau kata benda & infleksi perjanjian. Perbedaan individu dalam tugas memori kemudian diperiksa untuk melihat apakah mereka terkait dengan kinerja pada tugas terjemahan transfer yang digunakan sebagai ukuran pembelajaran. dan kata benda dan artikel) untuk membangun kalimat Italia hasilnya William menemukan varian dalam ketepatan mengingat pada awal. Hasil ini menunjukkan bahwa teknik peningkatan. yaitu. atau membuat visual yang menonjol. aspek bentuk selama presentasi dari santences. dengan mengklik sebuah kata-kata yang mungkin disajikan pada layar komputer. pelatihan pada beberapa individu dalam memori) selama delapan kalimat pertama Italia dilihat tidak mendengar. menghasilkan pola yang berbeda dari hasil pembelajaran dari yang hasil dari melihat dan latihan pemeliharaan. peningkatan memiliki efek dramatis meningkatkan pembelajaran pada beberapa aspek tata bahasa yang telah sempurna pemanggilan kembali selama pelatihan. untuk selektif merangsang perhatian pembelajar terbentuk selama pengolahan untuk kenyataan. Mendorong perhatian selektif melalui perangkat tambahan. dan belajar. dan mata pelajaran harus memilih kata-kata untuk membuat kalimat Italia pencocokan. tetapi variasinya agak kurang pada akhir pelatihan. Williams menguji pembelajaran yang telah terjadi setelah tugas memori melalui tes terjemahan komputerisasi ini melibatkan presentasi dari serangkaian tampilan grafis setengah partisipasi harus dalam bentuk kata kerja yang benar. Tugas terjemahan mentransfer juga disajikan representasi grafis dari semi-kalimat.

sejak percobaan paparan sadar seperti Marcel (1983) menunjukkan akses otomatis ke memori jangka panjang. Studi seperti Williams (1999) didorong oleh attentional teori. perbedaan individu dalam memori kerja untuk input tertulis dan aural sebagian besar meramalkan extem pembelajaran berikutnya di semua percobaan. dan mungkin menunjukkan keutamaan dan efek kebaruan. seperti tes membaca rentang.4 SLA penelitian peran jangka pendek dan memori kerja Sejumlah studi telah meneliti hubungan antara perbedaan individu dalam jangka pendek. 1992). diukur dengan membaca tes span. belajar. tidak terstruktur hanya menghafal-pelatihan di percobaan pertama. subyek diinstruksikan untuk kemudian mengingat katakata yang digarisbawahi. Demikian pula. 1999) dan untuk efek negatif dari pencarian aturan eksplisit mana bentuk-bentuk yang akan diperoleh adalah kompleks (Robinson. 1983. kedua jenis tes berpendapat untuk mencerminkan proses memori penting. 1996). Sementara hubungan antara mereka adalah kontroversial. yang bersamasama dikoordinasi oleh seorang eksekutif. 2. jangka pendek penyimpanan. Masak (1977) menemukan relatiçnship lebih dekat antara performa pada tindakan pasif jika penyimpanan jangka pendek dalam Li dan L2 daripada ukuran memori jangka panjang.3 jangka pendek dan memori kerja Tindakan-tindakan pasif jangka pendek penyimpanan. Dibandingkan dengan kondisi. 2. memori kerja dan SLA. Dalam tes membaca rentang (Daneman dan Carpenter. namun ini tidak dapat dikaitkan dengan memori kerja dan fokus perhatian. subyek membaca kalimat set keras dari kartu petunjuk tertulis di mana kata-kata pilihan digarisbawahi. ukuran rentang digit penyimpanan jangka pendek. di mana informasi dipertahankan melalui latihan dalam dua budak sistem memori kerja. Fonologi dan sketsanya visual. Dalam sho & Williams menemukan bukti untuk interaksi yang rumit 01 Data-driven dan konseptual didorong pengolahan selama belajar bahasa induktif kedua. karena itu harus didorong untuk wawasan tambahan yang mereka berikan ke dalam proses kognitif diaktifkan oleh fokus-pada-bentuk teknik yang telah dijelaskan sebelumnya dalam tampilan sebelumnya. mendorong perhatian selektif untuk membentuk melalui peningkatan visual dalam pembelajaran yang difasilitasi percobaan kedua lebih besar dari beberapa bentuk. Tes ini mengukur sejauh mana informasi secara aktif dipelihara dan periodik segar di ingatan jangka pendek sementara operasi pengolahan lainnya (membaca. dan menyarankan shortterm kapasitas memori LI lebih dialihkan untuk belajar L2 dan digunakan daripada panjang istilah Li kapasitas memori. dan memori. di mana subyek mendengar ulangi iklan. Baddeley (1986) telah mengusulkan model memori kerja ke account rubah efek dari tindakan aktif dari memori jangka pendek. dalam urutan terbalik. Temuan ini konsisten dengan orang-orang untuk lebih kondisi pembelajaran yang berhasil ditingkatkan dari paparan daripada di akhir. Geva dan Ryan (1993) menemukan hubungan yang lebih dekat antara L2 kemahiran dan ukuran memori L2 bekerja dari antara . dan dipimpin untuk belajar lebih buruk pada beberapa bentuk daripada percobaan kedua. diprediksi unggul L2 keterampilan membaca lebih dari itu pasif. Harrington dan Sawyer (1992) menemukan langkah-langkah aktif memori L2 bekerja. berbicara) berlangsung.belajar. yang dibedakan dari langkah-langkah aktif. Osaka dan Osaka. meskipun secara eksplisit umpan balik mengenai akurasi mengingat selama Top of Form pelatihan dalam percobaan ketiga menyebabkan dalam belajar dari beberapa bentuk. 1997). pemaksimalan kondisi (Robinson. daftar nomor. seperti mundur rentang angka. Namun memori dalam memori jangka pendek (Nairne.

Anehnya. Perbedaan dalam tuntutan tugas dihadiri sadar. Bottom of Form Top of Form 2. tindakan pasif jangka pendek kemampuan memori. diukur dengan versi rentang mendengarkan dari Daneman dan (1983) membaca Carpenter uji rentang. Bekerja dalam kerangka (1987) model kompetisi MacWhinney mereka menemukan bahwa pelajar Jepang dari bahasa Inggris dengan kapasitas memori kerja tinggi.L2 kemahiran dan langkah-langkah pasif penyimpanan jangka pendek. Sejauh ini. atau bahasa belajar bakat menyebabkan perbedaan hasil belajar. Kerja tinggi memori pelajar menunjukkan pemahaman yang lebih besar membaca kalimat-kalimat kompleks pada kecepatan alami. Selain bukti inferensial yang disediakan oleh studi korelasional kapasitas mediti kerja dan tingkat kemampuan yang ada L2 dan L2 membaca dan mendengarkan keterampilan dilaporkan di atas. yang mempengaruhi cakupan dan efisiensi alokasi perhatian fokal. seperti kapasitas memori kerja atau kecepatan). Friedman.6 SLA penelitian peran memori dan Perbedaan individu Reber (1989) berpendapat bahwa perbedaan individu dalam kemampuan kognitif akan mempengaruhi . persamaan rapi adalah bermasalah. yang lebih suka Li (Japanese) strategi berdasarkan badan menetapkan atas dasar animasi. kemudian setelah Schmidt "memperhatikan" Thesis. Seperti yang mungkin diharapkan. Satu masalah adalah kenyataan bahwa langkah-langkah memori implisit umumnya menunjukkan uji tumpang tindih dalam pengolahan data-driven. 1959) dan tes berdasarkan itu (Sasaki. menunjukkan strategi tugas isyarat lebih akurat (tepat menugaskan agen untuk kata benda dalam kalimat bahasa Inggris berdasarkan urutan kata) daripada pelajar dengan kapasitas memori yang rendah bekerja. studi eksperimental terbaru dari belajar bahasa kedua meminjamkan lebih banyak dukungan langsung terhadap klaim bahwa memori kerja adalah penting kontributor kemampuan belajar bahasa kedua. dan Osaka (1998) juga menemukan hubungan positif yang erat antara memori kerja dan pengetahuan linguistik dan pemahaman L2 L2 mendengarkan. seperti Aptitude Test Bahasa Modern (JB Carroll dan Sapon. pembelajaran implisit dan eksplisit di masa dewasa pada dasarnya sama. Pisahkan sistem rekening berpendapat bahwa perhatian dan kesadaran mengatur akses ke memori eksplisit tapi tidak implisit. sangat erat dan positif terkait kemahiran bahasa kedua dan pengembangan keterampilan. 1997). karena langkah-langkah tradisional bakat belajar bahasa. Masalah ini diambil dalam bagian berikut. 2. hal ini tidak terjadi saat ini. langkah-langkah memori kerja haruskah dimasukkan dalam tes bakat belajar bahasa. sedangkan tes langsung diasumsikan untuk mengakses memori implisit (Kelley dan Lindsay. di bawah beberapa kondisi eksposur. bersama dengan perbedaan individu dalam variabel kognitif yang relevan. 1996) hanya menggunakan hafalan. dan bukti untuk memori eksplisit dan pembelajaran mencerminkan tumpang tindih tes dalam konseptual pengolahan sistem yang berbeda yang tidak terlibat. dan bahwa belajar eksplisit dan implisit mengkodekan baru informasicke masing-masing. yang membutuhkan perhatian fokus dan latihan input dalam memori. ukuran kapasitas memori kerja. Miyake dan Friedman (l988) berpendapat bahwa karena alasan ini. Miyake.5 implisit dan eksplisit memori: individu diferensi dan anak dewasa belajar L2 Tes langsung dari memori diasumsikan untuk mengakses memori eksplisit. Namun. dan keduanya sensitif terhadap perbedaan individu dalam kemampuan kognitif yang relevan.

Namun. sensitif terhadap ukuran perbedaan individual dalam kemampuan kognitif. tidak seperti belajar L2 insidental. tetapi hanya sebagai diukur oleh kemampuan untuk menghasilkan kalimat pada tugas kata pemesanan. karena ukuran-rekan dipasangkan memori hafalan yang digunakan dalam pejantan sebelumnya tidak mencerminkan sifat aktif dari tuntutan THP pengolahan tugas belajar insidental kalimat pengolahan untuk makna sementara kebetulan notis gramatikal informasi. saat ini langkah-langkah L2 bakat. berbeda dengan temuan Reber dkk. Sekali lagi. tetapi hanya ketika mengukur adalah satu produktif. jika perfomance pada pasca tes adalah ukuran dari pembelajaran. Namun. serta korelasi positif yang signifikan kecerdasan dan eksplisit tugas belajar seri solusi. 1997a) menemukan bahwa pembelajaran dalam kondisi. tetapi belajar implisit atau insidental tidak sadar. Reber menunjukkan korelasi tidak signifikan kecerdasan dengan pembelajaran implisit dari tata bahasa buatan. perbedaan individu akan paling mungkin untuk menunjukkan efek tertunda pada belajar insidental. yang diukur dengan (1996) Aptitude Sasaki Bahasa untuk Jepang. bertentangan dengan argumen yang dikemukakan oleh Krashen (1985) dan juga oleh Zobl (1992). sedangkan hasil eksperimen pembelajaran implisit dan eksplisit sebagian mereplikasi temuan Reber dkk. Demikian pula Robinson (1996a. Untuk mendukung klaim ini. dan ini sejalan dengan temuan Reber yang tidak menyadari.pembelajaran eksplisit diatur secara sadar. Studi ini menunjukkan. Hasil tertunda pasca-tes. (1991). dan sebagai studi ini menunjukkan. dalam desain ukuran berulang menggunakan kondisi pelatihan yang sama implisit dan eksplisit dioperasikan di Reber dkk. Berbeda dengan sebelumnya menemukan. Sejauh ini. bagaimanapun. (1991). mungkin muncul untuk validitas kurangnya perawatan. Robinson (2002). dan sensitif terhadap permintaan proses dari kondisi pelatihan tertentu di mana paparan mengambil 'tempat. pembelajaran implisit tidak sensitif terhadap ukuran perbedaan individual MDI. Belajar selama tugas implisit dan eksplisit. sebagai Miyake dan Friedman (1998) menyarankan. insidental proses saja tidak berhubungan dengan kecerdasan (langkah-langkah mlat dari memori hafalan untuk rekan dipasangkan dan kepekaan gramatikal). bagaimanapun menunjukkan bakat untuk menjadi prediktor pembelajaran. 1997). dalam replikasi diperpanjang Reber dkk. seperti dalam Robinson (1996. dan bahkan berkorelasi secara signifikan dan negatif dengan belajar dari beberapa kompleks yang terdapat dalam kalimat pelatihan. ada korelasi negatif signifikan kecerdasan buatan dan implisit belajar grammar. bakat tidak positif memprediksi enam bulan tertunda pasca-uji kinerja. tetapi bahwa langkah-langkah yang digunakan harus sesuai dengan. tidak berkorelasi secara signifikan dengan belajar di L2 belajar insidental kondisi pada pasca-tes. tidak berkorelasi positif dan signifikan dengan memori kerja. kemudian bahwa belajar L2 insidental. berbeda dengan belajar di bawah eksplisit dan aturan pencarian. maupun pasca-tes mengukur produksi kalimat. Temuan ini muncul untuk mendukung klaim Krashen yang kemerdekaan bakat dari seharusnya proses acqulsition sadar diaktifkan oleh kondisi belajar secara insidental. 1992. Selanjutnya. bagaimanapun berpendapat bahwa ini mungkin memiliki lebah. bahasa belajar bakat. dan yang penting. Robinson menunjukkan bahwa belajar insidental dari L2 yang sebelumnya tidak diketahui oleh peserta didik Jepang tidak berkorelasi positif dan signifikan dengan ukuran Li bekerja kapasitas memori (Osaka dan Osaka. tes membaca rentang). Penelitian menunjukkan yang mengklaim berdasarkan bukti implisit belajar tata bahasa buatan tidak dapat digeneralisasi untuk belajar secara sah . tetapi korelasi positif signifikan dari pembelajaran kecerdasan dan eksplisit selama tugas solusi serangkaian pilihan paksa. Ini karena satu minggu dan enam bulan tertunda (tidak langsung) pasca-tes menggunakan ukuran penilaian gramatikal tanggapan untuk kalimat baru Samoa tidak selama pelatihan.

L2 insidental. Mengapa ada kendala kapasitas pada perhatian? Jika ini adalah umum dan dibedakan seluruh tuntutan tugas. kecuali ketidakrelevanan mereka? Kami berpendapat. dan kapasitas. BAB III PENUTUP 3. mungkinkah ada pembahasan dalam peran perhatian dan memori dalam SLA. kurang terwakili. dan waktu-berbagi antara sumber daya attentional sebagai fungsi dari tuntutan tugas yang berbeda? Jelas memori "struktur" yang kapasitas terbatas. Kemudian. temuan yang telah . sistem pembelajaran? Pertanyaan-pertanyaan ini dan lainnya naik (tapi tidak dijawab) dalam kajian ini diharapkan akan mendorong penelitian lebih lanjut ke proses kognitif dan peran variabel kognitif selama SLA. Insidental L2 belajar menunjukkan pola yang berbeda korelasi dengan tindakan perbedaan individu daripada belajar dalam dua kondisi lain. dan tidak sensitif terhadap perbedaan individu dalam kemampuan kognitif. dan menyempurnakan. dimana kontribusi perbedaan individu dalam processe memori. dan memaksakan kendala pada proses attentional. yang tampaknya sesuai dengan yang berbeda. dan kadang-kadang tidak terkonsep dalam penelitian SLA yang telah menyebut mereka.1 Simpulan Peran variabel kognitif dalam teori transisi dari SLA sering pendek dan konklusif belajar adalah "dipicu" input. sedikit dieksplorasi. implisit pembelajaran (akuisisi) terjadi secara otomatis. tapi proses belajar apa struktur dan kendala menimbulkan: implisit/eksplisit belajar. mengapa kemudian memiliki beberapa sumber daya teori telah mampu memprediksi persaingan sukses dan gagal. bagaimanapun pandangan saat sumber daya attentional. menambah. atau berbeda jenis latihan attentional diatur selama pemrosesan. di luar kesadaran. Banyak teori terakhir attentional pertanyaan yang sering dipanggil SLA notifikasi (kapasitas) kendala.

.mulai menumpuk di lapangan. dan beresonansi dengan Bottom of Form temuan penelitian yang telah terakumulasi dalam bidang terkait lainnya penyelidikan psikologis dan teori belajar.

dengan demikian manusia bisa ditaksirkan/dipahami dengan cara-cara yang penuh makna secara teoretis. Nilai ilmiah dari .DAFTAR PUSTAKA Mendefinisikan dan Mengukur SLA (Second Language Acquisition) John Norris dan Lordes Ortega Pengantar: sebuah kerangka untuk memahami pengukuran dalam penelitian SLA Penelitian di dalam ilmu sosial dan kognitif sering membutuhkan pengukuran (measurement) untuk menghadirkan suatu cara yang sistematik untuk mengumpulkan fakta tentang tingkah laku manusia.

1998. NCME. Bachman dan Cohen. bidang kajian SLA adalah. 1993. penerapan pengukuran juga membedakan secara sistematis berdasarkan alasanalasan teoritis yang beragam.1986.1998). penggunaan. Bley-Vroman. Dimana standar demikian tidak pada tempatnya. Pengukuran (measurement) digunakan didalam penelitian pemerolehan bahasa kedua (SLA) mendapatkan. 1991. Meskipun sama. dan oleh karena itu. Whittinton.upaya menghasilkan penafsiran-penafsiran. mengobservasi. APA. Lambert. 1999. 2000. Gregg. tergantung sebagian besarnya dalam jangkauan yang luas kepada pengukuran yang mana yang dipraktikan didalam suatu wewenang penelitian yang diberikan melekat kepada standar untuk perkembangannya. secara keseluruhan.1993. 1998). Grotjahn. sebagaimana telah diperhatikan dengan baik kepada bidang penelitian ilmu sosial yang lain (lihat. 1989. Walaupun dengan tidak memiliki cara dalam keadaan keserasian scara teoritis. sebagaimana Wright (1999) telah mengamati. Dengan demikian. tertarik pada mendeskripsikan dan memahami proses dinamis dari pembelajaran bahasa (pembelajaran yang digunakan di sini dalam maknanya yang paling luas) begantung pada kondisi selain daripada secara alami. mudah untuk meragu-ragukan hampir tiruan manapun’ (hal. memberikan sedikit lebih banyak dari ‘suatu deskripsi sementara dari situasi yang tidak pernah dijumpai lagi. Walaupun beberapa penerapan pengukuran ini telah memanjakan tradisitradisi yang cukup lama dari penggunaannya dalam komunitas penelitian SLA tertentu. (ii) perkembangan atau perubahan (atau kekurangan daripadanya) dalam sistem bahasanya pelajar. contoh. pengukuran dalam penelitian SLA umumnya memberikan fakta untuk tafsiran tentang: (i) sistem bahasanya pelajar (contoh. 1999). pembahasan dalam Batchman dan Cohen. 198). Long. yang tidak memberi kontribusi untuk peningkatan ilmu pengetahuan. Tujuan dari bab ini adalah untuk membicarakan masalah-masaalah diatas dan untuk mendiskusikan bagaimana para peneliti SLA bisa mengorganisir pikiran mereka tentang pengukuran supaya bisa lebih . 1989. 1993. AERA. 1997. Chapelle. atau dimana standar-standar tersebut diikuti secara kaku. yaitu pemerolehan bahasa pertama (Beretta. yang menjelaskan apa yang diteliti dipandang dari sudut apa yang diketahui. ruang lingkup teoritis dari SLA membedakan secara jauh berdasarkan kepada cara-cara dimana pemerolehan didefinisikan dan tipe-tipe faktanya yang dibawa untuk menunjang penelitian lain yang berkaitan. Norris dan Ortega. 2000). 1991. McLaughlin. Thompson. penggunaan pengukuran akan menghasilkan hasil penelitian yang kurang bisa diartikan dan digeneralisasi. dan merekam tingkah laku bahasa (dan yang berhubungan dengan bahasa) dari pelajar bahasa kedua. dikhawatirkan berlanjut untuk dinyatakan berkenaan dengan luasnya yang: (i) gagasan teoritis sedang didefinisikan dalam cara-cara yang dapat diukur (contoh. representasi mental yang mendasari dari bahasa kedua). sepertinya kemajuan-kemajuan dalam teori pengukuran tidak memberikan perhatian yang konsisten didalam penelitian SLA yang berbasis pengukuran (lihat. 1998). Shohamy. Embretson. 1987). Ferguson and Huebner. dan evaluasi dari instrumen dan prosedur pengukuran (contoh. 1999. Polio. Polio dan Gas. 1990. dan (iii) faktor-faktor yang mungkin memberikan kontribusi atau menghalangi penafsiran perkembangan si pelajar dari target bahasa kedua. Bachman. 1992. 1991. contoh. Hudson. (ii) instrumen dan prosedur pengukuran sedang dikembangkan dan diterapkan secara sistematis (contoh. Selanjutnya. 2000. dan untuk memungkinkan penafsiran yang menghasilkan fakta dipandang dari teori yang bersifat menjelaskan dari proses pemerolehan bahasa tersebut.71). (iii) penerapan-penerapan pengukuran sedang ditujukan untuk memenuhi evaluasi validitas (contoh. jadi. Saito. dan (iv) pelaporan penelitian yang berbasis pengukuran cukup untuk memungkinkan replikasi ilmiah dan pengumpulan ilmu pengetahuan (contoh. Paolillo. Crookes. 1997).

bahwa macam-macam data tersebut untuk diterima sebagi bukti/fakta yang relevan untuk interpretasi (panaksiran) sejenis itu telah dispesifikasi. Yang pertama dari asumsi-asumsi ini biasanya diperlakukan berdasarkan ide dari ‘definisi gagasan(construct)’. 1. 1989. hasil temuan yang dihimpun dari serangkaian penelitian deskriptif longitudinal dari fenomena yang diberikan bisa membawa kepada suatu asosiasi antara tingkah laku tertentu yang mampu diamati dan penjelasan teoritis untuk tingkah laku tersebut. Messick. Kami kemudian menguji penerapan-penerapan pengukuran dan masalah-masalah yang berhubungan dengan penelitian SLA. Setelah diberikan suatu asosiasi emperis dan definisi yang jelas dari gagasan tersebut. mereka mendikte/memerintah makna-makna teoritis yang bisa dilampirkan untuk data pengukuran. . bagaimanapun. abservasi. Sebagai contoh.baik dalam menghadirkan usaha penelitian. Menurut sejarah. kami menghadirkan satu kerangka yang mendefinisikan ruang lingkup dan proses dari pengukuran dan yang kami gunakan diseluruh bagian tersebut untuk menganalisa penerapan-penerapan pengukuran dalam SLA. atau alat penilaian yang lain” (Messick. daftar pertanyaan. 1955. kami menutupnya dengan pembahasan tentang beberapa implikasi (keterlibatan) untuk masa mendatang dari penelitian berbasis SLA. Baru-baru ini. prosedur. Definisi gagasan. Loevinger. Cronbach. dalam satu sisi. Dimanapun memungkinkan untuk diterapkan disepanjang bab ini. yang mengatakan bahwa: “*a+ gagasan adalah interpretasi yang berarti dari tingkah laku yang diamati” (hal. Hal ini secara tidak langsung menyatakan. menghadirkan penggambaran yang eksplisit dari penafsiran yang dimaksudkan untuk dibuat berdasarkan suatu alat ukur. 1957. dan proses pengukuran. Gambaran ikhtisar ini membangun hubungan antara sifat alami dari teori-teori SLA. 1975. dan kami memberikan rekomendasi untuk mengatasi masalah dan umumnya memperbaiki penerapan pengukuran. dan pada sisi lain. Seperti itu. data pengukuran tidak berarti.14). 1988.33).1 gagasan (constructs). 1988. gagasan (constructs) dianggap sebagai kesatuan yang bersifat menjelaskan yang tidak mampu untuk diamati yang terletak di dalam teori dan hanya ditangkap melalui interaksi antara perangkat-perangkat variable yang bisa diamati. 1980). Pendapat tadi ini difleksikan oleh Chapelle (1998). 1998. Angoff. Kemudian kami menghadirkan gambaran dari pendekantan-pendekatan epistemologis yang utama yang ditemui di lapangan. dan observasi-observasi ini disingkat kedalam beberapa jenis skor. ‘Data’ pengukuran dibentuk dari observasi yang berulang-ulang dari pola-pola tingkah laku tertentu (Chapelle. data. Pengukuran adalah keseluruhan pengusahaan yang dijalankan berdasarkan teori dan data (Messick. Cronbach dan Meehl. 1989). cara-cara dimana pemerolehan telah didefinisikan. tanpa definisi gagasan. dan hal kedua yg ditinjau adalah sifat alami dari data ‘pengukuran’. Jenis-jenis data yang merupakan fakta-fakta yang dapat diterima tentang suatu gagasan lazimnya ditarik dari suatu dasar ilmu pengetahuan emperis. dan jenis-jenis fakta yang dibawa untuk menunjang interpretasi (penafsiran) mengenai ‘pemerolehan’. ide dari gagasan (constructs) telah berkembang untuk diakui sebagai tindakan saling mempengaruhi antara penjelasan secara teoritis dari sebuah fenomena dan data yang bisa dikumpulkan tentang fenomena tersebut (lihat. kemudian. hal. Selebihnya dari bab ini. bahwa macam-macam interpretasi teoritis yang dibuat telah didefinisikan. jenis-jenis data yang bisa dihadirkan sebagai fakta untuk interpretasi bisa ditentukan. yang bisa didefinisikan sebagai “pengkodean atau ringkasan apapun dari ketetapan yang diamati dalam sebuah tes. Conbach. 1989). Akhirnya. kami juga mengusulkan kemajuan-kemajuan terkini dalam teori pengukuran yang kelihatannya berhubungan dengan pengukuran dari pemerolehan bahasa kedua.

perubahan data-data tersebut menjadi fakta. Pada saat yang sama. Akhirnya. pengukuran beralih berdasarkan beberapa tingkatan yang saling berhubungan namun dapat dibedakan (lihat. pemberian bayangan yang berbeda pada gambar dan komposisinya yang berbentuk bundar mengindikasikan bahwa prosesnya tidaklah tetap. mendatang). Catat pula bahwa panah pada gambar 21. jadi. pembahasan di Bennett. Perlu dicatat bahwa proses pengukuran dimulai disana dan berakhir dengan penafsiran. Tiga tingkatan/tahapan yang pertama mengharuskan si peneliti untuk mengkonseptualisasikan fakta untuk disediakan dengan alat ukur yang diberikan. keputusan dan penemuan pada tiap tingkatan dari proses tersebut bisa mempengaruhi perkembangan pada semua tingkatan yang lain.1995.1994. kemudian. yang digambarkan pada gambar 21. Tiap tingkatan pada gambar 21. meliputi kumpulan data. penafsiran yang diharapkan adalah titik permulaan dalam pengembangan pengukuran-pengukuran yang sesuai. SDA. . sedangkan tingkatan secara individu semata-mata secara konseptual dan prosedural. dengan tiap tingkatan memberi/menghasilkan hal selanjutnya. dan penggunaan fakta-fakta tersebut untuk menghasilkan penafsiran yang berbasis teori. Arah yang satu ini menunjukkan gerak maju secara berurutan dari tingkatan-tingkatan dalam perkembangan dan penggunaan pengukuran.1 menyiratkan gerak tertentu dalam bagian tertentu dari si peneliti.1. hasil akhir dari proses pengukuran sungguh-sungguh memberikan pengaruh timbal balik kepada interpretasi teoritis yang direvisi. 1989. Mislevy. Dalam praktiknya.Pengukuran. Mislevy. 1994. dan penafsiran yang sebenarnya adalah puncak dari penggunaan pengukuran. Messick.1 diproses hanya pada satu arah. dengan mendefinisikan interpretasi gagasan yang diharapkan dan menghubungkannya dengan tingkah laku yang dapat diamati. 1999.

