PERHATIAN DAN MEMORI SELAMA SLA

makalah

diajukan untuk melengkapi tugas mata kuliah pemerolehan bahasa kedua

oleh Iba Harliyana Eri Suriyanti

MAGISTER PENDIDIKAN BAHASA DAN SASTRA INDONESIA PROGRAM PASCASARJANA UNIVERSITAS SYIAH KUALA DARUSSALAM, BANDA ACEH 2011

KATA PENGANTAR Puji dan syukur saya sampaikan ke hadirat Allah swt. karena dengan rahmat dan hidayah-Nya dapat menyelesaikan makalah yang berjudul “Perhatian dan Memori dalam SLA”. Salawat dan salam tidak lupa saya sampaikan kepada Nabi Muhammad saw. yang telah membawa kita ke alam yang berilmu pengetahuan. Penulisan makalah ini dimaksudkan untuk melengkapi salah satu tugas mata kuliah “Pemerolehan Bahasa Kedua”. Banyak kendala dalam penyelesaian makalah ini. Namun, karena usaha, doa, dan motivasi dari berbagai pihak, makalah ini dapat penulis selesaikan dengan baik. Saya telah berupaya secara maksimal agar makalah ini sempurna. Namun, keterbatasan wawasan dan pengetahuan kami, memungkinkan adanya hal-hal yang memerlukan perbaikan. Penulis berharap makalah ini bermanfaat baik bagi penulis maupun bagi pembaca.

Wassalam

Penulis

DAFTAR ISI KATA PENGANTAR…………….……………………………………… i DAFTAR ISI………………………………………………………………. ii BAB I PENDAHULUAN………………………………………………… 1 1.1 Latar Belakang………………………………………………….. 1 1.2 Rumusan Masalah………………………………………………. 4 1.3 Tujuan Penulisan………………………………………………... 4 BAB II PEMBAHASAN…………………………………………………. 5 2.1 Konsep Perhatian.......................................……………………… 5 2.2 Hubungan Antara Perhatian dan Memori..…………………… 30 BAB III PENUTUP…………………………………………………....... 43 3.1 Simpulan………………………………………………................ 43 DAFTAR PUSTAKA……….................................................……........... 45

BAB I PENDAHULUAN 1. Latar Belakang Perhatian dan memori berikutnya untuk input bahasa yang dihadiri keduanya penting untuk SLA, dan kaitannya sangat rumit. Perhatian adalah proses yang mengkodekan masukan bahasa, menyimpannya aktif di memori kerja dan jangka pendek, dan mengambil dari memori jangka panjang. Perhatian dan memori dapat dilihat struktur hierarkis. Fokus perhatian adalah bagian dari memori jangka pendek, dan memori jangka pendek adalah bagian dari memori jangka panjang dalam

keadaan saat ini sangat tinggi aktivasinya. Memori jangka panjang adalah di mana contoh dari input berkode disimpan dan menganggap (atau mengkonfirmasi, dalam beberapa teori innatist dari SLA) bentuk representasional bahwa proses pengakuan cocok dengan kasus baru input dalam bekerja memory selama parsing dan pemahaman "ini juga membentuk representasi. dasar rencana, produksi ujaran yang proses pengambilan petunjuk selama pengkodean gramatikal dan fonologi, dan ticulationpesan. Perhatian, kemudian, dapat dilihat sebagai suatu proses yang menyediakan struktur memori dan kendala V. Penelitian perhatian dan memori selama SLA telah mulai menumpuk dalam dekade terakhir atau lebih, menangani isu seperti, apa tingkat perhatian yang diperlukan untuk masukan L2 pengkodean dalam jangka pendek memory bekerja, apa sifat dari pengkodean, latihan, dan proses pengambilan yang beroperasi pada masukan dihadiri? Bagaimana tuntutan tugas L2 mempengaruhi alokasi memori dan perhatian?. Memori hanya fungsional dibedakan, atau juga neurophisiologi dibedakan, mencerminkan operasi pembelajaran yang berbeda dan sistem memori. Banyak dari masalah ini juga mendominasi debat baru dalam psikologi kognitif berkaitan dengan perbedaan antara belajar implisit, insidental, eksplisit, dan disengaja isu yang ciscussed tempat lain dalam makalah ini, tapi tidak dalam setiap detail di sini. "Penelitian perhatian dan memori selama SLA yang relevan dengan teori transisi. Mekanisme kognitif yang bergerak pengetahuan L2 dari titik A ke titik B, dan sebagian besar telah peduli dengan menetapkan arsitektur kognitif universal perhatian dan memori selama belajar. Sebuah teori transisi predikat teori properti (bagaimana pengetahuan pada titik-titik A dan B adalah diwakili) dan menentukan mekanisme yang dapat diaktifkan oleh proses attentional dan struktur memori (menyebar aktivasi, parameter resettirg, memperkuat isyarat, dll) yang memberikan pengetahuan pada titik B bentuk representasional (lihat Ellis, O'Grady, dan Putih, volume ini, untuk diskusi substantif pilihan dalam teori properti SLA). Timbul, sebagian, keluar dari bunga dalam arsitektur perhatian dan remory selama SLA adalah kepentingan bangkit kembali dalam implikasi o perbedaan individu dalam sumber daya attentional dan memori. Masalah ini membahas penelitian meliputi: melakukan perbedaan individu dalam kapasitas memori L2 bekerja mempengaruhi perkembangan keterampilan? Dapatkah pengaruh perbedaan usia pada SLA dapat dijelaskan oleh perubahan perkembangan diatur dalam sumber daya attentional dan memori? Apakah perbedaan individu dalam ketersediaan sumber daya mempengaruhi belajar eksplisit tapi tidak implisit? Dan bagaimana perbedaan dalam sumber daya attentional dan memori yang terkait dengan bakat belajar bahasa? Perhatian dan memori dapat dipelajari dan diukur pada berbagai tingkatan, termasuk ekologi / adaptif (Reed, 1996), kognitif / informasi-pengolahan (Sanders, 1998), dan neurofisiologis / biokimia (Carter, 1998; Posner dan Petersen, 1990). Bab ini menyajikan karakterisasi kognitif tingkat perhatian dan memori yang menggambarkan pemrosesan informasi operasi dan tahap mediasi masukan stimulus dan respon seleksi. Hal ini menimbulkan masalah baik pembelajaran - prncesse attentional dan memori bertanggung jawab untuk akuisisi tlw 'baru dan restrukturisasi representasi yang ada - dan kinerja penyebaran terampil pengetahuan yang ada untuk mencapai tujuan tugas. Rekening Komprehensif kognisi manusia melihat teori belajar sebagai tertanam dalam, dan sepadan dengan, sebuah teori tindakan (Allport, 1987; Clark, 1997; Hazelhurst dan Hutchins, 1998; Korteling, 1994; Shallice, 1978; Thel2n dan Smith, 1994 ), yang menjelaskan bagaimana sumber daya attentional dan

memori ditarik di dalam tugas dan analisis konteks, dan selama respon adaptif terhadap keduanya. Akibatnya, saya akan menjelaskan peran perhatian dan memori dalam pemilihan dan pemeliharaan informasi baru dalam memori (lihat juga Schmidt, 1995, 2001; Tomlin dan Villa, 1994, untuk review dari daerah ini), serta mengendalikan tindakan, dan perhatian yang berkelanjutan dengan tujuan tindakan wilayah dimana telah ada diskusi kurang teoritis peran faktor kognitif dalam penelitian SLA. Dalam apa yang berikut saya fokus pada bidang saling perhatian dan memori secara terpisah, menjelaskan isu-isu teoritis saat ini dan model masing-masing, maka jumlah penelitian yang telah meneliti pengaruh faktor-faktor kognitif pada SLA, menggunakan berbagai metodologi. 1.2 Rumusan Masalah Bagaimana yang dikatakan dengan perhatian? Bagaimana hubungan antara perhatian dan memori? 1.3 Tujuan Penulisan Mendeskripsikan beberapa konsep tentang perhatian Mendeskripsikan hubungan antara perhatian dan memori

BAB II PEMBAHASAN 1. Konsep Perhatian Tiga tahapan umum dari pengolahan informasi di mana perhatian akan beroperasi dan ditangkap dalam gambar. Tahap sesuai dengan luas untuk tiga tema saat ini dalam penelitian attentional dan teori (Sanders, 1998; Sanders dan Neumann, 1996; Serge & nt, 1996), (a) asupan informasi visual dan pengolahan, (b) pusat kontrol dan keputusan-membuat fungsi, seperti alokasi perhatian pada tuntutan tugas yang bersaing, dan otomatisasi, dan (c) eksekusi respon dan monitoring melalui ittention berkelanjutan ketiga tema dan tahapan juga sesuai dengan tiga penggunaan konsep perhatian; untuk menggambarkan pemilihan informasi, untuk menggambarkan kapasitas sumber daya attentional (suatu saat kita mampu membayar banyak perhatian pada tugas, sementara di lain waktu kita tidak), dan untuk menggambarkan usaha yang terlibat dalam mempertahankan perhatian untuk tujuan tugas (kita dapat mempertahankan tingkat perhatian kita membayar untuk tugas, atau perhatian dan kinerja dapat menurun dari waktu ke waktu) ini adalah penggunaan yang berbeda tetapi terkait konsep perhatian,

1996. Sharwood-Smith. dan seleksi dari suatu apapun dapat terlambat.1 Perhatian sebagai seleksi Belajar dan kinerja keduanya melibatkan seleksi dan pengkodean informasi selanjutnya tersedia di lingkungannya. Schmidt. apakah intervensi pedagogik dapat fasilitas makna perhatian untuk aspek fonologi (sintaksis. dan berdasarkan semantik penuh. dan apakah informasi dipilih awal atau terlambat selama pemrosesan. hal 395) dan diduga dibuat lebih awal berdasarkan analisis parsial fitur khusus dari input. di mana ia dipilih untuk encoding persepsi oleh mekanisme attentinnal. seleksinya berlangsung di memori kerja setelah rangsangan telah sepenuhnya dianalisis (Allpoi t. yaitu dipandang sebagai konsekuensi fungsional dari kapasitas attentional terbatas (Neumann. 1971). Bottom of Form 1. misalnya THC tingkat perhatian yang diperlukan untuk memilih masukan untuk pengolahan (S. 1998. akibatnya. Pendengaran dan pemrosesan visual didominasi penelitian awal ke dalam peran perhatian selektif dalam persepsi. (2) mengapa informasi selektif dihadiri untuk diproses lebih lanjut. 2001. SLA penelitian terbaru dan teori telah meneliti peran mediasi perhatian dalam proses ini dengan mempelajari. melalui operasi filter untuk diproses lebih lanjut. Carroll 1999). morfologi. semantik. Tiga isu-isu teoritis yang penting adalah (1) kapan dan bagaimana pemilihan informasi terjadi. bukan analisis fitur parsial. 1996). dan jika ada tingkat kesadaran harus menemani atau mengikuti proses seleksi jika asupan harus permanen terdaftar di memori (Philp. 1960) dan tugas mendengarkan dikhotik. Asumsi ini tampaknya perlu untuk menjelaskan temuan tersebut sebagai berikut: menjawab dua pertanyaan yang berbeda yang tumpang tindih temporal mengganggu kinerja.masing-masing terkait untuk memisahkan fungsi. Sebuah perbedaan tradisional dalam teori SLA adalah antara linguistik "masukan" kepada pelajar dan pendaftaran atau mental input (Corder. semua huruf yang disajikan secara singkat dalam Top of Form tampilan visual). asumsi ini ditantang oleh bukti dari kedua surat tugas diskriminasi (Sperling. 1991). Doughty dan Williams. 198. Kapan dan bagaimana pemilihan terjadi? Selama tahap pertama pengolahan informasi informasi sensorik diproses terdeteksi dan ditahan sementara di register sensorik. atau dihambat. 2001. sehingga memfasilitasi kinerja pada pertanyaan yang relevan. Teori seleksi akhir. apakah perhatian dialokasikan untuk menyeleksi informasi dari register sensori terbatas atau tidak terbatas dalam kapasitas. 1971) assumrd bahwa kapasitas attentional terbatas dan oleh karena itu pendengaran dan visual informasi disalurkan dengan rangsangan tertentu secara berurutan dipilih di awal. Broadbent (1958. 1998. 1967). di mana pesan yang berbeda disajikan secara bersamaan dalam setiap telinga (Treisman. yang menerima analisis semantik berikutnya penuh. tetapi pengetahuan sebelumnya bahwa satu pertanyaan akan tidak relevan memungkinkan untuk diputar keluar. b. Seleksi. 1995. 1990. dan dua isu besar dibagi pada teori awal. Mengapa pemilihan terjadi? . dan (3) mekanisme apa yang memandu proses seleksi? a. Long. yang bagaimanapun sering beroperasi dalam hubungannya dengan satu sama lain. 1987). dan tetap dijaga selama komunikasi (Doughty. yang menunjukkan bahwa beberapa sumber informasi dapat diproses secara paralel (pesan disajikan dalam kedua telinga. dan pragmatis) bentuk masukan yang sebaliknya mungkin kurang tepat untuk pelajar. Isu-isu kepedulian "mengapa" dan "kapan" seleksi. Setelah diterima secara luas.

1978. maka bulu alasan utama Broadbent mengusulkan ketika awal dan "bagaimana" seleksi menghilang. Teori SLA menyimpang. Butterfield dan Albertson. 1989). keterbatasan kapasitas. Tindakan adalah tanggapan terhadap tuntutan tugas. dikategorikan. 2001). 1983. dan yang dapat disebut oleh alternatif. dipandu oleh sistem attentional pengawasan. 1994). persyaratan untuk berbicara koheren dan tindakan. Shallice. Ada sejumlah laporan dari mekanisme kontrol dalam psikologi kognitif.Jika banyak masukan dapat diproses secara paralel. dalam seleksi dan kontrol kognitif dan strategi metakognitif untuk melakukan tugas. dan dalam memantau efektivitas strategi (lihat Baddeley. 1992. Mengapa kemudian informasi dipilih jika tidak respon fungsional keterbatasan kapasitas? Hal ini juga untuk memisahkan jawaban untuk pertanyaan yang prinsipnya berhubungan dengan pengolahan isu yang lebih luas informasi efisiensi. Argumen kinerja dibuat secara bervariasi oleh Ailport (1987. dan alokasi untuk input dengan tujuan memenuhi tuntutan ini adalah hasil dari proses kontrol. 1992). Dalam beberapa pandangan. Neely. dan yang mungkin interfensi dengan persepsi ujaran L2 (Flege dan Munro. dianalisis. dan pemantauan strategi. Input terdeteksi (melalui perhatian perifer) dan disimpan dalam register sensorik. 1997) atau (O'Grady). 1996). dan tanpa sadar. Carroll (1999) menunjukkan. penjadwalan dan beralih antara tuntutan tugas bersamaan. menggambar pada pengetahuan tentang "fitur" fonologi universal (Liberman dan Mattingly. hal 343). Carroll. Eslinger. Pemilihan masukan yang relevan dengan tindakan dominan juga melayani fungsi penting persepsi menghambat dan menekan dari rangsangan lainnya yang terdeteksi dan diadakan dalam daftar sensorik. dan kompetensi. Sternberg. perubahan representasional. 1972. pidato bertentangan dan rencana aksi (Faust dan Gernsbacher. yang dapat dikelompokkan menjadi tiga kategori: mereka yang terlibat dalam analisis tugas. dan mekanisme kontrol eksekutif. Schwartz. kemudian dipilih (melalui perhatian fokal) dari array stimulus. Kasus. 1985). dan van der Heijden (1992) adalah seleksi yang berfungsi sebagai alat kontrol tindakan bukan sebagai respon. pada peran proses kontrol dalam membimbing seleksi masukan untuk belajar bahasa. Tapi seleksi pada saat yang sama respon untuk mengontrol proses suDh sebagai kebijakan alokasi perhatian. 1995. 1999). dan diaktifkan awal. Dengan demikian. berbeda dari (tapi dihubungkan dengan) sistem konseptual (Jackendoff. Apa panduan pemilihan L2 di masukkan? Carroll baru-baru ini berpendapat bahwa dalam teori SLA ide perhatian sebagai fungsi seleksi tidak dapat dipertahankan (S. Seperti non-representasi semantik dapat modular dienkapsulasi (Fodor. Neumann (1987. dan diurai. bukan kelangkaan "sumber daya. seperti S. 1996. dan perhatian tersedia untuk register sensori dan prosesor pusat berpotensi terbatas. 1986. Kompatibel dengan pandangan-pandangan ini model LI dan L2 persepsi ujaran dan pengakuan kata yang mengusulkan proses identifikasi fonem kategoris. Tetapi aktivasi otomatis masih membutuhkan . 1977. Tipper. kekuatan persepsi selektif dan berpikir. dan kinerja dari orang-orang yang prinsipnya berhubungan dengan informasi spesifik untuk pembelajaran bahasa. yang memungkinkan isyarat auditori dalam input untuk dideteksi. 1996. 1989) di mana LI kategori fonetik didasarkan. Jelas itu tidak dapat dipertahankan sebagai fungsi otonom. seleksi dipandu oleh representasi pengetahuan bawaan fonetik dan tata bahasa yang abstrak. otomatis. dan mekanisme dan parsing prosedur yang tersedia bagi mereka (lihat Harrington. 1999. 'Korteling (1994). Pemilihan masukan linguistik oleh karena itu hanya satu aspek kontrol tindakan. dan terus kepatuhan terhadap rencana. c. dioperasionalkan dalam memori short-term/working.

Schmidt berpendapat. dalam memilih input sebagai asupan untuk L2 belajar telah menjadi isu kontroversial dalam teori SLA untuk waktu softie.A. yang non-khusus (Massaro. dan pengakuan dan pemilihan input.perhatian (Boronat dan Logan. belajar tanpa pengetahuan metalinguistik eksplisit (belajar sadar mungkin dalam pengertian ini. Hal ini dalam arti terakhir yang harus belajar. dan perhatian yang diperlukan untuk itu untuk terjadi. semua setuju bahwa pemilihan input pendengaran terdeteksi terjadi (apakah awal atau terlambat). seleksi. Percobaan oleh Marcel (1983) muncul untuk . memberikan kontribusi terhadap kekuatan potongan dan pengetahuan tentang kendala sekuensi direpresentasikan sebagai pola asosiasi dari neuron. Krashen (1994) berpendapat bahwa pelajar dewasa memiliki akses kembali ke "sadar" proses dan mekanisme bawaan yang memandu LI "akuisisi. dan dipisahkan dari kesadaran. tetapi itu tidak perlu (tetapi sangat sering tidak) melibatkan kesadaran (N. dan kesadaran. Kompatibel dengan pandangan-pandangan ini model persepsi ujaran yang mengusulkan non-kategoris. Mulligan. Schmidt "memperhatikan" hipotesis telah menjadi fokus perdebatan terakhir. 1990. karena tidak ada memiliki pengetahuan metalnguistik dari semua aturan mereka L2). 1.2 Input. tetapi dapat fasilitatif. Dua keberatan teoritis yang luas telah dibesarkan untuk itu. Tomlin dan Villa (1994) berpendapat "deteksi. karena kita harus memperhatikan masukan dan juga memiliki pengalaman subjektif sesaat "melihat" itu. karena kita bisa belajar tanpa sengaja). proses terusmenerus pengenalan pola. 1998. 2001) analisis distribusi dipandu oleh perhatian selektif terhadap isyarat pada input (misalnya. urutan kata. dan bahwa ini terjadi selama pemrosesan akhir semantik penuh. dan dapat digunakan untuk menggambarkan hal yang berbeda: belajar tanpa niat (belajar sadar mungkin dalam pengertian ini. karena tidak menentukan apa sifat dari input yang tersedia untuk rotasi dan pembelajaran (S." tidak disertai dengan memperhatikan pemilihan adalah tingkat attentional di mana SLA harus beroperasi. Sementara mereka tidak setuju pada isu-isu apakah persepsi ujaran adalah proses khusus / kategoris atau umum / terus menerus pengenalan pola. 2001). Schmidt ( 1990) berpendapat bahwa gagasan kritis "sadar" adalah tidak cukup dijelaskan dalam karya Krashen. dan kesadaran selama L2 belajar diambil lagi bawah dalam pelaporan temuan dari penelitian Sl. Logan. Hsiao dan Reber. 1987). asupan. Pertama. 1998) telah berpendapat hipotesis memperhatikan adalah unfalsifiable diberi kesulitan tepat mengukur kesadaran. dan juga bahwa hipotesis memperhatikan adalah pra-teori. Carroll . Masalah tentang hubungan antara deteksi. jika kita untuk kemudian belajar. dan belajar tanpa kesadaran. memahami aturan. Keberatan ketiga adalah metodologis (Truscott. karena informasi terdeteksi dapat didaftarkan dalam memori. Holender. dan bawaan daripada muncul. kasus menandai) yang memungkinkan bentuk-fungsi hubungan yang akan dipetakan pada pemahaman pesan L2. 1986. 1994). Beberapa berpendapat bahwa knuwledge bahasa muncul dari analisis distribusi otomatis co-terjadi fitur input (Broeder dan Plunket. 1997). 1994). dan kesadaran Peran perhatian. Rekening konstruktif dari SLA berpendapat tidak ada modular. 1997. pengetahuan yang dikemas tersedia untuk memandu perkembangan bahasa. Dalam MacWhinney di Kompetisi Modei (1987." dan bahwa "belajar" sadar minimal berpengaruh pada kemampuan untuk belajar dan menggunakan dalam komunikasi Namun. 1999). Schmidt si pembicara bahwa tingkat kesadaran yang lebih tinggi daripada memperhatikan. Telah diklaim bahwa perhatian tanpa kesadaran dapat menyebabkan pembelajaran (Tomlin dan Villa. Ellis. dan apakah representasi sifat bahasa adalah modular dan dikemas atau tidak. tidak diperlukan untuk belajar.

Sementara deteksi jelas diperlukan FDR pengolahan lebih lanjut dari rangsangan baru. pengetahuan yang ada bahwa Schmidt tidak menyangkal bisa terjadi. seperti "dokter" utama dan sehingga kecepatan waktu yang dibutuhkan untuk membaca kata-kata berikutnya. Posner. Schmidt menjelaskan apa yang harus melihat sebagai "elemen struktur permukaan ucapan-ucapan dalam input. Tetapi yang penting. ini tidak keberatan valid untuk hipotesis per memperhatikan. contoh bahasa. 1995) bahwa memori proses. maka bukti-bukti positif dari L2.menunjukkan hal ini. yang bukan merupakan teori dan tidak diusulkan sebagai satu. memicu mekanisme pembelajaran seperti panmeter ulang. bisa prima dan secara otomatis mengaktifkannya.356) dengan demikian tidak relevan dengan hipotesis melihat seperti disebutkan. seperti "perawat. seperti yang saya jelaskan di bawah ini. dan menekan persepsi dalam kepentingan menjaga kesinambungan aksi dan mencegah gangguan. misalnya. daripada aturan atau prinsip-prinsip abstrak yang contoh tersebut dapat eksemplar (2001). dibuat oleh S. seperti dalam percobaan Marcel dijelaskan di atas. Kedua keberatan. atau ketika sebuah keteraturan diasumsikan dalam input (berdasarkan model internal. Saya telah menyatakan (Robinson. urutan kata. 1999: 354. switch paksa fokus perhatian memang terjadi (Naatanan. Komentar bahwa "kita tidak memperhatikan dan tidak sadar menyadari sifat atau kategori representasi mental kita sendiri. Bahkan harus terjadi. atau afiksasi morfologi) saya yang tampaknya acak melanggar (Prinz. Pidato dan rencana lain yang penting untuk menjaga. temuan ini tidak menangani masalah "belajar. Sementara teori properti adalah penting untuk teori dari SLA. Keberatan kedua." yang mereka semantik terkait. Schmidt berpendapat hanya bahwa subset dari informasi terdeteksi yang dipilih melalui fokus perhatian dapat "melihat. atau pra-teori tentang sifat dari sinyal input yang "memicu" memperhatikan. Carroll (1999) dan Truscott (1998). . Sinyal kita tidak memperhatikan dan tidak memiliki kesadaran organisasi internal aspek bentuk logis atau ruang lingkup "(S. detektif luar kesadaran. Isu-isu ini penting untuk memahami peran perhatian selama belajar insidental dan alasan untuk "focux di formulir" diuraikan di bawah ini." yang akibatnya dibaca lebih lambat. tetapi tidak dapat sama luasnya dengan itu. 1992. yang coresponsible untuk memperhatikan dan ketahanan dan tingkat kesadaran yang disertai dengan memperhatikan. seperti yang dijelaskan sebelumnya. Schmidt melihat hipotesis berdiri sebagai sebuah tantangan sederhana untuk ini "Minimalis" rekening peran perhatian dan kesadaran dalam SLA. Penelitian tersebut? Satunya bukti otomatis. adalah telat hipotesis memperhatikan adalah representasi kosong. mereka juga menghambatkan set jauh lebih besar dari informasi terdeteksi." atau memori baru untuk masukan. pengucapan. aktivasi menyadari. sementara perhatian fokus dan memperhatikan masukan yang selektif. yang alokasi mengaktifkan perhatian fokal. seperti pemeliharaan dan latihan kolaborasi. seperti "balon. yang bertujuan untuk memfasilitasi switch perhatian dari makna untuk membentuk selama komunikasi. bagaimanapun. Dalam eksperimen ini disajikan dengan cepat PRL kata-kata yang subjek tidak dapat melaporkan kesadaran. Jika pengetahuan representasional bawaan bentuk rammars mungkin dapat diakses di masa dewasa. tetapi harus interupsi. Carroll. Schmidt (1995) telah menunjukkan. Jadi deteksi diperlukan sebagai tahap sebelum asupan." dan bahwa ini adalah tingkat attentional di mana masukan menjadi "asupan" untuk belajar. karena subjek sudah tahu priming HND kata prima. bila Anda menghentikan sementara dalam percakapan karena Anda melihat bau terbakar berasal dari dapur). Namun pada kesempatan. 1980) saat pengaktifan otomatis pengetahuan yang ada panggilan untuk mereka (misalnya. 1986). tetapi tidak utama lain.

1987). Schmidt (1990) secara operasional didefinisikan "melihat" sebagai ketersediaan laporan secara lisan. Phdp (1998) juga digunakan teknik off-line langsung ingat simulasi. Diakui. pencarian aturan. dan verbalisasi. karena isi kesadaran yang sensitif. hal ini menimbulkan masalah metodologis dan penafsiran rumit. Mencari kecepatan percakapan lambat menghasilkan pemahaman yang lebih besar dari tingkat bicara normal. berkorelasi positif dan signifikan dengan belajar di implisit belajar kondisi. Philp menemukan bahwa. dan on-line langkah-langkah seperti protokol. Kim mendirikan hirarki implikasi tentatif kesadaran fonologi berdasarkan laporan lisan dari mereka petunjuk dalam pidato pelajar menghadiri aliran dalam tiba di jawaban atas pertanyaan pemahaman: persepsi dari kata kunci> frase> klausul> dan klausa. pada umumnya. di berbagai L2S) telah termasuk baik off-line tindakan laporan secara lisan. 1997a) menemukan bahwa respon kuesioner tertulis meminta peserta terkena masukan L2 dalam percobaan segera sebelum jika mereka telah mencari aturan. tapi tidak selalu sama luasnya dengan apa yang dapat dilaporkan. seperti entri buku harian. bagaimanapun. seperti yang diadopsi dalam studi memori implisit mungkin lebih sensitif daripada membutuhkan on atau produksi off-line dan verbalisasi dari kontak kesadaran. Dalam kedua kondisi. gagal untuk membedakan tingkat kesadaran peserta didik untuk memperlambat vs terkena pidato normal. 1. Ingat benar dan pengulangan bentuk merombak diasumsikan untuk menunjukkan melihat. meskipun ada kecenderungan ke tingkat yang lebih tinggi kesadaran fonologi bagi mereka yang terkena pidato melambat. bagaimanapun. Segera setelah penyediaan merombak selama dyadic NS-NNS interaksi. dan bahwa beberapa hal yang diperhatikan lebih mudah untuk dimasukkan ke dalam kata-kata thanothers (Faerch dan Kasper. hasil sejumlah studi terbaru menggunakan laporan lisan sebagai data muncul untuk mendukung hipotesis Schmidt.Keberatan ketiga hipotesis melihat kesulitan mengukur kesadaran tepatnya pemotongan kedua cara: setiap kontra-cLiim bahwa belajar adalah mungkin tanpa pengalaman subjektif sesaat kesadaran juga harus menunjukkan ketiadaan. Mengingat peringatan ini. Kim (1995) menggunakan langsung off-line laporan lisan retrospektif untuk menguji hubungan antara kesadaran fonologi dan pemahaman L2 mendengarkan. Untuk alasan ini. dan retrospeksi langsung tertunda. dan khususnya untuk pelajar tingkat yang lebih . Coding peserta didik berdasarkan hirarki ini. korelasi positif dari bakat belajar bahasa dan kesadaran menunjukkan bahwa ini adalah variabel kemampuan yang dapat memicu kesadaran pada tingkat o melihat. bahwa subyek berbeda dalam kecenderungan mereka dan kemampuan untuk verbalisasi. Schmidt (Schmidt dan Frota. NS diminta mengingat melalui sinyal (ketukan di meja). dan bahwa kemampuan memverbalisasi aturan berkorelasi positif dan significan dengan belajar dalam kondisi di mana peserta diminta untuk mencoba dan menemukan aturan selama paparan input. dalam hal ini untuk menilai apakah peserta didik telah menyadari sifat-sifat yang relevan dari recasts disampaikan secara lisan. mengingat bahwa kesadaran mungkin sesaat dan cepat berlalu. tanggapan kuesioner. bulanan percakapan. 1986) menemukan bahwa buku harian entri menggambarkan aspek L2 masukan (Portugis) bahwa ia melihat di input berhubungan kuat dengan penampilan berikutnya dari fitur ini dalam produksi selama interaksi dengan pembicara yang direncanakan. Robinson (1996a. yang juga menunjukkan pemahaman secara signifikan lebih besar. recogrition tindakan kesadaran.3 mengoperasionalkannya "memperhatikan" Metodologi untuk mempelajari peran kesadaran dan memperhatikan dalam belajar (dalam berbagai domain linguistik.

hal 475).tinggi. yang menemukan efek yang sama. bagaimanapun. atau jarang dan bentuk-bentuk langka di input. meningkatkan kendala struktural pada dan oleh karena itu kompleksitas aturan menggambarkan urutan mengulangi juga meningkatkan kemungkinan urutan kejadian / huruf string yang terjadi setelah urutan acara lainnya. dalam konteks penggunaan bermakna bahasa. Singkatnya. jelas menyatakan bahwa perhatian diperlukan untuk pengolahan belajar rangsangan. Dalam kasus ini dan lainnya. dalam percobaan belajar urutan implisit. Sebagai Hsiao dan Reber amati. Selain itu banyak berpendapat bahwa. dan peka terhadap isi kesadaran dan memperhatikan. mereka yang menunjukkan lebih besar melihat selama simulasi ingat juga menunjukkan keuntungan yang lebih besar dan perkembangan bentuk-bentuk pertanyaan dari pra-untuk segera dan tertunda pasca-tes. mengklaim bahwa bukti generalisasi instruksi klausa relatif pada lebih ditandai obyek-ofpreposisi klausa relatif dengan subjek yang kurang ditandai dan klausa relatif objek bukti non-attentional belajar. Penelitian lain telah menggunakan on-line tindakan kesadaran. tentu menyadari kontribusi untuk belajar dan retensi yang akibatnya peningkatan kesadaran. persepsi non-menonjol. Dalam penelitian eksperimental. 2001) dan sulit untuk membuktikan secara meyakinkan. penjelasan yang paling belajar "implisit" tata bahasa buatan. atau aturan yang mengatur urutan berulang dari surat atau lampu (Hsiao dan Reber. dan Nelson (1988). dan dihadiri paparan semua bentuk klausa relatif. titik nol masalah belajar adalah apakah mungkin tanpa perhatian atau tanpa "memperhatikan" yang menarik jauh lebih praktis untuk pedagogi SL dari temuan dirangkum di atas. 1. Beberapa akan berpendapat masalah titik nol berkaitan dengan perhatian. 1998. dan tentu tidak bertentangan dengan itu. ada beberapa pendukung opsi titik nol untuk perhatian dan belajar. setidaknya pada beberapa aspek bentuk yang ditargetkan dalam studi masing-masing dibandingkan mereka yang kurang memperhatikan protokol menunjukkan dan kesadaran bentuk yang ditargetkan. mengingat bahwa tidak ada instrumen pengukuran atau teknik dapat diasumsikan sepenuhnya koekstensi dengan. seperti protokol untuk memeriksa serapan dan belajar dari informasi selama pengobatan dirancang untuk menarik perhatian peserta didik untuk bentuk saat memproses makna melaporkan bahwa mereka semua subyek menunjukkan melihat lebih besar dan kesadaran selama on-line protokol juga menunjukkan asupan ater. Nissen dan Bullemer. 1992). Sebagai contoh. dan thare adalah tambahan jaminan bahwa dalam peserta didik sebelum mereka pengalaman belajar dalam studi ini tidak hadir dengan tiga bentuk klausa relatif dalam pertanyaan.: 998. 1987. bahkan jika tidak diperlukan. lebih banyak sumber daya attentional akan diminta untuk belajar bahwa urutan" (Hsiao dan Reber. temuan kumulatif dari studi dilaporkan di atas didominasi sejalan dengan hipotesis melihat Schmidt. mungkin diperlukan untuk mempromosikan dan membimbing perhatian selektif pada aspek input yang dinyatakan mungkin tidak diketahui diolah dan Dipelajari: .4 Fokus pada formulir Pembelajar tidak selektif menghadiri dan perhatikan komunikatif berlebihan. perlunya memperhatikan dan kesadaran lebih kontroversial dibandingkan perlunya perhatian untuk SLA (Schmidt. Stadler. Meskipun demikian. di mana kontrol tersebut dijamin. Gass (1997). ada pra-tes. Long (1991) berpendapat fokus pada form. 1995. tidak terlepas dari hal itu: "Makin sedikit kendala. sebelum perawatan instruksional. Sementara kepentingan teoretis. Probabilitas pembelajaran yang difasilitasi oleh dan hasil dari paparan urutan tersebut hanyalah kurang menuntut perhatian. Bell. Namun di kedua Gass (1982) dan Eckmn.