1999). untuk menentukan perluasan kemana rangkuman-rangkuman . ini menyiratkan analisis yang hati-hati dari tugas/situasi untuk menentukan apakah mereka bisa menyediakan fakta yang berhubungan dengan tingkah laku yang dibutuhkan oleh mereka (lihat. Yoshioka. identifikasi tingkah laku: para peneliti memutuskan tingkah laku atau sekumpulan tingkah laku seperti apa yang dibutuhkan untuk diobservasi. Norris. Wright. dan Almond. Tugas/situasi harus didefinisikan dalam hal yang cukup jelas untuk memungkinkan replica yang tepat. Hubungan antara tingkah laku target dengan gagasan muncul dari satu dasar ilmu pengetahuan emperis. pemberian skor observasi: data dihubungkan dengan arti awal yang relevan dari gagasan oleh peneliti mengklasifikasikan variasivariasi dalam perilaku yang diamati berdasarkan jajaran nilai-nilai kriteria yang diidentifikasi sebelumnya . Linn. Brown. NCME. Popham. J. J. Seliger dan Shohamy. sehingga. seperti bahwa tingkah laku yang dapat diteliti bisa benar-benar dihubungkan dengan gagasan tersebut. Steinberg. dan analisis data tingkah laku untuk menyediakan fakta bagi interpretasi-interpretasi: pemerolehan tingkah laku: data pada target diperolah. 1984. para peneliti memiliki ilmu pengetahuan yang dikumpulkan mengenai gagasan tersebut dengan tujuan untuk bisa mengidentifikasi syarat-syarat yang jelas dalam bentuk tingkah laku. Tugas/situasi juga harus dihubungkan dengan tingkah laku melalui suatu dasar ilmu pengetahuan emperis. 1998. juga kualitas atau variasi dalam tingkah laku tersebut yang dianggap penting. dan rasio (lihat Angoff. Brindley. Gagasan seharusnya didefinisikan dengan cara tertentu. Brown. 1996. Reliabilitas penskoran juga dievaluasi. 1999. dan direkam melalui tugas-tugas administrasi atau observasi situasi. termasuk jenis kategori. interval. mengimplementasikan mekanisme untuk pemerolehan. Dalam praktiknya. 1981. 1998). Dalam tiga tahapan selanjutnya. 1998 Skehan. skor tersebut harus merangkum observasi-observasi dalam cara yang bisa dihubungkan secara jelas kepada interpretasi yang diharapkan. 1989.1 Proses pengukuran definisi gagasan: untuk alat ukur yang diberikan. APA. 1999. 1996. 1996. pemberian skor. peneliti memprosedurkan hasil dari tahapan/tingkatan prosedural.1989). Bachman dan Palmer. Hudson. 1996. 1996. supaya memberikan fakta yang memadai untuk interpretasi gagasan yang diberikan. diobservasi. spesifikasi tugas: peneliti mengspesifikasi seperangkat tugas atau situasi tertentu untuk pemerolehan/observasi dari tingkah laku target.Gambar 21. dan gagasan itu harus menyediakan indikasi yang jelas dari asumsi teoritis yang mereka tunjukkan. peneliti menjelaskan secara lengkap apa yang mereka ingin ketahui berdasarkan interpretasi jenis apa yang akan dibuat. Bachman dan Palmer. pengskoran adalah berdasarkan penggunaan skala numerik yang merefleksikan nilai-nilai yang berarti. D. Brown. sedangkan pengaruh potensial dari variable yang lain dikontrol dan dipertemukan dengan hati-hati (ini menggabungkan keseluruhan pengoperasionalisasi dan administrasi instrumen. ordinal. Mislevy. lihat panduan praktis pada AERA. Dalam praktiknya. mendatang. Bachman dan Palmer.D.

Traub. 1991. 1986). analisis data: skor-skor individual dan pola skor dibandingkan dan dirangkum menurut jenis kategori dan kemungkinan. 1993. Shavelson dan Webb. adalah untuk menghasilkan penafsiran yang terjamin tentang gagasan yang diinginkan. Hambleton. Brown. dan Rogers. Linn. adalah rentan menjadi tidak terjamin pada sumua sudut pandang teori apapun dalam pengukuran pada tiap saat penggunaan pengukuran. peneliti (dan komunitas penelitian) membahas hasil akhir dari alat ukur mereka dari sudut pandang prediksi teoritis. NCME.skor menggambarkan sumber-sumber yang sistematis melawan sumber-sumber yang tidak dikenal atau tidak diharapkan dari variabilitas. dan Hughes. dalam bentuk hipotesis) dievaluasi menggunakan tehnik-tehnik yang bermacam-macam (gambaram statistik dan kesimpulan. Seperti demikian. 1997. 1992. Perkiraan perilaku dari tahapan/tingkatan definisi gagasan (contoh. Tabachnick dan Fidell. menanyakan pada ruang lingkup seperti apa penerapan-penerapan dalam pengembangan dan penggunaan suatu alat ukur bisa menghasilkan suatu penafsiran atau seperangkat penafsiran yang bisa dijamin (lihat AERA. ini merupakan penafsiran yang umumnya mendefinisikan ruang lingkup kemana alat ukur penelitian diharapakan untuk digunakan). Fletcher. 1989. Masalah yang mucul dari kurang mewakilinya gagasan tersebut biasanya muncul selama proses pengkonseptualisasian suatu alat ukur. 1999. analisis skalar implikasional. 1994). Messick 1989). NCME. Bagaimanapun. 1988. 1996. dengan hati-hati membangun fondasi tahapan sebelumnya. hasil akhir pengukuran digabungkan sebagai fakta untuk interpretasi gagasan.10). menjadi kewajiban bagi peneliti yang perorangan atau penelitian berkelompok untuk menyelidiki validitas gagasan dari pengukuran . 1991. Swaminathan. Messick 1989. Perlakuan utama untuk membangun validitas dalam pengukuran ada dua tipe. Hatch dan Lazaraton. APA. hal. 1994. Moss. dsb. 1991.1. validitas bisa berguna untuk mendesak kepada satu tujuan yaitu tahapan-tahapan pengukuran yang digambarkan diatas dan pada penafsiran gagasan yang menghasilkan (tentu saja. dan mereka menggabungkan fakta baru kedalam suatu dasar ilmu pengetahuan penelitian yang ada. Pada titik ini. lihat J. Woods. ketika alat ukur dipekerjakan sebagai alat penelitian. Validitas yang dapat dimengerti dalam pengukuran pendidikan umumnya meliputi evaluasi dari keseluruhan proses penggunaan tes.. sebagaimana aslinya didefinisikan dari sudut pandang teori. contoh. Shepard.2 pengesahan gagasan Tujuan pemrosesan melalui tiap-tiap tahapan pengukuran diatas. termasuk konsekuensi social dan maksud dari nilai-nilai dari penggunaan test yang diterapkan dan relevansi/keperluan skor tes tertentu untuk keputusan-keputuan dan perlakuan yang lain (lihat. Penafsiran tersebut dapat dijamin apabila peneliti dapat mendemonstrasikan bahwa suatu alat ukur telah menyediakan fakta yang dapat dipercaya tentang gagasan tersebut yang diharapkan untuk mengukur. yang membentuk puncak proses pengukuran bundar tersebut pada gambar 21. yaitu ketika peneliti cukup gagal untuk mempertimbangkan dan menunjukkan hubungan antara penafsiran (interpretasi) yang diharapkan dengan perilaku yang mampu diteliti yang akan menghasilkan fakta tentang perilaku . Tentu saja. Orwin. D. Pada tahapan terakhir. APA. 1997). 1. 1992. Sedangkan yang lainnya yaitu varian (perbedaan) gagasan yang tidak relevan (construct-irrelevant variance) adalah “derajat dimana skor dari tes dipengaruhi oleh proses-proses yang tidak berkaitan terhadap gagasan yang diharapkan” (AERA.1996. 1999. penafsiran gagasan yang diharapkan. dengan menilai reliabilitas yang klasik dan jenis-jenis lainnya (lihat Feldt dan Brennan. Yang pertama yaitu ‘kurang mewakilinya gagasan’ (construct underrepresentation) mengindikasikan “derajat dimana suatu tes gagal untuk menangkap aspek-aspek penting dari gagasan tersebut”. Kane.

telah menjadi semakin kompleks.4) sejak tahun 1970-an. 2000).1984). 1989. peneliti akan perlu memahami hubungan antara teori SLA dan cara-cara bagaimana tiap-tiap tahapan dalam proses pengukuran diikuti. 1992). penelitian SLA generatif sudah mulai meneliti kajian dimana prinsip-prinsip dan parameter dari tata bahasa universal bawaan yang memiliki pokok isi mampu diakses dalam pemerolehan bahasa kedua (lihat. jilid ini. Percabangan epistimologi (salah satu kajian ilmu filsafat yang membahas tentang asal) tidak diragukan juga telah membawa kepada “pandangan-pandangan yang bertentangan tentang cara terbaik dalam mengumpulkan data dan/atau pertanyaan yang tepat untuk ditanyakan”(Gass. dan jenis data yang bisa diamati seperti apa yang yang dapat diterima sebagai fakta. tetapi juga antara pemerolehan bahasa anak-anak dan orang dewasa (contoh. dan untuk bisa memahami lebih baik ruang lingkup dimana penafsiran bisa dimasuki oleh kurang mewakilinya gagasan (construct underrepresentation) atau varian gagasan yang tidak relevan (construct-irrelevant variance). Penelitian yang lain telah memfokuskan pada meneliti persamaan atau perbedaan pokok (Bley-Vroman. teori-teori pemerolehan telah banyak berkembang. misalnya. Kajian terkuat dari banyak peneliti SLA yaitu tentang relevansi teori bahasa untuk mampu menjelaskan pemerolehan bahasa kedua dan sebaliknya (sebagai contoh.termasuk gagasan-gagasan apa yang penting. yang mencerminkan keduan-duanya baik ruang lingkup yang meluas dalam penyelidikan. 1996. jenis fakta yang dibawa yang menyinggung gagasan pemeroleh. untuk gambaran pada posisi yangb beragam). 1991. “di rentangan mana teori linguistic dirujuk dengan perubahan diakroni. Rutherford. 1991). dan kadang-kadang diperselisihkan. kajian penelitian yang mendapat perhatian yang terus meningkat dalam kajian SLA generatif . universal bahasa. yaitu ketika peneliti gagal untuk mengontrol atau menghitung pengaruh potensial dari upaya pengpengukuran itu sendiri (termasuk penskoran dan analisis. bukan sampai pertengahan 1980-an saja beberapa beberapa peneliti SLA sangat memerhatikan bukan hanya menjadi perbincangan dalam linguistic generatif alam rujukan yang tidak jelassampai ke tata bahasa umum. Sebagai konsekuensinya.tersebut. apa yang termasuk dalam pemerolehan bahasa kedua. Jadi. Gass dan Schachter. dan mulai mengembangkan agenda penelitian untuk teori penelitian formal dari kemampuan belajar dalam SLA (lihat. Akhirnya. Sejak lahirnya SLA sebagai salah satu bidang kajian (lihat pembahasannya di Huebner. teori linguistik predominan. fenomena yang terliputi dalam SLA harus menjadi kajian utama kepada teori linguistic” (hal. atau sifat alami dan pemeroleh kompetensi tata bahasa dan komunikatif. sebagaimana Lightbown dan White (1987)telah meneliti. 1991. Schwartz. Eubank. Larsen freeman. White. juga pemerolehan) pada penafsiran gagasan. Sebagaimana Huebner (1991) menyatakan. telah ada kecendrungan pihak generatif aliran Chomsky. sekurangnya di Amerika Serikat. Tetapi. beragam. perkembangan bahasa. Varian dari gagasan yang tidak relevan biasanya diperkenalkan selama proses prosedurisasi dari alat ukur (tahapan 4-6 diatas). hal. kita sekarang beralih pada peninjauan hubungan antara teori SLA dan definisinya untuk pemerolehan. lihat artikel Huebner dan Furguson. Untuk bisa berada dalam praktik pengukuran suara. Apa-apa saja yang dihitung sebagai pemerolehan bahasa kedua? Dasar-dasar konseptual untuk pengukuran dalam SLA. Jadi.199). 2000. dan penyimpangan/percabangan disiplin ilmu yang saling berkaitan yang dilakukan oleh para peneliti. dan penerapanpenerapan pengukuran dalam penelitian pemerolehan. 1988. 1989) tidak hanya antara pemerolehan bahasa pertama dan kedua. bagaimana gagasan-gagasan tersebut didefinisikan.

Long’s. sebagaimana dalam teori variasi IL (interlanguage) (E. Birdsong. N. 1985. sering kali. teori linguistic sendiri belum cukup secara epistemology. 1994. 1998. Teori-teori emergentis memandang pembelajaran bahasa kedua. Kebutuhan terhadap SLA untuk menjelaskan kesuksesan yang berbeda dan. dan suatu teori batasan pemrosesan dari pemerolehan bahasa kedua (Pienemann. 1986). penerimaan hipotesis.dari masa-masa yang rentan dan batasan yang kuat yang tergabung pada pencapaian layaknya penutur asli. Karena penelitian digerakkan oleh teoriteori sosiokultural dalam pemerolehan bahasa kedua pada umumnya tidak memakai pengukuran (measurement) apapun seperti yang dijelaskan pada bab ini. 1996. Di lain hal. Sampai saat ini. Ellis. seperti halnya bahasa pertama dan idenya sendiri) berkembang dalam situasi sosial. 1984). afektif. dan hanya sesudah itu baru disesuaikan oleh individu sendiri kedalam inter-mental plane (Lantolf. hipotesis hasil). 1980. Kompetensi UG( generatif universal) yang dibatasi oleh yang bukan penutur asli (contohnya. sebagai hasil dari kecenderungan saraf otak untuk membiasakan dirinya terhadap pengalaman pancaindra utama melalui kekuatan dan kelemahan sambungan diantara milyaran saraf yang secara khas terus berkembang. Krashen’s. dan interaksi dari variabel pelajar dengan keadaan sosial. 1998). sebagaimana dalam Garner’s (1978) model psikologis sosial dan Schumann’s (1978) model akulturasi.epistimologi yang unik: teori emergentisme (paham kemunculan) dan sosiokultural. McLaughlin. 1987). kami tidak membuat rujukan lebih lanjut untuk penelitian seperti itu (walaupun pendekatan-pendekatan sosiokultural dikeluarkan dalam kajian pada bab ini. telah menghimbau perkembangan teori interaksionis kognitif SLA. Ellis. Penyerapan. dan hasil adalah variable luar yang penting yang diidentifikasi di dalam agenda penelitian interaksionis social awal (lihat. terdiri atas tendensi penelitian SLA tersebut. 1985. dan Swain’s. Bahasa kedua. Sorace. Era 1990-an telah membawa dua jenis teori baru kedalam bidang ilmu ini. interaksi. Teori sosiokultural menjelaskan bahwa mempelajari hal apapun (termasuk pembelajaran bahasa) merupakan suatu proses sosial yang penting bukan proses yang dihasilkan oleh suatu individu tertentu. lihat Chapelle. hipotesis interaksi. 1999).1999. Tarone.1995. seperti halnya semua pembelajaran yang dilakukan manusia. White dan Genesee. yaitu dimanapun pengukuran dipakai). jilid ini. Faktanya. 1993. Ketertarikan dalam peran variabel internal pelajar telah dipengaruhi oleh teori-teori pembelajaran antara pendekatan pemrosesan informasi terhadap psikologi kognitif. Pendekatan interaksionis pada fokusnya SLA pada hubungan antara proses dari dalam dan dari luar siswa dalam pemerolehan bahasa kedua. . kognitif) yang mempengaruhi proses pemerolehan bahasa kedua. 1991. 1998). 1988). 1984. kegagalan diantara pelajar bahasa kedua (yang sebagannya ornag dewasa) yang dibantu perkembangannya melalui dua sisi yaitu variable linguistik dan non-linguistik (social. Untuk para peneliti yang lain. Dari kajian penelitian yang demikian telah menolak untaian teoritis yang kedua yang telah unggul sejak awal tahun 1980-an: yaitu SLA interaksionis (atau SLA interaksionalis. Penelitian yang berorientasi secara sosiolinguistik yang lain telah menyelidiki pengaruh keadaan sosial dalam pemerolehan. paham emergentisme betul-betul berbeda dari kedua epistimologi generativis dan interaksionis. suatu teori psikolinguistik dari prinsip-prinsip pengoperasian universial untuk pemerolehan bahasa kedua (Andersen. bersamaan dengan epistimologi. dua pandangan teoritis yang berbeda ini. inter mental-plane. Ilmu linguistik (atau pengalaman fenomenologis dari itu) muncul sebagai produk hasil dari pendirian sambungan jaringan terhadap paparan kepada pola yang memungkinkan yang mendasari penyerapan secara linguistik bahasa pertama dan bahasa kedua (contohnya. yaitu generatif dan interaksionis. misalnya suatu teori kemampuan dalam pemerolehan bahasa kedua (Bialystok. Hyltenstam dan Abrahamson. 1981. Vygotsky.

karena itu mengasumsikan bahwa tujuan dari SLA sebagai sebuah teori adaalh untuk . yang menanyakan mengenai peneltian SLA yaitu: Bagaimana gagasan-gagasan didefinisikan melalui penafsiran yang dibuat mengenai pemerolehan dari perspektif teoritis yang berbeda? sudahkah perilaku kriteria dan kualtas perilaku diidentifikasi yang bisa menyediakan fakta yang cukup untuk membuat penafsiran gagasan yang demikian? apakah tugas-tugas atau situasi pengukuran dirancang untuk cukup bisa mendatangkan data perilaku yang akurat dan memadai? 2. 1992. dan ketidaktertarikan pada variabel non-kognitif (sosial. edukasi. walaupun ketertarikan yang terbagi tersebut dalam penjelasan fungsionalis dan gagasan kognitif. teori emergentis sedikit bergaung dengan SLA interaksionis. Gregg. Walaupun perbedaan yang mendasar dalam teori yang digambarkan di atas sering membawa kepada divisi yang tajam diantara para peneliti SLA berdasarkan apa yang bisa atau tidak bisa dihitung sebagai pemerolehan. atau tanpa akses sama sekali untuk prinip-prinsip tata bahasa universal dalam proses pemerolehan bahasa kedua. afektif. 1990. Tabel 21. dsb. penuh.1.bertentangan dengan SLA generatif karena melawan simbolisme.1 merangkum beberapa hal penting (paham dan juga penuh fakta)untuk tiga pendekatan teoritis utama kepada SLA. definisi dan konsistensi gagasan yang akurat kepada standar pengukuran akan menghasilkan panduan yang rasional untuk memungkinkan dan memperbaiki proses penelitian. bukan pelaksanaan bahasa (Gregg. penafsiran tertentu yang dibuat tentang pemerolehan bahasa kedua pertama-tama harus dicari di dalam teori SLA yang ada. dan terlalu kompleks untuk diperoleh dengan latihan atau melalui pembelajaran induktif atau deduktif dari penyerapan tersebut.) semuanya membedakan emergentis dengan perspektif. Jadi. dan menggantinya dengan bangunan kognitif. kita memperhatikan bahwapertanyaanpertanyaan teoritis apapun yang diberikan dan bagaimanapun data dikumpulkan. paham pembawaan dari lahir. selanjutnya. 1993). 1996). kekurangan dari dikotomi tradisionil antara perwakilan dan akses.perspektif interaksionis. penelitian SLA generatif membatasi dirinya sendiri pada gambaran formal dari tata bahasa pelajar sementara (contohnya. dimana pengukuran digunakan. Crookes. 1993. bukan menjadi tujuan kita disini membicarakan susunan atau evaluasi teori (lihat Beretta. sekarang kita beralih kepada pengujian pada tiga tahapan konseptual yang pertama dari proses pengukuran yang digambarkan secara garis besar dalam gambar 21. Selama SLA generatif melekat kepada prinsip asas penutur asli dari bahasa pertama. 1993. 1991. SLA generatif memandang bahasa sebagai suatu simbolis otonomi dari kesadaran. Oleh karena itu.1 Definisi gagasan penafsiran tentang pemerolehan bahasa kedua Untuk mendefinisikan pemerolehan sebagai sebuah gagasan untuk tujan-tujuan pengukuran. White. dan juga telah menghilangkan ilmu bahasa sebagai pusat utama penelitian. pendekatan epistmologis ini terhadap pemerolehan bahasa kedua focus kepada gagasan yang menggambarkan dan menjelaskan keaslian perwakilan mental linguistic (pusat ‘masalah kompetensi’ tersebut dalam teori sifat) dan tidak mengkajinya terlalu dalam dengan menafsirkan bagaimana penafsiran seperti itu berkembang dan tersedia bagi si pelajar dalam rute yang dapat diprediksi (pusat masalah perkembangan tersebut dalam suatu teori transisi) (lihat Gregg. dan hal itu memprioritaskan penafsiran tentang kompetensi linguistik. sebagian. sintaksis) sebagaimana direfleksikan dalam suatu kemampuan pelajar yang tersembunyi untuk mempertimbangkan ketidakbakuan dalam bahasa keduanya. pengaturan. Long. 1990. Perlakuan saraf yang benar –benar dikhususkan dari proses kognitif. 1991). Tetapi. Schwartz. penelitian SLA generatif bertujuan untuk menguraikan secara emperis baik pelajar bisa memiliki akses tidak langsung. Pada sisi lainnya.

teori SLA interaksionis perlu untuk menggambarkan dan menjelaskna tata bahasa traditional. 1998). tata bahasa fungsional (Givon. 1972. percakapan yang membawa arti (contoh. Bahasa dipercaya menjadi kelompok yang kompleks yang diperoleh oleh pelajar melalui ketelibatannya dengan lingkungan. penggunaan tingkat teks yang disukai. dan. dimana kemampuan untuk penggunaan ditunjukkan). Tomasello. 1996. Tidak sampai disitu. Penelitian SLA linguistik generatif agaknya seperti mempercayakan hampir semuanya secara eklusif kepada hasil tugas-tugas keputasan ketatabahasaan dari berbagai jenis yang beragam. dan Williams. Reeder. para pelajar tersebut bisa gagal untuk memperoleh). Konsekuensinya. tugas-tugas produksi dan pemahaman yang meliputi tingkat kalimat. penelitian-penelitian interaksionis (sekurang-kurangnya secara logis harus) menarik pengukuran-pengukuran dari ingatan implisit dan eksplisit dari bentuk-bentuk bahasa kedua (contohnya. dan dikotomi tradisionil antara kompetensi dan pelaksanaan tidak dirawat . adalah berdasarkan pandangan-pandangan fungsionalis dari bahasa sebagai suatu sistem simbolis yang dikembangkan dari kebutuhan-kebutuhan komunikatif (Tomlin. 1975) tidak fokus terlalu banyak kepada keaslian dan gambaran dari perwakilan linguistick seperti pada masalah perkembangan tersebut (contohnya. melalui pembelajaran induktif dan/atau deduktif dari proses penyerapan. 1996). tugas verbalisasi metalinguistik. 194). Brown. dalam hal lain. dan kenapa mereka tidak bisa memperoleh semua aspek dari suatu ilmu sintaksis bahasa kedua (dan tepatnya aspek-aspek mana saja. 1979). kognitif dan lingkungan gagasan yang dianggap penting dalam perhitungan supaya bagaimana pembelajaran bahasa kedua menempati dalam rute yang dapat diprediksi dan dengan kesuksesan yang terakhir yang berbeda. Para peneliti SLA interaksionis mendapatkan bahwa pemerolehan bentuk-bentuk bahasa kedua tidak bisa ditunjukkan sampai bentuk-bentuk seperti tersebut digunakan secara produktip dalam konteks yang bervariasi dalam pelaksanaan yang spontan. bab 3). kenberagaman data pelaksanaan kemudian dinutuhkan untuk menghasilkan suatu gambar yang sempurna dari perkembangan bahasa. Malmkjaer. Bisa dirangkum bahwa dibawah pendekatan- . jenis teori ini membantah bahwa pertambahan . dan Forster. pemerolehan bahasa dianggap sebagai proses berkala dari bentuk aktif/pemetaan fungsi. dan analisis discourse (Sinclair dan Coulthard. dan pengukuran-pengukuran dari penggunaan bentukbentuk bahasa ke-2 dalam keadaan spontan. Pienemann. yaitu pertambahan dalam pola-pola penggunaan bahasa bisa diambil sebagai indikasiindikasi yang pembelajaran berkala ditempatkan (contohnya. dan pembahasan dalam McNamara. Long. kemudian. SLA interaksionis. tetapi penafsiran teori ini juga harus melibatkan non-linguistik aspek (contohnya. 1989). seperti sosiolinguistik variasionis (Preston. Mello. Sebagai tambahan. Epistimologi interakionis. dimana ‘diperoleh’ berarti berada seperti pada tingkatan penutur asli dari penolakan dari teladan yang tidak sah dari tata bahasa target itu. dan dalam proses yang membangun (dalam kesan Piasetian tersebut) yang dibatasi oleh kesadaran umum (lihat. 1996. 1990. 1999.menjelaskan bagaimana para pelajar dapat memperoleh gambaran mental yang sempurna dari banyaknya kompleksitas bahasa kedua tersebut. Richards dan Gallaway. dimana ‘diperoleh’ berarti paham dengan kesadaran). tugas-tugas kesadaran dimana ‘diperoleh’ berarti terdeteksi atau tercatat). 1998a). menarik teori-teori linguistik fungsionalis. pengukuranpengukuran dari aturan-aturan ilmu eksplisit (contohnya. walaupun pembelajaran bahasa tidak terlepas dihubungkan dengan penggunaan bahasa dalam pelaksanaan tersebut dianggap sebagai kompetensi yang menggerakkan (Hymes. Karenanya. lihat makalah-makalah dlam G.

Dari perspektif/pandangan generativist dari para pengikutnya. dengan penafsiran-penafsiran berdasarkan tugas-tugas pembuatan keputusan yang merujuk ke waktu termasuk input yang dikontrol secara hati-hati (contohnya. 1996) dan mengkritik . “terdeteksi”. tetapi tidak tertentu yang muncul dari interaksi dari mekanisme pembelajaran yang sangat sederhana dari organisme (bangunan dari otak manusia) dengan lingkungan (paparan yang besar pada input). Teori emergentis dari perolehan bahasa kedua mencoba untuk menjelaskan frekuensi/keseringan dan keteraturan pemaparan terhadap bahasa di mana pelajar harus dipaparkan agar sistem pemprosesan (contoh otak) Mengembangkan seperangkat bobot (contohnya derajat saling berhubungan di antara simpul) yang akan sesuai dengan pola-pola yang mendasari input tersebut (sokolik.. (ii) seorang pelajar adalah “sadar” dari suatu bentuk atau pola yang berkaitan dengan bentuk. “dicoba”. Bagaimanapun.Mellow et. karena tidak ada bukti/fakta pengaturan ulang yang ditolak. berdasarkan penafsiran gagasan seperti: (i) suatu bentuk telah “muncul”. fakta positifnya sendiri (contohnya. Clahsen. Bagaimanapun. Ellis. akurat. apa yang disebut sebagai perolehan sangatlah bergantung pada pendekatan teoritis yang dipakai. dan Pienemann. termasuk perhitungan perkembangan dari pembelajaran bahasa kedua (contohnya. al. metalinguistik) yang mencirikan bagian yang berkembang dari pemerolehan bahasa kedua. Hasil pengukuran dari penelitian ini menunjukkan bahwa pelajar muda yang berbicara bahasa Perancis dalam program intensif ESL (English as a Second Language). Gambaran yang bagus untuk pendapatan ini bisa dilihat dalam penelitian yang cukup dikenal yaitu oleh Trahey dan White (1993). Akibatnya. berarti pelaksanaan (performa) yang cepat.pendekatan interaksionis SLA ‘diperoleh’ bisa berarti sejumlah perubahan berkala dan tidak linear dalam perilaku berbahasa (dan. yang akan membutuhkan penerimaan SAVO secara serentak dan penolakan terhadap SVAO. Meisel. teratur. setiap pendekatan-pendekatan teoritis terdahulu SLA mendefinisikan perolehan (bahasa) dengan cara yang unik dan memakainya untuk penafsiran gagasan tertentu untuk di buat sebagai dasar data pengukuran. pendapat-pendapat dari SLA interaksionis. 1981.kata keterangan– kata kerja– objek dari kalimat (tidak teraturnya tata bahasa dalam bahasa pertama dan tidak dalam bahasa Inggris) dari yang mereka pernah terima. menerima lebih banyak kasus-kasus berkenaan dengan subyek. dan tanpa kesulitan yang dicapai bersamaan dengan kurva pembelajaran yang teruji yang mencerminkan pembelajaran yang tidak linear yang tergerak oleh contoh atau model.1990). pemaparan hanya terhadap model SAVO yang benar dalam input yang begitu banyak) tidak menyebabkan pelajar-pelajar ini menolak kalimat-kalimat subyek– kata kerja– kata keterangan– objek– (berstruktur benar dalam bahasa pertama dan tidak dalam bahasa Inggris). “tercatat”. Secara jelas. “diatur kembali”. Jadi. N. pengamatan pengukuran tersebut dipahami untuk menunjukkan bahwa perolehan belum muncul. ‘Diperoleh’. paham emergentisme memberikan suatu pendekatan fungsional yang tergabung dan pendekatan neurobiologist terhadap perolehan bahasa yang memandang tata bahasa sebagai sebuah sistem yang kompleks. 1998). Akhirnya. 1997). Ellis dan Schmidt. dalam beberapa teori. dan/atau (iii) seorang pelajar “mampu menggunakan suatu bentuk dengan cocok dan lancar”. sesudah rezim selama dua Minggu pada pemaparan kepada input bahasa Inggris yang dipenuhi dengan kata keterangan. Pemproduksian output yang cepat dan akurat yang sesuai dengan input menghasilkan fakta yang perangkat fungsional bobot-bobotnya dalam jaringan saraf telah dibentuk pada dasar algoritma pembelajaran sederhana dan pemaparan terhadap input yang positif sendiri (N. penelitian-penelitian emergentis koneksionis biasanya mengadakan percobaan permodelan komputer dan percobaan dengan subjek manusia berdasarkan uji laboratorium. untuk emergentis.