1994. Ada juga bukti dari penelitian laboratorium eksperimental dan studi kelas bahwa teknologi pembelajaran kondisi. seperti dalam lingkungan naturalistik atau perendaman dan selama membaca L2. 1997. proaktif. Huckin dan Coady. Penelitian laboratorium eksperimental terakhir telah menyelidiki masalah ini dengan membandingkan perbedaan dalam belajar di bawah insidental. 1991). Schmidt. Hulstijn. 1990. 1998). perbedaan individu dalam variabel kemampuan kognitif seperti bakat atau bekerja kapasitas memori. Namun. menginstruksikan. dan belajar banyak kosakata atau fitur grammar dan pragmatis dari L2 (belajar secara insidental) (Gass. 1995). buku ini. White. lebih tahan lama dan permanen. Namun. 1996) atau hanya tidak mungkin untuk alasan learnability (L. Sementara konseptualisasi dan / atau operationalisasi kompleksitas aturan berbeda di studi (lihat Doughty. Rott. on-line. untuk ditinjau).5 Perhatian sebagai kapasitas 1. relatif terhadap paparan tidak terstruktur dan unenhanced saja. dalam tingkat yang jauh lebih besar pada. dan kondisi ditingkatkan di berbagai domain linguistik (lihat Hulstijn. untuk diskusi). sangat mungkin bahwa efek positif dari input dan peningkatan output diperoleh dalam penelitian kelas yang biasanya mempelajari lebih banyak lagi. fokus pada bentuk dipandu secara luas diterima menjadi intervenrio pedagogik yang diperlukan Lebih kontroversial adalah sifat teknik pedagogik bahwa intervensi harus mengadopsi untuk secara optimal efektif. Tidak diragukan lagi sementara Pengolahan masukan lisan L2 untuk makna. peserta didik melakukan unit sekutu attensi untuk melihat. periode paparan sambil menunjukkan keuntungan jangka kurang immediate'short. ringkasan umum dari temuan laboratorium penelitian ini adalah bahwa instruksi aturan proaktif dapat menyebabkan Tingkat keuntungan jangka pendek lebih dari pembelajaran insidental dan ditingkatkan dalam domain tata bahasa sederhana tetapi efek positif dari instruksi aturan jauh kurang jelas untuk tata bahasa yang kompleks domain. hal 23).5. mengingat sifat jangka pendek sebagian besar penelitian laboratorium eksperimental efek instruksi aturan. fokus pada bentuk sering terdiri dari pergeseran sesekali memperhatikan fitur kode linguistik oleh guru dan / atau satu atau lebih siswa dipicu oleh masalah yang dirasakan dalam komunikasi (panjang dan Robinson 1998. di daerah-daerah dimana pembelajaran insidental terarah lambat dan tidak efisien (Long. sementara minimal mengganggu pada aktivitas komunikatif (Doughty dan Witharns. Namun demikian. peningkatan masukan tekstual bentuk yang ditargetkan dan (ii) reaktif. J-Iulstijn dan DeGraaff.Fokus pada bentuk mengacu pada bagaimana fokus attentional sumber daya yang dialokasikan selama pelajaran dinyatakan arti kelas. kelompok efek untuk input dan output yang telah peningkatan kurang kuat dari yang untuk instruksi aturan eksplisit. 1999. dan lebih ekologis berlaku. 1996b. 1999. aural / interaktif atau peningkatan gestural aspek problematis produksi selama tugas komunikatif (yang keduanya diasumsikan untuk menginduksi perhatian selektif dan memperhatikan) positif dapat mempengaruhi belajar.1 Tinjauan Tugas berbeda dalam tuntutan yang mereka buat pada perhatian kita. . 1998. karena mereka mungkin. Robinson. bergantung. 1. Penelitian ini sering juga prihatin untuk mencocokkan kesulitan atau kompleksitas dari bentuk instruksional yang ditargetkan untuk kondisi belajar yang terbaik. 1999. mengadopsi (i) ditingkatkan iques untuk off-line.

Interferensi Oleh karena itu disebabkan oleh pergeseran perhatian disengaja. melepaskan diri dan mengalihkan perhatian antara tugas-tugas dan mengejar niat. sedangkan multi-sumber daya teori dapat. (Gopher. ada batasan informasi yang dapat disimpan dalam jangka pendek memori kerja. Kedua. salah satunya adalah mengenai asumsi teoritis yaitu. 1987).Kinerja dari ketika seseorang membutuhkan sebuah manual dan respon lainnya lisan. dan perhatian. mengurangi efisiensi kinerja.3 Tugas tuntutan. pengolahan. model limited capacity menjelaskan banyak efek perubahan struktural dalam tuntutan tugas pada kinerja tugas. melakukan tugas aritmatika secara bersamaan menyebabkan gangguan Inore daripada melakukan tugas ejaan dan aritmatika secara bersamaan (Hirst dan Kalmar.2 Gangguan atau kapasitas? Gangguan model berpendapat bahwa meningkatkan jumlah stimulus dan respon alternatif atau kesamaan antara mereka kadang-kadang akan menimbulkan kebingungan. Dalam model gangguan satunya sumber daya yang terbatas adalah waktu dan constints berasal nya penjadwalan. atau dengan "cross talk-" antara kode yang sama. 1992). Kerangka kerja yang produktif untuk studi beban kerja manusia dan desain tempat kerja (Wickens. 1992) ia memiliki masalah. 1. tuntutan tugas. Thid menciptakan klasifikasi baru dari kolam sumber daya untuk memperhitungkan contoh-contoh sukses dan gagal time-sharing adalah tidak memuaskan. confusion'and cross talk-antara unsur-unsur dari jaringan saraf dan tidak untuk keterbatasan kapasitas (Sanders. dan merupakan oreakdown dalam mengendalikan tindakan (Navon. beberapa sumber daya teori mungkin dapat mengakomodasi model interferensi: model interferensi adalah tingkat rendah (implementasi) pendekatan untuk deskripsi penyebab beralih perhatian dan persaingan tugas selama mengendalikan arus informasi. meskipun fakta bahwa mereka adalah kedua model. Dari perspektif ini. Dalam pendekatan ini: pertimbangan kelangkaan sumber daya atau kemampuan pemain untuk mengalokasikan upaya pemrosesan yang cukup tidak relevan. 1.5. dan gangguan Dua hal yang perlu membuat berkenaan dengan tiga pandangan teoritis pengolahan pusat. Model tersebut terdiri dari unit saling mengaktifkan dan menghambat antara dan di dalam berbagai tingkat pengolahan. 1992: 279-80) meskipun ada kendala struktural jelas pada manusia kemampuan pengolahan informasi. Batas Sel pada kinerja tugas yang tidak dipahami dengan istilah ini. dan tidak dibatasi. interferensi antara tugastugas yang bersaing seringkali lebih spesifik daripada yang diperkirakan atas dasar kolam sumber daya teridentifikasi (Navon. Ini mungkin berarti bahwa . 1987). sumber daya tunggal. 1998: 15). Model koneksionis representasi. Perhatian kontrol dibatasi pada keputusan untuk terlibat. Hal ini dapat disebabkan oleh persaingan untuk jenis yang sama kode selama arus informasi. perhatian yang terbatas dalam kapasitas. Misalnya. account tersebut tetap pertanyaan utilitas dari gagasan "membatasi kapasitas" pada perhatian dalam menjelaskan tugas terdegradasi kinerja (Logan. Neumann. Pertama. diklasifikasikan Wicken sakit. 1989). 1989. 1987). seperti menggambar pada kolam sumber daya yang sama.5. batas pengolahan karena gangguan. Isu-isu ini menjelaskan gangguan luar yang diprediksi dengan klasifikasi dari kolam sumber daya telah menyebabkan perkembangan account alternatif hubungan antara perhatian dan tuntutan tugas. batas-batas kinerja hanya berasal batas kapasitas. bukan oleh keterbatasan sumber daya. dan perhatian melengkapi account ini perhatian non-kapasitas terbatas. Pertama. itu tidak ditentukan bagaimana atau mengapa kapasitas terbatas keberatan teoritis kunci (Neumann. Kedua. kapasitas.

dan gangguan yang terjadi selama alokasi sumber daya untuk tuntutan-tuntutan tugas tertentu yang merespon pengolahan pusat. dan fonologi) dalam kolam sumber daya tertentu selama kinerja tugas. 200k). Investigasi struktur kolam sumber daya attentional ditarik di dalam L2 pengolahan adalah bidang riset SLA terakhir. terlalu "kasar. atau karakteristik yang berbeda dari produksi L2. morphologi." Apakah atau tidak gagasan batas kapasitas selama tunggal dan multiple-tugas kinerja masih dipertahankan dalam teori perhatian. dan sintaksis L2. tapi dalam hal fungsi kontrol selama pemrosesan pusat (kebijakan alokasi. dan sumber daya tunggal. dan sehingga untuk penggunaan present tense). namun meninggalkan gagasan keterbatasan kapasitas dalam kolam tersebut.1 Sumber daya. 1996). dan sebagai tugas componen dan tuntutan berkembang biak. Dalam penelitian Li dan pengembangan irtelektual umum hubungan antara tugas. teori saat ini alokasi attentional untuk input adalah "bergerak cepat jauh dari kapasitas prosesor terbatas "(Sanders. Tugas fitur desain dapat membubarkan perhatian antara kolam. SLA banyak penelitian kerangka pemrosesan informasi mengasumsikan kapasitas attentional terbatas. dan adalah mungkin bahwa. tampaknya yang menyerukan batas pada kapasitas perhatian dibedakan sebagai penjelasan proses SLA. sebagai hasilnya. seperti halnya pada produksi. Akibatnya. 1998) bahwa "bentuk" dan "fungsi "bersaing untuk sumber daya attentional langka selama pemrosesan masukan (VanPatten. penyebaran dapat menyebabkan probabilitas yang lebih tinggi trade-off dan campur tangan dari jenis yang dijelaskan di atas (Robinson. bahwa akurasi. dan. dan kompleksitas dapat bersaing untuk alokasi sumber daya selama produksi tugas L2 (Skehan.6 SLA penelitian menjadi perhatian sebagai kapasitas 1. dan di sini gagasan perhatian sebagai kapasitas yang paling penting untuk memahami dampak dari demanas pada persepsi dan pemilihan input. semantik. . ini trade-off efek (bentuk vs fungsi.6. 1998: 356) dan tidak melihat ini sebagai kendala utama tentang mengapa dan kapan pemilihan masukan. bukan dalam hal keterbatasan kapasitas global. Untuk tuntutan tugas yang mungkin lebih sah dibingkai dalam hal kebingungan dan cross-talk antara kode (Li. Tomlin dan Villa (1994) berpendapat bahwa asumsi-asumsi. penjelasan menghubungkan relati kemudahan atau kesulitan pemahaman L2. kefasihan. waktu kendala pada alokasi penjadwalan perhatian). bahasa antara. . atau perhatian langsung ke daerahdaerah tertentu diperlukan U dalam kolam renang (misalnya.beberapa sumber daya mempertahankan perbedaan antara kolam resort. dan beberapa model telah diajukan untuk gizide penelitian (Robinson. tuntutan tugas. Dari perspektif teori THC gangguan. 2001c). dan produksi bahasa Penelitian terbaru SLA memeriksa sejauh mana tugas-tugas desain fitur L2 membuat tuntutan diferensial pada perhatian. Isu-isu ini lebih lanjut diangkat dalam diskusi tentang temuan SLA. dengan penyimpangan konsekuen dalam persepsi dan produksi. terbatas kapasitas Top of Form model perhatian mereka didasarkan pada. 2001a. Alokasi kapasitas atensi tuntutan tugas adalah proses kontrol. akurasi vs kefasihan) mungkin lebih baik dijelaskan bukan dalam hal batas kapasitas apriori pada kolam tunggal perhatian. 1. dengan mengharuskan referensi terus menerus untuk peristiwa yang terjadi sekarang. demikian juga kesulitan mengelola kebijakan alokasi.

Brown.kapasitas attentional. seperti melakukan tugas-tugas dilakukan di mana tidak ada pengetahuan sebelumnya tersedia (Chang. non-spesifik aspek linguistik produksi dan pemahaman. lebih kompleks dan menuntut perhatian dari rekan-rekan mereka yang sederhana. 1998. dan pembelajaran (lihat Norris. atau tahap perkembangan linguistik dan kognitif. Peneliti SLA telah mulai berteori dan mengoperasionalkan tuntutan tugas attentional L2 dan untuk mempelajari efek mereka 'pada produksi. 1999.6. 1995). Robinson. 1993. dan pembelajaran telah paling sering diteliti oleh kinerja kontras pada sederhana dan kompleks (MOT kapasitas-menuntut) versi tugas pada usia yang berbeda. tugas-tugas yang memerlukan referensi ke elemen banyak. Terlepas dari interaksi dengan dimensi lain yang memiliki potensi untuk diferensial mengarahkan sumber daya untuk tugas atensi aspek yang relevan kode bahasa. dan di mana tidak ada pengetahuan sebelumnya atau waktu perencanaan yang tersedia. dan yang hanya melibatkan aktivitas tunggal. 1996. daripada tugas ganda membutuhkan kegiatan simultan. lebih sederhana dan kurang perhatian menuntut. dan menyebar itu lebih dari banyak. dan yang mengungsi dalam waktu dan ruang. tugas dan dampak dari produksi telah menjadi perhatian untuk desigh tugas pedagogik bagi peserta didik yang mengoptimalkan praktek .3 attentional tuntutan dan asupan tugas Satu pedagogik motivasi untuk memeriksa tuntutan attentional.2 attentional tuntutan tugas dan output Tugas mana perencanaan waktu dan pengetahuan sebelumnya yang tersedia. Robinson. Meningkatkan tuntutan penalaran dan jumlah elemen yang perlu disebut dan dijelaskan juga telah terbukti negatif mempengaruhi kelancaran. juga telah diadopsi dalam studi tentang efek dari tuntutan tugas pada kapasitas attentional dalam perolehan keterampilan kompleks. 2001a. Paradigma sederhana-kompleks tugas yang sama. dan Yoshioka. Hudson. untuk diskusi teoretis dan review dari temuan). Meningkatkan kompleksitas dan tuntutan tugas secara bersamaan di sepanjang attentional kedua jenis dimensi memiliki efek approximating kendala kinerja dunia nyata kegiatan tugas. 2001a. Skehan. Di sisi lain. 1998. morfologi lampau dan nominalisasi kompleks untuk membedakan elemen yang sama banyak. dan pengetahuan sebelumnya organisasi formal memfasilitasi skema komprehensi diukur dengan pertanyaan ingat (Urwin. Demikian pula. Robinson et al. 1999). 2001c). kecenderungan dalam periode pengumpulan data deskriptif penelitian telah memeriksa efek dari perbedaan dalam tuntutan attentional sepanjang satu dimensi independen dari orang lain. tugas ganda telah terbukti menghasilkan produksi fasih kurang dari satu tugas (Robinson dan Lim. bersama dengan studi kinerja tunggal vs ganda dan multiple-tugas. Kurangnya pengetahuan sebelumnya juga telah terbukti berpengaruh negatif terhadap pemahaman selama membaca dan mendengarkan tugas dengan pengetahuan sebelumnya dari pemahaman memfasilitasi konten terkait diukur dengan mendengarkan pertanyaan inferencing. 1.6.. 1. tetapi dimensi-dimensi ini memiliki potensi untuk mengarahkan sumber daya attentional pelajar untuk aspek-aspek yang diperlukan dari kode bahasa. Meningkatkan kompleksitas sepanjang dimensi saja memiliki efek depleting perhatian tersedia untuk melakukan tugas. seperti koordinator penghubung untuk membangun kausalitas. Meskipun demikian. pemahaman. 1996c. 2001c. Efek telah ditemukan untuk akurasi kefasihan tetapi lebih rendah lebih besar pada narasi dilakukan di sini dan sekarang daripada di lebih kompleks di sana dan kemudian.

1996. Schmidt (1990) berpendapat bahwa bersama dengan faktor input. Hal ini kompatibel dengan VanPatten (1996) dan asumsi Skehan dari sumber daya tunggal. Namun. seperti saliency persepsi. mendukung silabus terdiri dari serangkaian teks pedagogik. seleksi. Tiga energik kolam telah diusulkan (Sanders. Kegagalan untuk mempertahankan usaha attentional disebabkan tidak hanya oleh waktup panjang ada tugas. 1986) yang sesuai dengan tiga tahap pemrosesan informasi. bukan untuk proses struktural seperti memilih. dll) dan kriteria yang terkait untuk grading unit urutan instruksi. dan kompleksitas output.produksi di tiga bidang kelancaran. saya secara singkat fokus di sini pada perhatian untuk mempertahankan perhatian pada tugas dan mempertahankan tingkat usaha dikeluarkan menghasilkan penurunan kinerja dari waktu ke waktu. leksikal item. Satu proposal untuk mengoperasionalkannya silabus tersebut adalah untuk tugas dasar sekuensi pada evider empiris. sebelumnya tugas-informasi yang relevan linguistik. perbedaan dalam tuntutan kognitif tugas. tuntutan tugas juga penentu kuat dari apa yang diperhatikan dan dipilih melalui fokus perhatian untuk diproses lebih lanjut. mengalokasikan sumber daya. Sayangnya. Satu posisi adalah bahwa peningkatan kompleksitas tugas dan beberapa komponen mereka mengurangi suatu pooi kapasitas perhatian umum tersedia (Kahneman. Dalam teori psikolinguistik dari produksi ujaran diterapkan untuk SLT.7 Perhatian sebagai upaya Perhatian terus-menerus untuk suatu kegiatan dari waktu ke waktu adalah penggunaan ketiga terpisah dari dia "perhatian" istilah dan gagasan sentral dalam studi kewaspadaan. kegagalan untuk mempertahankan perhatian pada tugas yang komunikatif dapat diidentifikasi . atau gagasangagasan dan fungsi. Sejak isu perhatian dalam pengkodean dan pengolahan pusat dibahas di atas. Untuk melatih kinerja pada tugas. tetapi juga oleh kompleksitas tugas sebagai ditentukan oleh jumlah dan kompatibilitas komponen tugas dan sumber masukan. Dua posisi teoritis telah diajukan. dan penyebab penurunan kinerja pada tugas. terbatas kapasitas model perhatian (Skehan. yang berjanji untuk merangsang penelitian masa depan. 1. sampai saat ini telah ada hampir tidak ada penelitian ke efek kompleksitas tugas dan dual-tugas kinerja pada seleksi dan asupan baru. Dan frekuensi bentuk. seperti proposal Long Pengajaran Tugas Bahasa Berbasis yang menolak unit linguistik analisis (baik aturan gramatikal. dan memori berikutnya untuk bentuk-bentuk linguistik baru di input. pelajar memprioritaskan pengolahan untuk makna lebih dari bentuk pengolahan. 1973). Hal ini terwujud dalam penurunan kewaspadaan . Perhatian dalam seitse ini adalah "negara" konsep mengacu pada energi atau aktivitas dalam sistem pengolahan. Energi attentional dikhususkan untuk itu harus tetap pada keadaan konstan. dan melatih informasi dalam memori.kegagalan untuk mendeteksi sinyal target dan kegagalan dengan benar mengidentifikasi dan interpretasi pendengaran masukan (dalam pemahaman studi). serta kegagalan dalam pengkodean gramatikal dan productif menyebabkan kesalahan dan kesalahan pidato (dalam studi tentang produksi ujaran). Skehan dan Foster. 1998. akurasi. Para peneliti berpendapat bahwa ini mengarah peserta didik untuk mengadopsi strategi memperhatikan kata-kata konten dengan mengorbankan morfologi tata bahasa selama pemahaman pesan. Sebuah motif ketiga dan fundamental penting untuk mempelajari tuntutan tugas attentional terletak pada efek ini memiliki pembelajaran. 2001) yang memprediksi bahwa sebagai batas attentionl pembelajaran tercapai. negara energik. sehingga tugas-tugas pedagogik progresif perkiraan penuh pemrosesan informasi kompleksitas dunia nyata tuntutan tugas arget selama kursus instruksi. Sebuah motivasi kedua berasal dari usulan untuk "analitik" pendekatan pedagogi. sehingga negatif mempengaruhi deteksi.

bahwa kesadaran dan memori kerja adalah isomorfik. memori kerja kapasitas terbatas. Perhatian sebagai upaya oleh karena itu berkaitan dengan pengaruh afektif pada SLA. seperti detak jantung meningkat dan pelebaran pupiliary. 2.sebagai penyebab penurunan dalam perbaikan diri dan pemantauan output. Pandangan alternatif saya telah dijelaskan di atas. dan eksekutif time-sharing antara.ivation. short-terrn/workin memori.Bottom of Form Tingkat stres. dan selanjutnya. para peneliti memori kebanyakan memegang pandangan bahwa jangka pendek. Informasi dalam memori jangka pendek meluruh cepat. diasumsikan bahwa mempertahankan perhatian pada tugas-tugas yang tinggi dalam tuntutan kapasitas mereka lebih tepat daripada mempertahankan perhatian pada tugas-tugas yang rendah dalam kapasitas mereka. seperti diindeks oleh tindakan fisiologis. yaitu. dan titik ini tercapai sebelumnya pada tugas-tugas kompleks dari yang sederhana. 1997). 1993) berpendapat keterbatasan kapasitas jangka pendek. account ini berpendapat bahwa kapasitas pada memori jangka pendek adalah hasil dari trade-off pengambilan keputusan dalam pengembangan evolusioner antara kecepatan (lebih diperlukan) dan akurasi (kurang perlu). dan meningkatkan kinerja untuk titik yang kinerja menurun. memori kerja adalah bagian dari memori jangka panjang dalam keadaan saat ini tinggi dari ac. Penjelasan evolusioner (misalnya. Kahneman berpendapat bahwa upaya yang lebih besar dalam mempertahankan perhatian. Reber. memori kerja yang diperlukan dan telah berevolusi jika keputusan yang cepat (berdasarkan informasi yang terbatas). dibandingkan dengan tugas-tugas yang kurang tepat dan kapasitas memakan. yang sering diperlukan untuk bertahan hidup. 2002) dan melemahkan kecemasan. harus dijamin.8 SLA penelitian menjadi perhatian sebagai upaya Hubungan perhatian sebagai upaya untuk perhatian sebagai kapasitas saat ini kontroversial. latihan. Singkatnya. seperti motivasi (Dornyei. secara implisit diadopsi oleh Skehan (1996. . 1998) dan VanPatten (1996). 1998. Lebih kontroversial dalam penelitian memori adalah apakah perbedaan fungsional sesuai dengan sistem neurophysiologically terpisah. informasi dalam memori jangka panjang tidak. dan oleh penurunan yang lebih besar dalam kewaspadaan dan kebebasan kurang dari gangguan dari waktu ke waktu. isu-isu yang dibahas secara lebih rinci. bahwa ada banyak attentional. komponen tugas menggambar bersamaan pada kolam sumber daya yang sama. menunjukkan tugas yang tepat adalah mereka yang membutuhkan perhatian yang terkoordinasi. sedangkan memori jangka panjang tidak seberapa.1 Memori. 1. Hubungan antara Perhatian dan Memori Hal ini kontroversial bahwa proses memori secara fungsional berbeda. dan memori long-term/episodik dan semantik. Namun. dan bahwa pandangan modal dari memori yang diusulkan oleh Atkinson dan Shiffrin (1968) saya membedakan antara memori persepsi / sensori. dan kesadaran Informasi singkat dapat memasukkan memori jangka pendek dan secara otomatis mengakses previousi) informasi yang dikodekan dalam memori jangka panjang luar (seperti digambarkan oleh paparan sadar. gairah. (1973) Model Kahneman dari perhatian. 2. menangkap beberapa perbedaan fungsional (Pashler dan Carrier. atau apakah pasif jangka pendek dan memori kerja aktif toko yang berbeda. Jangka pendek. dan sesuai dengan isi jangka pendek memori yang berada dalam fokus perhatian.

hanya pengakuan tidak belajar. yaitu. latihan pemeliharaan dan "potongan" dalam bentuk belum dianalisis dalam memori kerja. sebagai lawan dari proses pembelajaran konseptual. memerlukan pengolahan data-driven. Menampilkan beberapa huruf o kata-kata konten Italia yang muncul pada tampilan grafis dan mengatakan kalimat itu . Kemampuan untuk mengingat kata demi kata setiap kalimat berikut setiap presentasi selama pelatihan digunakan sebagai ukuran memori. karena itu untuk dipelajari. Nosofsky. studi eksperimental. 1995) berpendapat bahwa melihat dan perhatian fokus pada dasarnya isomorfik. mengikuti ini untuk meminta akurasi lebih lanjut. insidental. Setelah setiap dua kalimat disajikan dan. aktivasi menyadari jangka panjang representasi memori merupakan hasil dari mekanisme kategorisasi yang menghitung jarak kemiripan input terdeteksi terhadap kasus sebelum dikodekan dalam memori (lihat Estes. menghafalkan mengikuti prosedur di atas. karena kategori yang diaktifkan pra input.1 bawah). dan membutuhkan. bagaimanapun. membutuhkan konseptual didorong. 1992. "Deteksi" di luar pengakuan pasif kesadaran dalam memori jangka pendek dari decoding dalam kondisi yang berbeda dari eksposur. informasi itu masukkan perhatian fokus dan memori jangka pendek. kalimat lagi dengan instruksi untuk mengingat kalimat Italia keras. dimana proses latihan beroperasi sebelum encodin dalam memori jangka panjang. Smith dan Sloman. dan latihan elaborasi. skema berbasis pengolahan (Craik dan Lockhart. memasuki pendek berkerumun memori kerja. 1972. Ini adalah bukti. dan membatasi apa yang dapat diucapkan saat laporan lisan. Subjek baik membaca dan mendengar kalimat. yang adalah "senonoh" oleh mekanisme komputasi kesamaan.percobaan). DeKeyser. 1992. untuk diperiksa. Dalam serangkaian tiga kelompok komputerisasi. latihan pemeliharaan. Nosofsky. Krushke. peserta diperbolehkan untuk. dan dilatih. seperti diungkapkan dalam penelitian laboratorium pembelajaran di bawah kondisi implisit. skema berbasis pengolahan sesuai dengan proses-proses pembelajaran implisit dan eksplisit bahwa beberapa. Schmidt (1990. dalam kontras Krashen. Williams mempresentasikan representasi grafis dari masing-masing. adalah r. kotak 19. kita harus memanggil proses memori. 1985 Bottom of Form berpendapat hasil dari pembelajaran implisit / eksplisit neurophisiologi berbeda dan sistem memori. 199Th) bahwa data-driven. Selain itu. latihan. 2. Mereka diminta untuk mengulang setiap segmen keras setelah mereka mendengar. Dalam hal ini saya berpendapat (Robinson. di ingat. Hulstijn. 2001). 1994). 1992. Melihat dan tingkat kesadaran yang lebih tinggi. dan eksplisit (lihat Hulstijn.2 SLA penelitian ke dalam memori. misalnya berbasis pengolahan dan konseptual didorong. 1997. Untuk informasi yang baru terdeteksi akan dikodekan dalam memori jangka panjang. Proses latihan dapat dari dua jenis. 1996a. dan McKinley. Saya berpendapat bahwa "memperhatikan" melibatkan bahwa subset dari informasi terdeteksi yang menerima perhatian fokal. 1995b. membutuhkan aktivasi skema di memori jangka panjang yang ditarik di dalam elaborasi menganalisis input. dan diasumsikan membutuhkan terutama latihan pemeliharaan dan data-driven. dan elaborasi Williams (1999) membahas masalah apakah SLA induktif dapat ditandai sebagai proses belajar datadriven. misalnya-based.su1t mekanisme latihan (pemeliharaan atau elaborasi latihan) yang mengirim (namun sementara) informasi dalam memori jangka pendek ke memori jangka panjang. Ini adalah 'proses-proses latihan batas tempat pada tingkat kesadaran. Williams disajikan 40 kalimat dalam bahasa Italia yang sebelumnya tidak diketahui dalam sebuah tampilan yang menggambarkan arti dari kalimat semi grafis. Otomatis. buku ini.

Ada korelasi positif dengan kinerja lebih rendah mengingat nanti dalam pelatihan (ketika peserta didik. Williams menemukan korelasi signifikan yang kuat antara akurat mengingat pada awal pelatihan. Mendorong perhatian selektif melalui perangkat tambahan. Williams menyimpulkan "Ini akan muncul dari hasil ini bahwa ada setidaknya saya rasa pengetahuan dari data gramatikal yang muncul dari input memori dan bahwa perbedaan individu dalam kemampuan kapasitas memori yang pada tahap awal konsekuensi paparan untuk tingkat akhir pembelajaran dalam percobaan ini pengolahan (karena peserta didik tidak memiliki pengetahuan konseptual sebelumnya dari bahasa untuk menggambar di dalam pengolahan input). Tugas terjemahan mentransfer juga disajikan representasi grafis dari semi-kalimat. Hasil ini menunjukkan bahwa teknik peningkatan. yang diukur oleh kemampuan mengingat tugas awal trainirg. sebagaimana dibuktikan oleh kinerja yang akurat pada tugas terjemahan transfer. atau membuat visual yang menonjol. mungkin telah diharapkan untuk beralih ke pengolahan konseptual didorong dan pengujian hipotesis). tetapi bahwa proses belajar mereka mengaktifkan hasil dari modus yang lebih konseptual didorong dari proses dan elaborasi latihan. pelatihan pada beberapa individu dalam memori) selama delapan kalimat pertama Italia dilihat tidak mendengar. untuk selektif merangsang perhatian pembelajar terbentuk selama pengolahan untuk kenyataan. dan kinerja pada tugas terjemahan transfer. pada delapan kalimat terakhir dilihat dan didengar (blok 5) Williams juga menemukan tugas terjemahan mengungkapkan pembelajaran dari beberapa aspek tata bahasa. efektif untuk beberapa bentuk. blok 5. Perbedaan individu dalam tugas memori kemudian diperiksa untuk melihat apakah mereka terkait dengan kinerja pada tugas terjemahan transfer yang digunakan sebagai ukuran pembelajaran. Namun. Williams menguji pembelajaran yang telah terjadi setelah tugas memori melalui tes terjemahan komputerisasi ini melibatkan presentasi dari serangkaian tampilan grafis setengah partisipasi harus dalam bentuk kata kerja yang benar. Dalam percobaan kedua Williams memperkenalkan sebuah teknik untuk meningkatkan. terutama mereka dengan sensitivitas gramatikal yang lebih besar. tetapi tidak orang lain seperti artikel-benda kesepakatan yang penting Wil1iam menemukan bahwa akurasi dari awal mengingat selama pelatihan (di blok 1) korelasi signifikan dan positif dengan akurasi selama posttest terjemahan. menginduksi melihat dan latihan elaborasi. dan belajar. peningkatan memiliki efek dramatis meningkatkan pembelajaran pada beberapa aspek tata bahasa yang telah sempurna pemanggilan kembali selama pelatihan. menunjukkan bahwa pembelajaran induktif yang terjadi memang menarik terutama pada data berbasis pengolahan dan latihan pemeliharaan. dengan mengklik sebuah kata-kata yang mungkin disajikan pada layar komputer. seperti infleksi kata kerja. aspek bentuk selama presentasi dari santences. dan mata pelajaran harus memilih kata-kata untuk membuat kalimat Italia pencocokan. dan kata benda dan artikel) untuk membangun kalimat Italia hasilnya William menemukan varian dalam ketepatan mengingat pada awal. yaitu. Namun.keras-keras lagi jika mereka ingin mengubah respons mereka Tidak aspek tata bahasa seperti itu sebagai kata kerja atau kata benda & infleksi perjanjian. Itu semua masih korelasi positif yang signifikan dari memori. berbeda dengan latihan pemeliharaan data yang didorong tercermin dalam mengingat verba akurat kalimat yang disajikan pada awal pelatihan. tetapi variasinya agak kurang pada akhir pelatihan. Dalam akurasi awal mengingat berkorelasi lebih kuat daripada akurasi kemudian. dalam percobaan ketiga Williams menemukan bahwa memberikan umpan balik pada akurasi upaya mengingat selama pelatihan tidak secara signifikan mengubah tingkat . dalam jangka pendek. menghasilkan pola yang berbeda dari hasil pembelajaran dari yang hasil dari melihat dan latihan pemeliharaan.