Jadi. fokus yang memiliki perhatian. Pemberian serangkaian tugas-tugas pengukuran tepatnya diberikan oleh para peneliti SLA. kepada tugas-tugas atau situasi-situasi yang berkaitan dengan perolehan. 2. 1 Fakta untuk Sebab dan Hasil Di mana penafsiran dibuat tentang hubungan antara proses sebab atau yang cukup (pencatatan.2. Bisa dibantah oleh para peneliti dari paradigma yang berbeda.4) 2. dan menghindari kekeliruan dari “tes yang valid/sah” (bagian 2. bakat bahasa. fakta perilaku untuk gagasan demikian juga akan perlu dirincikan dan dihubungkan dengan tugas-tugas pengukuran yang dipilih.2 .2:1). 1995. Perilaku Dan Tugas-Tugas: fakta untuk perolehan (bahasa) Sebagaimana diindikasikan pada bagian 1. kami memperkenalkan empat dari masalah konseptual yang paling serius (dan paling sering):P yaitu memberi/menyediakan fakta untuk kedua-dua interpretasi (penafsiran) sebab dan hasil (bagian 2. sebagaimana di Trahey dan White. Bagaimanapun. dan sebagainya) dan produk/hasil perolehan bahasa kedua. Dalam bagian ini. sumber-sumber yang mungkin untuk tidak terwakilinya gagasan sangat banyak. lihat Schmidt. untuk menghasilkan bentuk/pola yang ditargetkan (suatu perilaku yang biasanya diteliti dalam perlakuan pemberian input topografis. intervensi eksternal yang tidak memperkenalkan pelajar pada belajar dengan penuh perhatian. perbedaan tersebut di kalangan peneliti memberikan saksi kepada fakta sehingga definisi gagasan tersedia. memahami dan mencocokan penafsiran yang kompleks dengan perilaku variabel dalam satuan merincikan yang bermakna/ penting yang tidak bisa berada pada level interpretasi/ penafsiran yang dibuat (bagian 2. Nyatanya. 1994. 1994). sekarang kita beralih kepada pengkajian fakta yang diperlukan untuk membuat penafsiran (interpretasi) tentang perolehan (bahasa) dan tugas-tugas pengukuran yang digunakan untuk menghasilkan fakta yang demikian. Memberikan definisi gagasan secara teoritis. akan meminta penafsiran alternatif dari data yang sama sebagai fakta dari perolehan baru dari penempatan kata keterangan dalam bahasa Inggris sebagai bahasa kedua. perilaku utama untuk menuju validitas selama pengkonseptualisasian pengukuran termasuk tak terwakilinya gagasan. 1993) para peneliti telah berkali-kali menemukan fakta untuk perolehan dalam pertambahan instruksional akhir yang kecil terhadap kesadaran atau kecenderungan menyukai pola yang ditargetkan (suatu perilaku yang biasanya diamati di dalam perlakuan pemberian input yang terlalu banyak. juga serangkaian penafsiran gagasan yang berdasarkan mereka. Tidak terwakilinya gagasan.2. 1993. memahami dan mencocokan penafsiran yang kompleks dengan perilaku yang kompleks pula (bagian 2. Schmidt. para peneliti harus hati-hati mendefinisikan syarat-syarat yang jelas (dalam bentuk perilaku) untuk penafsiran yang mereka harapkan.2. 1995).tentang peran perhatian dan kesadaran dalam pembelajaran bahasa kedua (contohnya. Penelitian SLA . kemudian menghubungkan syarat-syarat ini untuk secara emperis. Tomlin dan Villa. Jouvdenais.2.3). yang mereka mengerti dalam hal perilaku yang mereka dapatkan. 1993) dan atau dalam percobaan yang meningkat. juga kegunaan dari memandang perolehan bahasa kedua dalam cara-cara tertentu. sumber kesadaran ingatan dan perhatian. pemahaman.2. dari hal-hal yang terfokus pada kesadaran sampai pelaksanaan (performa) komunikatif yang sangat spontan. dasar-dasar konseptual tambahan untuk pengukuran bisa dinilai.2). awalnya tidak berhasil. dalam penelitian-penelitian kondisi instruksional tidak sengaja dan implisit (tersirat) (contohnya. Kesimpulannya apa yang disebut sebagai perolehan (bahasa) (didefinisikan secara teoritis). lihat Alanen. atau sekurang-kurangnya secara logis.

teknik tidak langsung untuk menyediakan fakta emperis baik untuk cara kerja psikolinguistik atau metalinguistik. hasil yang sangat mirip dalam hal kompleksitas produktif dan kelancaran. yang memberikan ilustrasi teori yang bagus yang menyatakan tentang pengukuran yang secara berangsur-angsur untuk memberi informasi bagi penafsiran sebab dan hasil. dsb. Setiap jenis penafsiran membutuhkan perbedaan. sebagai hasil dari pembelajaran berbasis tugas. 1998b) yang mengkaji tentang suatu model perhatian dan ingatan dengan sumber yang banyak (Wickens. perhatian yang strategis pada kodenya dan prioritas ketepatan). Sebaliknya. dan hal itu mendorong sistem bagian dalam dengan beberapa cara (contohnya. Sugrue. ketepatan adalah hal yang banyak diperdebatkan– lihat Ortega. dan seterusnya). penting untuk menyusun intervensi luar pelajaran untuk meyakinkan bahwa para pelajar secara sadar mengikuti hal-hal berkenaan dengan bahasa dan memprioritaskan ketepatan dan nasionalisasi pemerolehan skill yang diasumsikan memiliki kapasitas memfokuskan perhatian yang terbatas (lihat Anderson. sedangkan tugas-tugas mengenai ingatan implisit (tugas-tugas dasar. Alat ukur demikian hanya sedikit memberi informasi dalam penafsiran tentang variabel bebas ke mana pola-pola perilaku yang tepat (contohnya.biasanya menggunakan pengukuran variabel yang terikat yang hanya menyediakan fakta berkenaan dengan produk linguistik dari perolehan (misalnya hal-hal mengenai kesadaran kosa kata. 1987). tugas-tugas diharuskan dalam ketata-bahasaan. Jadi. yang bertempat sebelum kontrol kesadaran. Contohnya. menurut Skehan. Ini benar-benar merupakan rasional emegentis atau fungsionalis (lihat N. Sejak Robinson (2001b) dan Skehan (1998) dua-duanya memprediksikan. McLaughlin. perilaku harus diperoleh yang mencerminkan operasi (pengadaan) metalinguistik (contohnya. dengan membantu lebih dalam pemprosesan bahasa yang menganjurkan latihan dalam ingatan jangka pendek pengorganisasian kembali di akhir dari hubungan bentuk dan fungsi. 1993. cara satu-satunya untuk melaporkan interpretasi secara keseluruhan yang perlu untuk dibuat (dan akan) dalam penelitian yang berkaitan adalah dengan mengumpulkan fakta/bukti yang menjelaskan tentang gagasan penjelas yang diperlukan dalam tiap teori yang merupakan tambahan untuk data pemakaian/penggunaan bahasa. metodologi introspektif (lihat Ericsson dan Simon. peniruan yang dilakukan performa komunikatif. pemprosesan yang lebih lanjut dan latihan dalam memori jangka pendek). didalami oleh Robinson (2001b) dan Skehan (1998). Dua makalah interaksionis koguitif terkini dalam pembelajaran bahasa kedua yang berbasis tugas. Kedua model teoritis ini menunjukkan proses penjelasan yang berbeda ketika memprediksi perubahan yang sangat kecil di dalam perilaku bahasa kedua. Karena prediksi Robinson yang dapat di ukur. Tomasello. tentang hubungan antara sebab-sebab tertentu dan hasil bahasa dalam perolehan (bahasa) akan jadi tidak terwakili di dalam pelaksanaan/kegiatan pengukuran. 1998. 1995). Ellis. Untuk teori Skehan. yang merupakan subyek dari kontrol siswa yang sadar.1995) terlihat sebagai pilihan terbaik yang ada untuk mengakses cara kerja metalinguistik. selama performa bahasa kedua yang kompetensinya sedang berkembang. 1998.) bia menjadi pilihan yang paling cocok untuk mencoba . 1993. Macwhinney. Skehan (1998) menyatakan bahwa kompleksitas kognitif yang tidak dikurangi dan terdeteksi bisa memiliki efek yang tidak diinginkan dari kelebihan memuat sumber-sumber perhatian siswa yang terbatas dan jalan keluar yang mudah melalui leksikal (karena berlawanan dengan sintaksis) yang memproses input dan output bahasa kedua. tugastugas mengenai kesadaran implicit. semakin kompleks secara kognitif suatu tugas menandakan suatu pergerakan dalam area perhatian yang didedikasikan kepada pemproduksian bahasa. lihat juga Robinson. 1989). ini akan menunjukkan perilaku yang didapat yang mencerminkan pengadaan psiko linguistik (contohnya. Dalam kedua teori itu. 1999).

Carlo (1993) juga menunjukkan bahwa “prosedur-prosedur penilaian kognitif seharusnya mampu menyediakan tanda-tanda perubahan dalam organisasi dan susunan ilmu pengetahuan dari ketepatan. pengaruh biasa dari kecerdasan (contohnya. dari pada performa penggunaan bahasa kedua yang singkat. Norris. Leow. Sawyer dan Ranta. Penjelasan SLA yang lain yang brdasarkan kontribusi proses-proses sebab menjalankan resiko yang mirip dari tidak terwakilinya gagasan. bagian ini akan menjelaskan tentang masalah-masalah yang muncul dari sifat alami yang multidimensi atau kompleks dari fakta yang diperlukan oleh gagasangagasan tertentu dan fakta-fakta yang diberikan oleh perilaku-perilaku tertentu. yaitu cara kerja otomatis (lihat. Akhirnya pengukuran dalam menhadirkan kedua teori tersebut akan diperlukan juga untuk untuk memberikan fakta untuk penafsiran mengenai ‘kompleksitas’ kognitif yang disebut demikian dalam tugas-tugas dalam menganalisa performa bahasa kedua (lihat pembahasan dalam. Snow dan Lohman. yang mengembangkan dalam hal pengukuran dalam kaitannay dengan ilmu-ilmu kognitif yang seharusnya membuktikan secara tepat. Pellegrino. 2001. keserbaragaman observasi perilaku dikumpulkan untuk emmberikan informasi penafsiran dari tiga sudut pandang (lihat.2.202). dan Ernman. Cisero. kompleksitas bahasa. dan penyerapan sumber dari aktifitas-aktifitas yang sedang ditampilkan” (hal. 2000).1989. kompleksitas/kelancaran/ketepatan dalam performa penggunaan bahasa) dan pembelajaran jangka panjang. Robinson. baik melalui pemahaman yang difasilitasi (contohnya. 1988. membangun hubungan antara beberapa perangkat penuh dari gagasan-gagasan yang saling berhubungan (kompleksitas kognitif. 1999). 2. sebagai aturannya. Standler dan Frensch. pada jajaran perilaku yang sesuai seperti itu bisa diperoleh. Richards (1994) menyebut masalah tersebut sebagai pengabaian atau peremehan kompleksitas variabel dalam hal .1989. Loschky.1994) atau ketepatan dari akibat yang negatif (contohnya. Grigoremko.menyadap ilmu psikolinguistik. menghadirkan pertanyaan tambahan yang berkenaan dengan pemilihn waktu dan keseringan (frekuensi) dari pengukuran yang akan penting dalam menyediakan fakta yang cocok untuk penafsiran kompleks yang demikian. Lyster. 1998). Contohnya.2 Mencocokkan penafsiran yang kompleks dengan perilaku yang kompleks Mengingat bagian sebelumnya telah memaparkan tentang masalah-masalah dalam ketidakterwakilinya gagasan yang muncul ketika peneliti gagal untuk menjalankan pengukuran-pengukuran yang beragam untuk jenis penafsiran yang beragam. Srenberg. kontribusi potensial dari kecepatan dalam mengerti (contohnya. Dalam hubungannya dengan penelitian yang berkaitan dan yang diuji dalam pemerolehan bahasa pada anak. kecepatan. Contoh ini menegaskan kebutuhan untuk mendefinisikan syarat-syarat terakhir untuk semua penafsiran gagasan yang berdasarkan pada pengukuran. 1998. termasuk: peran pemcatatan dan keadaran (contohnya. Skehan 1998). Tentuna. cara kerja pemrosesan yang lebih dalam. dan fokus perhatian (contohnya. Brown.1995). dan Yoshioka. Bennet (1999) juga menunjukkan bahgaimana tehnologi yang berkembang akan memungkinkan para peneliti secara bersama-sama menangkap dan mengukur aturan yang lebih luas mengenai fakta-fakta perilaku yang membicarakan tentang gagasan kognitif. Iwashita. Siegler. Hudson. Untuk pendekatan-pendekatan ini dan yang lainnya dalam penelitian pemerolehan bahasa yang memberikan referensi untuk proses-proes kognitif. dimana.Sugrue. 1998). 2001a. dan hubungan antara modifikasi interaksi dan pembelajaran bahasa kedua yang tepat. 1998. Mackey. 1996. 1997). Royer. Mackey dan Philp. Bjork dan Bjork. cara kerja yang berorientasikan ketepatan yang stategis. 1999.1999). Williams.

Kalau tidak tanpa masalah mereka sendiri. ketika sumber-sumber yang sebenarnya dari variabilitas dalam perilaku yang dipilih tidak dapat dimengerti. dari sudut pandang perbedaan tetap dalam efek ynag diamati. bisa memberikan gambaran yang lebih sempurna dari tata bahasa dari bahasa kedua dari dalam pelajar dari cuman . Tes respon yang terbatas mengurangi perilaku menjadi contoh tunggal dari “menempel kan pada kotak yang tepat” atau menghasilkan suatu bentuk keluar dari konteks yang tidak berhubungan secara meluas. Dalam tinjauan meta-analitis dari penelitian eksperimen dan quasi-ekperimen dalam pengajaran bahasa kedua. Kekeliruan holistic bisa berupa beberapa macam dalam penelitian SLA. Para peneliti tersebut menemukan bahawa efek yang diamati dihubungkan dengan jenis-jenis respon yang terbatas yang disusun dari setengah lagi sampai sebanyak tiga kali efek yang terhubung dengan pertimbangan metalinguistik dan tipe-tipe respon yang besusun bebas. dalam hal ini. yaitu perilaku yang. para penelti akan mengambil keputusan yang sangatberbeda tentang pemerolehan bahasa jika mereka memilih untuk memperoleh perilaku respon yang terbatas dari pada jenis fakta yang lain. Dalam ha lain. Memberikan ketidakberuntunan antara perilaku bahasa yang terisolasi dan juga penggunaan bahasa secara komunikatif atau representasi jiwa yang mendasari pelajar dari tata bahasa dari bahasa kedua. jika direncanakan secara matang dan diperoleh (contohnya. Nyatanya. dapat dikatakan bahwa perilaku– perilaku yang diperoleh dalam pertimbangan/penilaian dan pengukuran untuk respon yang terstruktur lebih merefleksikan gagasan-gasasan seperti ‘kompetensi tata bahasa’ dan ‘kemampuan untuk penggunaan’. Norris dan Ortega (2000) membandingkan besarnya efek yang diamati ketika hasil pengajaran diukur menggunakan pertimbangan metalinguistik (berbagai jenis dari tugas-tugas pertimbangan secara ketatabahasaan). Pertimbangan metalinguistik secara langsung meminta pelajar untuk mengindikasikan aspek-aspek mana saja dari tata bahasa yang bisa diterima dan mana yang tidak bisa. data pengukuran cenderung kurang diinterpretasikan karena keragaman perilaku yang diteliti bisa sangat diakibatkan terhadap faktor-faktor dibalik penafsiran gagasan yang yang ditemukan itu.. hubungan dengan interpretasi yang kompleks tentang perubahan dalam kemampuan penggunaan atau tata bahasa adalah pada titik yang terlemah. Tentu saja ada alasan yang baik untuk mempercayai bahwa tipe pengukuran respon yang terbatas tidak cocok merefleksikan kompleksitas penafsiran yang dibuat tentang pemerolehan bahasa kedua dlam penelitian semacam itu. Di sisi lain. Nichols dan Sugrue (1999) telah meneliti bahwa banyak tes-tes pendidikan dan soal-soal tes gagal untuk merefleksikan gagasan yang diharapkan karena ketidakcocokan antara “asumsi kognitif sederhana sering ditanamkan dalam latihan-latihan perkembangan tes konvensional dan kealamiahan gagasan yang kompleks secara kognitif yang diukur” (hal. menghasilkan data pengukuran cenderung diinterpretasikan secaraberlebihan karena perilaku yang dipilih yang akan diamati nyatanya tidak menyediakan fakta yang cukup untuk penafsiran gagasan keseluruhan.18).‘kekeliruan holistik’. Sorace. respon-respon yang disusun bebas (performa penggunaan bahasa kedua yang komunikatif pada level percakapan). peneliti bisa gagal untuk menyadari kealamian yang kompleks dari fakta-fakta perilaku yang dibutuhkan oleh penafsiran gagasan yang diberikan. 100). Dalam kasus tersebut. Beberapa contoh pengukuran dalam penelitian SLA menekankan pada masalah yang serupa. dan respon-respon yan dibatasi (memilih atau menghasilkan respon-respon pada level pemakaian kata atau klausa). Kekeliruan ini muncul ketika hubungan antara perilaku dan gagasan dikonseptualisasi menjadi “lebih bisa diterapkan atau lebih seragam dari seharusnya dari kasus tersebut” (hal. 1996). peneliti bisa gagal untuk menyadari kompleksitas dari fakta perilaku yang akan disediakan oleh tugas-tugas/situasi pengukuran.

1994. interpretasi mengenai kehadiran dan ketiadaan dari aturan atau bentuk yang diberikan dalam system IL bisa tidak terjamin (Bley-Vroman. yang berhubungan dengan berapa banyak control/pengawasan dilakukan oleh peneliti. tren dasar yang tidak terdefinisi dalam perilaku bisa menjadi tidak terdeteksi pada satu titik tertentu dalam pengukuran karena sifat alami gagasan yang dinamis tidak digambarkan (lihat Mellow. dimana interpretasi dibuat mengenai kemunculan fenomena bahasa yang menunjukkan dua-dua karakter yaitu yang bervariasi dan berkembang (karena kemunculan aturan-aturan susunan kata dalam pemeroleha bahasa Jerman. Gass. tehnik-tehnik penilaian besarnya dalam Bard. dan solusi potensial dalam Pienemann. dan perubahan perilaku apa dengan aturan atau bentuk tertentu yang mengindikasikan (munculnya suatu aturan. yaitu komunikasi yan berfokus pada arti. dsb. seperti perkembangan secara tata bahasa bersamaan dengan ruterute yang terlihat dari pemerolehan. Meisel. perilaku perkembanagn yang berbentuk-U atau berbentuk-omega. 1996.308). 1993. Brindley. 1996. Sorace. perilaku respon yang terstruktur bebas menawarkan pandangan pada bagaimana seorang pelajar tepatnya penyebarkan bentuk-bentuk bahasa kedua yang etrstruktur dalam saat yang sebenarnya. Contohnya. Sorace dan Robertson. Sehingga ketika perilaku yang dibolehkan bisa mengggambaran gagasan yang diinginkan dalam bagian. seperti kasus-kasus biasanya dalam penelitian lintas setempat atau penelitianp pre-tes/pos-tes (lihat Willett. 1983). seperti yang berlawanan dengan pengabaiaan fenomena variabel “yang tidak mewakili dari ilmu bahasanya pelajar”. Akhirnya. 1988). mendatang. 1996. sebagai kebalkan dari bagaimana seorang pelajar merespon untuk bentuk-bentuk bahasa yang dipilih yang dihadirkan dalam konteks (situasi) tertentu. Yuan. dan hirarki dari kemampuan untuk dierima secara tata bahasa. Pienemann. Dimana interpretasi akan dibuat yaitu mengenai gagasan dinamis. 1997). susunan statitis tidak disengaja dari kesatuan bahasa yang diimprovisasi.Pienemann. 1998. Contohnya. 1998). pilihan.permintaan dari respon yang tepat terhadap pertanyaan-pertanyaan tata bahasa yang terisolasi. hal.). Untuk menginformasikan interpretasi yang demikian itu. untuk menentukan aturan-atuan apa atau bentuk-bentuk apa yang sudah bisa dihadirkan atau tidak bisa dalam sistem antar bahasa pelajar. Sejumlah gagasan kompleks yang lain dalam penelitian SLA membutuhkan perilaku untuk diperoleh. contoh yang beragam dari perilaku akan perlu untuk bisa diperoleh setiap saat. Demikian juga. 1988). sepertinya data pengukuran lebih sering kurang diinterpretasikan ketikapeneliti tidak mengkonseptualisasi dengan benar kekompleksitasan dari perilaku pengukuran yang cenderung membolehkan. merupakan imun bagi . Pienemann. 1981). pengukuran akan perlu untuk membolehkan perilaku-perilaku yang berkenaan dengan konteks-konteks bahasa dan komunikatif yang begitu banyak untuk menunjukkan bahwa pemerolehan tidak berdasarkan kurangnya fakta. sebagaimana Sorace (1996) telah menjelaskan. Walaupun data pengukuran sering bisa diinterpretasikan secara berlebihan karena peneliti SLA mencoba untuk menyediakan fakta-fakta untuk gagasan yang kompleks. 1998. Dimana hanya perilaku statis (tetap) yang yang diperoleh. akan sangat buruk dihadirkan oleh pengukuran-pengukuran dari ketatabahasaan yang sederananya meminta pelajar untuk mengkritik kalimat-kalimat menjadi kelompok-kelompok dan juga mengkritiknya apa bisa diterima atau idak. interpretasi tentang kompetensi tata bahasa yang mencoba memasukkan fenomena variabel yang tidak terpisahkan (contohnya. Robertson. pengukuran akan perlu membiarkan rentangan yang lebih luas mengenai perilaku respon yang dibolehkan yang mungkin bisa mencerminkan rentangan interpretasi yang tepat dengan lebih baik (contohnya. yaitu daalm prosedur pembolehan. dan Sorace. Johnston. contohnya hal yang tidak menentukan. sebagaimana berlawanan dengan fakta terhadap kurangnya kemunculannya (lihat pembahasa dalam Hudson.

bisa membawa kepada penginterpretasian yang keliru mengenai perkembangan bahasa kedua atau kekurangan dari pada itu. Dalam hal ini. Performa-performa yang diteliti dalam tugas-tugas dari pengukuran bahasa kedua bisa dipengaruhi oleh sejumlah variabel dari pelajar yang bisa atau tidak bisa digambarkan dalam interpretasi yang diinginkan. perilaku yang diperoleh.1994a. Contohnya. Leow (2000) menemukan bahwa pelajar yang mulai sadar dengan struktur (bahasa) target selama pemaparan (bahasa) yang dilakukan. latar belakang pembelajaran. kita harus mengerti proses kognitif dari tugas yang dispesifikkan secara individu dimana performa yang diteliti bergantung” (hal. de Graaff.Membuat interpretasi yang terjamin pada dasar performa yang dibolehkan kemudian akan bergantung pada pemahaman pada perilaku yang diteliti pada rentangan mana dipengaruhi oleh interaksi dari variabel pelajar dengan variabel tugas/situasi (lihat Bachman dan Cohen. 1997. referensi untuk hal yang sudah diperkenalkan dalam narasi). termasuk bakat bahasa. Contohnya. edisi ini. DeKeyser.variabilitas yang diperkenalkan oleh interaksi dari subyek manusia dengan tugas-tugas atau situasi dari pengukuran. dan metakognitif akan menentukan bagian mana perilaku performa yang bisa diteliti (Royer. 1997. berkembang dalam kemampuan mereka untuk menyadari dan menghasilkan/menerapkan bentuk yang serupa segera setelah mereka memperolehnya (temuan yang sama dalam Alanen. Brown. yang lagi-lagi bisa tidak merefleksikan dalam interpretasi yang diharapkan. perbedaan-perbedaan yang tidak tertulis dalam pengetahuan mengenai bahasa kedua sebelumnya yang dimiliki pelajar (dalam hal kemampuan secara keseluruhan. kemampuan mengingat. 1995). khususnya jika mereka dikumpulkan dalam level kelompok. 1997. perbedaan dalam bagaimana pelajar merespon tugas-tugas dari pengukuran pada level motivasi. dalam hal kesiapan perkembangan untuk memperoleh struktur tertentu (dalam bahasa). 2000). Thomas. berlainan dari pelajar yang lain yang tidak sadar. Performa yang diteliti juga bisa dipengaruhi oleh karakter-karakter tugas-tugas/keadaan pengpengukuran sendiri. 1995. Hudson. Sugrue. 1994) dan atau status antar bahasa terkini (contohnya. Robinson. Tarone dan Parrish (1988) menemukan bahwa bahwa aktifitas bacaan yang tidak terpisahkan kurang diperlukan dalam kemampuan pelajar untuk mengaplikasikan aturan-aturan artikel berbahasa inggris dari pada kegiatan wawancara. 162). interview langsung menghasilkan . dan kondisi jiwa (lihat Bardovi-Harlig. bahasa pertama. 1985). pelatihan bahasa. lihat pembahasan dalam Hulstijn. 1993. Demikian juga. keefektifan yang tidak tentu dari perlakuan pembelajaran yang diberikan. Norris. Contohnya. Sorace. dsb. Zobl. Norris. Kecuali kalau pelajar telah dicirikan berdasarkan kepada kemampuan berbahasa atau kesiapan psikolinguistik berhadapan dengan gagasan pemerolehan sebagai fokus (Chaudron. 1995). 1998) akan memberikan keraguan dalam interpretasi perkembangan juga sebab dalam penelitian SLA. Dalam kasus tersebut. dan Bonk.D. lihat Pienemann. 1996. konteks bahasa yang diperoleh dalam pengpengukuran bisa beragam berdasarkan jenis aktifitas komunikatif. satu pendapat diungkapkan beberapa saat lalu oleh Grotjahn (1986) telah terbukti sebagian untuk pengukuran dalam penelitian SLA: “untuk bisa betul-betul mengerti pengukuran dari tes untuk bahasa apa *…+. interpretasi gagasan akan perlu diberikan kepada badan kesadarannya pelajar dalam hal stuktur-struktur yang akan perlu untuk diukur untuk bisa memahami dengan betul-betul perilaku dari performa (penggunaan) bahasa yang diperoleh. 1998. J. 1995). Sedangkan yang berbentuk bacaan utamanya yang diperoleh konteks linguistic untuk ketiga tipe dari referensi termasuk penggunaan artikel (contohnya. kognitif. Sejumlah perbedaan pelajar secara individu yang lain juga bisa mempengaruhi perilaku bahasa yang diperoleh selama pengukran.