1983. Tes ini mengukur sejauh mana informasi secara aktif dipelihara dan periodik segar di ingatan jangka pendek sementara operasi pengolahan lainnya (membaca. meskipun secara eksplisit umpan balik mengenai akurasi mengingat selama Top of Form pelatihan dalam percobaan ketiga menyebabkan dalam belajar dari beberapa bentuk. Masak (1977) menemukan relatiçnship lebih dekat antara performa pada tindakan pasif jika penyimpanan jangka pendek dalam Li dan L2 daripada ukuran memori jangka panjang. karena itu harus didorong untuk wawasan tambahan yang mereka berikan ke dalam proses kognitif diaktifkan oleh fokus-pada-bentuk teknik yang telah dijelaskan sebelumnya dalam tampilan sebelumnya. diprediksi unggul L2 keterampilan membaca lebih dari itu pasif. 1992). diukur dengan membaca tes span. Osaka dan Osaka. Fonologi dan sketsanya visual. jangka pendek penyimpanan. tidak terstruktur hanya menghafal-pelatihan di percobaan pertama. Dibandingkan dengan kondisi. subyek diinstruksikan untuk kemudian mengingat katakata yang digarisbawahi.belajar. 1996). subyek membaca kalimat set keras dari kartu petunjuk tertulis di mana kata-kata pilihan digarisbawahi. Studi seperti Williams (1999) didorong oleh attentional teori. seperti tes membaca rentang. Geva dan Ryan (1993) menemukan hubungan yang lebih dekat antara L2 kemahiran dan ukuran memori L2 bekerja dari antara . memori kerja dan SLA. ukuran rentang digit penyimpanan jangka pendek.4 SLA penelitian peran jangka pendek dan memori kerja Sejumlah studi telah meneliti hubungan antara perbedaan individu dalam jangka pendek. Harrington dan Sawyer (1992) menemukan langkah-langkah aktif memori L2 bekerja. berbicara) berlangsung. 1999) dan untuk efek negatif dari pencarian aturan eksplisit mana bentuk-bentuk yang akan diperoleh adalah kompleks (Robinson. Baddeley (1986) telah mengusulkan model memori kerja ke account rubah efek dari tindakan aktif dari memori jangka pendek. dalam urutan terbalik. perbedaan individu dalam memori kerja untuk input tertulis dan aural sebagian besar meramalkan extem pembelajaran berikutnya di semua percobaan. pemaksimalan kondisi (Robinson. 1997). Namun memori dalam memori jangka pendek (Nairne. 2. mendorong perhatian selektif untuk membentuk melalui peningkatan visual dalam pembelajaran yang difasilitasi percobaan kedua lebih besar dari beberapa bentuk.3 jangka pendek dan memori kerja Tindakan-tindakan pasif jangka pendek penyimpanan. Dalam sho & Williams menemukan bukti untuk interaksi yang rumit 01 Data-driven dan konseptual didorong pengolahan selama belajar bahasa induktif kedua. namun ini tidak dapat dikaitkan dengan memori kerja dan fokus perhatian. yang dibedakan dari langkah-langkah aktif. daftar nomor. yang bersamasama dikoordinasi oleh seorang eksekutif. dan menyarankan shortterm kapasitas memori LI lebih dialihkan untuk belajar L2 dan digunakan daripada panjang istilah Li kapasitas memori. Sementara hubungan antara mereka adalah kontroversial. belajar. sejak percobaan paparan sadar seperti Marcel (1983) menunjukkan akses otomatis ke memori jangka panjang. di mana subyek mendengar ulangi iklan. Demikian pula. 2. dan mungkin menunjukkan keutamaan dan efek kebaruan. Temuan ini konsisten dengan orang-orang untuk lebih kondisi pembelajaran yang berhasil ditingkatkan dari paparan daripada di akhir. kedua jenis tes berpendapat untuk mencerminkan proses memori penting. dan memori. seperti mundur rentang angka. di mana informasi dipertahankan melalui latihan dalam dua budak sistem memori kerja. dan dipimpin untuk belajar lebih buruk pada beberapa bentuk daripada percobaan kedua. Dalam tes membaca rentang (Daneman dan Carpenter.

6 SLA penelitian peran memori dan Perbedaan individu Reber (1989) berpendapat bahwa perbedaan individu dalam kemampuan kognitif akan mempengaruhi . diukur dengan versi rentang mendengarkan dari Daneman dan (1983) membaca Carpenter uji rentang. Miyake dan Friedman (l988) berpendapat bahwa karena alasan ini. Miyake. Pisahkan sistem rekening berpendapat bahwa perhatian dan kesadaran mengatur akses ke memori eksplisit tapi tidak implisit. 2. bersama dengan perbedaan individu dalam variabel kognitif yang relevan. dan keduanya sensitif terhadap perbedaan individu dalam kemampuan kognitif yang relevan. sangat erat dan positif terkait kemahiran bahasa kedua dan pengembangan keterampilan. Namun. Friedman. di bawah beberapa kondisi eksposur. yang lebih suka Li (Japanese) strategi berdasarkan badan menetapkan atas dasar animasi. hal ini tidak terjadi saat ini. Selain bukti inferensial yang disediakan oleh studi korelasional kapasitas mediti kerja dan tingkat kemampuan yang ada L2 dan L2 membaca dan mendengarkan keterampilan dilaporkan di atas. dan bahwa belajar eksplisit dan implisit mengkodekan baru informasicke masing-masing. langkah-langkah memori kerja haruskah dimasukkan dalam tes bakat belajar bahasa. Seperti yang mungkin diharapkan. Sejauh ini. kemudian setelah Schmidt "memperhatikan" Thesis. studi eksperimental terbaru dari belajar bahasa kedua meminjamkan lebih banyak dukungan langsung terhadap klaim bahwa memori kerja adalah penting kontributor kemampuan belajar bahasa kedua. Anehnya. atau bahasa belajar bakat menyebabkan perbedaan hasil belajar.5 implisit dan eksplisit memori: individu diferensi dan anak dewasa belajar L2 Tes langsung dari memori diasumsikan untuk mengakses memori eksplisit. dan bukti untuk memori eksplisit dan pembelajaran mencerminkan tumpang tindih tes dalam konseptual pengolahan sistem yang berbeda yang tidak terlibat. 1996) hanya menggunakan hafalan.L2 kemahiran dan langkah-langkah pasif penyimpanan jangka pendek. Satu masalah adalah kenyataan bahwa langkah-langkah memori implisit umumnya menunjukkan uji tumpang tindih dalam pengolahan data-driven. Perbedaan dalam tuntutan tugas dihadiri sadar. 1997). Bottom of Form Top of Form 2. Bekerja dalam kerangka (1987) model kompetisi MacWhinney mereka menemukan bahwa pelajar Jepang dari bahasa Inggris dengan kapasitas memori kerja tinggi. 1959) dan tes berdasarkan itu (Sasaki. Kerja tinggi memori pelajar menunjukkan pemahaman yang lebih besar membaca kalimat-kalimat kompleks pada kecepatan alami. yang mempengaruhi cakupan dan efisiensi alokasi perhatian fokal. dan Osaka (1998) juga menemukan hubungan positif yang erat antara memori kerja dan pengetahuan linguistik dan pemahaman L2 L2 mendengarkan. seperti kapasitas memori kerja atau kecepatan). Masalah ini diambil dalam bagian berikut. sedangkan tes langsung diasumsikan untuk mengakses memori implisit (Kelley dan Lindsay. tindakan pasif jangka pendek kemampuan memori. yang membutuhkan perhatian fokus dan latihan input dalam memori. pembelajaran implisit dan eksplisit di masa dewasa pada dasarnya sama. karena langkah-langkah tradisional bakat belajar bahasa. persamaan rapi adalah bermasalah. menunjukkan strategi tugas isyarat lebih akurat (tepat menugaskan agen untuk kata benda dalam kalimat bahasa Inggris berdasarkan urutan kata) daripada pelajar dengan kapasitas memori yang rendah bekerja. seperti Aptitude Test Bahasa Modern (JB Carroll dan Sapon. ukuran kapasitas memori kerja.

dan bahkan berkorelasi secara signifikan dan negatif dengan belajar dari beberapa kompleks yang terdapat dalam kalimat pelatihan. dalam replikasi diperpanjang Reber dkk. Sejauh ini. maupun pasca-tes mengukur produksi kalimat. Studi ini menunjukkan. Namun. bakat tidak positif memprediksi enam bulan tertunda pasca-uji kinerja. Robinson (2002). Reber menunjukkan korelasi tidak signifikan kecerdasan dengan pembelajaran implisit dari tata bahasa buatan. Temuan ini muncul untuk mendukung klaim Krashen yang kemerdekaan bakat dari seharusnya proses acqulsition sadar diaktifkan oleh kondisi belajar secara insidental. dan sensitif terhadap permintaan proses dari kondisi pelatihan tertentu di mana paparan mengambil 'tempat. tidak seperti belajar L2 insidental. pembelajaran implisit tidak sensitif terhadap ukuran perbedaan individual MDI. Robinson menunjukkan bahwa belajar insidental dari L2 yang sebelumnya tidak diketahui oleh peserta didik Jepang tidak berkorelasi positif dan signifikan dengan ukuran Li bekerja kapasitas memori (Osaka dan Osaka. kemudian bahwa belajar L2 insidental. sedangkan hasil eksperimen pembelajaran implisit dan eksplisit sebagian mereplikasi temuan Reber dkk. tetapi hanya ketika mengukur adalah satu produktif. bahasa belajar bakat. Hasil tertunda pasca-tes. berbeda dengan temuan Reber dkk. Untuk mendukung klaim ini. seperti dalam Robinson (1996. mungkin muncul untuk validitas kurangnya perawatan. sebagai Miyake dan Friedman (1998) menyarankan. tidak berkorelasi positif dan signifikan dengan memori kerja. ada korelasi negatif signifikan kecerdasan buatan dan implisit belajar grammar. bertentangan dengan argumen yang dikemukakan oleh Krashen (1985) dan juga oleh Zobl (1992). bagaimanapun. dan sebagai studi ini menunjukkan. dan yang penting. dan ini sejalan dengan temuan Reber yang tidak menyadari. Namun. (1991). tetapi bahwa langkah-langkah yang digunakan harus sesuai dengan. tidak berkorelasi secara signifikan dengan belajar di L2 belajar insidental kondisi pada pasca-tes. jika perfomance pada pasca tes adalah ukuran dari pembelajaran. tes membaca rentang). bagaimanapun berpendapat bahwa ini mungkin memiliki lebah. bagaimanapun menunjukkan bakat untuk menjadi prediktor pembelajaran. Sekali lagi. (1991). tetapi belajar implisit atau insidental tidak sadar. Berbeda dengan sebelumnya menemukan. Penelitian menunjukkan yang mengklaim berdasarkan bukti implisit belajar tata bahasa buatan tidak dapat digeneralisasi untuk belajar secara sah .pembelajaran eksplisit diatur secara sadar. dalam desain ukuran berulang menggunakan kondisi pelatihan yang sama implisit dan eksplisit dioperasikan di Reber dkk. Ini karena satu minggu dan enam bulan tertunda (tidak langsung) pasca-tes menggunakan ukuran penilaian gramatikal tanggapan untuk kalimat baru Samoa tidak selama pelatihan. Demikian pula Robinson (1996a. yang diukur dengan (1996) Aptitude Sasaki Bahasa untuk Jepang. berbeda dengan belajar di bawah eksplisit dan aturan pencarian. Selanjutnya. tetapi korelasi positif signifikan dari pembelajaran kecerdasan dan eksplisit selama tugas solusi serangkaian pilihan paksa. serta korelasi positif yang signifikan kecerdasan dan eksplisit tugas belajar seri solusi. saat ini langkah-langkah L2 bakat. karena ukuran-rekan dipasangkan memori hafalan yang digunakan dalam pejantan sebelumnya tidak mencerminkan sifat aktif dari tuntutan THP pengolahan tugas belajar insidental kalimat pengolahan untuk makna sementara kebetulan notis gramatikal informasi. Belajar selama tugas implisit dan eksplisit. insidental proses saja tidak berhubungan dengan kecerdasan (langkah-langkah mlat dari memori hafalan untuk rekan dipasangkan dan kepekaan gramatikal). sensitif terhadap ukuran perbedaan individual dalam kemampuan kognitif. 1997a) menemukan bahwa pembelajaran dalam kondisi. tetapi hanya sebagai diukur oleh kemampuan untuk menghasilkan kalimat pada tugas kata pemesanan. 1997). perbedaan individu akan paling mungkin untuk menunjukkan efek tertunda pada belajar insidental. 1992.

kecuali ketidakrelevanan mereka? Kami berpendapat. Insidental L2 belajar menunjukkan pola yang berbeda korelasi dengan tindakan perbedaan individu daripada belajar dalam dua kondisi lain. dan kapasitas. Banyak teori terakhir attentional pertanyaan yang sering dipanggil SLA notifikasi (kapasitas) kendala. atau berbeda jenis latihan attentional diatur selama pemrosesan. temuan yang telah . kurang terwakili. yang tampaknya sesuai dengan yang berbeda. dimana kontribusi perbedaan individu dalam processe memori. Kemudian. mungkinkah ada pembahasan dalam peran perhatian dan memori dalam SLA. menambah. dan kadang-kadang tidak terkonsep dalam penelitian SLA yang telah menyebut mereka. dan tidak sensitif terhadap perbedaan individu dalam kemampuan kognitif. mengapa kemudian memiliki beberapa sumber daya teori telah mampu memprediksi persaingan sukses dan gagal. implisit pembelajaran (akuisisi) terjadi secara otomatis. di luar kesadaran. dan memaksakan kendala pada proses attentional.L2 insidental. BAB III PENUTUP 3. sistem pembelajaran? Pertanyaan-pertanyaan ini dan lainnya naik (tapi tidak dijawab) dalam kajian ini diharapkan akan mendorong penelitian lebih lanjut ke proses kognitif dan peran variabel kognitif selama SLA. dan menyempurnakan. bagaimanapun pandangan saat sumber daya attentional. tapi proses belajar apa struktur dan kendala menimbulkan: implisit/eksplisit belajar. sedikit dieksplorasi. dan waktu-berbagi antara sumber daya attentional sebagai fungsi dari tuntutan tugas yang berbeda? Jelas memori "struktur" yang kapasitas terbatas. Mengapa ada kendala kapasitas pada perhatian? Jika ini adalah umum dan dibedakan seluruh tuntutan tugas.1 Simpulan Peran variabel kognitif dalam teori transisi dari SLA sering pendek dan konklusif belajar adalah "dipicu" input.

. dan beresonansi dengan Bottom of Form temuan penelitian yang telah terakumulasi dalam bidang terkait lainnya penyelidikan psikologis dan teori belajar.mulai menumpuk di lapangan.

dengan demikian manusia bisa ditaksirkan/dipahami dengan cara-cara yang penuh makna secara teoretis. Nilai ilmiah dari .DAFTAR PUSTAKA Mendefinisikan dan Mengukur SLA (Second Language Acquisition) John Norris dan Lordes Ortega Pengantar: sebuah kerangka untuk memahami pengukuran dalam penelitian SLA Penelitian di dalam ilmu sosial dan kognitif sering membutuhkan pengukuran (measurement) untuk menghadirkan suatu cara yang sistematik untuk mengumpulkan fakta tentang tingkah laku manusia.

sebagaimana Wright (1999) telah mengamati. Walaupun beberapa penerapan pengukuran ini telah memanjakan tradisitradisi yang cukup lama dari penggunaannya dalam komunitas penelitian SLA tertentu. 1999. Bachman dan Cohen. Bley-Vroman. Lambert. dan (iv) pelaporan penelitian yang berbasis pengukuran cukup untuk memungkinkan replikasi ilmiah dan pengumpulan ilmu pengetahuan (contoh. pengukuran dalam penelitian SLA umumnya memberikan fakta untuk tafsiran tentang: (i) sistem bahasanya pelajar (contoh. representasi mental yang mendasari dari bahasa kedua). Shohamy. Bachman. Saito. Norris dan Ortega. sebagaimana telah diperhatikan dengan baik kepada bidang penelitian ilmu sosial yang lain (lihat. 1987). (ii) instrumen dan prosedur pengukuran sedang dikembangkan dan diterapkan secara sistematis (contoh. 1999). (ii) perkembangan atau perubahan (atau kekurangan daripadanya) dalam sistem bahasanya pelajar. Dimana standar demikian tidak pada tempatnya. dan untuk memungkinkan penafsiran yang menghasilkan fakta dipandang dari teori yang bersifat menjelaskan dari proses pemerolehan bahasa tersebut. 2000. pembahasan dalam Batchman dan Cohen. penggunaan pengukuran akan menghasilkan hasil penelitian yang kurang bisa diartikan dan digeneralisasi. AERA. Ferguson and Huebner. Dengan demikian. 2000. Tujuan dari bab ini adalah untuk membicarakan masalah-masaalah diatas dan untuk mendiskusikan bagaimana para peneliti SLA bisa mengorganisir pikiran mereka tentang pengukuran supaya bisa lebih . 1991. dikhawatirkan berlanjut untuk dinyatakan berkenaan dengan luasnya yang: (i) gagasan teoritis sedang didefinisikan dalam cara-cara yang dapat diukur (contoh. contoh. APA. Crookes. dan merekam tingkah laku bahasa (dan yang berhubungan dengan bahasa) dari pelajar bahasa kedua. 198). 1998. 1989. tergantung sebagian besarnya dalam jangkauan yang luas kepada pengukuran yang mana yang dipraktikan didalam suatu wewenang penelitian yang diberikan melekat kepada standar untuk perkembangannya. Gregg. NCME. Hudson. 1993. (iii) penerapan-penerapan pengukuran sedang ditujukan untuk memenuhi evaluasi validitas (contoh. ruang lingkup teoritis dari SLA membedakan secara jauh berdasarkan kepada cara-cara dimana pemerolehan didefinisikan dan tipe-tipe faktanya yang dibawa untuk menunjang penelitian lain yang berkaitan.upaya menghasilkan penafsiran-penafsiran. 1997). Thompson. 1989. Meskipun sama. 1999. Polio. Paolillo. 1998).1998). jadi. secara keseluruhan. atau dimana standar-standar tersebut diikuti secara kaku. 1993. dan evaluasi dari instrumen dan prosedur pengukuran (contoh. 1991.1993. mudah untuk meragu-ragukan hampir tiruan manapun’ (hal. Walaupun dengan tidak memiliki cara dalam keadaan keserasian scara teoritis. contoh. memberikan sedikit lebih banyak dari ‘suatu deskripsi sementara dari situasi yang tidak pernah dijumpai lagi. 1991. Grotjahn. McLaughlin.1986. Chapelle. Whittinton. penerapan pengukuran juga membedakan secara sistematis berdasarkan alasanalasan teoritis yang beragam. sepertinya kemajuan-kemajuan dalam teori pengukuran tidak memberikan perhatian yang konsisten didalam penelitian SLA yang berbasis pengukuran (lihat. Long. 1997. 1998). bidang kajian SLA adalah. 1990. 2000). dan (iii) faktor-faktor yang mungkin memberikan kontribusi atau menghalangi penafsiran perkembangan si pelajar dari target bahasa kedua. Pengukuran (measurement) digunakan didalam penelitian pemerolehan bahasa kedua (SLA) mendapatkan. mengobservasi. yang menjelaskan apa yang diteliti dipandang dari sudut apa yang diketahui. dan oleh karena itu.71). yang tidak memberi kontribusi untuk peningkatan ilmu pengetahuan. Embretson. Polio dan Gas. yaitu pemerolehan bahasa pertama (Beretta. 1992. Selanjutnya. tertarik pada mendeskripsikan dan memahami proses dinamis dari pembelajaran bahasa (pembelajaran yang digunakan di sini dalam maknanya yang paling luas) begantung pada kondisi selain daripada secara alami. penggunaan.

prosedur. dalam satu sisi. menghadirkan penggambaran yang eksplisit dari penafsiran yang dimaksudkan untuk dibuat berdasarkan suatu alat ukur. Loevinger. dan proses pengukuran. data pengukuran tidak berarti. Jenis-jenis data yang merupakan fakta-fakta yang dapat diterima tentang suatu gagasan lazimnya ditarik dari suatu dasar ilmu pengetahuan emperis. dan jenis-jenis fakta yang dibawa untuk menunjang interpretasi (penafsiran) mengenai ‘pemerolehan’. 1. Sebagai contoh. Cronbach dan Meehl. Angoff. Messick. bahwa macam-macam data tersebut untuk diterima sebagi bukti/fakta yang relevan untuk interpretasi (panaksiran) sejenis itu telah dispesifikasi.1 gagasan (constructs). 1957. Baru-baru ini. Akhirnya. . Menurut sejarah. kami menutupnya dengan pembahasan tentang beberapa implikasi (keterlibatan) untuk masa mendatang dari penelitian berbasis SLA. Pengukuran adalah keseluruhan pengusahaan yang dijalankan berdasarkan teori dan data (Messick. Conbach. tanpa definisi gagasan. 1980). Pendapat tadi ini difleksikan oleh Chapelle (1998). gagasan (constructs) dianggap sebagai kesatuan yang bersifat menjelaskan yang tidak mampu untuk diamati yang terletak di dalam teori dan hanya ditangkap melalui interaksi antara perangkat-perangkat variable yang bisa diamati. yang mengatakan bahwa: “*a+ gagasan adalah interpretasi yang berarti dari tingkah laku yang diamati” (hal. daftar pertanyaan. data. bahwa macam-macam interpretasi teoritis yang dibuat telah didefinisikan. cara-cara dimana pemerolehan telah didefinisikan. ‘Data’ pengukuran dibentuk dari observasi yang berulang-ulang dari pola-pola tingkah laku tertentu (Chapelle. dan kami memberikan rekomendasi untuk mengatasi masalah dan umumnya memperbaiki penerapan pengukuran. hal. 1998. 1988.14). Kami kemudian menguji penerapan-penerapan pengukuran dan masalah-masalah yang berhubungan dengan penelitian SLA. mereka mendikte/memerintah makna-makna teoritis yang bisa dilampirkan untuk data pengukuran. abservasi. kami menghadirkan satu kerangka yang mendefinisikan ruang lingkup dan proses dari pengukuran dan yang kami gunakan diseluruh bagian tersebut untuk menganalisa penerapan-penerapan pengukuran dalam SLA. atau alat penilaian yang lain” (Messick. dan pada sisi lain. yang bisa didefinisikan sebagai “pengkodean atau ringkasan apapun dari ketetapan yang diamati dalam sebuah tes.baik dalam menghadirkan usaha penelitian. hasil temuan yang dihimpun dari serangkaian penelitian deskriptif longitudinal dari fenomena yang diberikan bisa membawa kepada suatu asosiasi antara tingkah laku tertentu yang mampu diamati dan penjelasan teoritis untuk tingkah laku tersebut. Gambaran ikhtisar ini membangun hubungan antara sifat alami dari teori-teori SLA. dan hal kedua yg ditinjau adalah sifat alami dari data ‘pengukuran’. bagaimanapun. Selebihnya dari bab ini. kami juga mengusulkan kemajuan-kemajuan terkini dalam teori pengukuran yang kelihatannya berhubungan dengan pengukuran dari pemerolehan bahasa kedua. 1989). 1989. 1988. Hal ini secara tidak langsung menyatakan. Dimanapun memungkinkan untuk diterapkan disepanjang bab ini.33). kemudian. Seperti itu. dan observasi-observasi ini disingkat kedalam beberapa jenis skor. Yang pertama dari asumsi-asumsi ini biasanya diperlakukan berdasarkan ide dari ‘definisi gagasan(construct)’. Kemudian kami menghadirkan gambaran dari pendekantan-pendekatan epistemologis yang utama yang ditemui di lapangan. Cronbach. ide dari gagasan (constructs) telah berkembang untuk diakui sebagai tindakan saling mempengaruhi antara penjelasan secara teoritis dari sebuah fenomena dan data yang bisa dikumpulkan tentang fenomena tersebut (lihat. Setelah diberikan suatu asosiasi emperis dan definisi yang jelas dari gagasan tersebut. jenis-jenis data yang bisa dihadirkan sebagai fakta untuk interpretasi bisa ditentukan. 1955. 1975. 1989). Definisi gagasan.

Akhirnya. 1989. 1999. Messick.Pengukuran. keputusan dan penemuan pada tiap tingkatan dari proses tersebut bisa mempengaruhi perkembangan pada semua tingkatan yang lain. perubahan data-data tersebut menjadi fakta. Tiga tingkatan/tahapan yang pertama mengharuskan si peneliti untuk mengkonseptualisasikan fakta untuk disediakan dengan alat ukur yang diberikan. 1994. Perlu dicatat bahwa proses pengukuran dimulai disana dan berakhir dengan penafsiran. jadi.1 diproses hanya pada satu arah. dengan tiap tingkatan memberi/menghasilkan hal selanjutnya. dan penafsiran yang sebenarnya adalah puncak dari penggunaan pengukuran.1994. Mislevy. mendatang). Tiap tingkatan pada gambar 21. penafsiran yang diharapkan adalah titik permulaan dalam pengembangan pengukuran-pengukuran yang sesuai. pembahasan di Bennett. Mislevy. Catat pula bahwa panah pada gambar 21. pemberian bayangan yang berbeda pada gambar dan komposisinya yang berbentuk bundar mengindikasikan bahwa prosesnya tidaklah tetap. kemudian.1995. Dalam praktiknya. yang digambarkan pada gambar 21. pengukuran beralih berdasarkan beberapa tingkatan yang saling berhubungan namun dapat dibedakan (lihat. SDA. dan penggunaan fakta-fakta tersebut untuk menghasilkan penafsiran yang berbasis teori. meliputi kumpulan data. . Arah yang satu ini menunjukkan gerak maju secara berurutan dari tingkatan-tingkatan dalam perkembangan dan penggunaan pengukuran. sedangkan tingkatan secara individu semata-mata secara konseptual dan prosedural. Pada saat yang sama.1 menyiratkan gerak tertentu dalam bagian tertentu dari si peneliti. dengan mendefinisikan interpretasi gagasan yang diharapkan dan menghubungkannya dengan tingkah laku yang dapat diamati.1. hasil akhir dari proses pengukuran sungguh-sungguh memberikan pengaruh timbal balik kepada interpretasi teoritis yang direvisi.

1996. lihat panduan praktis pada AERA. Tugas/situasi harus didefinisikan dalam hal yang cukup jelas untuk memungkinkan replica yang tepat. sehingga. 1998). Brown. Dalam tiga tahapan selanjutnya. sedangkan pengaruh potensial dari variable yang lain dikontrol dan dipertemukan dengan hati-hati (ini menggabungkan keseluruhan pengoperasionalisasi dan administrasi instrumen. dan rasio (lihat Angoff. 1981. dan analisis data tingkah laku untuk menyediakan fakta bagi interpretasi-interpretasi: pemerolehan tingkah laku: data pada target diperolah. 1989. peneliti menjelaskan secara lengkap apa yang mereka ingin ketahui berdasarkan interpretasi jenis apa yang akan dibuat. ordinal. Popham. mendatang. 1996. spesifikasi tugas: peneliti mengspesifikasi seperangkat tugas atau situasi tertentu untuk pemerolehan/observasi dari tingkah laku target. Bachman dan Palmer. 1999. termasuk jenis kategori. skor tersebut harus merangkum observasi-observasi dalam cara yang bisa dihubungkan secara jelas kepada interpretasi yang diharapkan. Dalam praktiknya. 1998 Skehan. 1996. Seliger dan Shohamy. dan Almond. Bachman dan Palmer. supaya memberikan fakta yang memadai untuk interpretasi gagasan yang diberikan. ini menyiratkan analisis yang hati-hati dari tugas/situasi untuk menentukan apakah mereka bisa menyediakan fakta yang berhubungan dengan tingkah laku yang dibutuhkan oleh mereka (lihat. Hudson. Brown. APA. Reliabilitas penskoran juga dievaluasi. Bachman dan Palmer. pemberian skor observasi: data dihubungkan dengan arti awal yang relevan dari gagasan oleh peneliti mengklasifikasikan variasivariasi dalam perilaku yang diamati berdasarkan jajaran nilai-nilai kriteria yang diidentifikasi sebelumnya . Tugas/situasi juga harus dihubungkan dengan tingkah laku melalui suatu dasar ilmu pengetahuan emperis. Brindley. J.Gambar 21. seperti bahwa tingkah laku yang dapat diteliti bisa benar-benar dihubungkan dengan gagasan tersebut. Brown. juga kualitas atau variasi dalam tingkah laku tersebut yang dianggap penting. untuk menentukan perluasan kemana rangkuman-rangkuman . 1998. Linn. Gagasan seharusnya didefinisikan dengan cara tertentu. Wright. Hubungan antara tingkah laku target dengan gagasan muncul dari satu dasar ilmu pengetahuan emperis. mengimplementasikan mekanisme untuk pemerolehan. Yoshioka.1 Proses pengukuran definisi gagasan: untuk alat ukur yang diberikan. D. pengskoran adalah berdasarkan penggunaan skala numerik yang merefleksikan nilai-nilai yang berarti. dan gagasan itu harus menyediakan indikasi yang jelas dari asumsi teoritis yang mereka tunjukkan. 1996. peneliti memprosedurkan hasil dari tahapan/tingkatan prosedural. para peneliti memiliki ilmu pengetahuan yang dikumpulkan mengenai gagasan tersebut dengan tujuan untuk bisa mengidentifikasi syarat-syarat yang jelas dalam bentuk tingkah laku. interval. Steinberg.1989). diobservasi. dan direkam melalui tugas-tugas administrasi atau observasi situasi. Dalam praktiknya. identifikasi tingkah laku: para peneliti memutuskan tingkah laku atau sekumpulan tingkah laku seperti apa yang dibutuhkan untuk diobservasi. pemberian skor. 1984. Norris. 1999). Mislevy.D. 1996. NCME. J. 1999.

Sedangkan yang lainnya yaitu varian (perbedaan) gagasan yang tidak relevan (construct-irrelevant variance) adalah “derajat dimana skor dari tes dipengaruhi oleh proses-proses yang tidak berkaitan terhadap gagasan yang diharapkan” (AERA. Moss. dalam bentuk hipotesis) dievaluasi menggunakan tehnik-tehnik yang bermacam-macam (gambaram statistik dan kesimpulan. validitas bisa berguna untuk mendesak kepada satu tujuan yaitu tahapan-tahapan pengukuran yang digambarkan diatas dan pada penafsiran gagasan yang menghasilkan (tentu saja. Yang pertama yaitu ‘kurang mewakilinya gagasan’ (construct underrepresentation) mengindikasikan “derajat dimana suatu tes gagal untuk menangkap aspek-aspek penting dari gagasan tersebut”. ini merupakan penafsiran yang umumnya mendefinisikan ruang lingkup kemana alat ukur penelitian diharapakan untuk digunakan). 1. contoh. Seperti demikian. Messick 1989. 1986). Tabachnick dan Fidell. 1991. Hatch dan Lazaraton. Perlakuan utama untuk membangun validitas dalam pengukuran ada dua tipe. Bagaimanapun.. NCME. NCME. menjadi kewajiban bagi peneliti yang perorangan atau penelitian berkelompok untuk menyelidiki validitas gagasan dari pengukuran . Swaminathan. 1999. APA. Shavelson dan Webb.10). Fletcher. Linn. peneliti (dan komunitas penelitian) membahas hasil akhir dari alat ukur mereka dari sudut pandang prediksi teoritis.1. 1997. 1991. 1991. yang membentuk puncak proses pengukuran bundar tersebut pada gambar 21. dan mereka menggabungkan fakta baru kedalam suatu dasar ilmu pengetahuan penelitian yang ada. ketika alat ukur dipekerjakan sebagai alat penelitian. Kane. APA.skor menggambarkan sumber-sumber yang sistematis melawan sumber-sumber yang tidak dikenal atau tidak diharapkan dari variabilitas. yaitu ketika peneliti cukup gagal untuk mempertimbangkan dan menunjukkan hubungan antara penafsiran (interpretasi) yang diharapkan dengan perilaku yang mampu diteliti yang akan menghasilkan fakta tentang perilaku . Woods. lihat J. analisis skalar implikasional. Orwin. penafsiran gagasan yang diharapkan. Pada tahapan terakhir. Pada titik ini. 1993. 1992. 1996. Messick 1989). dsb. dan Hughes. analisis data: skor-skor individual dan pola skor dibandingkan dan dirangkum menurut jenis kategori dan kemungkinan. Masalah yang mucul dari kurang mewakilinya gagasan tersebut biasanya muncul selama proses pengkonseptualisasian suatu alat ukur. 1992. 1999. dengan hati-hati membangun fondasi tahapan sebelumnya. 1994). hal. Shepard. 1994.1996. 1988. 1989. dengan menilai reliabilitas yang klasik dan jenis-jenis lainnya (lihat Feldt dan Brennan. Validitas yang dapat dimengerti dalam pengukuran pendidikan umumnya meliputi evaluasi dari keseluruhan proses penggunaan tes. D. Traub.2 pengesahan gagasan Tujuan pemrosesan melalui tiap-tiap tahapan pengukuran diatas. 1997). sebagaimana aslinya didefinisikan dari sudut pandang teori. termasuk konsekuensi social dan maksud dari nilai-nilai dari penggunaan test yang diterapkan dan relevansi/keperluan skor tes tertentu untuk keputusan-keputuan dan perlakuan yang lain (lihat. Perkiraan perilaku dari tahapan/tingkatan definisi gagasan (contoh. Hambleton. Brown. adalah untuk menghasilkan penafsiran yang terjamin tentang gagasan yang diinginkan. hasil akhir pengukuran digabungkan sebagai fakta untuk interpretasi gagasan. menanyakan pada ruang lingkup seperti apa penerapan-penerapan dalam pengembangan dan penggunaan suatu alat ukur bisa menghasilkan suatu penafsiran atau seperangkat penafsiran yang bisa dijamin (lihat AERA. Tentu saja. dan Rogers. adalah rentan menjadi tidak terjamin pada sumua sudut pandang teori apapun dalam pengukuran pada tiap saat penggunaan pengukuran. Penafsiran tersebut dapat dijamin apabila peneliti dapat mendemonstrasikan bahwa suatu alat ukur telah menyediakan fakta yang dapat dipercaya tentang gagasan tersebut yang diharapkan untuk mengukur.