Wolfram. 1985. 1993. (iii) urutan perilaku. Hueber. 1998. Surgue. Nichols dan Surgrue.3 Menspesifikasikan Kualitas Perilaku Yang Berarti Bahkan jika perilaku yang diperoleh dalam pegpengukuran dipilih dengan hati-hati untuk menghasilkan fakta yang sesuai untuk interpretasi gagasan yang diharapkan. tidak terwakilinya gagasan menyisakan satu perlakuan kecuali kalau kualitas perilaku variabel dispesifikasikan dalam bagian-bagian analisis yang rentan terhadap intepretasi yang diharapkan. 1999. 1999. pengpengukuran untuk tujuan penelitian SLA akan disajikan dengan baik dengan mengadopsi pendekatan yang berpusat pada fakta/bukti terhadap model instrumen dan prosedur. Yule. Nyatanya. Tarone. dan intruksi-instruksi dan polapola dalam tugas-tugas (lihat. Contohnya.5). Dalam penelitian SLA. kategori yang berarti bisa berupa. 1990). 1983).2.Ellis. palajar bisa jadi akan mengulang stuktur kalimat yang diukur tersebut dengan benar atau salah. Sama halnya seperti perilaku penggunaan bahasa bisa bergantung pada bagian dalam pemformatan dan presentasi dari tugas-tugas pengpengukuran. Tiap-tiap pendekatan ini yang bertuuan untuk mengumpulkan observasi perilaku membutuhkan skala yang sesuai dengan bagian-bagian yang . Mislevy. kami telah memperolehnya dari pertimbangn qualitative yang terkonsep. 1995). dan tugas-tugas yang dibutuhkan untuk mendapatkan perilaku tersebut” (hal. perlakuan tambahan dalam Bachman dan Palmer. (ii) durasi perilaku. para peneliti SLA akan perlu mengkonseptualisasikan secara hati-hati hubungan antara interpretasi dari gagasan yang diharapkan dan perilaku yang dipilih untuk memberikan fakta tentang interpretasi tersebut.percampuran konteks yang seimbang untuk ketiga jenis rujukan termasuk penggunaan artikel (lihat. Kesimpulannya. bergantung pada panjangnya kalimat yang diulang dan penempatan di dalam kalimat dari struktur yang ditagetkan. dan (v) perbandingan antara satu jenis perilaku dengan perilaku lainnya. Baxter dan Glaser. Royer. “ketika kita menguji hipotesis dengan metode kuantitatif. Loschky dan Bley-Vroman. interpretasi mengenai kemampuan pelajar dengan subsistem tata bahasa tertentu ini akan besar bergantung pada pemahaman pada tugas-tugas penimbulan tertentu yang dipilih. penelitian yang terbaru dalam pengaplikasian prinsip-prinsip model yang berpusatkan pada fakta terhadap masalah-masalah penilaian pendidikan dan pekerjaan yang terperinci dan contohcontoh yang berguna dari proses ini (contohnya. 1996. Bley-Vroman dan Chaudron (1994) menunjukkan bahwa performa pelajar dalm tugas-tugas menirukan yang diperoleh secara sistematis telah dipengaruhi oleh panjangnya stimulus dan efek perintah yang berturut-turut (lihat juga Chaudron dan Russell. Banyak karakter tugas-tugas pengpengukuran yang lain bisa memperkenalkan variabilitas kedalam performa yang muncul dari pelajar. Norris. termasuk karakter dari rancangan pengpengukuran. (iv) kombinasi perilaku. Sebelum kami menghitung. konteks komunikatif atau linguitik(bahasa). perilaku atau performa yang dibutuhkan untuk mengungkapkan gagasan tersebut. Lebih pokok lagi. 1993. 1994. sekarang). Pendekatan emperis dan teoritis terkini untuk analisis tugas kognitif harus terbukti membantu dalam pengkonseptualisasian permintaan-permintaan kognitif yang dibuat oleh karakter dari tugas-tugas pengpengukuran dan cara-cara dimana pelajar berhadapan dengan permintaan yang demikian selama performa (pelaksanaan) tugas (contohnya. 1998. Chaudron (1988) telah menunjukkan. 1999. diantara yang lainnya: (i) frekuensi atau jumlah perilaku. kami harus memutuskan kategori apa untuk dihitung” (hal. Bennett (1999) menyimpulkan model berpusat pada fakta sebagai suatu proses “mengidentifikasi fakta yang dibutuhkan untuk membuat keputusan dalam hal beberapa karakter pelajar yang kompleks. Mislevy. 1997). Jadi. 2. R. 1998.16).

Ilustrasi lain bagaimana kenaikan kerentanan (sensitifitas) dari bagian-bagian dan prosedur dalam analisis bisa memberikan kontribusi dalam memahami lebih baik perilaku yang menarik perhatian di dalam teori yang diberikan telah ditemukan oleh Oliver (1995). Dalam penelitiannya yang berkenaan dengan ketentuan dari efek negatif selama interaksi yang berbasis penugasan. menawarkan suatu contoh yang berguna yang tidak sesuai dengan ruang lingkup dari interpretasi yang diharapkan. ketika dia memperkenalakn level yang lebih baik dari analisis untuk tiga giliran NNS dalam perihal pemakaian (bahasa) kembali. Pica (1983) menemukan bahwa penerapan dari level analisis yang berbeda terhadap data dari performa antar bahasa yang sama “dihasilkan dalam dua interpretasi yang berbeda yang berkenaan dengan peran dari kondisi pemaparan bahasa kedua dalam pemerolehan bahasa kedua” (hal. ketika perhitungan ‘kekeliruan’ bisa membawa fakta dalam penafsiran mengenai perluasan dari pengetahuannya pelajar. Contohnya. Kemudian. Oliver menelti bahwa hanya 10 persen dari penggunaan kembali yang dilakukan oleh anak-anak yang berbahasa ibu bahasa Inggris selam perubahan interaksionil digabungkan oleh pasangan-pasangan dari teman berkomunikasi ESL mereka. lihat R. ihal itu bisa menjadi kasus yang seperangkat skala/bagiannnya akan membuktikan ketidaksesuaian dalam menangkap kekompleksitasan dari interpretasi gagasan.kesalahan dari kelebihan permintaan. tetapi bukan dari SOC. yang mengungkapkan kecenderungan yang penting diantara pelajar yang mendapatkan pembelajaran saja dlam kelebihan menggunakan morfem-morfem tertentu. Tehnik analsis antar bahasa. Jadi. Jika data telah ditujukan semata-mata untuk analisis SOC dan TLU yang berbasis penandaan. tetapi bukan berdasarkan tipe dari tanda-tanda dari data yang sama (dimana setiap kata yang ditandai dimasukkan kedalam hitungan ketepatan). menyatakan bahwa pelajar naturalistik dan pelajar yang berbasis pembelajaran saja memiliki kosakata ekspresif yang lebih sedikit dan menggunakan morfem dengan jenis kata yang terbatas dari pada pelajar yang berbasis pembelajaran ditambah dengan pemaparan (terhadap lingkungan bahasa). 1989).cocok dengan bidang interpretasi yang diharapkan (contohnya. dia menemukan bahwa sebanyak sepertiga dari semua pengulangan kembali tergabung. kedua pola ini bisa saja hilang tanpa diketahui. Brown. Pica membandingkan hasil ketepatan dari pengpengukuran dari permintaan dalam konteks yang wajib (SOC. .210). 1993. Contohnya. konseptualisasi dari kualitas variabel dari perilaku yang diperoleh dalam cara-cara gagasan yang berarti akan membuktikan secara kritis dalam mempertahankan validitas dari gagasan selama penskoran dan analisis dari hasil pengpengukuran. perhitungan tersebut akan sedikit saja memberikan informasi untuk penafsiran yang berkenaan dengan permintaan sumber kognitif atau keahlian dalam mengerjakan suatu tugas yang menggunakan pengetahuan tersebut. dengan menambahkan kepada skema pengkodeaan sebagai kategori “tidak ada kesempatan untuk bergabung” (dikarenakan oleh ketidakleluasaan diskursifpragmatig dalam pengambilan giliran). menghitung milidetik. atau menit akan benar-benar berakibat pada level dimana hasil penelitian kronometrik bisa dibahas. lihat masalah yang terkait dalam Siegler.. hal. 1973) denga hasil dari penpengukuran dari penggunaan yagdisukai oleh target (TLU).. khususnya ketika “peningkatan dalam performa (pelaksanaan) keahlian berlanjut lama sesudah performa yang tanpa kekelirun dicapai” (Royer. Bagaimanapun. Lebih lanjut analisis TLU berdasarkan pas tipe-tipe (dimana hanya tipe-tipe kata yang berbeda yang dihitung untuk penggunaan yang akurat). yang biasanya dijalankan di dalam pendekatan-pendekatan interaksionis dalam SLA. yaitu suatu tehnik yang mengembangkan dalam menghitung kesalahan. Dia menemukan bahwa hasil dari analisis TLU. yaitu kecenderungan yang tidak ada dalam performa pelajar naturalistis dalam bahasa kedua. detik.73).

1981). dengan menggabungkan analisis-analisis dari kemunculan dan ketepatan dalam kesatuan yang longitudinal. 73-4) telah menyarankan suatu fenomena yang mereka sebut sebagai perilaku berbentuk-omega. 1996. Para pengarang buku ini berargumen bahwa kemunculan. diikuti oleh kenormalan dalam angka permintaan. terutama sekali yang berkenaan dengan data longitudinal. yang merujuk kepada kenaikan sementara dari frekuensi dari permintaan (kemungkinan kurang akurat) dari bentuk yang muncul terakhir. 1998). Kualitas tambahan dari perkembangan antar bahasa telah mengemukakan apa yang bisa membatasi interpretasi lebih lanjut berdasarkan ketepatan dalam tata bahasa. Hubungan berliku ini perlu dibawa kepada perhitunagan ketika mengkonseptualisasikan criteria untuk jenis kualitas perilaku dan kapan merencanakan analisis dari performa bahasa kedua. luapan (Huebner. bentuk tersebut pernah sekali berhasil dilakukan oleh pelajatr. Wolfe-Quintero. Pendekatan bersegi banyak ini yang bertujuan untuk mencirikan kualitas dari perilaku paling bisa merefleksikan proses berurutan dalam perkembangan IL yang banyak peneliti SLA tertarik untuk memetakannya (lihat. 1990. Bardovi-Harlig (1994b) telah mampu menyatakan bahwa kemunculan contoh-contoh awal dari pola past perfect yang menjadi cirri khas dalam bahasa Inggris sebagai bahasa kedua tergantung pada kemapuan pelajar untuk mencapai level kemantapan yang pantas (contohnya. Stromsworl. Akhirnya. yang didefinisikan sebagai hal pertama yang dicatat dalam penggunaan produktif (contohnya. pada pemerolehan bahasa kedua). Kehadiran seperti apa dari proses antar bahasa demikian dan saran-saran fenomena adaalah bahwa hubungan berliku bukan garis lurus yang bisa diharapkan antara ketepatan dalam memproduksi suatu bentuk bahasa kedua tertentu dan perkembangan antar bahasa dari bentuk/pola tersebut. (ii) permintaan yang tidak disukai oleh target namun lebih mendukung (frekuansi dari konteks fungsionil yang dicoba). atau tanpa keraguan. Perhatian awal mengenai ketepatan sebagai standar aktif dalam pemerolehan bahasa kedua (seperti biasanya dibentuk dalam penelitian pada pemerolehan bahasa pertama oleh R. dan Pishwa. Contohnya. Contohnay. lihat juga Pienemann. Brown. juga pada ketepatan. Pendekatan analisis IL yang menggabungkan kemunculan dan ketepatan (dari bentuk yang sama atau berkaitan) bisa membuktikan bisa lebih informatif dan berguna dari pada fokus yag eksklusif dalam kemunculan. ketepatan produktif dari sekitar 85 persen SOC) dalam tanda morfologi pola kalimat lampau. dan perilaku berbentuk-U (Kellerman. pengukuran-pengukuran dalam ketepatan dalam ketatabahasaan susah untuk dihitung untuk fenomena perkembangan antar bahasa yang terbukti. Kualitas pelajar yang kurang diteliti yang lain dalam produksi bahasa kedua pelajar adalah perpanjangan permintaan yang terus-menerus dari suatu pola/bentuk dari sedikit konteks sederhana menjadi rentangan/lingkup konteks yang lebih luas (mungkin saja lebih kompleks) (lihat Richards. untuk saran-saran . 1985). 1983). contohnya seperti efek-efek permulaan dan yang berhubungan dengan tahapan (Meisel. pendekatan yang paling diinginkan.Isu yang menjebak dalam penelitian antar bahasa (interlanguage) adalah pengambilan keputusan dari keluasan dimana ketepatan dalam menghasilkan bentuk bahasa kedua harus diambil gambaran dari perkembangan antar bahasanya (IL). dan Kim (1998. dan (iii) permintaan ynag disukai oleh target pada level akhir yang tertinggi dalam pencapaian (ketepatan). 1973) telah dikembangkan oleh Meisel (1981. bisa untuk mengadopsi proses pengkodean tiga tahap yang mengukur: (i) permintaan pertama (atau kemunculan). tidak berumus) dari bentuk/pola yang diberikan. Inagaki. Demikian juga. dalam pemerolehan bahasa pertama. sebagaimana mereka pastinya akan mempengaruhi interpretasi yang mengikutinya. 1994. hal. semua yang bisa mengaburkan interpretasi. adalah penafsiran IL yang paling rentan dalam perkembangan pengpengukuran.

Rosenthal.4 kesalahan dalam ‘tes yang valid’ Dari wktu ke waktu. 1997. dan dasar untuk membangun kualitas yang berarti dari perilaku pengukuran. sebagaiman telah direkomendasikan dalam pengukuran penelitian dalam bidang lain (contohnya. peneliti SLA mengadopsi ukuran-ukuran yang dipakai dalam penelitian sebelumnya. untuk semua ukuran. peneliti dan para pengguna pengukuran yang lain telah salah berasumsi bahwa validitas adalah properti dalam instumen dan prosedur tes. bukan kegunaan yang dihasilkan oleh . Sebagaimana Norris dan Ortega (2000) telah menjelaskan tentang studi-studi keefektifan pembelajaran bahasa kedua. untuk tujuan penelitiannya sendiri. Dalam hal ini. pengukuran otomatisasi (kespontanan) dalam proses kognitif. bertempat dlam pengetahuan emperis yang telah memperkirakan mengenai ketertarikan/minat terhadap perilaku yang berhubungan dengan pemerolehan. apa manfaatnya bagi pelajar yang mendpatkan skor 60 persen benar dalam tes akhir dibandingkan dengan pelajar yang mendapatkan skor 50 persen? Apa yang harus dilakukan oleh perbedaan yang diteliti dalam jumlam interaksi terhadap perbedaan-perbedaan dalam pemerolehan (bahasa)? Bagaimana masa reaksi yang mirip dari tugas-tugas mencocokkan kalimat dari pelajar yang berkembang dan baru dijelaskan? Apakah jawaban yang salah dalam penerimaan ketatabahaan memberitahukan kepada kita tentang tata bahasa internalnya pelajar? Bagaimana frekuensi/keseringan melakukan kesalaah dalam tes narasi tertulis menjelaskan tentang antar bahasanya pelajar yang berkembang? Dimana ketika pertanyaan-pertanyaan dasar mengenai kualitas perilaku yang diteliti ini tidak bisa dijawab. sederhana saja karena ukuran tersebut terlihat valid dalam konteks studi dan prosedur. 1988. 1986. hanyalah melalui peniruan seperti demikian (contohnya. 2. 2000). penggunaan yang berulang-ulang terhadap instrument/ prosedur pengukuran yang identik/sama untuk mengukur gagasan yang sama adalah usaha benar-benar bermanfaat. Ortega.2. Dalam kasus yang demikian. ketika peneliti mengadopsi ukuran-ukuran yang telah ada secara besar-besaran. Contoh masalah interpretasi ini yang mucul dalam analisis antar bahasa menegaskan apa yang seharusnya menjadi kajian utama bagi para peneliti SLA yang menggunakan data pengukuran. Light dan Pillemer. dan interpretasi gagasan akan menjadi tidak terjamin. 1979). Tentu saja. Harus disadai juga dari contoh diatas bahwa sumber satu-satunya untuk menjawab pertanyaan-pertanyaan yang demikian. dengan mengukur varibel terikat yang sama) terhadap keadaan penelitian yang hasilnya terpercaya tentang variabel yang diberikan mulai bisa dihitung (lihat juga Bangert-Drowns. 1993). (Chaudron. Bagaimanapun. adanya peran yang meningkat dan nyata yang dimainkan dalam penelitian SLA oleh studi-studi deskriptif longitudinal yang membangun norma-norma dari performa untuk proses-proses dan fenomena tertentu dlam pemerolehan bahasa kedua (contohnya. peneliti telah mengaku bersalah dalam kesalahan dari ‘tes yang valid’. atau dalam konteks yang lain.metodologi yang serupa dalam penelitian pemerolehan bahasa pertama). peneliti harus mampu menunjukkan bagaimana tipe dan level tertentu dari analisis perilaku memungkinkan dibentuknya interpretasi gagasan yang relevan. mencoba untuk mengukur pemerolehan bahasa tanpa dasar gambaran dugaan untuk perbedaan yang berarti dalam perilaku khususnya yang berkaitan dengan pemerolehan akan sama seperti mengukur waktu performa pelari yang menempuh jarak 1 mil tanpa tahu berapa putaran yang dibutuhkan untuk mencapai 1 mil itu sendiri. Schachter 1988).. peneliti akan menyisakan ‘ketidakjelasan’ tentang makna/pengertian yang berkaitan dengan hasil dari pengukuran. Jadi. Sehingga. 1984. Royer. dalam hal ini. Cohen.

1995b).). misalnya tes kemampuan bahasa inggris sebagai bahasa kedua (TOEFL). 1998). Kami menyarankan kepada para peneliti SLA perlu untuk mengkonseptualisasikan secara hati-hati gagaan mereka dan fakta-fakta yang akan dibawa untuk menjelaskan gagasan tersebut. 1997. APA. validitas adalah proses mengmpulkan fakta dan pendapat teoritis yang mendukung penggunaan skor dari tes untuk interpretasi tertentu dan tujuan-tujuan yang terkait. Wolfe-Quintero. seperti yang digunakan itu. tindakan tertentu yang diambil oleh peneliti bisa mempengaruhi interpretasi hasil. dan (iii) nilai-nilai dianalisa untuk menghasilkan fakta tentang interpretasi pemerolehan yang diharapkan.pengukuran itu sendiri. Standar-standar tersebut menekankan pada “kapan skor tes digunakan natau diinterpretasikan dalam lebih dari satu cara. Thompson. walaupun tessemacam itu dirancang sebagai indikator dari kemampuan bahasa global secara akademis. Demikian juga. 1998). Karena “Standar untuk pengujian pendidikan dan psikologis (AERA. biasanya digunakan oleh para peneliti SLA sebagai ukuran dari pembelajaran dan pemerolehan. 1997. walaupun nilai/skor yang didapat dari ukuran tersebut tidak punya makna apa-apa dalam bentuk atau kemampuan bahasa kedua tertentu yang diamati (lihat pembahasan dalam Norris. seperti halnya panduan ACTFL (1989) dan prosedur yang terkait. Young. dan kelancaran. dan dianalisa bisa mendukung interpretasi gagasan yang penelitinya ingin buat. Ini hanya untuk membatasi penjeneralan dari hasil temuan dan menyembunyikan perkembangan ilmu pengetahuan. 1989. ukuran baru harus dikembangan. Polio. atau bakat. lihat. setiap interpretasi yang diharapkan haruslah divalidkan (disahkan)” (hal. kemudian menerapkan ukuran tersebut untuk tujuan mereka sendiri yang terkondisi. Sumber keragaman yang tidak diharapkan dan tidak sistematis seperti itu yang didapat dari tindakan pengukuran itu sendiri bisa dirangkum dalam hal utama dalam kesalahan pengukuran. Pertanyaan untuk kevaliditasan gagasan yang pokok untuk tahap-tahap proseduril seperti ini.1): (i) tugas-tugas/situasi yang dipilih untuk membatasi perilaku. Kegagalan dalam tes yang valid menerapkan hal yang sama seperti ukuran yang disebut objectif. bisa digunakan sebagai dasar dalam memberikan tugas kepada pelajar dalam kondisi penelitian pembelajaran. NCME. pelaku pengukuran sedah bisa menempatkan. Bagaimana Pemerolehan Seharusnya Dihitung? Tinjauan Proseduril untuk Pengukuran dalam SLA Setelah diberikan konseptualisasi yang cukup tentang apa yang disebut sebagai pemerolehan. ukuran-ukuran kemampuan holitik. validitas dari interpretasi yang dihasilkan akan terancam (lihat pembahasan terkait dalm Messick. Jika para peneliti SLA mengasumsikan bahwa ukuran yang diberiakn adalah indikator yang ‘valid’ dari pemerolehan (atau pembelajaran. atau pengetahuan. 3. diberiakn skor. atau kemampuan. menanyakan pada pola rentangan mana dalam data perilaku yang seharusnya dibatasi. dan kemudian mencocokkannya dasar-dasar konseptual ini dengan instrumen dan prosedur yang sesuai.9). 1999) telah jelas. Shohamy (1994) mengamati bahwa tes ynag diinginkan untuk membuat keputusan. Sebagaimana keputusan konseptual diterjemahkan dalam latihan. tahapan-tahapan proseduril berikut ini (4-6 pada bagian 1. tanpa mengambil waktu sesaat untuk mebentuk hubungan antara fakta perilaku yang disediaakn oleh ukuran dan gagasan yang mereka harapkan sendiri. Dalam menganalisa performa lisan dan tulis dari bahasa kedua (contohnya ukuran-ukuran ketepatan. Contohnya. dsb. Kami tidak menyarankan bahwa untuk setiap penelitian yang dilakukan. (ii) kualitas berarti dalam perilaku yang diteliti di rangkum dalam bentuk nilai-nilai. kompleksitas. kemudian. 1996. Sebagaimana. supaya setiap tahap dalam penggunaan pengukuran bisa memberiakn intepretasi yang terjamin. berlawanan dengan varian dari .

Brown. Gronlund dan Linn. 1986) dan juga untuk bahan rujukan untuk pengukuran pendidikan dan psikologis (contohnya. 1989. dan Hudghes. Sebagai penduan praktis. 1996. Pedhazur dan SCHmelkin. Scholfield. 1991. interpretasi pengukuran yang terakhir dilakukan yaitu berdasarkan fakta yang tersedia. Menghitung: menjumlahkan pengetahuan yang berbasis pengukuran Sebagai tahapan terakhir dalam proses pengukuran. Orwin. . 1995. Hatch dan Lazaraton. 1997. Bachman. 1981. 4. dan untuk menyarankan arahan-arahan dalam praktik penelitiannya yang mungkin bisa mengurangi ancaman dari varian yang tidak relefan disebabakan karena kesalahan pengukuran. 1991. Ada banyak pendekatan yang digunakan untuk mengembangkan dan menggunakan ukuran-ukuran yang bisa mengurangi pengaruh dari kesalahan pengukuran. 1994. Tujuan kami dalam bagian ini untuk memperkenalkan secara singkat beberapa kajian kritis yang berhubungan dengan prosedurisasi pengukuran dalam penelitian SLA. 1994). Popham. Linn.1). Henning. Traub. 1987. J. pembaca diberikan rujukan untuk beberapa sumber yang berhubunagna secara langsung dengan linguistic terapan (contohnya. Woods. D. dan hasil penelitian digabungkan oleh para peneliti utama dan pembantu kedalam pengetahuan yang terrkumpul dari area penelitian. 1990. Fletcher. Anastasi dan Urbina.gagasan yang tidak relefan karena kesalahan pengukuran. Ruang lingkup dimana interpretasi gagasan ini akan memberikan pengetahuan yang terjamin dan relevan kepada teori SLA akan bergantung pada seberapa baik para peneliti telah melawan ancaman-ancaman terhadap validitas gagasan pada setiap tahapan dalam praktik pengukuran (lihat gambar 21. 1990.

DAFTAR PUSTAKA Alanen, R. 1995: Input enhancement and rule presentation in second language acquisition. In R. Schmidt (ed.), Attention and Awareness in Foreign Language Learning and Teacliing. Technical Report No. 9. Honolulu: University of Hawai'i, Second Language Teaching and Curriculum Center, 259-302. ACTFL (American Council on the Teaching of Foreign Languages) 1986: Proficiency Guidelines. Yonkers, NY: ACTFL. AERA, APA, NCME (American Educational Research Association, American Psychological Association, and National Council on Measurement in Education) 1999: Standards for Educational and Psychological Testing. Washington, DC: American Educational Research Association. Anastasi, A. and Urbina, S. 1997: Psychological Testing. Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall. Andersen, R. 1984: The one-to-one principle of interlanguage construction. Language Learning, 34, 7795. Anderson, R. J. 1993: Rules of the Mind. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Angoff, W. H. 1984: Scales, Norms and Equivalent Scores. Princeton, NJ: Educational Testing Service. Angoff, W. H. 1988: Validity: an evolving concept. In H. Wainer and H. I. Braun (eds), Test Validity. Hillsdale, NJ: Lawrence ErlbaumAssociates, 19-32. Bachman, L. F. 1989: Language testing-SLA research interfaces. Annual Revino of Applied Linguistics, 9, 193-209. Bachman, L. F. 1990: Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford: Oxford University Press.

Bachman, L. F. and Clark, J. L. D. 1987: The measurement of foreign/second language proficiency. Annals of the American Academy of Political and Social Science, 490, 20-33. Bachman, L. F. and Cohen, A. D. 1998: Language testing-SLA interfaces: an update. In L. F. Bachman and A. D. Cohen (eds), Interfaces between Second Language Acquisition and Language Testing Research. Cambridge-Cambridge University Press, 1-31. Bachman, L. F. and Palmer, A. S. 1996: Language Testing in Practice: Designing and Developing Useful Language Tests. Oxford: Oxford University Press. Bangert-Drowns, R. L. 1986: Review of developments in meta-analytic method. Psychological Bulletin, 99, 388-99. Bard, E. G., Robertson, D., and Sorace, A. 1996: Magnitude estimation of linguistic acceptability. Language, 72, 32-68. Bardovi-Harlig, K. 1994a: Anecdote or evidence? Evaluating support for hypotheses concerning the development of tense and aspect. In E. Tarone, S. Gass, and A. Cohen (eds), Research Methodology in Second-Langucgc Acquisition. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbai:m Associates, 41-60. Bardovi-Harlig, K. 1994b: Reverse-order reports and the acquisition of tense: beyond the principle of chronological order. Language Learning, 44, 243-82. Baxter, G. and Glaser, R. 1998: Investigating the cognitive complexity of science assessments. Educational Measurement: Issues and Practice, 17 (3), 37-45. Bennett, R. E. 1999: Using new technology to improve assessment. Educational Measurement: Issues and Practice, 18 (3), 5-12. Beretta, A. 1991: Theory construction in SLA: complementary and opposition. Studies in Second Language Acquisition, 13, 493-511. Bialystok, E. 1991: Achieving proficiency in a second language: a processing description. In R. Philipson, E. Kellerman, L. Selinker, M. S. Smith, and M. Swain (eds), Foreign/Second Language Pedagogy Pesearch. Clevedon: Multilingual Matters, 63-78. Biber, D. 1990: Methodological issues regarding corpus-based analyses of linguistic Variation. Literary and Linguistic Computing, 5, 257-69. Birdsong, D. (ed.) 1999: Second Language Acquisition and the Critical Period Hypothesis. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Bjork, E. and Bjork, R. (eds) 1996: Mtmory: Handbook of Perception and Cognition. 2nd edition. New York: Academic Press. Bley-Vroman, R. 1983: The comparative fallacy in interlanguage studies: the case of systematicity. Language Learning, 33, 1-17. Bley-Vroman, R. 1989: What is the logical problem of foreign language acquisition? In S. M. Gass and J. Schachter (eds), Linguistic Perspectives on Second Language Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press, 41-68. Bley-Vroman, R. and Chaudron, C. 1994: Elicited imitation as a measure of second-language competence. In E. Tarone, S. Gass, and A. Cohen (eds), Research Methodology in Second-Language Acquisition. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 245-61. Bley-Vroman, R., Felix, S., and Ioup, G. 1988: The accessibility of Universal Grammar in adult language learning. Second Language Research, 4, 1-32. Brindley, G. 1998: Describing language development? Rating scales and SLA. In L. Bachman and A. Cohen

(eds), interfaces between Second Language Acquisition and Language Testing Research. Cambridge: Cambridge University Press, 112-40. Brown, G., Malmkjaer, K., and Williams, J. (eds) 1996: Performance and Competence in Second Language Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press. Brown, J. D. 1988: Understanding Research in Second Language Learning: A Teacher's Guide to Statistics and Research Design. London: Heinemann. Brown, J. D. 1996: Testing in Language Programs. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Brown, J. D. forthcoming: Using Surveys in Language Programs. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Brown, J. D., Hudson, T. D., Norris, J. M., and Bonk, W. forthcoming: Investigating Task-Based Second Language Performance Assessment. Honolulu: University of Hawai'i Press. Brown, R. 1973: A First Language: The Early Stages. Cambridge, MA: Harvard University Press. Campbell, D. T. and Reichardt, C. S. 1991: Problems in assuming the comparability of pretest and posttest in autoregressive and growth models. In C. E. Snow and D. E. Wiley (eds), Improving Inquiry in Social Science. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 201-19. Carver, R. 1978: The case against statistical significance testing. Harvard Educational Review, 48, 389-99. Chapelle, C. A. 1998: Construct definition and validity inquiry in SLA research. In L. F. Bachman and A. D. Cohen (eds), Interfaces between Second Language Acquisition and Language Testing Research. Cambridge: Cambridge University Press, 32-70. Chaudron, C. 1985: Intake: on models and methods for discovering learners' processing of input. Studies in Second Language Acquisition, 7, 1-14. Chaudron, C. 1998: Second Language Classrooms: Research on Teaching and Learning. Cambridge: Cambridge University Press. Chaudron, C. and Russell, G. 1990: The validity of elicited imitation as a measure of second language competence. Ms. University of Hawai'i. Clahsen, H., Meisel, J., and Pienemann, M. 1983: Deutsch als Zweitsprache: Der Spracherwerb ausldndischer Arbeiter. Tubingen: Narr. Cohen, J. 1988: Statistical Power Analysis for the Behavioral Sciences. 2nd edition. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Cohen, J. 1990: Things I have learned so far. American Psychologist, 45, 1304-12. Cohen, J. 1997: The earth is round (p < .05) In L. Harlow, S. Mulaik, and J. Steiger (eds). What If There Were No Significance Tests? Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 21-36. Cooper, H. 1998: Synthesizing Research: A Guide for Literature Reviews. 3rd edition. Thousand Oaks, CA: Sage. Cooper, H. and Hedges, L. V. (eds) 1994: The Handbook of Research Synthesis. New York: Russell Sage Foundation. Cronbach, L. J. 1980: Validity on patrol: how can we go straight? In New Directions for Testing and Measurement: Measuring Achievement, Progress Over a Decade, No. 5. San Francisco: Jossey-Bass, 99-108. Cronbach, L. J, 1988: Five perspectives on validity argument. In H. Warner and H. I. Braun (eds), Test Validity. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 3-45. Cronbach, L. J. and Meehl, P. E. 1955: Construct validity in psychological tests. Psychological Bulletin, 52, 281-302.

Crookes, G. 1990: The utterance and other basic unics for second language discourse. Applied Linguistics, 11, 183-99. Crookes, G. 1991: Second language speech production research. Studies in Second Language Acquisition, 13, 113-32. Crookes, G. 1992: Theory formation and SLA theory. Studies in Second Language Acquisition, 14, 425-99. de Graaff, R. 1997: Differential Effects of Explicit Instruction on Second Language Acquisition. The Hague: Holland Institute of Generative Linguistics. DeKeyser, R. 1995: Learning second language grammar rules: an experiment with a miniature linguistic system. Studies in Second Language Acquisition, 17, 379-410. DeKeyser, R. 1997: Beyond explicit rule learning: automatizing second language morphosyntax. Studies in Second Language Acquisition, 19, 195-221. Ellis, N. C. 1998: Emergentism, connectionism and language learning. Language Learning, 48, 631-64. Ellis, N. C. 1999: Cognitive approaches to SLA. Annual Review of Applied Linguistics, 19, 22-42. Ellis, N. C. and Schmidt, R. 1997: Morphology and longer-distance dependencies: laboratory research illuminating the A in SLA. Studies in Second Language Acquisition, 19,145-71. Ellis, R. 1985: A variable competence model of second language acquisition. International Review of Applied Linguistics, 23, 47-59. Ellis, R. 1994: The Study of Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press. Embretson, S. E. 1999: 'ssues in the measurement of cognitive abilities. In S. E. Embretson and S. L. Hershberger (eds), The New Rules of Measurement: What Fvery Psychologist and Educator Should Know. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1-15. Embretson, S. E. and Hershberger, S. L. (eds) 1999: The New Rules of Measurement: What Every Psychologist and Educator Should Know. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Ericsson, K. A. and Simon, H. A. 1993: Protocol Analysis: Verbal Reports as Data. Revised edition. Cambridge, MA: MIT Press. Eubank, L. (ed.) 1991: Point Counterpoint: Universal Grammar in the Second Language. Philadelphia: John Benjamins. Feldt, L. S. and Brennan, R. L. 1989: Reliability. In R. L. Linn (ed.), Educational Measurement. 3rd edition. New York. Macmillan, 105-46. Ferguson, C. A. and Huebner, T. 1991: Foreign language instruction and second language acquisition research in the United States. In K. De Bot, R. B. Ginsberg, and C. Kramsch (eds), Foreign Language Research in Cross-Cultural Perspective. Philadelphia: John Benjamins, 3-19. Foster, P., Tonkyn, A., and Wigglesworth, G. 1998: Measuring spoken language: a unit for all reasons. Applied Linguistics, 21, 354-75. Gardner, R. 1979: Social psychological' aspects of second language acquisition. In H. Giles and R. S. Clair (eds), Language and Social Psychology. Oxford: Blackwell. Gass, S. M. 1988: Integrating research areas: a framework for second language studies. Applied Linguistics, 9, 198-217. Gass, S. M. 1994: The reliability of sieeond-language gramrnaticality judgments. In E. Tarone, S. Gass, and A. Cohen (eds), Research Methodology in Second-Language Acquisition. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 303-22. Gass, S. M. and Schachter, J. (eds) 1989: Linguistic Perspectives on Second Language Acquisition.

Huebner and C. 276-94. 3. 1991: Second language acquisition: litmus test for linguistic theory? In T. Grigorenko. H. B.. 1991: Fundamentals of Item Response Theory. E. T. Hedges (eds). and Ehrman. N. K. 1986: Sample size and type-token ratios for oral language of preschool children.. Irvine. R. 1994: Correcting for sources of artificial variation across studies. Gregg. V. K. let a couple of flowers bloom. T. L. 1983: A Longitudinal Analysis of the Acquisition of English. 2000: A theory-based approach to the measurement of foreign language learning ability: the CANAL-F theory and test. Research. 461-593. J. Ann Arbor. 1979: On Understanding Grammar. H. G. Mulaik. Baltimore: Penguin. (ed. 15. Language Testing. Hatch. and Ferguson. Hudson. and Steiger. 1986: Test validation and cognitive psychology: some methodological considerations. L. T. D. 84. 269-93. Newbury Park. R. Mahwah. A. CA: Sage. Amsterdam and Philadelphia: John Benjamins. CA: Sage. Applied Linguistics.. Cambridge.. F. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Journal of Speech and Hearing Research.. H. and Linn. A. Ritchie and T. Evaluation. Gronlund. Gregg... 1996: The logical and developmental problems of second language acquisition. Studies in Second Language Acquisition. In W. 1999: the role of task-based conversation in the acquisition of Japanese grammar and . New York: Macmillan. P. T. Hambleton. Harlow. E. Huebner. Holmes (eds). (eds) 1997: What If There Were No Significance Tests? Mahwah.) 1999: Statistical Strategies for Small Sample Research. 159-85. and Rogers. Sodolinguistics. New York: HarperCollins and Newbury House. 390-405. J. New York: Academic Press. Huebner. N. Crosscurrents in Second Language Acquisition and Linguistic Theories. R. 1972: On communicative competence. Gregg. 1990: Measurement and Evaluation in Teaching. C. In J. L. A. MI: Karoma. Studies in Second Language Acquisition. K. H. J. 14. K. M. S. R. S. 323-36. Hulstijn. 1990: The variable competence model of second language acquisition. K. 1997: Second language acquisition research in the laboratory: possibilities and limitations. Ferguson (eds). H.Cambridge: Cambridge University Press. L. Iwashita. 131-44. 29. 129-34. J. R. and Schmidt. Sefton. 1987: A Guide to Language Testing: Development. Handbook of Second Language Acquisition. The Handbook of Research Synthesis. Grotjahn. Swaminathan. R. 11. Amsterdam and Philadelphia: John Benjamins. C. » Hunter. (eds) 2001: Item Generation for Test Pevelopment. 6th edition. MA: Newbury House. 19. R. Henning. W. 3-22. A. Price and J. 364-83. H. Hymes. and Lazaraton. 1993: Taking explanation seriously: or. 1991: The Research Manual: Design and Statistics for Applied Linguistics. Hess. Huebner. Applied Linguistics. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. E. T. and why it isn't. London: Academic Press. and Kyllonen. E. 49-81. Modern Language Journal. Thousand Oaks. Bhatia (eds). Givon. 1993: Nothing does not equal zero: problems with applying developmental sequences findings to assessment and pedagogy. E. M„ and Landry. J. R. Cooper and L. Hoyle. Sternberg. New York: Russell Sage Foundation. (eds) 1991: Crosscurrents in Second Language Acquisition and Linguistic Theories. G. In H. L.

C. 1990: The least a second language acquisition theory needs to explain. 467-506. Foreign Language Research iwCross-Cultural Perspective. (ed. R. Madden (eds). Kramsch (eds). 2000: A st. Attention and Awareness in Foreign Language Learning. Bahtia (eds). 20. awareness. 1997: Evaluating the validity of assessments: the consequences of use. 151-72. 1998: Facets 3. Doctoral dissertation University of Melbourne. Philadelphia: John Benjamins. Larsen-Freeman. J. University of California at Los Angeles. 225-49. Stauffer. Ritchie and T. 413-68. New York: American Council on Education and Macmillan. 1997: Attention.17. P. Lambert. S. T. M. cons. Psychological Reports. R. Leow. 3. 3rd edition. Linn. R. H. 557-84. Long. 1996: Interlocutor support in Oral Proficiency Interviews: the case. Krashen. K. Language Learning. J. H. and Pillemer. D.. Long. Lantolf. Linacre. 1996: The role of the linguistic environment in second language acquisition. L. E.. Rowley. 1981: Second Language Acquisition and Second Language Learning. A. Computer program. M. Educational Measurement: Issues and Practice. 9. Schmidt (ed. 1992: The structural organisation oi a language interview: a conversational analytic perspective. Kane. Technical Report No.) 1989: Educational Measurement.. 303-23. Gass and C. J. Long.). 22. Psychological Bulletin. M. Ota. 527-35. Cambridge. In W. Chicago: MESA Press. 14-16. In K. Second Language Teaching and Curriculum Center. Special issue of Modern Language Journal. In S. 483-510. Linn. Jourdenais. Loevinger. and limits to quantitative approaches in foreign language acquisition research. P. De Bot.) 1994: Sociocultural Theory and Second Language Learning. and C. H. 14. 13 (2). B. R. M. System. 1991: ^ros. 16 (2). L. Applied Linguistics. 1985: If at first you do succeed .idy of the role of awareness in foreign language behavior: aware vs. H. 1993: Assessment strategies for second language acquisition theories. unaware learners. and Doughty. 47. 24. 37.of CASE. Lightbown. MA: Newbury House. D. A. 165-81. 63594. R. Doctoral dissertation. C. P and White.. M. B. M. R. Language Testing. Handbook of Second Language Acquisition. R. Lazaraton. Studies in Second Language Acquisition. Honolulu: University of Hawai'i. Loschky. Language Learning. 1984: Summing Up: The Science of Reviewing Research. I Kellerman. In R. 1994: Comprehensible input and second language acquisition: what is the relationship? Studies in Second Language Acquisition. 183-216. 16.vocabulary.4. 1992: An argument-based approach to validity. 345-53. MA: Harvard University Press. 2000: Second language acquisition and applied linguistics. 1987: The influence of linguistic theories on language acquisition research: aescription and explanation. L. 1957: Objective tests as instruments of psychological theory. Long. 112. Ginsberg. Light. S.. L. TESOL Quarterly. (1995): Does textual enhancement promote noticing? A think-aloud protocol analysis. Oxford: Peigamon Press. Input in Second Language Acquisition. 20 (3). New York: Academic Press. R.. interaction and second language acquisition. 1980: Input. . Lazaraton. Leow. Annual Review of Applied Linguistics. (ed. and foreign language behavior. M. 78. Boyson. D. 373-86. M. 649-66..

Almond. 129-52. K. J. 1999: A cognitive task analysis. 1994: The interplay of evidence and consequences in the validation of performance assessments. G. J. 1996: Measuring Second Language Performance. Philadelphia: Multilingual Matters.. Messick. L. B. and Davidson. B. and tests. Presidential address to the Psychometric Society. D. 1987: Theories of Second Language Learning. McNamara. Educational Researcher. U. Messick. Steinberg. 82. Mahwah.. R. 341-69. 1994: Criterion-referenced language test development: linking curricula. Language Testing. R. 1998: Negotiation of form. 28. teachers. J. 3rd edition. B. New York: American Council on Education and Macmillan. Mahwah. R. (ed. Reeder. L. 30. Mackey. G. Psychometrika.). Language Learning. T. 1975: The standard problem: meaning and values in measurement and evaluation. Language Testing. 727-43. Embretson and S. Linn (ed. Means and G. H. London: Edward Arnold. . J. Los Angeles. 1999: Generalizability theory: picking up where the Rasch IRT model leaves off? In S. S. and Forster. and Penuel. 18. R. Studies in Second Language Acquisition. 1990: Restructuring. 439-83. Designs for Evaluating the Effects of Technology in Education. S.) 1998: The Emergence of Language. Clahsen. McNamara. and explicit correction in relation to error types and learner repair in immersion classrooms. Hillsdale. J. 955-66. 123-67. 13-23. McLaughlin.Loschky. 1-16.. A. Crookes and S.. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Steinberg. McLaughlin.. TESOL Quarterly. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Lyster. G. Breyer. and Philp. F. 13-103. 1994: Evidence and inference in educational assessment. and Almond. New York: Longman. L.. and Lumley. Vol. American Psychologist. Mislevy. L. recasts. CSE Technical Report 500.. F. B. Mislevy. J.. and Pienemann. 3rd edition. Studies in Second Language Acquisition. 109-35. R. G.. S. ]. S. 1995: Test theory and language-learning assessment. and red herrings? Modern Language Journal. A. R. R. Mislevy.. MacWhinney. D. S. and second language development: an empirical study of question formation in ESL. 1998: Conversational interaction and second language development: recasts. 1989: Validity. Los Angeles. S. In G. 1981: On determining developmental stages in natural second language acquisition. Marcoulides. I: Transcription Format and Prcgrams. Haertel.. Almond. R. interaction. Tasks and Language Learning: Integrating Theory and Practice. Graduate School of Education and Information Studies at the University of California. 183-218. CA: Center for the Study of Evaluation. 140-56. 1999: Input. E. In R. Mackey. 11. 59. Educational Measurement. Messick. Mislevy. 557-87. Mislevy. T. MacWhinney. 338-56. Hershberger (eds). Steinberg. 23 (2). The New Rules of Measurement: Wliat Every Psychologist and Educator Should Know. Haertel (eds). 1997: The effect of interlocutor and assessment mode variables in overseas assessments of speaking skills in occupational settings. M. 1993: Grammar and task-based methodology. 14 (2). Gass (eds). forthcoming: Leverage points for improving educational assessment. T. W. 12. B. 1996: Using time-series research designs to investigate the effects of instruction on SLA. L. and Johnson. 1999: On the Roles of Task Model Variables in Assessment Design. Applied Linguistics. Meisel. and Bley-Vroman. Mellow.. F. G. Studies in Second Language Acquisition. R. 21. J. 325-50. R. R. 3. 48. L.. responses. In B. 2000: The CHILDES project: Tools for Analyzing Talk. Lynch. A.

Honolulu: University of Hawai'i. 30 (2). vol. E. Cooper and L.. L. W. R. Studies in Second Language Acquisition. O'Sullivan. 2000: Effectiveness of L2 instruction: a research synthesis and quantitative meta-analysis. Brown. Review of Education!. . NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Philadelphia: John Benjamins. Norris. Ortega. R. 18-29. University of Hawai'i at Manoa. 2000: Tasks and Language Assessment.with implications for designing a simulation-based assessment system. DiV Unterrichtspraxis. Hedges (eds). 139-62. Orwin. Computers and Human Behavioi. J. Norris. Pellegrino. P. L. D. M. Master's thesis. McKay (ed. M. P. 21. 69-79. Technical Report No. The Handbook of Research Synthesis. and Ortega. C. 1999: Planning and focus on form in L2 oral performance. Educational Measurement: Issues and Practice. 417-528. Vancouver. J. Oliver. J. Pienemann. 1984: Psychological constraints on the teachability of languages. ESL Development: Language and Literacy in Schools. and Sugrue. Moss. M. Paolillo. 1996: A validation study of the ACTFL guidelines and the German Speaking Test.-' Research. Hill-dale. A. Studies in Second Language Acquisition. Hudson. 186-214. 18 (2). British Columbia. 17. Pienemann. M. and Yoshioka. 118-58. and Schmelkin. Paper presented in the colloquium "Key issues in empirical research on task-based instruction" at the annual American Association for Applied Linguistics conference (AAAL). In H.. T. Studies in Second Language Acquisition. 17. 6. 1994: Evaluating coding decisions. 1999: The lack of fidelity between cognitivelv complex constructs and conventional test development practice. J. New York: Russell Sage Foundation. G. 1991: Measurement. Norris. 1998: Language Processing and Second Language Development: Processability Theory. 1995: Negative feedback in child NS/NNS conversation. Pica. J. V. Hillsdale.6.. Wainer and H. T. L. J. Doctoral dissertation. Language Learning. In P. 50. Ortega. M. B. 229-58. L. 49-60. 62 (3). University of Hawai'i. M. 22. B. Second Language Teaching and Curriculum Center. A. 1992: Shifting conceptions of validity in educational measurement: implications for performance assessment. 1998: Designing Second Language Performance Assessments. 209-28. Pedhazur. 2000: Asymmetries in Universal Grammar: the role of methods and statistics. P. Pienemann. Test Validity. 2000: ExpLoring gender and oral proficiency interview performance. Norris. System. 1988: Mental models and mental tests. Commonwealth of Australia and National Languages and Literacy Institute of Australia.). 15. Studies in Second Language I Acquisition. and Mackey. 109-48. M. Canada. Design? and Analysis: An Integrated Approach. 28 (3): 37386. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Methods of morpheme quantification: their effect on the interpretation of second language data. 1983. J. 335-74. J. 2000: Understanding syntactic complexity: the measurement of ch?nge in the syntax of instructed L2 Spanish learners. 2. 115-259. J. In H. 459-81. 1997: The German Speaking Test: utility and caveats. Studies in Second Language Acquisition. M. 1993: An empirical study of children's ESL development and Rapid Profile. Nichols. J. Braun (eds). March 14. Norris.

NJ: Prentice-Hall. 47. 499-508. B. S. B. 2001a: Task complexity.. Language Learning. M. Rosenthal. W. Richards. P.). J.. W. 1979: Replications and their relative utility. and task production: exploring interactions in a componential framework. 21. P. Cambridge: Cambridge University Press.. 2001: Aptitude. and procedures for assessing cognitive skills.. Replications in Social Psychology. Language Learning. Rosnow. C. Robinson. American Psychologist. Robinson (ed. individual differences. Input and Interaction in Language Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press-Richards. Englewood Cliffs. task difficulty. 1993: Technique. M. J.. 44. New York: Cambridge University Press. 1981: Modern Educational Measurement. 74-106. I. 2000: Contrasts and Effect Sizes in Behavioral Research. 201-9. and Berwick. G. G. L. 22. In P. and Malvern. D. J. Studies in Second Language Acquisition. 127-55. Rosnow. 1988: Constructing an acquisition-based procedure for second language assessment. . 201-43. P. and Rubin. 1997: Individual differences and the fundamental similarity of implicit and explicit adult second language learning. memory. 1994: Child-directed speech and influences on language acquisition: methodology and interpretation. R. 45. B. C. Polio. 14. R. Richards.). Current Issues in Second Language Acquisition and Development.). S. 34. Saito. B. and the "noticing" hypothesis. and instructional design. In C. 1990: The discourse of accommodation in oral proficiency interviews. Language Learning. Studies in Second Language Acquisition. In C. D. Johnston. R. Preston. M. 1997: Replication and reporting: a commentary. and Gass. Rutherford. B. cognition and second language syllabus design: a triadic framework for examining task influences on SLA. Sawyer. 143-66. M. and Carlo. New York: Cambridge University Press. A. A. M. 1994: Abrupt restructuring versus gradual acquisition. 1984: Description and explanation in interlanguage syntax: the state of the art. Rosenthal. New York: Blackwell. Reading: University of Reading. 1989: Socioliuguistics and Second Language Acquisition. 424-69. L. In P. Language Learning. 287-318. Studies in Second Language Acquisition. Royer. 47. J. Robinson. and Brindley. R. B. 1990: Language Development and Individual Differences: A Study of Auxiliary Verb Learning.Pienemann. New Bulmershe Papers. New York: University Press of America. 1997: Measures of linguistic accuracy in second language writing research. and Rosenthal. R. R. 101-43. Cognition and Second Language Instruction. (eds) 1994: Input and Interaction in Language Acquisition. 63 (2). Blackshire-Belay (ed. 453-75. D. 15-23. Review of Educational Research. P. New York: Cambridge University Press. 10. Robinson. D. and Ranta. Robinson. Richards. Ross. Polio. 1276-84. J. S. 1989: Statistical procedures and the justification of knowledge in psychological science.. 1995: Attention. R. 1987: Type/token ratios: what do they really tell us? Journal of Child Language. 45-99. 1999: Dependence and interaction in frequency data analysis in SLA research. J. Robinson (ed. 2001b: Task complexity. Richards. 159-76. 283-331. H. C. J. 217-43. Cognition and Second Language Instruction. 14. C.. Pishwa. H. Cisero. Popham. L. Gallaway and B. 1997: Quantifying Lexical Diversity in the Study of Language Development. Applied Linguistics. Studies in Second Language Acquisition. 27-57. New York: Cambridge University Press. Richards (eds). 19. and Gallaway.

15. Hillsdale. A. Shavelson. In W. N. and Coulthard. 1998: A Cognitive Approach to Language Learning. H. 1993: Incomplete vs. 3rd edition. Educational Researcher. 557-83. Ritchie and T. revisited. CA: Sage. M. M. P. 1997: The centra iky of test use and consequences for test validity. Shepard. In E. M. Oxford: Oxford University Press. 48. 18 (9). 1994: The role of language tests in the construction and validation of second-language acquisition theories. and T. Bristol. 263-332. E. Shohamy. 1993: Awareness and second language acquisition. E. Sinclair. AILA Review. Lumley (eds). S.). Schmidt. DC: American Council on Education and National Council on Measurement in Education. M. Research Methodology in SecondLanguage Acquisition. D. 2000: The relationship between language testing and second language acquisition.Newbury Park. Language Learning.). 11. R. Annual Revieiu of Applied Linguistics. L. 133-42. 28. Skehan. 19. 1998: Recent research in language learning studies: promises and problems. 541-53. Gringas (ed. N. J. 147-63. Jn R. Siegler. Schumann. A. L. P. Sorace. Sokolik. Experimenting with Uncertainty: Essays in Honour of Alan Davies. Schwartz. Studies in Second Language Acquisition. 16 (2). 1989: Second Language Research Methods. 1991: Generalizability Theory: A Primer. Language Acquisition. 1-19. 1994: Deconstructing consciousness in search of useful definitions for applied linguistics. Hill. Iwashita. E. Linn (ed. Grove. 1989: Implications of cognitive psychology for educational measurement. E. Shohamy. and Robertson. 405-50. B. Washington. Washington. Cohen (eds). A. Bhatia (eds). Educational Measurement: Issues and Practice. Brown. Handbook of Second Language Acquisition. PA: Multilingual Matters. 1993: Evaluating test validity.Schachter. A. Schwartz. R. D. London: Oxford University Press. R. R. Sorace. Shepard. K. Schmidt. 22-48. . 1993: On explicit and negative data effecting and affecting competence and linguistic behaviour. Cambridge: Cambridge University Press. 1992: Testing between UG-based and problem-solving models of L2A: developmental sequence data. Snow. 13. 1990: Learning without rules: PDP and a resolution of the adult language learning paradox. 1978: The acculturation model for second-language acquisition. 5-13. In C. 1989: Strategy diversity and cognitive assessment. Educational Measurement. J. Elder. and Lohman. 1995: Quantifying Language: A Researcher's and Teacher's Guid'j to Gathering Language Data and Reducing it to Figures. Seliger. Second Language Acquisition and Foreign Language Teaching. TESOL Quarterly. Oxford: Oxford University Press. 24. Second Language Research. 375-409. R. J. D. E. W. New York: Academic Press. In R. and Shohamy. 2001: Measuring development and ultimate attainment in non-native grammars. 206-26. and A. 27-50.2. System. 9. L. Gass. 685-96. and Webb. 15-20. DC: Center for Applied Linguistics. Review of Research in Education. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. B.11-26. Sorace. 1996: The use of acceptability judgments in L2 acquisition research. 1975: Towards an Analysis of Discourse: The English Used by Teachers and Pupils. divergent representations of unaccusativity in near-native grammars of Italian. S. J. R. C. Tarone. A. Scholfield. 264-74.