dan jenis data yang bisa diamati seperti apa yang yang dapat diterima sebagai fakta.telah menjadi semakin kompleks. universal bahasa. jenis fakta yang dibawa yang menyinggung gagasan pemeroleh. tetapi juga antara pemerolehan bahasa anak-anak dan orang dewasa (contoh. bukan sampai pertengahan 1980-an saja beberapa beberapa peneliti SLA sangat memerhatikan bukan hanya menjadi perbincangan dalam linguistic generatif alam rujukan yang tidak jelassampai ke tata bahasa umum. fenomena yang terliputi dalam SLA harus menjadi kajian utama kepada teori linguistic” (hal. Schwartz. telah ada kecendrungan pihak generatif aliran Chomsky. 1992). Jadi. dan mulai mengembangkan agenda penelitian untuk teori penelitian formal dari kemampuan belajar dalam SLA (lihat. sebagaimana Lightbown dan White (1987)telah meneliti. Penelitian yang lain telah memfokuskan pada meneliti persamaan atau perbedaan pokok (Bley-Vroman. Rutherford. Akhirnya. misalnya. Untuk bisa berada dalam praktik pengukuran suara. Apa-apa saja yang dihitung sebagai pemerolehan bahasa kedua? Dasar-dasar konseptual untuk pengukuran dalam SLA. 1991. Eubank. perkembangan bahasa. 1996. yang mencerminkan keduan-duanya baik ruang lingkup yang meluas dalam penyelidikan. dan untuk bisa memahami lebih baik ruang lingkup dimana penafsiran bisa dimasuki oleh kurang mewakilinya gagasan (construct underrepresentation) atau varian gagasan yang tidak relevan (construct-irrelevant variance). dan kadang-kadang diperselisihkan. Jadi. sekurangnya di Amerika Serikat. Varian dari gagasan yang tidak relevan biasanya diperkenalkan selama proses prosedurisasi dari alat ukur (tahapan 4-6 diatas). juga pemerolehan) pada penafsiran gagasan. kita sekarang beralih pada peninjauan hubungan antara teori SLA dan definisinya untuk pemerolehan. lihat artikel Huebner dan Furguson. hal.termasuk gagasan-gagasan apa yang penting. 1988. peneliti akan perlu memahami hubungan antara teori SLA dan cara-cara bagaimana tiap-tiap tahapan dalam proses pengukuran diikuti. 1991. teori linguistik predominan. Sejak lahirnya SLA sebagai salah satu bidang kajian (lihat pembahasannya di Huebner. 1989) tidak hanya antara pemerolehan bahasa pertama dan kedua. 2000. jilid ini. Larsen freeman.199).4) sejak tahun 1970-an.tersebut. Sebagaimana Huebner (1991) menyatakan. Percabangan epistimologi (salah satu kajian ilmu filsafat yang membahas tentang asal) tidak diragukan juga telah membawa kepada “pandangan-pandangan yang bertentangan tentang cara terbaik dalam mengumpulkan data dan/atau pertanyaan yang tepat untuk ditanyakan”(Gass. 1989. penelitian SLA generatif sudah mulai meneliti kajian dimana prinsip-prinsip dan parameter dari tata bahasa universal bawaan yang memiliki pokok isi mampu diakses dalam pemerolehan bahasa kedua (lihat. bagaimana gagasan-gagasan tersebut didefinisikan. Sebagai konsekuensinya. beragam. 2000). Tetapi. kajian penelitian yang mendapat perhatian yang terus meningkat dalam kajian SLA generatif . dan penyimpangan/percabangan disiplin ilmu yang saling berkaitan yang dilakukan oleh para peneliti. apa yang termasuk dalam pemerolehan bahasa kedua. untuk gambaran pada posisi yangb beragam). Kajian terkuat dari banyak peneliti SLA yaitu tentang relevansi teori bahasa untuk mampu menjelaskan pemerolehan bahasa kedua dan sebaliknya (sebagai contoh. teori-teori pemerolehan telah banyak berkembang. yaitu ketika peneliti gagal untuk mengontrol atau menghitung pengaruh potensial dari upaya pengpengukuran itu sendiri (termasuk penskoran dan analisis. “di rentangan mana teori linguistic dirujuk dengan perubahan diakroni. Gass dan Schachter. 1991). White. dan penerapanpenerapan pengukuran dalam penelitian pemerolehan. atau sifat alami dan pemeroleh kompetensi tata bahasa dan komunikatif.1984).

teori linguistic sendiri belum cukup secara epistemology. Hyltenstam dan Abrahamson. 1998. Birdsong. Sampai saat ini. 1980. Vygotsky. Sorace. kognitif) yang mempengaruhi proses pemerolehan bahasa kedua. 1981. Teori-teori emergentis memandang pembelajaran bahasa kedua. dan Swain’s. yaitu generatif dan interaksionis. 1991. dan suatu teori batasan pemrosesan dari pemerolehan bahasa kedua (Pienemann. terdiri atas tendensi penelitian SLA tersebut. N. Era 1990-an telah membawa dua jenis teori baru kedalam bidang ilmu ini. seperti halnya semua pembelajaran yang dilakukan manusia. Bahasa kedua. jilid ini. Untuk para peneliti yang lain. hipotesis interaksi. 1993. Long’s. Kompetensi UG( generatif universal) yang dibatasi oleh yang bukan penutur asli (contohnya. lihat Chapelle. Tarone. 1984). telah menghimbau perkembangan teori interaksionis kognitif SLA. Kebutuhan terhadap SLA untuk menjelaskan kesuksesan yang berbeda dan. Penyerapan. . bersamaan dengan epistimologi. dan hasil adalah variable luar yang penting yang diidentifikasi di dalam agenda penelitian interaksionis social awal (lihat. dan interaksi dari variabel pelajar dengan keadaan sosial. Di lain hal. Dari kajian penelitian yang demikian telah menolak untaian teoritis yang kedua yang telah unggul sejak awal tahun 1980-an: yaitu SLA interaksionis (atau SLA interaksionalis. misalnya suatu teori kemampuan dalam pemerolehan bahasa kedua (Bialystok. 1988). 1998).epistimologi yang unik: teori emergentisme (paham kemunculan) dan sosiokultural. 1984. dan hanya sesudah itu baru disesuaikan oleh individu sendiri kedalam inter-mental plane (Lantolf. 1998). interaksi. 1986).1995. Pendekatan interaksionis pada fokusnya SLA pada hubungan antara proses dari dalam dan dari luar siswa dalam pemerolehan bahasa kedua. seperti halnya bahasa pertama dan idenya sendiri) berkembang dalam situasi sosial. afektif. kami tidak membuat rujukan lebih lanjut untuk penelitian seperti itu (walaupun pendekatan-pendekatan sosiokultural dikeluarkan dalam kajian pada bab ini. White dan Genesee. hipotesis hasil). sebagaimana dalam teori variasi IL (interlanguage) (E. kegagalan diantara pelajar bahasa kedua (yang sebagannya ornag dewasa) yang dibantu perkembangannya melalui dua sisi yaitu variable linguistik dan non-linguistik (social.dari masa-masa yang rentan dan batasan yang kuat yang tergabung pada pencapaian layaknya penutur asli. sering kali. Krashen’s. Ellis. yaitu dimanapun pengukuran dipakai). dua pandangan teoritis yang berbeda ini. Karena penelitian digerakkan oleh teoriteori sosiokultural dalam pemerolehan bahasa kedua pada umumnya tidak memakai pengukuran (measurement) apapun seperti yang dijelaskan pada bab ini. 1994. Ilmu linguistik (atau pengalaman fenomenologis dari itu) muncul sebagai produk hasil dari pendirian sambungan jaringan terhadap paparan kepada pola yang memungkinkan yang mendasari penyerapan secara linguistik bahasa pertama dan bahasa kedua (contohnya. paham emergentisme betul-betul berbeda dari kedua epistimologi generativis dan interaksionis. suatu teori psikolinguistik dari prinsip-prinsip pengoperasian universial untuk pemerolehan bahasa kedua (Andersen. 1999). 1996. Penelitian yang berorientasi secara sosiolinguistik yang lain telah menyelidiki pengaruh keadaan sosial dalam pemerolehan.1999. sebagai hasil dari kecenderungan saraf otak untuk membiasakan dirinya terhadap pengalaman pancaindra utama melalui kekuatan dan kelemahan sambungan diantara milyaran saraf yang secara khas terus berkembang. penerimaan hipotesis. 1985. McLaughlin. Ellis. Faktanya. 1987). Ketertarikan dalam peran variabel internal pelajar telah dipengaruhi oleh teori-teori pembelajaran antara pendekatan pemrosesan informasi terhadap psikologi kognitif. Teori sosiokultural menjelaskan bahwa mempelajari hal apapun (termasuk pembelajaran bahasa) merupakan suatu proses sosial yang penting bukan proses yang dihasilkan oleh suatu individu tertentu. inter mental-plane. 1985. sebagaimana dalam Garner’s (1978) model psikologis sosial dan Schumann’s (1978) model akulturasi.

definisi dan konsistensi gagasan yang akurat kepada standar pengukuran akan menghasilkan panduan yang rasional untuk memungkinkan dan memperbaiki proses penelitian. Gregg. Jadi. pengaturan. bukan menjadi tujuan kita disini membicarakan susunan atau evaluasi teori (lihat Beretta. Walaupun perbedaan yang mendasar dalam teori yang digambarkan di atas sering membawa kepada divisi yang tajam diantara para peneliti SLA berdasarkan apa yang bisa atau tidak bisa dihitung sebagai pemerolehan. afektif. sintaksis) sebagaimana direfleksikan dalam suatu kemampuan pelajar yang tersembunyi untuk mempertimbangkan ketidakbakuan dalam bahasa keduanya. dan juga telah menghilangkan ilmu bahasa sebagai pusat utama penelitian. Crookes. penuh. paham pembawaan dari lahir. 1996). yang menanyakan mengenai peneltian SLA yaitu: Bagaimana gagasan-gagasan didefinisikan melalui penafsiran yang dibuat mengenai pemerolehan dari perspektif teoritis yang berbeda? sudahkah perilaku kriteria dan kualtas perilaku diidentifikasi yang bisa menyediakan fakta yang cukup untuk membuat penafsiran gagasan yang demikian? apakah tugas-tugas atau situasi pengukuran dirancang untuk cukup bisa mendatangkan data perilaku yang akurat dan memadai? 2. penelitian SLA generatif bertujuan untuk menguraikan secara emperis baik pelajar bisa memiliki akses tidak langsung. penafsiran tertentu yang dibuat tentang pemerolehan bahasa kedua pertama-tama harus dicari di dalam teori SLA yang ada. dsb. dan ketidaktertarikan pada variabel non-kognitif (sosial. pendekatan epistmologis ini terhadap pemerolehan bahasa kedua focus kepada gagasan yang menggambarkan dan menjelaskan keaslian perwakilan mental linguistic (pusat ‘masalah kompetensi’ tersebut dalam teori sifat) dan tidak mengkajinya terlalu dalam dengan menafsirkan bagaimana penafsiran seperti itu berkembang dan tersedia bagi si pelajar dalam rute yang dapat diprediksi (pusat masalah perkembangan tersebut dalam suatu teori transisi) (lihat Gregg. walaupun ketertarikan yang terbagi tersebut dalam penjelasan fungsionalis dan gagasan kognitif. 1993). 1990. SLA generatif memandang bahasa sebagai suatu simbolis otonomi dari kesadaran. Selama SLA generatif melekat kepada prinsip asas penutur asli dari bahasa pertama. 1992. 1991. kekurangan dari dikotomi tradisionil antara perwakilan dan akses. atau tanpa akses sama sekali untuk prinip-prinsip tata bahasa universal dalam proses pemerolehan bahasa kedua. Long. 1993. Schwartz.1 Definisi gagasan penafsiran tentang pemerolehan bahasa kedua Untuk mendefinisikan pemerolehan sebagai sebuah gagasan untuk tujan-tujuan pengukuran. sekarang kita beralih kepada pengujian pada tiga tahapan konseptual yang pertama dari proses pengukuran yang digambarkan secara garis besar dalam gambar 21. teori emergentis sedikit bergaung dengan SLA interaksionis. Tabel 21.) semuanya membedakan emergentis dengan perspektif.bertentangan dengan SLA generatif karena melawan simbolisme. sebagian. Pada sisi lainnya. kita memperhatikan bahwapertanyaanpertanyaan teoritis apapun yang diberikan dan bagaimanapun data dikumpulkan. selanjutnya.perspektif interaksionis. Oleh karena itu. dan hal itu memprioritaskan penafsiran tentang kompetensi linguistik. penelitian SLA generatif membatasi dirinya sendiri pada gambaran formal dari tata bahasa pelajar sementara (contohnya. dimana pengukuran digunakan. bukan pelaksanaan bahasa (Gregg. Perlakuan saraf yang benar –benar dikhususkan dari proses kognitif. dan menggantinya dengan bangunan kognitif. 1990.1 merangkum beberapa hal penting (paham dan juga penuh fakta)untuk tiga pendekatan teoritis utama kepada SLA. dan terlalu kompleks untuk diperoleh dengan latihan atau melalui pembelajaran induktif atau deduktif dari penyerapan tersebut. Tetapi. White.1. 1993. edukasi. karena itu mengasumsikan bahwa tujuan dari SLA sebagai sebuah teori adaalh untuk . 1991).

Penelitian SLA linguistik generatif agaknya seperti mempercayakan hampir semuanya secara eklusif kepada hasil tugas-tugas keputasan ketatabahasaan dari berbagai jenis yang beragam. dan kenapa mereka tidak bisa memperoleh semua aspek dari suatu ilmu sintaksis bahasa kedua (dan tepatnya aspek-aspek mana saja. dan analisis discourse (Sinclair dan Coulthard. pengukuranpengukuran dari aturan-aturan ilmu eksplisit (contohnya. dan pengukuran-pengukuran dari penggunaan bentukbentuk bahasa ke-2 dalam keadaan spontan. Brown. 1972. kognitif dan lingkungan gagasan yang dianggap penting dalam perhitungan supaya bagaimana pembelajaran bahasa kedua menempati dalam rute yang dapat diprediksi dan dengan kesuksesan yang terakhir yang berbeda. Para peneliti SLA interaksionis mendapatkan bahwa pemerolehan bentuk-bentuk bahasa kedua tidak bisa ditunjukkan sampai bentuk-bentuk seperti tersebut digunakan secara produktip dalam konteks yang bervariasi dalam pelaksanaan yang spontan. 1998a). SLA interaksionis. Bahasa dipercaya menjadi kelompok yang kompleks yang diperoleh oleh pelajar melalui ketelibatannya dengan lingkungan. percakapan yang membawa arti (contoh. dimana ‘diperoleh’ berarti berada seperti pada tingkatan penutur asli dari penolakan dari teladan yang tidak sah dari tata bahasa target itu. dan pembahasan dalam McNamara. kenberagaman data pelaksanaan kemudian dinutuhkan untuk menghasilkan suatu gambar yang sempurna dari perkembangan bahasa. Reeder. 1996). tata bahasa fungsional (Givon. dan Williams. dan Forster. tugas-tugas produksi dan pemahaman yang meliputi tingkat kalimat. dimana kemampuan untuk penggunaan ditunjukkan). 1998). kemudian. Pienemann. Konsekuensinya. dan. yaitu pertambahan dalam pola-pola penggunaan bahasa bisa diambil sebagai indikasiindikasi yang pembelajaran berkala ditempatkan (contohnya. tugas verbalisasi metalinguistik. Bisa dirangkum bahwa dibawah pendekatan- . seperti sosiolinguistik variasionis (Preston. lihat makalah-makalah dlam G. 1990. adalah berdasarkan pandangan-pandangan fungsionalis dari bahasa sebagai suatu sistem simbolis yang dikembangkan dari kebutuhan-kebutuhan komunikatif (Tomlin. Sebagai tambahan. para pelajar tersebut bisa gagal untuk memperoleh). penggunaan tingkat teks yang disukai.menjelaskan bagaimana para pelajar dapat memperoleh gambaran mental yang sempurna dari banyaknya kompleksitas bahasa kedua tersebut. dimana ‘diperoleh’ berarti paham dengan kesadaran). dan dikotomi tradisionil antara kompetensi dan pelaksanaan tidak dirawat . tugas-tugas kesadaran dimana ‘diperoleh’ berarti terdeteksi atau tercatat). menarik teori-teori linguistik fungsionalis. 1989). Karenanya. melalui pembelajaran induktif dan/atau deduktif dari proses penyerapan. teori SLA interaksionis perlu untuk menggambarkan dan menjelaskna tata bahasa traditional. Epistimologi interakionis. bab 3). 1975) tidak fokus terlalu banyak kepada keaslian dan gambaran dari perwakilan linguistick seperti pada masalah perkembangan tersebut (contohnya. jenis teori ini membantah bahwa pertambahan . Richards dan Gallaway. 1999. 194). dalam hal lain. pemerolehan bahasa dianggap sebagai proses berkala dari bentuk aktif/pemetaan fungsi. dan dalam proses yang membangun (dalam kesan Piasetian tersebut) yang dibatasi oleh kesadaran umum (lihat. 1996. tetapi penafsiran teori ini juga harus melibatkan non-linguistik aspek (contohnya. Tidak sampai disitu. 1996. Malmkjaer. Long. Tomasello. walaupun pembelajaran bahasa tidak terlepas dihubungkan dengan penggunaan bahasa dalam pelaksanaan tersebut dianggap sebagai kompetensi yang menggerakkan (Hymes. penelitian-penelitian interaksionis (sekurang-kurangnya secara logis harus) menarik pengukuran-pengukuran dari ingatan implisit dan eksplisit dari bentuk-bentuk bahasa kedua (contohnya. Mello. 1979).