837-47. Studies in Second Language Acquisition. Bachman and A. Tarone. D. M. J. 1999: Practices regarding reporting of reliability coefficients: a review of three journals. Mahwah. MA: MIT Press. G. B. 1993: Positive evidence and preemption in the second language classroom. MA: MIT Press. C. Seidhofer (eds). Tarone. B. 67 (4). MA: Newbury House. Nilsson. . London: Edward Arnold. L. M. In S. H. L. 29-36.). 125-44. M. 44. T. In D. Cairns (eds). M. Cambridge. 1994: Attention in cognitive science and second language acquisition. 1988: Task-related variation in interlanguage: the case of articles. 1985: Communicative competence: some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development. 16. 1994: Reliability for the Social Sciences: Theory and Applications. D.. 1990: Functionalism in second language acquisition. B. Principles and Practice in the Study of Language. E. Gass and C. Cohen (eds). 183-203. 1994: Guidelines for authors.. M. Eubank (ed. Ness. 235-53. E. Rowley. Cambridge. and Reetz. S. F. 335-41. McDaniel. Studies in Second Language Acquisition. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Point Counterpoint: Universal Grammar in the Second Language. 1998: Five methodology errors in educational research: the pantheon of statistical significance and other faux pas. E. 1994: Assessment of L2 proficiency in second language acquisition research. Oxford: Oxford University Press. 12. R. 1986: Thought and Language. B. Sugrue. Tomasello. C. B. 1988: Variation in Interlanguage. 1995: A theory-based framework for assessing domain-specific problem-solving ability. In M. Language Learning. Alex Kozulin. White. R. and Parrish. A. San Diego. Thompson. Language Learning. and ed. 1998: Research on interlanguage variation: implications for language testing. Educational Measurement: Issues arid Practice. 1996: Using Multivariate Statistics. 307-36. S. and Frensch. CA: Sage. Available at: <http://acs. Methods for Assessing Children's Syntax. NJ: Lawrence Erlbaum Associates.tamu. M. 1996: Analyzing children's spontaneous speech. Thousand Oaks. 23-53. Translation newly rev. 38. Thissen. L. (ed. Cook and B. In L. Tomlin. Mahwah. P. Tomlin. Vacha-Haase. L. G. E. M. Trahey.) 1998b: The New Psychology of Language: Cognitive and Functional Approaches to Language Structure. D. and Wainer. Tarone. and Fidell. McKee. Studies in Second Language Acquisition. 1991: Second language competence versus second language performance: UG or processing strategies. and Villa. April 15. Cambridge: Cambridge University Press. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Interfaces Between Second Language Acquisition and Language Testing Research. M. In G. 14 (3). Thomas. 1998a: Introduction: a cognitive-functional perspective on language structure. and White. Swain. V. 1995: Three functions of output in second language learning. 54. Input in Second Language Acquisition. 3rd edition. The New Psychology of Language: Cognitive and Functional Approaches to Language Structure. S. and H. Presentation at the American Educational Research Association annual conference. vii-xxiii. In L. Swain. Educational and Psychological Measurement. Tomasello (ed. (eds) 2001: Test Scoring.edu/~bbt6147/> Tomasello. 71-89. Mahwah. New York: HarperCollins. 155-77. Stromswold. journal of Experimental Education. K. CA: Sage. Thompson. Thousand Oaks. Tabachnick. 181-204. (eds) 1998: Implicit Learning Handbook. Madden (eds).). R. 15. 21-44.Stadler. A. Traub. Vygotsky.

16. 75-107. Young. New York: Cambridge University Press.. Wiley (eds). Wolfram. J. 13-26. 1998: Second language Development in Writing: Measures of Fluency. R. Woods. Second Language Research. and He. A. D. B. 167-89. 14. 594-604. 54 (8). E. and Milanovic. G. 130-55. 1996: How native is near-native? The issue of ultimate attainment in adult second language acquisition. 467-97. Accuracy. and Genesee. Hershberger (eds). 1988: Questions and answers in the measurement of change. 35-56. P. 1986: Statistics in Language Studies. and inductive learning. N. S. In D. E.. Yuan. Bhatia (eds). B. Applied Lingu:stics. 21-37. Fletcher. 54. 229-53. Technical Report No. Handbook of Second Language Acquisition. C. 1995b: Discontinuous interlanguage development and its implications for oral proficiency rating scales. attention. R. D. 1989: Attention and skilled performance. 1985: Variability in tense marking: a case for the obvious. Ritchie and T. Zobl. Chichester: John Wiley. Studies in Second Language Acquisition. 6. 21. 1992: Discourse variation in oral roficiency interviews. Mahwah. Review of Research in Education. and Kughes. 12. H. 17. E. 19. Hillsdale. 1998: How well do researchers report their measures? An evaluation of measurement in published educational research.Amsterdam: John Benjamins. L. Whittington. The New Rules of Measurement: What Every Psychologist and Educator Should Know. H. Studies in Second Language Acquisition. M. 65-104. 1999: Memory. Williams. 58. Wright. 1-48. H. 1991: Test validity and invalidity reconsidered. and Kim. Wilkinson. Studies in Bilingualism.. Human Skills. R. Language Learning. Applied Linguistics. Second Language Acquisition and Linguistic Theory. White. 403-24. Young. L. Willett. D. L. W. and UV Task Force on Statistical Inference '999: Statistical methods in psychology journals: guidelines and explanations. Inagaki. K. A. 2000: Second language acquisition: from initial to final state. White. 345-422. In S. Snow and D. B. R. Philadelphia: John Benjamins. W. L. J. Studies in Secona Language Acquisition. 15. New York: Blackwell. 1995: Converging evidence for the "acquisition-learning" distinction. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. 71-104. K.). In W. 1995a: Conversational styles in language proficiency interviews. . Honolulu: University of Hawai'i. Second Language Teaching and Curriculum Center. Young. L.. D. A. 1996: Universal Grammar and second language acquisition: current trends and new directions.-Y. E. San Diego: Academic Press. 3-42. 199 !: Talking and Testing: Discourse Appri iches to the Assessment of Oral Proficiency. Holding (eds). 35. 1999: Fundamental measurement for psychology. Wolfe-Quintero. White. Young. Educational and Psychological Measurement. Mahwah. Wiley. Wickens. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. In R. American Psychologist. and Complexity. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Improving Inquiry in Social Science. Archibald (ed. C. 14. Language Learning. 85-120. Yule. Embretson and S. 1997: Asymmetry of null subjects and null objects in Chinese speakers L2 English. F. 1997: Referential Communication Tasks. 233-65. In J.

1 Background The use of language among human beings is a phenomenon that is universal and thelanguage used very much. Differences between the languages that are used due to several factors. In se cond language acquisition. with each other differently. students have mastered the language well first and second language acquisition development not keeping pace with the development of physical and psych .SLA THEORY: CONSTRUCTION AND ASSESSMENT Mini Makalah oleh JUNIARA FITRI CIBRO RITA ZAHARA PROGRAM PASCASARJANA BAHASA DAN SASTRA INDONESIA UNIVERSITAS SYIAH KUALA DARUSSALAM. In the first language originated from the beginning (when a child has not mastered any language) and the development of language acquisition is in line with the physical andpsychological development. Second language acquisition is not the same as the first language acquisition. such as that language is a conventional (general agreement) which are arbitrary (loves). BANDA ACEH 2012 CHAPTER I INTRODUCTION 1.

b. The behaviorists believe that learning in humans similar to the learning process in animals. The behaviorists believe that learning language is a part of the learning process in general. According to the behaviourists humans do not have the innate potential to learn language. h. Learning is the process of establishing an associative relationship between stimulus and response are repeated. Thus. The importance of learning a second language is motivated by various aspects that make a person learn a second language. language acquisition with respect to the first language. Second language acquisition (often abbreviated as SLA) is also of disciplines devoted to studying the process of second language. Habit formation is called conditioning. Empiricism in the theory of learning a second language a. Besides first language acquisition done informally with a very high motivation (first language ne ed to be able to communicate with people around him).ological. d. Language acquisition or the acquisition of language is a process that takes place in the brain of childhood when he obtained his first language or mother tongue. According to their view all behavior is a response to the stimulus. 1. Formed in a series of associative behavior. g. Then that second language learning process starts from the formal learning process as well as from the environment. And second language acquisition process is influenced from the use of mother tongue or language of a particular area. based on data that can be observed.1 Introduction Second language acquisition or second language learning is the process whereby people learn a second language. Second language acquisition related to linguistic anthropology and linguistics are also closely related to cognitive psychology. Language acquisition is usually distinguished by learning the language. The behaviorists argue that a child's mind is a tabula rasa (blank paper) which will be filled with the associations between S and R. Behaviorist learning theory is empirical. f. They have a different commitment to one another. Conditioning has always accompanied the reward as reinforcement associations between S and R. Human language is a sophisticated response system that is formed through operant conditioning . e. i. 2. while second language acquisition conducted fo rmally and student motivation is generally not very high as a second language is not used to communicate daily in the student community.2 Theory of Second Language Acquisition SLA researchers as well as other scientific researchers. Learning the language associated with the processes that occur at the time a child learn a second language after he obtained his first language. while learning the language with respect to the second language. CHAPTER II DISCUSSION 2. c.

Permahaman about learning B2 according to this theory likely to help who want to master the B2 well.3 Theory of Second Language Learning Stephen Krashen (1984) states that the theory of second language acquisition is part of the linguistic theoretical because it is abstract. input hypothesis. the hypothesis about the natural order of acquisition of grammatical structures. Rationalism in the Theory of Learning a second language a. The principles are the result of language acquisition device (LAD) which includes the universal principles of substantive and formal universal principles./ learning verbal (language). It is very important in this model is the existence of three kinds of knowledge ((knowledge) which aids help in the learning process B2. Knowledge. (1) Acquisition and Language Learning The term is used to discuss language acquisition first language acquisition among children because the process occurs without the conscious. According to him. The theory of universal grammar includes a set of grammatical elements or principles that naturally exist in all human languages. d. and Ouput indicate the presence of unique stages in learning to B2. while the second language acquisition (Second Language . learning can only function as a monitor when accompanied by adequate conditions. f. In addition to the core grammar in the language. the theo ry and the theory of cognitive monitors. Bialystok theory in Second Language Acquisition This theory was pioneered by Bialystok. which are not acquired through the learning process especially in the early stages. Krashen proposed learning model called "monitor model" that includes five hypothesis. and hypothesis filter. 2. there are grammar "peripherals" are not determined by universal grammar. 3. b. Then. Language learning theory including rationalism flow is the theory of universal grammar. in a second language teaching. e. Input. the monitor hypothesis. the hypothesis that differences in language acquisition and learning process. the thumb is a good theory of language acquisition. According to Chomsky's universal principle "discovered" by the children form a "core grammar" which is the same in all languages. According to Krashen. g. all kinds of information and experience gained the study should be stored in a place called knowledge and finally arrived at the output (the ability to understand and express their heart's content). c. Through the acquisition that occurred in unconscious children gain language intuition (sense of the language). 2. The learned if you want berasil well be have experience (language exposure) and is called input.

(2) Hypothesis Regarding Monitoring (Monitor) Learning to function as monitors. Another term is approximative system and idiosyncratic Dialect. b. Stages of the resurrection . (4) Affective Filter Hypothesis How affective factors concerned with the process of language acquisition. Monitoring the effectiveness of the application may result if the wearer B2 concentrate on the correct form. (6) Interlanguage Interlanguage is the language that refers to the language system outside the system B1 and its position is between B1 and B2 (Selinker. this hypothesis was also considered to be less effective because in many cases different systems it does not cause problems and vice versa. kegalatan straightened by repeated practice. The concept of monitoring is quite complicated and is opposed by Barry McLaughlin for failing in terms of ketidaktuntasan Monitoring in monitoring the use of B2. (5) Contrastive Analysis Hypothesis According to this hypothesis that different systems can result in problems. McLaughlin stated that: (1) Monitor is rarely used in normal conditions of use and the acquisition B2. (3) Input Hypothesis (Input) The Learning B2 considered to have a progression of stages i (current competency) to stage i +l. Assessment studies produce kegalatan analysis (error analysis) and distinguish it from mistake. the error (kegalatan) corrected by the environment in a less formal. To get to the stage i+l demanded a requirement that the Si-Learning has been understood about the input that contains i+l it. while the same or similar systems which provide facilities or Si-Learning makes it easy to obtain B2. 1972). However. whereas in adults who learn to B2. This concept was proposed by Dulay and Burt (1977). Terms understand the rule is the most severe condition is very complicated because the structure of language. Stages Kegalatan Random The Learning First-cans say * Mary dance "while later renamed" Mary can dance ". (2) Monitor theoretically is a useless concept. (7) Stages of Language Development-between In summary the theory of stages of language development among according to Corder (1973) can be summarized as follows. Learning appears to replace the form of speech after speech can be produced by the system. a.Learning) conducted consciously. In children.

But he did not look at specific ways in which the interaction occurs.according to experts sociolinguistic.. knowledge of the interaction and knowledge of the . Context consists of what is created in the interactionand what is brought into it by way of presuppositions about the world.. The term context is often defined with reference to the actual situation in which acommunication event takes place. He examined about what factors. 'context' consists of those aspects ofsituations that activate the option. It turned out that the conversation shows systematically organized and the speaker s of this organization is fundamental to explain how the interaction performed. Though clearly not all there is to this situation will affect the choice of language. especiallysocio cultural factors are requi red in addition to grammatical competence by speakersengaged in meaningful interaction. The first approach tries to find an answer to the question how the study of the acquisition of B2 can explain the problem of acquisition of linguistic code? The second approach to searching for the answer to the question "How do social contextstell us about how The study develops communicative competence in the B2?" Basically. Stages Stabilization The relative learning to master the system B2 and can generate languages without much kegalatan or at the level of systematic post by Corder. Stages of Systematic The study has been able to use B2 B2 rules consistently. d. 1987) proposes a framework for communicative competence that can be helpful in categorizing the use of Si Learning language for assessment purp oses. According to Gumperz communicativecompetence with regard to creating conditions that allow the interpretation of commonly understood (shared) Canale (1983b) in the pedagogical perspective of communicative competence to admit that we know only little about the different aspects of competence interact. ed.At this stage Si-Learning began to internalize some of the rules of the second language but not been able to correct the mistakes made other speakers. he has 2. The concept of communicative competence was first introduced by Hymes in mid 1960. Hymes show s how language variation correlated withsocial norms and culture of a particular public interaction. We then have tounderstand what is meant by taking into account both the context and extra-linguistic factorsthat influence the choice of language linguistics. c.1977) consists of both lingui stic and ekstralinguistik elements. although not yet fully mastered. the speech event (speech event).Hymes intereste d in the level of competence required of speakers so that they have ship of a particular speech community. However. Gumperz (1984) review the opinion of communicative competence and suggests that competence is not defined in conjunction with rules to be used by speakers. Commonly referred tolinguistic context linguistic elements and eleme nts ekstralinguistik called situational context. such as those conducted by other sociolinguistic expert. Only Schegloff (1982) who examined the conversation as an 'ongoi ng accomplishment'. language regarding the choice. We must recognize that the 'actual situation' (see Lyons. Canaleand Swain (198 0) and Canale (1983b) in Ellis (ed.4 Two Approaches for the Investigation of Second Language Acquisition Rod Ellis and Celia Roberts (Rod Ellis. until for a sosiolinguis. 1987) suggests two approaches to investigatethe acquisition of B2.

and be done with a conscious. 5. Similarly. 4. or third. showing how we acquire knowledge of the truth aboutWorld War I.. and acces (entrance) into the language. They explain the contrast between actual history and the history of words that may exist around him. there is guidance. the Indonesian language is not their first language. 2. complete the tangle of diplomatic andmilitary terms is a real explanation. an explanation of World War I. and each has its own legitimacy. but a second language.Explanation strong process reveals the insensitivity of a particular outcome to somefeatures of the theory of truth. more subtle penejelasan. First language (B1) and a Second Language (B2) obtained together or in different times. Such as property theory. For most children Indonesia. as far as we are trying to formulate a theory of second language acquisition. through educative interaction. second language is learned through formal learning process. However. 1. a theory of a common secondlanguage acquisition should aim for a strong explanation of the actual order is not an explanation: Actual sequence explanations attempt to explain the nuances of causal history of the world that we find in ourselves. In detail. If acquire d in the first language. Introduction / Indonesian mastery can occur through a process of acquisition or the learning process. deliberate. For this purpose.Borrowing a statement or terms Sterelny and Griffith (1991). There are three components that determine the process of language acquisitionpropensity (tendency). through family or community members a second language. the theory of acquisition should be an ideal. Language user needs to develop both his own knowledge and skills to implement and maintain involvement in the interaction in the conversation. Second language (B2) can be obtained in the first language (B1) and second language(B2).linguistic code. trying to show that some of the world war like the way it is very possible. through no formal interaction with parents and / or peers. there are two types of explanations are not contradictory. Second language acquisition theory wouldexplain a causa l process to effect change in countries such as the knowledge to acquireknowledge of second language acquisition is the initiative of learners in the cognitive system. if obtained in a second language environment. l anguage faculty (language skills). a Second Language (B2) obtained at the age of preschool or ele mentary school age. without guidance. 6. and not just a specific report on how to acquire a second . war division of Europe is attractive for a powerful explanation of the process. second language obtainedthrough informal interactions.. Acquisition process occurs naturally. 2. . better . unconsciously. Learning occurs in formal.5 Theory of Second Language Acquisition Transition There is a second language acquisition theory which would explain the statement of the cognitive abilities of second language learners. 3. According Sterenly and Griffths. This all developed interactional. If obtained i n a different time. abstract awayfrom the first language acquisition and second language or a particular group of learners.

students acquire inductive reasoning on the past tense and the manufacturer could use an expert view on each value of the good behaviors are p resented. for example. and change this by either using a second language for what it is used. Motivation c an directly affect the quality and frequency of usage. As in the case of property theory and thevariation of the final statement.) all of the assumption can be trusted to tellus all. A child listening to a few examples of verbs in the past and present forms. See Carroll. limiting o urselves to acquire a second language. to the next. for example-but it will be the second requirement. a relationship. The same i nfluence. some knowledge can not be inductive.1 Mechanisms Knowledge General knowledge will be taken to be an inductive process as trial and error. This is sometimes related to call it one by one: all the simple behavior will provide a collection generated by the learner. it would be to say that the child develops unusual to co nnect if a linguist would describe the past tense insome verbs. listening (to read) by the learner. give a little thought while. and eventually bec ame a rule of the past tense. namely the expression of other s peakers of the learner. not concurrently. some of them became possible for the learner-end gift to be learning- . Through a number of ways. however expressed. but should be enough to have all the letters given to you. once we have a robust process explanation we should be ina better position. 1999. about-but motivation alone can notintroduce an object of a verb. regardless of the level of a sentence to set a measure of value. you need English to get the images in English it is also a belief to assume that consum ption is the causative factor principal in the second language acquisition. and C. Sure. however they may differ from the description of native speakers. andbecause it can eliminate the process of maturation of the child such abilities in the form of a picture of the second language system. E. the results of second language acquisition is a collection of images froma second language. In some reports. to explain various specific deviations from the ideal process that actually proved. Finally. the learner (consciously or unconsciously) create a temporary hypothesis. In a world. also on the picture to anyone: you can not explain the image of D. for reasons easy it can not complete their own linguisticusage.language. to getlearning into the classroom and earn a paycheck. during the disc ussion presented. Would no doubt on the causative factors other-motivation. Therefore.subsequently. in fact strengthen deficiencies. and F on the basis of the auditory A. the often used term. we need a robust process explanation. Of course the term "rule" the most impartial. we will need some kind of mental state of the mechanism-a mechanism of knowledge-that the action upon the use to createnew images. "hypothesis-testing: on the basis of the environmental stimulus. the theory of language acquisition at least be told to use the role and mechanism should be available for a learner to create images on the basis of second language usage.When new images are images of a second language.5. which is then confirmed or not co nfirmed by subsequent stimulus. 2. B. Characterization of the wearer to actuallylearni ng mechanism in the theory of property is still doubtful . during the transition theory is an important part. Certainly some form of language knowledge is inductive on the picture to anyone. (I use "use" within the meaning arteoritikal is commonly used insecond language acquisition literature.

how affective factors concerned . the next verb is irregular. but it does not mean every stage of the specific language takes time.5. The theory of second language learning is by Stephen KrashenLanguage Acquisition and Learning to discuss the first language acquisition amongchildren because the process occurs without the conscious. previously definedparameter setting was triggered by the input apprr opriate. In each case. while the second language acquisition (Second Language Learning ) conducted consciously. Second language acquisition related to linguistic anthroollogy and linguistics are also closely related to cognitive psychology. Affective FilterHypothesis. This is a problem. depending onwhether the theory of property is a"classic" one of several theories that sort of second language acquisition theory orcognitive theory says. 2. But of course it is widely believedthat adults can benefit from negative evidence. second language acquisition takes time. such as about how to make the past tense. varies according to the theory associated w ith the property. the next mistakenly could be true. andtheory of Bialys tok. we have different views about the input in the acquisition.2 Evidence and Modified Negative Input In first language acquisition. But it will not sin that the possibility oferrors in language learning will be a good limit. rationalism theory. or cognit ive connectionist one. This induction is perfect.2. children succeeded in obtaining the original competencewithout the benefit of negative ratherthan explicit correction. The simple fact we all knowaccording to experts. Learning to function as monitors. and I'll say no more about it.1 frequency In view of connectionist.5. for the acquisition of first language that is considered perfect. 2. To place a kind of deductive learning mechanism. but instead byan explicit image to produce the words that work.2 Overview Input A theory of second language acquisition transition of course. Thestudy B2 considered to have a progression from st age to the next stage. Hypothesis Input (Input). Hypothesis RegardingMonitoring (Monitor). So. there seems to be an unconvincing in learning inductive as the explanation of the process of language acquisition.notwith a simple example of a collection of past tense of the verb to be learning. 5. Second Language Acquisition Theory is the theory of empiricism. Learning appears to replace theform of speech after speech can be produced by the system. learn the language of course takes time.2. or explicit metalinguisticinformation. CHAPTER III CONCLUSION Second language acquisition (often abbreviated as SLA) is also of disciplines devoted tostud ing the process of second language. Fodor said.

while the same or similar system provides the facility to obt ain orfacilitate learning Si B2. Contrastive Analysis Hypothesis. In the theory of second language acquisition transition. which is then confirmed or not confi rmed by subsequent stimulus. Therefore. the le arner (consciously or unconsciously) create a temporaryhypothesis. we can place deductive learning mechanism previouslydefined parameters. According to this hypothesis t hat different systems canresult in problems. Furthermore. the known theory of the transition. the next mistakenly could be true. This theory requires some kind of mentalstate mechanism.Furthermore. . "hypothesis testing: on the basis of theen vironmental stimulus. abstract away fromthe first language acquisition and second language or a particular group of learners. To find a simple fact.there seems to be an unconvincing in inductive learning as an explanation of the process of language acquisition. a mecha nism of knowledge. Stages of Language Development between (a) stages kegalatan rand om (b)stages of the resurrection (c) systematic stage (d) stage of stabilization.with the process of language acquisition. Certainly some form of language knowledge is inductive on the picture to anyone. Would no doubt on factors other causes such as motivation. known as the theory of property termsThe theory is the acquisition of this property should be an ideal. Motivation can directly affect the quality and frequency of usage. that the action upon the use to create new images. This is a problem for first language acquisition that is consideredperfect.1972). In each case. the next verb is irregular. the often used term. Interlanguage. interlanguage is a language that refers to thelanguage system outside the system B1 and its position is between B1 and B2 (Selinker. This induction is perfect. mechanisms of general knowledge will be taken to be an inductive processas trial and erro r.

Perbedaan diantara bahasa-bahasa yang digunakan dikarenakan beberapa faktor. Pemerolehan bahasa kedua berkaitan dengan ilmu bahasa yaitu linguistik antropologi dan juga erat kaitannya dengan psikologi kognitif. Pada pe-merolehan bahasa pertama berawal dari awal (saat kanak-kanak belum menguasai bahasa apa pun) dan perkembangan pemerolehan bahasa ini seiring dengan perkembangan fisik dan psikisnya. Pentingnya pembelajaran bahasa kedua yang dilatarbelakangi oleh berbagai aspek yang membuat seseorang mempelajari bahasa kedua. Pemerolehan bahasa atau akuisisi bahasa adalah proses yang berlangsung di dalam otak kanak-kanak ketika dia memperoleh bahasa pertamanya atau bahasa ibunya. Jadi. Pemerolehan bahasa kedua tidak sama dengan pemerolehan bahasa pertama. pemerolehan bahasa berkenaan dengan bahasa pertama. BAB 2 PEMBAHASAN 2. Kemudian proses pembelajaran bahasa kedua tersebut dimulai dari proses pembelajaran formal maupun dari lingkungan.BAB 1 PENDAHULUAN 1. Selain itu pemerolehan bahasa pertama dilakukan secara informal dengan motivasi yang sangat tinggi (memerlukan bahasa pertama ini untuk dapat berkomunikasi dengan orang-orang yang ada di sekelilingnya). Pemerolehan bahasa kedua (sering disingkat SLA) juga merupakan dari disiplin ilmu yang dikhususkan untuk mempelajari proses bahasa kedua. antara satu dengan yang lainnya berbeda-beda. Pada pemerolehan bahasa kedua. Pemerolehan bahasa biasanya dibedakan dengan pembelajaran bahasa. Proses dan pemerolehan bahasa kedua tersebut dipengaruhi dari penggunaan bahasa ibu atau bahasa daerah tertentu.1 Pengantar Akuisisi bahasa kedua atau pembelajaran bahasa kedua adalah proses dimana orang belajar bahasa kedua.1 Latar Belakang Penggunaan bahasa di kalangan umat manusia merupakan suatu fenomena yang bersifat universal dan jumlah bahasa yang digunakan sangat banyak. diantaranya karena bahasa itu merupakan suatu konvensional (kesepakatan umum) yang bersifat arbitrer (suka-suka). sedangkan pembelajaran bahasa berkenaan dengan bahasa kedua. sedangkan pemerolehan bahasa kedua dilakukan secara formal dan motivasi siswa pada umumnya tidak terlalu tinggi karena bahasa kedua tersebut tidak dipakai untuk berkomunikasi seharihari di lingkungan masyarakat siswa tersebut. Pembelajaran bahasa berkaitan dengan proses-proses yang terjadi pada waktu seorang kanak-kanak mempelajari bahasa kedua setelah dia memperoleh bahasa pertamanya. . siswa sudah menguasai bahasa pertama dengan baik dan perkembangan pemerolehan bahasa kedua tidak seiring dengan perkembangan fisik dan psikisnya.

Permahaman tentang belajar B2 menurut teori ini mungkin sekali untuk membantu yang ingin menguasai B2 dengan baik. Menurut pandangan mereka semua perilaku merupakan respons terhadap stimulus. Melalui pemerolehan yang terjadi di bawah sadar anak-anak mendapatkan intuisi bahasa (rasa bahasa). Knowledge. Menurutnya.2. Pembentukan kebiasaan ini disebut pengkondisian. 2. Teori ini dipelopori oleh Bialystok. Bahasa manusia merupakan suatu sistem respons yang canggih yang terbentuk melalui pengkondisian operant/belajar verbal (bahasa). Input. Menurut kaum behavioris manusia tidak memiliki potensi bawaan untuk belajar bahasa. segala jenis informasi dan pengalaman yang diperoleh Si belajar harus tersimpan di suatu tempat yang disebut knowledge dan akhirnya sampailah pada output (kemampuan untuk memahami dan mengutarakan isi hati). Teori tata bahasa universal mencakup seperangkat elemen gramatikal atau prinsip-prinsip yang secara alami ada pada semua bahasa manusia. Rasionalisme dalam Teori Belajar Bahasa keduaTeori Bialystok dalam Pemerolehan Bahasa Kedua Belajar adalah proses pembentukan hubungan asosiatif antara stimulus dan respons yang berulang-ulang. dan Ouput menunjukkan adanya tahap-tahap yang unik dalam belajar B2. (1) Pemerolehan dan Pembelajaran Bahasa Istilah pemerolehan bahasa dipakai untuk membahas penguasaan bahasa pertama di kalangan anak- .3 Teori tentang Pembelajaran Bahasa Kedua Stephen Krashen (1984) menyatakan bahwa teori pemerolehan bahasa kedua adalah bagian dari linguistik teoritik karena sifatnya yang abstrak. yang tidak diperoleh melalui proses belajar terutama pada tahap awal. Pengkondisian selalu disertai ganjaran sebagai penguatan asosiasi antara S dan R. Kaum behavioris menganggap bahwa proses belajar bahasa adalah sebagian saja dari proses belajar pada umumnya. didasarkan atas data yang dapat diamati. hipotesis monitor. Kaum behavioris berpendapat bahwa pikiran anak merupakan tabula rasa (kertas kosong) yang akan diisi dengan asosiasi antara S dan R. Hal yang sangat penting dalam model ini adalah adanya tiga macam ilmu pengetahuan ((knowledge) yang bantu membantu dalam proses belajar B2. Kemudian. ada tata bahasa “periferal” yang tidak ditentukan oleh tata bahasa universal. Teori belajar bahasa yang termasuk aliran rasionalisme ialah teori tata bahasa universal. Menurut Krashen. Prinsip-prinsip di atas merupakan hasil perangkat pemerolehan bahasa (LAD) yang mencakup prinsip-prinsip universal substantif dan prinsip universal formal. dalam pengajaran bahasa kedua. hipotesis tentang urutan alamiah pemerolehan struktur gramatikal. Menurut Chomsky prinsip universal “ditemukan” oleh anak membentuk “tata bahasa inti” yang sama dalam semua bahasa. dan hipotesis saringan.2 Teori Pemerolehan Bahasa Kedua Peneliti SLA sama halnya dengan peneliti ilmiah lainnya. Si belajar kalau mau berasil dengan baik harus mempunyai pengalaman (language exposure) dan ini disebut input. belajar hanya dapat berfungsi sebagai monitor bila disertai dengan kondisi yang memadai. yang praktis adalah teori pemerolehan bahasa yang baik. teori monitor dan teori kognitif. Empirisme dalam Teori Belajar Bahasa keduaTeori belajar behavioris bersifat empiris. Kaum behavioris berpendapat bahwa proses belajar pada manusia sama dengan proses belajar pada binatang. hipotesis masukan. Krashen mengemukakan model belajar yang disebut “model monitor” yang mencakup lima hipotesis. Perilaku terbentuk dalam rangkaian asosiatif. Mereka memiliki komitmen yang berbeda satu dengan yang lainnya. yaitu hipotesis perbedaan pemerolehan dan proses belajar bahasa. Di samping tata bahasa inti di dalam bahasa.

b. (6) Interlanguage Interlanguage adalah bahasa yang mengacu kepada sistem bahasa di luar sistem B1 dan kedudukannya berada di antara B1 dan B2 (Selinker. kegalatan diluruskan dengan cara berlatih ulang. Konsep ini dikemukakan oleh Dulay dan Burt (1977). sedangkan pemerolehan bahasa kedua (Second Language Learning) dilaksanakan dengan sadar. 1972). sedangkan pada orang dewasa yang belajar B2. Penerapan Pemantau dapat menghasilkan efektifitas jika pemakai B2 memusatkan perhatian pada bentuk yang benar. Syarat memahami kaidah merupakan syarat paling berat sebab struktur bahasa sangat rumit. McLaughlin menyatakan bahwa : (1) Monitor jarang dipakai di dalam kondisi normal pemakaian dan dalam pemerolehan B2. (7) Tahapan Perkembangan Bahasa-antara Secara ringkas teori tahapan perkembangan bahasa antara menurut Corder (1973) dapat dirangkum sebagai berikut. (4) Hipotesis Filter Afektif Bagaimana faktor-faktor afektif mempunyai kaitan dengan proses pemerolehan bahasa. Untuk menuju tahapan i+l dituntut suatu syarat bahwa Si-Belajar sudah mengerti mengenai masukan yang berisi i+l itu. Konsep tentang Pemantau cukup rumit dan ditentang oleh Barry McLaughlin karena gagal dalam hal ketidaktuntasan Pemantau dalam melakukan pemantauan terhadap pemakaian B2.anak karena proses tersebut terjadi tanpa sadar. (2) Monitor secara teoritis merupakan konsep yang tak berguna. Namun Hipotesis ini ternyata juga dianggap kurang efektif karena di dalam banyak kasus sistem yang berbeda justru tidak menimbulkan masalah dan sebaliknya. (3) Hipotesis Input (Masukan) Si Belajar B2 dianggap mengalami suatu perkembangan dari tahapan i (kompetensi sekarang) menuju tahapan i + l. Tahapan Kegalatan Acak Pertama Si-Belajar berkata *Mary cans dance" sebentar kemudian diganti menjadi "Mary can dance". (5) Hipotesis Analisis Kontrastif Menurut Hipotesis ini sistem yang berbeda dapat menghasilkan masalah. (2) Hipotesis Mengenai Pemantau (Monitor) Pembelajaran berfungsi sebagai pemantau. Kajian studinya menghasilkan analisis kegalatan (error analysis) dan membedakannya dengan mistake. Pada anak-anak. Istilah lain adalah approximative system dan idiosyncratic dialect. a. Tahapan kebangkitan . Pembelajaran tampil untuk menggantikan bentuk ujaran sesudah ujaran dapat diproduksi berdasarkan sistem. error (kegalatan) dikoreksi oleh lingkungannya secara tidak formal. sedangkan sistem yang sama atau serupa menyediakan fasilitas atau memudahkan Si-Belajar memperoleh B2.

Tahapan Sistematik Si belajar sudah mampu menggunakan B2 secara konsisten walaupun kaidah B2 belum sepenuhnya dikuasainya.Pada tahapan ini Si-Belajar mulai menginternalisasi beberapa kaidah bahasa kedua tetapi ia belum mampu membetulkan kesalahan yang dibuat penutur lain. Namun. Ternyata percakapan menunjukkan secara sistematis diorganisir para penutur dan organisasi ini bersifat mendasar untuk menjelaskan bagaimana interaksi dilakukan. Umumnya unsur linguistik disebut konteks linguistik dan unsur ekstralinguistik disebut konteks situasional. Kita harus mengenal bahwa 'situasi aktual' (lihat Lyons. Hymes tertarik pada tingkat kompetensi yang diperlukan penutur agar mereka mendapat keanggotaan dari komunitas ujaran tertentu. 1977) terdiri dari baik elemen linguistik maupun ekstralinguistik. Canale dan Swain (1980) serta Canale (1983b) dalam Ellis (ed. menurut para ahli sosiolinguistik. Dia meneliti mengenai faktor-faktor apa saja. 1987) mengemukakan dua pendekatan untuk investigasi pemerolehan B2.4 Dua Pendekatan untuk Investigasi Pemerolehan Bahasa Kedua Rod Ellis dan Celia Roberts (Rod Ellis. Barulah Schegloff (1982) yang meneliti percakapan sebagai suatu 'ongoing accomplishment'. terutama faktor sosio-budaya yang diperlukan selain kompetensi gramatikal oleh penutur yang terlibat di dalam interaksi bermakna. Hymes menunjukkan bagaimana variasi bahasa berkorelasi dengan norma-norma sosial dan budaya dari interaksi publik tertentu. 2. ed. Padahal jelas tidak semua yang ada pada situasi tersebut akan mempengaruhi pilihan bahasa. Tahapan Stabilisasi Si belajar relatif menguasai sistem B2 dan dapat menghasilkan bahasa tanpa banyak kegalatan atau pada tingkat post systematic menurut Corder. seperti yang dilakukan oleh ahli sosiolinguistik yang lain. Gumperz (1984) meninjau kembali pendapat mengenai kompetensi komunikatif dan menyarankan bahwa kompetensi tersebut tidak didefinisikan dalam hubungannya dengan aturan yang harus dipakai oleh para penutur. Pendekatan pertama mencoba mencari jawaban atas pertanyaan bagaimana studi mengenai pemerolehan B2 dapat menjelaskan masalah pemerolehan kode linguistik? Pendekatan kedua mencari jawab atas pertanyaan "Bagaimana konteks sosial memberi tahu kita mengenai cara Si belajar mengembangkan kompetensi komunikatif di dalam B2?" Pada dasarnya. Konteks terdiri dari apa yang diciptakan di dalam interaksi dan apa yang . Istilah konteks sering didefinisikan dengan acuan kepada situasi aktual dimana suatu peristiwa komunikasi berlangsung. bahasa menyangkut pilihan. 'konteks' terdiri dari aspek-aspek situasi yang mengaktifkan pilihan. dari peristiwa ujaran (speech event).. Canale (1983b) di dalam perspektif pedagogis dari kompetensi komunikatif mengakui bahwa kita tahu hanya sedikit tentang aspek-aspek yang berbeda dari kompetensi berinteraksi. Namun dia tidak melihat pada cara-cara spesifik dimana interaksi terjadi. hingga bagi seorang sosiolinguis.. Konsep mengenai kompetensi komunikatif pertama kali diperkenalkan oleh Hymes di pertengahan tahun 1960. Menurut Gumperz kompetensi komunikatif berkaitan dengan hal menciptakan kondisi yang memungkinkan interpretasi yang dipahami bersama (shared). 1987) mengusulkan kerangka kerja bagi kompetensi komunikatif yang dapat menolong di dalam mengkategorikan penggunaan bahasa Si-Belajar untuk tujuan-tujuan assessment. Kita kemudian harus memahami apa yang dimaksud dengan konteks dengan memperhatikan baik faktor linguistik maupun ekstra-linguistik yang mempengaruhi pilihan bahasa.

ada dua jenis penjelasan yang tidak bertentangan. language faculty (kemampuan berbahasa). Teori pemerolehan bahasa kedua akan menjelaskan proses sebab akibat terhadap perubahan efek di negara-negara seperti pengetahuan untuk memperoleh pengetahuan pemerolehan bahasa kedua yang menjadi inisiatif peserta didik dalam sistem kognitif. Demikian penjelasan tentang perang dunia I. kita memerlukan penjelasan proses yang kuat. ada bimbingan. dan acces (jalan masuk) ke bahasa. atau anggota masyarakat bahasa kedua. 2. tanpa sadar. sekali kita memiliki suatu penjelasan proses yang kuat kita harus berada dalam posisi yang lebih baik. abstrak jauh dari pemerolehan bahasa pertama dan bahasa kedua atau kelompok peserta didik tertentu. melainkan bahasa kedua. pengetahuan interaksi dan pengetahuan mengenai kode linguistik. dan masing-masing memiliki legitimasinya sendiri. perang yang menarik untuk divisi eropa adalah penjelasan proses yang kuat. dan bukan hanya sebuah laporan tertentu tentang bagaimana memperoleh bahasa kedua. jika didapat di lingkungan bahasa kedua. lebih halus penejelasan. Seperti teori properti. Namun. menunjukkan bagaimana kita memperoleh pengetahuan yang sebenarnya tentang perang dunia I. melalui interaksi edukatif. teori pemerolehan harus menjadi sesuatu yang ideal. untuk menjelaskan berbagai penyimpangan yang spesifik dari proses yang ideal yang benar-benar dibuktikan. suatu teori pemerolehan bahasa kedua yang umum harus bertujuan untuk penjelasan yang kuat bukan penjelasan urutan yang sebenarnya: Penjelasan urutan yang sebenarnya berusaha menjelaskan nuansa sejarah kausal dunia yang kita temukan dalam diri kita sendiri. bahasa kedua didapat melalui interaksi tidak formal. Jika didapat dalam waktu yang berbeda. melalui keluarga. Jika diperoleh di lingkungan bahasa pertama. dan dilakukan dengan sadar. Pengenalan/penguasaan bahasa Indonesia dapat terjadi melalui proses pemerolehan atau proses belajar.5 Teori Transisi Pemerolehan Bahasa Kedua Ada teori pemerolehan bahasa kedua yang akan menjelaskan pernyataan kemampuan kognitif dari pembelajar bahasa kedua. Mereka menjelaskan kontras antara sejarah aktual dan sejarah katakata yang mungkin ada di sekelilingnya. Seperti pada kasus teori properti dan variasi pernyataan akhir.dibawa ke dalamnya dengan cara presuposisi mengenai dunia. . tanpa bimbingan. bahasa kedua dipelajari melalui proses belajar formal. Proses belajar terjadi secara formal. Secara rinci menyelesaikan kekusutan dari diplomatik dan segi kemiliteran adalah sebuah penjelasan yang sebenarnya. Bahasa Pertama (B1) dan Bahasa Kedua (B2) didapat bersama-sama atau dalam waktu berbeda. bahasa Indonesia bukan bahasa pertama mereka. disengaja. Ada tiga komponen yang menentukan proses pemerolehan bahasa yaitu prospensity (kecenderungan). sejauh kita berusaha untuk merumuskan sebuah teori dari pemerolehan bahasa kedua. Pemakai bahasa perlu mengembangkan baik pengetahuannya sendiri dan juga keterampilan untuk melaksanakan interaksi dan mempertahankan keterlibatannya di dalam percakapan. berusaha untuk menunjukkan bahwa beberapa perang dunia seperti cara tersebut sangat mungkin. Proses pemerolehan terjadi secara alamiah. Menurut Sterenly dan Griffths. Bahasa Kedua (B2) didapat pada usia prasekolah atau pada usia Sekolah Dasar. atau ketiga. melalui interaksi tak formal dengan orang tua dan/atau teman sebaya. Meminjam pernyataan atau istilah Sterelny dan Griffith (1991). Bahasa kedua (B2) dapat diperoleh di lingkungan bahasa pertama (B1) dan bahasa kedua (B2). Untuk tujuan tersebut. lebih baik…Penjelasan proses yang kuat mengungkapkan ketidakpekaan dari suatu hasil tertentu kepada beberapa fitur teori sebenarnya. Bagi sebagian besar anak Indonesia. Ini semua dikembangkan secara interaksional.

Seorang anak mendengarkan beberapa contoh kata kerja di dalam past dan present form. untuk . yang mana kemudian dikonfirmasi atau tidak dikonfirmasi dengan stimulus selanjutnya. bagaimanapun mereka berbeda boleh dari gambaran penutur asli. dan C. Di dalam sebuah dunia. E.5. sebagai contoh-tetapi ini akan menjadi kebutuhan kedua. Lihat Carrol. untuk alasan mudah itu mereka sendiri tidak dapat menyelesaikan pemakaian linguistik. dan F pada dasar dari pendengaran A. sebuah hubungan. seringkali digunakan istilah. dan karena itu dapat menghapuskan proses pendewasaan anak seperti kemampuan-kemampuan dalam membentuk sebuah gambaran sistem bahasa kedua. beberapa pengetahuan tidak bisa menjadi induktif. juga pada gambaran siapa pun: kamu tidak dapat menjelaskan gambaran dari D. Ketika gambarangambaran baru merupakan gambaran-gambaran dari bahasa kedua.Pada beberapa laporan. yakni mengenai ungkapan dari penutur-penutur lainnya dari pembelajar. selama teori transisi adalah sebuah bagian penting. Pemeranan sebenarnya dari pemakai untuk mekanisme pembelajar pada teori properti masih diragukan. dan akhirnya menjadi sebuah kaidah dari bentuk past tense. sebagai contoh. akan lebih untuk mengatakan bahwa anak berkembang secara luar biasa untuk menghubungkan apakah seorang ahli bahasa akan menggambarkan bentuk past tense dengan beberapa kata kerja. pelajar memperoleh pemikiran induktif pada pembuat past tense dan bisa menggunakan pandangan seorang ahli pada setiap nilai dari kelakuankelakuan baik yang dipersembahkan. 2. tidak merangkap. terlepas dari tingkat sebuah kalimat untuk kumpulan sebuah ukuran nilai.bahwa pada tindakan atas pemakaian untuk menciptakan gambaran-gambaran baru. membatasi diri kita sendiri untuk memperoleh bahasa kedua. Akhirnya. mendengar (untuk membaca) oleh pembelajar. Tentu. B. selama diskusi dipaparkan. sedikit memberikan pemikiran sementara. (Saya menggunakan “pemakaian” ini dalam pengertian arteoritikal yang umum digunakan dalam literature pemerolehan bahasa kedua. dan merubahnya dengan baik untuk apa pemakaian bahasa kedua itu digunakan-kamu memerlukan bahasa Inggris untuk mendapatkan gambaran-gambaran dalam bahasa Inggris-itu juga merupakan sebuah kepercayaan untuk menganggap bahwa pemakaian adalah faktor penyebab utama dalam pemerolehan bahasa kedua. 1999. Pengaruhnya sama. Motivasi secara langsung dapat mempengaruhi kualitas dan frekuensi pada pemakaian. “hipotesis-testing: pada dasar dari stimulus lingkungan. bagaimanapun dinyatakan.) Semua anggapan dapat dipercaya memberitahukan kita semua. Tentu istilah “kaidah” yang paling berpihak.1 Mekanisme-Mekanisme Pengetahuan Pengetahuan umum akan diambil menjadi sebuah proses induktif seperti percobaan dan kesalahan. teori pemerolehan bahasa minimal harus diceritakan untuk peranan pemakaian dan harus tersedia untuk sebuah mekanisme pembelajar untuk menciptakan gambaran-gambaran dasar bahasa kedua pada pemakaian. hasil dari pemerolehan bahasa kedua adalah sebuah kumpulan gambaran dari bahasa kedua. Oleh karena itu. Akan tidak ada keraguan pada faktor-faktor penyebab yang lain-motivasi.sebuah mekanisme pengetahuan. kita akan memerlukan beberapa macam keadaan mekanisme mental. di dalam kekurangan memperkuat fakta. kira-kira-tetapi motivasi sendiri tidak dapat mengenalkan sebuah benda dari sebuah kata kerja. Tentu beberapa bentuk dari pengetahuan bahasa adalah induktif pada gambaran siapa pun. pembelajar (sadar atau tidak sadar) membuat hipotesis sementara. selanjutnya.untuk mendapatkan pembelajaran ke kelas dan memperoleh gaji.

Selanjutnya.2 Gambaran Input Sebuah teori transisi pemerolehan bahasa kedua tentu saja bervariasi sesuai dengan teori properti deng an yang terkait. ada kekuatan menjadi mungkin untuk hadiah pembelajar. seperti tentang bagaimana membuat bentuk lampau. dan saya akan mengatakan tidak ada lagi tentang tersebut. 2. pemerolehan bahasa kedua membutuhkan waktu.akhirnya menjadi pembelajaran-tidak dengan sebuah contoh sederhana dari kumpulan dari kata kerja past tense menjadi pembelajaran. Tapi tentu saja secara luas diyakini bahwa orang dewasa bisa mendapatkan keuntungan dari bukti negatif. Dalam setiap kasus.1 Frekuensi Pada pandangan koneksionis. tetapi tidak berarti setiap tahap yang spesifik bahasa membutuhkan waktu.2.2.selanjutnya. Teori ini memerlukan beberapa macam keadaan mekanisme mental. untuk akuisisi bahasa pertama yang dianggap sempurna. Ini kadangkadang berkenaan untuk menyebutnya satu per satu: semua kelakuan sederhana akan memberikan kumpulan yang dihasilkan oleh pembelajar. Fakta sederhana telah kita ketahui menurut para ahli. kita memiliki pandangan yang berbeda tentang input dalam akuisisi. Melalui beberapa cara. tetapi daripada dengan gambaran eksplisit untuk menghasilkan kata-kata kerja itu. sebuah mekanisme pengetahuan. kata kerja berikutnya tidak beraturan. Fodor mengatakan.2 Bukti Negatif dan Modifikasi Input Dalam akuisisi bahasa pertama. belajar bahasa tentu membutuhkan waktu. . Motivasi secara langsung dapat mempengaruhi kualitas dan frekuensi pada pemakaian. Jadi. Induksi ini sangat sempurna. yang keliru berikutnya bisa menjadi benar. Tetapi tidak akan berdosa bahwa kemungkinan dalam pembelajaran bahasa terjadi kesalahan akan menjadi batas yang baik. anak berhasil dalam memperoleh kompetensi asli tanpa manfaat negatif bukan eksplisit koreksi. bahwa pada tindakan atas pemakaian untuk menciptakan gambaran-gambaran baru. sebelumnya ditetapkan parameterpengaturan tersebut dipicu oleh masukan apprropriate. atau kognitif koneksionis satu. BAB III KESIMPULAN Dalam teori transisi pemerolehan bahasa kedua. 2. Ini merupakan masalah. dan bahasa kedua atau kelompok peserta didik tertentu.5. Teori properti ini adalah pemerolehan yang harus menjadi sesuatu yang ideal. tampaknya ada suatu yang tidak meyakinkan dalam belajar induktif sebagai penjelasan dari proses akuisisi bahasa.5. atau informasi metalinguistik eksplisit. dikenal teori transisi. Untuk menempatkan semacam mekanisme pembelajaran deduktif. tetapi harus cukup mempunyai seluruh huruf yang diberikan kepada kamu. dikenal istilah teori properti.5. abstrak jauh dari pemerolehan bahasa pertama. Akan tidak ada keraguan pada faktor-faktor penyebab yang lain seperti motivasi. tergantung pada apakah teori properti adalah "klasik" salah satu dari beberapa teo ri yang semacam teori pemerolehan bahasa kedua atau dikatakan teori kognitif. 2.

mekanisme-mekanisme pengetahuan umum akan diambil menjadi sebuah proses induktif seperti percobaan dan kesalahan. yang mana kemudian dikonfirmasi atau tidak dikonfirmasi dengan stimulus selanjutnya. Teori Belajar Bahasa. 2007. http://nenggelisfransori. tampaknya ada suatu yang tidak meyakinkan dalam belajar induktif sebagai penjelasan dari proses akuisisi bahasa. Oleh karena itu. pembelajar (sadar atau tidak sadar) membuat hipotesis sementara. Teuku.REPRESENTASI DAN KONSEPTUAL Di susun BAHASA KEDUA . Untuk menemukan fakta yang sederhana. Dalam setiap kasus. “hipotesis-testing: pada dasar dari stimulus lingkungan. kita dapat menempatkan mekanisme pembelajaran deduktif sebelumnya ditetapkan parameter. Ini merupakan masalah untuk akuisisi bahasa pertama yang dianggap sempurna. Tentu beberapa bentuk dari pengetahuan bahasa adalah induktif pada gambaran siapa pun. seringkali digunakan istilah. Banda Aceh: Syiah Kuala.com/2010/04/02/pemerolehan-bahasa-kedua/ http://putriaida.PERKEMBANGAN LEXSICAL. DAFTAR PUSTAKA Alamsyah.Selanjutnya. yang keliru berikutnya bisa menjadi benar.wordpress.wordpress. kata kerja berikutnya tidak beraturan. Induksi ini sangat sempurna.com/2010/05/14/pemerolehan-bahasa-kedua/ PROSES KOGNITIF DALAM PEMBELAJARAN DANBILLINGUAL.

kemampuan berbicara dan membaca dipengaruhi oleh ilmu pengetahuan tentang bahasa yang dipahami dan mampu dituutrkan.walaupun beberapa aspek dasar dari penyajian semantik memiliki kesamaan diantara bahasa-bahasa.penyajian berbahasa billingual dapat tergabung. Kemampuan berbahasa dalam billingual adalah asumsi tentang representasi biasanya ditentukan dengan asumsi soal aksesnya.com Sinopsis Proses kognitif dalam pembelajaran bahasa kedua dala dekade sekarang ini semakin berkembang dengan membaca dan berbicaradalam dua bahasa.Model lexsical yang terpisah lebih memungkinkan untuk aktif berbahasa hanya dalam satu bahasa.Karena bentuk dari representasi dan mode aksesenya biasanya sendiri.Oleh Nama : Salmah NIM : 11042000100001 Nur Aiza NIP 1109200100001 Program Studi : Magister Pendidikan Bahasa dan Sastra Indonesia Email : seddonkssa@yahoo.Tapi billingual tampak bisa memodifikasikan kata sehingga mereka berbicara dalam satu bahasa saja atau berganti billingual lainnya PROSES KOGNITIF DALAM PEMBELAJARAN BAHASA KEDUA DAN BILINGUAL: .Dalam penelitian terbaru mengatakan bahwa dalam kondisi tertentu.Kemampuan pengucapan dalam bahasa kedua tidak harus ditandai oleh penggabungan kata secar ack.Billingual aktif atau berbahasa dua bahasa aktif pada saat pemahaman kata.Dalam hasil penelitian menunjukkan bahwa bentuk kemampuan berbahasa di representasikan secara terpisah tetapi kata-kata dalam billingual dua bahasa memiliki satu sistem yang sama.Penelitian terbaru menampilkan 5 pertanyaan dalam pembelajaran : (1) Bagaimana bentuk lexsical setiap bahasa ditampilkan dan aktif ketika membaca (2) Apakah representasi semantik membagi dua bahasa billingual (3) Berdasarkan apa representasi lexical dan semantik menyambungkan kata dan konsep dalam setiap bahasa (4) Bagaimana bisa kata diucapkan dalam bahsa kedua sedangkan ada kata yang lebih baik (5) Bagaimana pengaktifan dari bentuk lexical dan pengendalian arti sehingga billingual mengerti dan berbicara dengan bahasa yang diinginkan Pemahamana kata ketika membaca yaitu paradigma dimana rangkaian kata ditampilkan dalam komputer atau tulisan .perbedaan dalam penggunaan dan konteks .sebaliknya model yang memiliki representasi yang menyatu lebih mungkin untuk menjadi non selektif dan sejajar dalam penggunaan bentuk kedua bahasa.

Di dalam bab ini kita juga akan mencoba untuk mengilustrasikan metode-metode yang digunakan ahli psikoliguistis mempresentasikan kemampuan berbahasanya dan proses yang diperpanjang untuk mengakomodasi keberadaan dua bahasa.2001). Dussias.Miozo.Dalam setiap bagian. 2001.Von Eckardt. Berbicara dan Menulis dalam Dua Bahasa Penelitian awal dalam kemampuan berbahasa bilingual menimbulkan pertanyaan apakah para pembelajar bilingual ataupun bahasa kedua memliki satu arah atau dua kemampuan berbahasa untuk masing-masing bahasa? (untuk hasil penelitian terbaru lihat Gollan dan Kroll.this volume.1999).Long.Akan tetapi.Smith.1999).Pengenalan Dalam beberapa dekade terakhir terlihat adanya peningkatan minat dalam bagian psikologi kognitif dan piscolinguistis dalam proses kognitif yang mendukung kemampuan dua bahasa.So. 1999.penyajian kemampuan berbahasa bilingual dapat tergabung(contoh. Hyltenstam and Abramsson. 1993.Birdsong.1997). 1998.Itulah fokus ketiga yang juga merupakan topik dari bab ini. Pertama.Dari sudut pandang seorang piscolinguistis. Van Jaarsveld.1998.Bialystok.Djikstra.sebuah proposal awal menunjukkan bahwa bentuk kemampuan berbahasa di representasikan secara terpisah tetapi kata-kata dalam bilingual dua bahasa memiliki satu sistem semantik yang sama (contoh.Potter.memahami dasar performa seorang ahli bilingual menunjukkan proses kognitif yang juga diperlukan dalam kemampuan dua bahasa.Djiksta.data koresponden untuk para pembelajar dua bahasa.kita melihat kembali bukti yang baru diungkapkan para ahli piscoliguistis dalam hal membaca dan berbicara dalam dua bahasa.Francis.proses.dan Carmanza.2001. 1990.kita mempertimbangkan kegunaan dari hasil psikolinguistis dalam penggunaan bahasa kedua.dalam kondisi tertentu.1984.jika tersedia.PERKEMBANGAN LEKSICAL DAN REPRESENTASI KONSEPSUAL 1.dan Ten Brinke. Macwhinney.Pertama.1998)dan walaupun beberapa aspek dasar dari .kita menyimpulkan pembelajaran dari performa seorang ahli bilingual dan. Van Heuven. 2.Ulasan kita akan menampilkan isu dari kemampuan lexical(berbahasa) dan representasinya karena dalam topik inilah penelitian terbesar dalam hal ini difokuskan.Yang ketiga adalah representasi.1999.Salah satu fokus adalah untuk memahami bagaimana sistem kognitif dipaksa oleh konteks dan waktu dari kemampuan dan untuk mengindentifikasi sumber dari paksaan ini (contoh.adanya pertidaksetujuan tentang apa yang dimiliki oleh sebuah kemampuan berbahasa dan apakah kesimpulan dari kemampuan berbahasa yang satu maupun yang terpisah diantara dua bahasa yang dimiliki dalam setiap aspek dalam representasi lexical ataupun hanya pada beberapa saja.Grosjean.dan Grainger. Jared dan Kroll.Strategi ini mencakup proses yang merupakan fitur dari penampilan monolingual yang juga secara khusus menampilkan tuntutan spesifik dari dua bahasa yang bertumpuk dalam satu pikiran(contoh.Terakhir.2011).penelitian terbaru mengatakan bahwa.Hal ini akhirnya menjadi jelas bahwa pertanyaan ini sendiri tidak cukup tepat untuk menetapkan model yang pasti dari pengembangan maupun kemampuan berbahasa seorang individu. Green. 1997).Sebagai contoh.Costa.Hal kedua yang diperhatikan dalam risiko kognitif adalah memiliki dua bahasa yang aktifsejak kecil 9contoh.dan strategi yang digunakan ketika seorang dewasa bilingual membaca dan mengucapkan kata-kata dan proses kalimat diantara kedua bahasa (contoh.dan Feldman.

Adalah apakah waktu untuk seorang bilingual Belanda-Inggris untuk menguji sebuah rangkaian kalimat sebagai sebuah kata dalam bahasa inggris akan terpengaruh dengan keberadaan tetangga tersebut dalam kedua bahasa(xontoh. al.Sebagai contoh. (3) Berdasarkan apa representasi lexical dan semantik menyambungkan kata dan konsep dalam setiap bahasa?. Penelitian yang lebih baru telah menampilkan 5 pertanyaan yang akan diikutsertakan dalam pembelajaran : (1) Bagaimana bentuk lexical dalam setiap bahasa ditampilkan dan aktif ketika membaca?.beberapa caara lain juga memungkinkan.sebuah paradigma dimana rangkaian kata ditampilkan dalam komputer dan seorang penguji hanya sebatas diminta menilai. Pavlenko.sebaliknya model yang memiliki representasi yang menyatu lebih mungkin untuk menjadi non-selektif dan sejajar dalam penggunaan bentuk kedua bahasa.1993. (4) Bagaimana bisa kata diucapkan dalam bahasa kedua sedangkan ada kata lain yang lebih baik dalam bahasa pertama?.Pertanyaan utamanya adalah apakah waktu yang diperlukan untuk menentukan apakah sebuah rangkaian kalimat dalam sebuah kata dalam setiap bahasa akan terpengarug dengan keadaan tetangga orthograpis dalam bahasa lainnya.perbedaan dalam penggunaan dan konteks mungkin membatasi seberapa jauh penyajian semantik dibagi (contoh.model lexicalyang terpisah lebih memungkinkan untuk aktif berbahasa hanya dalam satu bahasa. Al.walaupun jarang dipertimbangkan. untuk seorang bilingual Belanda-Inggris rangkaian kalimat untuk word memiliki tetangga work dan wore dalam bahasa Inggris tetapi juga memiliki tetangga bord dan worp dalam bahasa Belanda).De Groot.al (1998) menunjukkan bahwa model lexical yang terpisah biasanya disejajarkan dengan akses selektif sementara model yang menyatu memiliki akses yang nonselektif.Salah satu yang paling sering ditemui yaitu keputusan lexical.dalam studi yang dilakukan oleh Van Heuven et.1997.1 Bagaimana bentuk lexical dalam setiap bahasa ditampilkan dan aktif ketika membaca Ahli psikolinguistis menggunakan berbagai macam cara untuk menginvestigasi pemahaman kata ketika membaca. 2.menandakan bahwa akses kemampuan berbahasa itu .Hasilnya menunjukkan bahwa meskipun seorang bilingual dua bahasa dibutuhkan dalam keputusan lexical.sebagai review).performanya dipengaruhi oleh keberadaan tetangga ini dalam kedua bahasa.Pertanyaan dalam pembelajaran Van Heuven et.Dengan kata lain. (2) Apakah representasi semantik membagi dua bahasa bilingual?.Karena bentuk dari representasi dan model dari akses biasanya berdiri sendiri.satu untuk setiap kata dalam satu bahasa tetapi dengan akses non-selektif yang sejajar.Sebagai contoh ada kemungkinan ditemukan lexicon yang terpisah. (1998) ahli bilingual Belanda-Inggris menampilkan keputusan lexical disetiap bahasanya. Sumber yang kedua adalah kebingungan yang timbul dalam pemikiran jumlah kemampuan berbahasa dalam bilingual adalah asumsi tentang representasi biasanya ditemukan dengan asumsu soal aksesnya.Penelitian terdahulu dalam pemahaman kata dalam satu bahasa telah menunjukkan waktu yang diperlukan untuk mengenali sebuah kata dipengaruhi oleh banyaknya frekuensi tentangga tersebut(lihat Andrews.Van Heuven at.memungkinkan untuk mengindentifikasi aspek-aspek dari representasi lexical yang tergabung ketika kata-kata diidentifikasi dan untuk mencari tahu seberapa jauh informasi dalam interaksi bahasa bilingual pada proses ini. dan (5) Bagaimana pengaktifan dari bentuk lexical dan pengendalian arti sehingga bilingual mengerti dan berbicara dengan bahasa yang diinginkan?.1999).secepat mungkin.penyajian semantik memiki kesamaan diantara bahasa-bahasa.apakah itu memebentuk sebuah kata.

dan Van Heuvenn.waktu yang dibutuhkan untuk memahami bahasa homograph atau teman palsu(contoh.BIA mencakup beberapa level bahasa tambahan sehingga menjadi mungkin untuk mengaktifkan salah satu bahasa yang relatif ke yang lainnya. 1999.pengaktifan dari alternatif ini dalam bahasa lain tidak muncul dalam pengendalian seorang bilingual. Penelitian terkini oleh Jared dan Kroll (2001) mengilustrasikan perbedaan dalam efek dari L2 pada L1 dengan penambahan kemampuan L2(lihat box 5). (1998) menunjukkan keberadaan efek antar bahasa dalam bentuk lexical sebagai penyokong untuk versi bilingual dalam model pengaktifan interaktif(McClelland and Rumelhart.1998).Klaim utama dalam model BIA adalah kemampuan berbahasa bilingual ditentukan dan akses lexicalnya non-selektif.Beberapa kata memiliki musuh dalam bahasa Inggris (contoh.Kroll.Sebagai contoh.1988).dan Ten Brinke (2000) baru-baru ini menunjukkan bahwa tidak hanya orthograpis tetapi juga fitur phologic dari bahasa yang dituju diaktifkan dalam pemahaman kata(contoh.Scheriefers.Akan tetapi.Kata dengan .tidak dengan niat pembaca.dengan kandidat dalam kedua bahasa diaktifkan ketika fitur bersama dimasukkan dengan alternatif dalam bahasa apapun. al.L2 dari para pembelajar ini.Djiksta.1998.dan Grainger.dan Van de Poel.sebuah set kalimat dan kemudian unit kata0kata diaktifkan sejajar untuk kata-kata dalam kedua bahasa.Talamas.1997 . al.Kata-kata tersebut dipilih dengan dasar properti dari tetangga mereka dalam bahasa Inggris dan dalam bahasa Perancis.maka mungkin untuk mengbservasi interaksi antar bahasa yang mengajukan bahwa proses mekanisme yang mengkarakteristikkan bentuk penuh dari kemampuan berbahasa kepada pengguna bilingual yang asli di tempatnya.Penelitian kecil yang dipandang telah melacak adanya perkembangan dalam pengaktifan bentuk lexical dalam akusisi L2.Grainger. Penelitian terbaru telah memberikan bantuan untuk menyimpulkan bahwa akses lexical itu nonselektif dan mendorong stimulus dari pemasukkannya. Jared dan Kroll.Bijeljac-Babic.1981).1)diasumsikan ketika mendapatkan beberapa masukkan orthograpis.Jared dan Kroll.1999.2011.Koneksi didalam kemudian menciptakan sebuah kompetisi diantara bahasa alternatif yang sama maupun berbeda.2001.ada sistem yang lebih simetris dalam masa awal L2 dengan efek yang lebih kuat dari L1 ke L2 lalu sebaliknya.Pengukuran yang tergantung merupakan waktu untuk memulai mengsirkulasikan kata tersebut dengan ketetapan yang koresponden. Hasil dari pembelajaran kita didasarkan sepenuhnya pada performa dari bilingual dengan kemampuan tingkat tinggi.Beberapa pembelajaran yang mengikutsertakan perbandingan antara pembicara bahasa kedua yang dibedakan dengan kemampuan L2 mereka yang menunjukkan tema antar bahasa yang mempengaruhi perubahan dengan level kemampuan dalam L2(contoh.and Ten Brinke.ketika pengaktifan L2 yang lemah sekalipun ditingkatkan.Dufour.atau BIA (lihat Dijksta and Van Heuven .and Grainger.non-selektif dan tidak mungkin saja berdiri terpisah.juga berarti “cream” dalam bahasa Belanda)adalah fungsi dari frekuensi dari bacaan altrnatif dan pengaktifan relatif dari bahasa yang dituju(Dijkstra.Bilingual lambat dalam menerima bahasa homograph sebagai bahasa asli dalam L2 mereka ketika bacaan L1 dari sebuah kata juga aktif dan harus dihiraukan. Brysbaert.Berbeda dengan model satu bahasa.Secara umum. Van Heuven et.BIA telah ditanamkan sebagai model komputer dan simulasi terbaru yang sejajar dengan hasil penelitian oleh Van Heuven et.Biardeau.De Brujin.1999).setidaknya dalam bahasa yang mirip.kata room dalam bahasa Inggris.Van Dyck.Model ini(lihat gambar 5.Djikstra.seperti Belanda-Inggris.Apalagi.pembicara bahasa Inggris asli menanamkan kata-kata dengan keras dalam bahasa Inggris.Van Jaarsveld.L1 mereka.

Mereka hanya diminta untuk mengucapkan beberapa kata bahasa Inggris.Mush adalah kata yang merupakan tetangga orthograpis dari kata yang dituju tetapi dieja berbeda.Dalam pembelajaran ini.ditampilkan satu-persatu.harusnya tidak akan terpengaruh oleh bahasa kedua (L2).Jared dan Kroll (2001) memanipulasi bentuk-bentuk bahasa Inggris yang diminta untuk diucapkan oleh partisipan.dan beberapa yang lainnya tidak memiliki musuh.tetapi hanya pada pengguna L2 yang ahli.kata bahasa Inggris “Gave” adalah musuh dari kata “Have” karena walaupun mereka merupakan tetangga orthograpis (mereka dibedakan hanya oleh satu huruf).orthograpis yang mirip dengan phonologi yang berbeda jauh).sebuah set bahasa Inggris terakhir ditampilkan dan sekali lagi diminta untuk mengucapkan secar lantang.Pertanyaannya adalah apakah Bangsa Inggris menanamkan kata-kata damal bahasa Inggris akan terpengaruh dengan keberadaan musuh dalam bahasa Perancis.Mengikuti bagian pertama dari eksperimen.beberapa kata tidak memiliki musuh dalam setiap bahasa.kata yang dieja keras-keras dalam bahasa Perancis.sebaik mungkin.sehingga tidak ada pengaruh antar bahasa.dan beberapa hanya memiliki musuh dalam bahasa Inggris: Tanpa Musuh :stump.poke.beberapa memiliki musuh dalam bahasa Perancis. Partisipan kemudian di tes terlebih dahulu tentang pengetahuan mereka dalam bahasa Perancis tetapi kemudian dalam eksperimen yang hanya dalam bahasa Inggris.drip Musuh dalam bahasa Perancis : strobe.pembicara bahasa Inggris ahli yang telah diperkirakan memiliki kemampuan level tinggi maupun rendah dalam bahasa Perancis menampilkan tugas sederhana menamakan kata.secepat mungkin.bahwa ada sokongan yang besar untuk model non-selektif alternatif dimana kandidat lexical dalam kedua bahasa aktif pada saat pemahaman kata.died Mush dalam bahasa Inggris : steak.ditemukan pengaruh yang hanya berlaku pada musuh bahasa Inggris.Hasilnya menunjukkan bahwa ketika para pembicara ini menampilkan tugas menamai dalam bahasa Inggris tanpa pengaktifan bahasa Perancis terlebih dulu. Untuk mengetes pengucapan kata dalam L1 dipengaruhi L2.beberapa memiliki musuh hanya dalam bahasa Perancis.dan seakurat mungkin.mereka memiliki pengejaan yang berbeda jauh.Mengikuti tes pengucapan bahasa Perancis.sebuah tes penamaan bahasa Perancis.dough Jika phonologi bahasa Perancis diaktifkan ketika pembicara bahasa Inggris .Kata bahasa Inggris bervariasi berdasarkan ada tidaknya musuh baik dalam bahasa Inggris atau Perancis.Sebuah rangkaian kalimat ditampilkan dalam layar komputer dan hanya harus mengucapkan kata tersebut sekar.1 Mengilustrasikan Pendekatan Psikolinguistis pada Akusisi Bahasa Kedua Jared dan Kroll (2001) meneliti bagaimana tingkat para pembicara aktif bahasa inggris dipengaruhi oleh pengetahuan mereka oleh bahasa Perancis.Bahasa Perancis tidak diikutkan ketika partisipan direkrut atau pada tahap awal dari eksperimen.pear.Menurut beberapa model selektif dari akses lexical.dan kemudia untuk membandingkan performa sebelum dan sesudah bahasa Perancis diaktifkan sepenuhnya.ketika membaca kata dalam bahasa Inggris.Tetapi sebagai bukti dari yang telah kita pelajari menunjukkan.terutama jika itu adalah bahasa pertama dan yang lebih dominan(L1).Sebagai contoh.Logika dari desain ini adalah mengakses performa pengucapan bahasa Inggris ketika partisipan dalam mode monoligual bahasa Inggris.pier. Jared dan Kroll menyertakan 3 tipe bahasa Inggris yang dituliskan dibawah.ketika bahasa Perancis dengan keras ditemukan efek yang mempengaruhi musuh bahasa Perancis pada waktu menamakan kata dalam bahasa Inggris.secepat.Akan tetapi. Box 5.Masa yang dihitung adalah kecepatan dari penamaan kata.memebaca dalam satu bahasa.

Schwanenflugel and Rey.Terlebih lagi.adapula efek dari kehadiran kompetitor dari kedua bahasa.Diantara .1994.1998).Ketiga. De Sa.maka membatasi ruang lingkup dari kata semantik. Bongaerts.Dalam lingkungan bilingual. Bagaimana model non-selektif untuk ketidakberadaan dari efek antar bahasa dalam sebuah blok pengucapan kata bahasa Inggris?Hasil ini lebih konsisten dengan model yang non-selektif.kata yang terhubung secara semantik dalam kedua bahasa bilingual biasanya mengganggu pengejaan dalam bahasa manapun (contoh.hanya musuh dalam kata bahasa Inggris yang ditemukan diucapkan lebih pelan daripada kotrol tanpa musuh.Jika kata dikedua bahasa mengakses dua representasi yang berbeda.mengucapkan kata-kata dalam bahasa Inggris.maka tak peduli tujuan menamakan kata dalam bahasa Inggris saja. Costa et.Chen and Ng. Altaribba.performa dari pengguna bilingual ahli dipengaruhi oleh aktivitas dari bahasa Perancis.Hermans.(box 5 berakhir disini) 2. Pengembangan yang lebih baru dalam dunia model computasional telah memungkinkan pandangan dari representasi semantic yang dibatasi sehingga konsepnya tidak hanya sama maupun berbeda tetapi dibedakan dengan tingkatan dimana mereka berbagi tipe dari fitur semantik (lihat Mcrae.Kedua.model dari pengembangan lexical mengungkapkan bahwa ketika proses awal L2.Spinks. and Schreuder.kemudian musuh baik dalam bahasa Perancis maupun Inggris diharapkan akan memberi reaksi pada waktu untuk mengucapkan kata bahasa Inggris.De Groot dan para koleganya menyimpulkan bahwa fitur distribusi model yang ditunjukan gambar 5.and De Gelder.Sebuah peringatan dalam mempelajari penemuan ini harus dalam urutan karena banyak penelitian dalam hal prose bilingual menggunakan cara yang untuk menggambarkan objek dan nama merek.1974.Keatley.yang mengasumsikan bahwa tingkatan interaksi antar bahasa mempengaruhi proses.Akan tetapi.2000). Jared dan Kroll (2001) menemukan bahwa sebelum tugas penamaan bahasa Perancis.semantik dari L1 bisa saja dipindahkan ke kata baru dari L2 (contoh.1992).Meyer dan Ruddy.1997. .Pertama.1990.eksperimen yang menggunakan paradigma priming semantik telah menunjukkan kemungkinan untuk mengobservasi priming antara bahasa-bahasa(contoh.Untuk beberapa alasan.serperti yang dilakukan model non-selektif. 2000.1989.Mereka lebih lambat dalm mengucapkan kata bahasa Inggris ketika mereka mempunyai musuh baik dalam bahasa Inggris maupun Perancis.De bot.dengan adanya tes pengucapan bahasa Perancis.ketika mulai diaktifkan. al. Jiang.1999) yang kebanyakn model representasi bilingual dan proses telah mengasumsikan bahwa kata dalam setiap bahasa bilingual mengakses kode semantik yang sama.Tzelgov and Eben-Ezra.2 Apakah Representasi Semantik membagi dua Bahasa Bilingual ? Bukti diatas menunjukkan bahwa informasi tentang bentuk lexical dari kedua bahasa bilingual aktif pada saat pemahaman kata.pandangan bahwa semantik dibagi dua diantara bahasa sebagai hal dominan dalam literatur psikolinguistis.ahli bilingual paling tidak mampu untuk menerimanya.1999. and Seidenberg.Pavlenko.1989. model konsep representasi sebagai hasil dari aktifnya fitur semantik.dengan pandangan penuh yang diperlukan seorang bilingual untuk menggunakan bahasa Perancis atau keduanya.tapi bagaimana dengan artinya?Ini mungkin mengejutkan mengingat yang lebih dilihat adalah realitifitas berbahasa (untuk hasil pembelajaran terkini lihat Green.tidak ada efek yang menunjukkan keberadaan musuh dalam bahasa Perancis dari pengguna bilingual Perancis-Inggris baik lebih maupun kurang.maka dengan waktu yang dipercepat.sebagai ilustrasi dari pendekatan ini dalam lingkungan monolingual).1998.Keempat.2.kita sebaiknya tidak mengharapkan untuk melihat interaksi antar bahasa.

pengaktifan awal dari kategori ini dalam bahasa Inggris mungkin telah meningkatkan jumlah dari kompetitor yang mana eksemplar telah dipilih.bahasa.Penemuan ini menandakan bahwa faktor yang mempengaruhi kemudahan dalam pemahaman computing dalam pengertian sendiri ataupun persamaan dari memiliki satu set dari kompetitor semantik yang tersedia akan menentukan performa bilingual.3 Berdasrkan apa representasi lexical dan semantic menyambungkan kata dan konsep dalam setiap bahasa? Tanpa memperdulikan komitmen dari satu untuk sebuah arsitektur lexical dan representasi semantik.Kata yang memiliki lebih dari satu translasi dominan akan lebih lama daripada mengartikan kata yang hanya memiliki satu.Tokowicz dan Kroll juga menunjukkan bahwa setidaknya untuk individual bilingual InggrisSpanyol dalam pembelajaran mereka.Waktu untuk mentranslasikan kata dari satu bahasa ke bahasa lain biasanya lebih cepat untuk kata konkret daripada kata abstrak. Seperti halnya yang dijelaskan diatas bentuk lexical dari pengaktifan dalam pemahaman kata.Hasilnya menandakan bahwa akses semantik untuk pembelajar adalah masalah tingkat.menampilkan sebuah tugas pengkategorian dalam dan antara dua bahasa. Kesimpulan umum yang sama dipelajari oleh Dufour dan Kroll (19956) dimana dua grup dari pembicara bahasa inggris.demonstrasi pertama dari efek pada translasi kemungkinan besar telah ditemukan dengan beberapa translasi yang telah ada.dengan lebih banyak kesalahan dalam untuk bentuk konkret daripada bentuk abstrak sebuah kata.Dia menemukan bahwa membutuhkan waktu lebih lama untuk menolak pasang sematik ini daripada memasangkan kontrol.terlebih lagi ketika diucapkan membutuhkan seleksi dari satu kandidat.tingkatan dari konsep yang dibagi kemudian di hipotesiskan sebagai fungsi dari tipe sebuah kata.Tugas mereka hanya untuk menentukan apakah sebuah eksemplar merupakan bagian dari kategori tersebut.Pada batas translasi tersebut membutuhkan akses pada artinya sebuah masalah yang akan dibahas pada sesi berikutnya.menandakan bahwa semantik alternatif akan ada juga diperlukan dan berkompetisi dalam seleksi.Keluar dari penelitian tidak memperbolehkan sebuah hasil pasti dari sifat dalam setiap faktor yang mempengaruhi proses semantik didalam dan diantara bahasa. Kualifikasi yang lebih lanjut kepada fitur model yang didistribusikan dalam beberapa penelitian yang menunjukkan bahwa kata ambigu juga merupakan faktor penting.Mereka menghipotesiskan bahwa efek dari kategori dalam bahasa Inggris.waktu untuk mentranslasi akan lebih cepat ketika ada kemampuan tingkat tinggi antar bahasa dna melambat ketika ada kemampuan dalam tingkat yang rendah.partisipan dari L1 akan mengaktifkan semantik lebih lantang daripada L2.Talamas et.Karena kata abstrak lebih mungkin menjadi ambigu daripada konkret. 2.Menurut denga model asosiasi kata.tetapi hanya untuk ahli bilingual.penelitian dari akses semantik telah memfokuskan sebagian besar pada performa dari ahli bilingual.para pembelajar tidak muncul untuk memproses langsung secara semantik.efek ini dibatasi oleh kata abstrak.Schonpflug(1997) dan Tokowicz dan Kroll meneliti kemungkinan dari memiliki lebih dari satu translasi yang sama untuk sebuah kata.Karena semakin amatirnya individual adalah tidak mungkin untuk mengetahui nama dari seluruh kategori dalam bahasa Perancis. (1999) meneliti kemampuan dari pembelajar dan seorang ahli bilingual untuk menentukan bahwa dua kata merupakan translasi yag sesuai.sdikit hal lebih baik dalam bahasa Perancis.Hasilnya kemudian menyokong model datang dari eksperimen pada translasi kata.Maka L2 .sebuah model komplet dari kemampuan berbahasa harus dispesifikasikan dalam cara dimana bentuk lexical dipetakan menurut pengertian mereka masing-masing.asosiasi terbentuk diantara L yang baru dan translasi mereka masing-masing dalam L1. al.

ditemukan pola yang sama persis sebagai hasil dari sebuah grup atau kurang pembicara L2 yang ahli.ditunjukan oleh gambar 5.A jadi lebih mungkin untuk mengungkapkan pola asosiasi kata.dijelakan untuk setiap alternative lexical dalam dua bahasa. 2.Keinginan untuk berbicara dalam satu bahasa tidak muncul untuk mencapai akses selektif untuk informasi dalam bahasa tersebut.5 Bagaimana pengaktifan dari bentuk lexica dan pengenandilan arti sehingga bilinguall mengerti dan berbicara dengan bahasa yang diinginkan.atau mengantisipasi pendengar juga berbicara bahasa yang diucapkan pembicara.represtnasti lexical abstrak.terpusat kepada L1.perlu diingat bahwa walaupun kedua bahasa walaupun diasumsikan tersedia sebagai rpresentasi abstrak lexical.Tetapi.sebagai contoh ketika petunjuk yang kuat muncul.pada level selamjutnya. 2. Masalah bagaimana bahasa diinginkan dipilih sebelum berbicara sangat problematik karena beberapa tes penamaan gambar yang terkini menunjukkan bahwa alternatif lexical dikedua bahasa bilingual mungkin aktif pada periode waktu yang ditentukan sebelum pemilihan dari kata akan diproduksi.bilingual tampak bisa memodulasikan kata sehingga mereka berbicara dalam satu bahasa saja atau berganti kode dengan bilingual lainnya.model tersebut.menunjukkan bahwa proses terkonsep secara langsung dari L2 telah siap sangat dini menurut akusisi Hasil dari ahli bilingual yang lebih pasti dalam setiap studi menjiplak pola yang dituliskan diatas.penelitian lebih lanjut menampilkan bahwa informasi orthograpis dan phonological tentang kata dalam kedua bahasa yang ada diaktifkan ketika seorang individual hanya membaca dalam satu bahasa.tetapi.menandakan bahwa pada tahap awal akusisi adanya ketergantungan dalam pemetaan kata perkata diantara dua bahasa.hanya phonologinya saja yang dispesikifaksi.tetapi tidak pada yang lainnya. Bukti dari pembelajaran diatas menunjukan bahwa ada gambar yang lebih besar dari kemampuan berbahasa bilingual daripada literature awal daripada yang diterapkan dari topic ini.Tapi.konsep juga bisa diakses langsung melalui kata L2 tanpa pengaktifan kata L1.mungkin saja memilih bahasa yang diproduksi sejak awal dalam perencanaan pembicaraan dengan beberapa syarat.berdasarkan konsep dari model meditation.jadi perhatian diperlukan dalam penggambaran kuat kesimpulan pada dasar ada tidaknya bukti.mencakup serangkaian mekanisme diluar dari system lexical yang dihipotesiskan untuk berkerja sama dangan hasil akhir dari sistem untuk menghasilkan sebuah performa. Penelitian dalam bahasa produksi tahap awal. .4 Bagaimana bisa kata diucapkan dalam bahasa kedua sedangkan ada kata lain yang beih baih dalam bahasa pertama? Bagaimana pembicara dari bahasa yang lebih dari satu berbicara dalam bahasa yang mereka inginkan?Walaupun ahli bilingual tingkat tinggipun biasanya membuat kesalahan berbicara dan memiliki lidah yang berpengalaman dari monoligual.jika akses lexical muncul bahasa non-selektif dalam produksi itu cukup mengejutkan karena hukum top-down dari proses dalam tugas produksi.5.tidak pernah jelas sepenuhnya faktor apa yang menentukan pengendalian bahasa tersebut: mendengar seseorang berbicara dalam sebuah bahasa yang diketahui.dalam hal bahasa Inggris.Partisipan yang lebih kurang alhi dalam pembelajaran terkini dalam keadaan S.O. Green(1998)menunjukan model IC (inhibitory control) untuk menunjukan sebuah cara dimana regulasi eksternal dari dua bahasa mungkin dicapai.Yang mengejutkan.pembicaraan mereka tidak harus ditandai oleh penggabungan kata secara acak.tetapi dengan peningkatan keahlian maka ada peningkatan kemampuan untuk mengkonsepsikan L2.atau memproses konteks dari informasi dalam satu bahasa saja.pada level yang sama.ada juga informasi tentang bahasa yang diinginkan.

metode langsung mengamsumsikan bahwapembelajar akan mendapat bahasa seperti anak kecil.secara logika kita dapat mengasumsikan bahwa pengguna bilingual tingkat rendah akan menerima efek yang sama. .mengendalikan bahasa pada tahap tidak sadar dalam L1. Pengertian dari vocabulary yang baru diberikan via paraphrase di bahasa ditargetkan .penelitian terkini dalam bahasa dan proses kognitif dalam penggunaaan bilingual menandakan bahwa informasi lexical dan semantic dalam L1 diaktifkan pada saat pemikiran dan produksi dalam L2.tujuan utama dari metode Audiolingual dari tahu 1950-an adalah untuk membangun kemampuan seorang pembicara.dalam pembelajaran terkini.sebagai contoh .Sebuah sumber bukti yang mengyangkut IC muncul dari eksperimen tentang penggantian bahasa.kita akan melihat asumsi yang sama dengan kemunculannya L1.baik dulu maupun sekarang ditunjukan berdasarkan dengan ide-ide tentang pengaktifkan dan pengendalian bahasa.melalui asosiasi langsung oleh kata dan prase dengan objek dan aksi dan jumlah pemasukan yang besar.dengan pengaktifkan tidak sengaja L1 dan mungkin mempunyai waktu yang lebih rumit untuk mengontrol kompetisi antara bahasa.sedangkan bukti dari literatur psikolinguistis separuhnya menandakan bahwa kata-kata aktif setiap saat dalam bilingual yang aktif.Impilkasi dalam penelitian psikoliguistis untuk penggunaan bahasa kedua.bahkan mungkin dalam tingkat yang lebih tinggi.dalam hal yang sama.jika ini adalah hal dalam pengguna bilingual ahli.jika kita melihat berbagai cara pengajaran bahsa kedua. Di masa akan datang kita mengharapkan proses kognitif semakin mendalami pengembangan akusisi bahasa bkedua dan kegunaan yang lebih baik dari kedua bahasa oleh bilingual yang akan difokuskan sebagai model yang satu yang berdasarkan pembanguan proses dari tingkat yang berkemampuan. 3. Metode pembelajaran ini.kita tahu bahwa pengguna bilingual yang ahli biasanya menggunakan kata dengan bahasa “yang”salah. Seperti yang telah kita pelajari . Secara sejarah. meuter dan Allprot (1999) meneliti performa penggantian dengan beberapa tugas penamaan dimana setiap individual diinstruksikan untuk menamakan dalam salah satu saut bahasa dari mereka berdasarkan warna dari latar belakang huruf yang muncul.

You're Reading a Free Preview

Download
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->