apa yang disebut sebagai perolehan sangatlah bergantung pada pendekatan teoritis yang dipakai. Pemproduksian output yang cepat dan akurat yang sesuai dengan input menghasilkan fakta yang perangkat fungsional bobot-bobotnya dalam jaringan saraf telah dibentuk pada dasar algoritma pembelajaran sederhana dan pemaparan terhadap input yang positif sendiri (N.. al. Jadi. berarti pelaksanaan (performa) yang cepat. dan tanpa kesulitan yang dicapai bersamaan dengan kurva pembelajaran yang teruji yang mencerminkan pembelajaran yang tidak linear yang tergerak oleh contoh atau model. termasuk perhitungan perkembangan dari pembelajaran bahasa kedua (contohnya. pengamatan pengukuran tersebut dipahami untuk menunjukkan bahwa perolehan belum muncul. 1997). Dari perspektif/pandangan generativist dari para pengikutnya. metalinguistik) yang mencirikan bagian yang berkembang dari pemerolehan bahasa kedua. teratur. dalam beberapa teori. yang akan membutuhkan penerimaan SAVO secara serentak dan penolakan terhadap SVAO. Meisel. Akibatnya. paham emergentisme memberikan suatu pendekatan fungsional yang tergabung dan pendekatan neurobiologist terhadap perolehan bahasa yang memandang tata bahasa sebagai sebuah sistem yang kompleks. Bagaimanapun. dan/atau (iii) seorang pelajar “mampu menggunakan suatu bentuk dengan cocok dan lancar”. tetapi tidak tertentu yang muncul dari interaksi dari mekanisme pembelajaran yang sangat sederhana dari organisme (bangunan dari otak manusia) dengan lingkungan (paparan yang besar pada input). penelitian-penelitian emergentis koneksionis biasanya mengadakan percobaan permodelan komputer dan percobaan dengan subjek manusia berdasarkan uji laboratorium. 1996) dan mengkritik . Bagaimanapun. berdasarkan penafsiran gagasan seperti: (i) suatu bentuk telah “muncul”. sesudah rezim selama dua Minggu pada pemaparan kepada input bahasa Inggris yang dipenuhi dengan kata keterangan. Akhirnya. karena tidak ada bukti/fakta pengaturan ulang yang ditolak. Clahsen. Gambaran yang bagus untuk pendapatan ini bisa dilihat dalam penelitian yang cukup dikenal yaitu oleh Trahey dan White (1993). untuk emergentis. “tercatat”. Ellis dan Schmidt.Mellow et. Ellis. “dicoba”. “diatur kembali”. pemaparan hanya terhadap model SAVO yang benar dalam input yang begitu banyak) tidak menyebabkan pelajar-pelajar ini menolak kalimat-kalimat subyek– kata kerja– kata keterangan– objek– (berstruktur benar dalam bahasa pertama dan tidak dalam bahasa Inggris).pendekatan interaksionis SLA ‘diperoleh’ bisa berarti sejumlah perubahan berkala dan tidak linear dalam perilaku berbahasa (dan. setiap pendekatan-pendekatan teoritis terdahulu SLA mendefinisikan perolehan (bahasa) dengan cara yang unik dan memakainya untuk penafsiran gagasan tertentu untuk di buat sebagai dasar data pengukuran. N. 1998). ‘Diperoleh’. dengan penafsiran-penafsiran berdasarkan tugas-tugas pembuatan keputusan yang merujuk ke waktu termasuk input yang dikontrol secara hati-hati (contohnya. Teori emergentis dari perolehan bahasa kedua mencoba untuk menjelaskan frekuensi/keseringan dan keteraturan pemaparan terhadap bahasa di mana pelajar harus dipaparkan agar sistem pemprosesan (contoh otak) Mengembangkan seperangkat bobot (contohnya derajat saling berhubungan di antara simpul) yang akan sesuai dengan pola-pola yang mendasari input tersebut (sokolik. (ii) seorang pelajar adalah “sadar” dari suatu bentuk atau pola yang berkaitan dengan bentuk. “terdeteksi”. Secara jelas. dan Pienemann.kata keterangan– kata kerja– objek dari kalimat (tidak teraturnya tata bahasa dalam bahasa pertama dan tidak dalam bahasa Inggris) dari yang mereka pernah terima. pendapat-pendapat dari SLA interaksionis. akurat. menerima lebih banyak kasus-kasus berkenaan dengan subyek. 1981.1990). fakta positifnya sendiri (contohnya. Hasil pengukuran dari penelitian ini menunjukkan bahwa pelajar muda yang berbicara bahasa Perancis dalam program intensif ESL (English as a Second Language).

1 Fakta untuk Sebab dan Hasil Di mana penafsiran dibuat tentang hubungan antara proses sebab atau yang cukup (pencatatan. Jouvdenais. Perilaku Dan Tugas-Tugas: fakta untuk perolehan (bahasa) Sebagaimana diindikasikan pada bagian 1. Memberikan definisi gagasan secara teoritis. Tomlin dan Villa. 1993. 1993) dan atau dalam percobaan yang meningkat. pemahaman.4) 2. bakat bahasa. 1993) para peneliti telah berkali-kali menemukan fakta untuk perolehan dalam pertambahan instruksional akhir yang kecil terhadap kesadaran atau kecenderungan menyukai pola yang ditargetkan (suatu perilaku yang biasanya diamati di dalam perlakuan pemberian input yang terlalu banyak. sumber kesadaran ingatan dan perhatian.2).3). 1994. kepada tugas-tugas atau situasi-situasi yang berkaitan dengan perolehan. Jadi. dari hal-hal yang terfokus pada kesadaran sampai pelaksanaan (performa) komunikatif yang sangat spontan. perbedaan tersebut di kalangan peneliti memberikan saksi kepada fakta sehingga definisi gagasan tersedia.2. memahami dan mencocokan penafsiran yang kompleks dengan perilaku yang kompleks pula (bagian 2. untuk menghasilkan bentuk/pola yang ditargetkan (suatu perilaku yang biasanya diteliti dalam perlakuan pemberian input topografis. Tidak terwakilinya gagasan. Bagaimanapun. Kesimpulannya apa yang disebut sebagai perolehan (bahasa) (didefinisikan secara teoritis).2:1). sekarang kita beralih kepada pengkajian fakta yang diperlukan untuk membuat penafsiran (interpretasi) tentang perolehan (bahasa) dan tugas-tugas pengukuran yang digunakan untuk menghasilkan fakta yang demikian. perilaku utama untuk menuju validitas selama pengkonseptualisasian pengukuran termasuk tak terwakilinya gagasan. akan meminta penafsiran alternatif dari data yang sama sebagai fakta dari perolehan baru dari penempatan kata keterangan dalam bahasa Inggris sebagai bahasa kedua. lihat Schmidt.tentang peran perhatian dan kesadaran dalam pembelajaran bahasa kedua (contohnya. dalam penelitian-penelitian kondisi instruksional tidak sengaja dan implisit (tersirat) (contohnya. dan menghindari kekeliruan dari “tes yang valid/sah” (bagian 2. kemudian menghubungkan syarat-syarat ini untuk secara emperis. yang mereka mengerti dalam hal perilaku yang mereka dapatkan.2. Penelitian SLA . para peneliti harus hati-hati mendefinisikan syarat-syarat yang jelas (dalam bentuk perilaku) untuk penafsiran yang mereka harapkan. Schmidt. sumber-sumber yang mungkin untuk tidak terwakilinya gagasan sangat banyak. dasar-dasar konseptual tambahan untuk pengukuran bisa dinilai. Nyatanya. dan sebagainya) dan produk/hasil perolehan bahasa kedua. 1995. memahami dan mencocokan penafsiran yang kompleks dengan perilaku variabel dalam satuan merincikan yang bermakna/ penting yang tidak bisa berada pada level interpretasi/ penafsiran yang dibuat (bagian 2. juga serangkaian penafsiran gagasan yang berdasarkan mereka. 2. fokus yang memiliki perhatian. Bisa dibantah oleh para peneliti dari paradigma yang berbeda. sebagaimana di Trahey dan White.2.2. lihat Alanen. Pemberian serangkaian tugas-tugas pengukuran tepatnya diberikan oleh para peneliti SLA. juga kegunaan dari memandang perolehan bahasa kedua dalam cara-cara tertentu. fakta perilaku untuk gagasan demikian juga akan perlu dirincikan dan dihubungkan dengan tugas-tugas pengukuran yang dipilih. atau sekurang-kurangnya secara logis. intervensi eksternal yang tidak memperkenalkan pelajar pada belajar dengan penuh perhatian. 1994).2 .2. 1995). Dalam bagian ini. kami memperkenalkan empat dari masalah konseptual yang paling serius (dan paling sering):P yaitu memberi/menyediakan fakta untuk kedua-dua interpretasi (penafsiran) sebab dan hasil (bagian 2. awalnya tidak berhasil.

1993. penting untuk menyusun intervensi luar pelajaran untuk meyakinkan bahwa para pelajar secara sadar mengikuti hal-hal berkenaan dengan bahasa dan memprioritaskan ketepatan dan nasionalisasi pemerolehan skill yang diasumsikan memiliki kapasitas memfokuskan perhatian yang terbatas (lihat Anderson. yang memberikan ilustrasi teori yang bagus yang menyatakan tentang pengukuran yang secara berangsur-angsur untuk memberi informasi bagi penafsiran sebab dan hasil. 1987). McLaughlin. Skehan (1998) menyatakan bahwa kompleksitas kognitif yang tidak dikurangi dan terdeteksi bisa memiliki efek yang tidak diinginkan dari kelebihan memuat sumber-sumber perhatian siswa yang terbatas dan jalan keluar yang mudah melalui leksikal (karena berlawanan dengan sintaksis) yang memproses input dan output bahasa kedua. menurut Skehan. dan hal itu mendorong sistem bagian dalam dengan beberapa cara (contohnya. selama performa bahasa kedua yang kompetensinya sedang berkembang. sedangkan tugas-tugas mengenai ingatan implisit (tugas-tugas dasar. dsb. Kedua model teoritis ini menunjukkan proses penjelasan yang berbeda ketika memprediksi perubahan yang sangat kecil di dalam perilaku bahasa kedua. hasil yang sangat mirip dalam hal kompleksitas produktif dan kelancaran. semakin kompleks secara kognitif suatu tugas menandakan suatu pergerakan dalam area perhatian yang didedikasikan kepada pemproduksian bahasa. Untuk teori Skehan. ketepatan adalah hal yang banyak diperdebatkan– lihat Ortega. Macwhinney. Alat ukur demikian hanya sedikit memberi informasi dalam penafsiran tentang variabel bebas ke mana pola-pola perilaku yang tepat (contohnya. 1993. 1998b) yang mengkaji tentang suatu model perhatian dan ingatan dengan sumber yang banyak (Wickens. lihat juga Robinson. cara satu-satunya untuk melaporkan interpretasi secara keseluruhan yang perlu untuk dibuat (dan akan) dalam penelitian yang berkaitan adalah dengan mengumpulkan fakta/bukti yang menjelaskan tentang gagasan penjelas yang diperlukan dalam tiap teori yang merupakan tambahan untuk data pemakaian/penggunaan bahasa.biasanya menggunakan pengukuran variabel yang terikat yang hanya menyediakan fakta berkenaan dengan produk linguistik dari perolehan (misalnya hal-hal mengenai kesadaran kosa kata. Karena prediksi Robinson yang dapat di ukur. tugas-tugas diharuskan dalam ketata-bahasaan. Ellis. Setiap jenis penafsiran membutuhkan perbedaan. metodologi introspektif (lihat Ericsson dan Simon. ini akan menunjukkan perilaku yang didapat yang mencerminkan pengadaan psiko linguistik (contohnya. sebagai hasil dari pembelajaran berbasis tugas.) bia menjadi pilihan yang paling cocok untuk mencoba . pemprosesan yang lebih lanjut dan latihan dalam memori jangka pendek). teknik tidak langsung untuk menyediakan fakta emperis baik untuk cara kerja psikolinguistik atau metalinguistik. Sugrue. Dua makalah interaksionis koguitif terkini dalam pembelajaran bahasa kedua yang berbasis tugas. yang bertempat sebelum kontrol kesadaran. 1998. Dalam kedua teori itu. perhatian yang strategis pada kodenya dan prioritas ketepatan). tugastugas mengenai kesadaran implicit. Sebaliknya. peniruan yang dilakukan performa komunikatif. Ini benar-benar merupakan rasional emegentis atau fungsionalis (lihat N. didalami oleh Robinson (2001b) dan Skehan (1998). Contohnya. 1989). tentang hubungan antara sebab-sebab tertentu dan hasil bahasa dalam perolehan (bahasa) akan jadi tidak terwakili di dalam pelaksanaan/kegiatan pengukuran. Sejak Robinson (2001b) dan Skehan (1998) dua-duanya memprediksikan. Jadi.1995) terlihat sebagai pilihan terbaik yang ada untuk mengakses cara kerja metalinguistik. 1998. Tomasello. dengan membantu lebih dalam pemprosesan bahasa yang menganjurkan latihan dalam ingatan jangka pendek pengorganisasian kembali di akhir dari hubungan bentuk dan fungsi. dan seterusnya). 1995). perilaku harus diperoleh yang mencerminkan operasi (pengadaan) metalinguistik (contohnya. 1999). yang merupakan subyek dari kontrol siswa yang sadar.

dimana. Bennet (1999) juga menunjukkan bahgaimana tehnologi yang berkembang akan memungkinkan para peneliti secara bersama-sama menangkap dan mengukur aturan yang lebih luas mengenai fakta-fakta perilaku yang membicarakan tentang gagasan kognitif. dan hubungan antara modifikasi interaksi dan pembelajaran bahasa kedua yang tepat. dari pada performa penggunaan bahasa kedua yang singkat. Siegler.Sugrue. baik melalui pemahaman yang difasilitasi (contohnya.1989. pada jajaran perilaku yang sesuai seperti itu bisa diperoleh. 1998. 1999). kecepatan. Richards (1994) menyebut masalah tersebut sebagai pengabaian atau peremehan kompleksitas variabel dalam hal . 2. 1999. Skehan 1998). Hudson. dan Ernman. Cisero. termasuk: peran pemcatatan dan keadaran (contohnya. Mackey. cara kerja yang berorientasikan ketepatan yang stategis. 1996. membangun hubungan antara beberapa perangkat penuh dari gagasan-gagasan yang saling berhubungan (kompleksitas kognitif. Untuk pendekatan-pendekatan ini dan yang lainnya dalam penelitian pemerolehan bahasa yang memberikan referensi untuk proses-proes kognitif. 1998. 1988. bagian ini akan menjelaskan tentang masalah-masalah yang muncul dari sifat alami yang multidimensi atau kompleks dari fakta yang diperlukan oleh gagasangagasan tertentu dan fakta-fakta yang diberikan oleh perilaku-perilaku tertentu.menyadap ilmu psikolinguistik. Contoh ini menegaskan kebutuhan untuk mendefinisikan syarat-syarat terakhir untuk semua penafsiran gagasan yang berdasarkan pada pengukuran. Robinson. menghadirkan pertanyaan tambahan yang berkenaan dengan pemilihn waktu dan keseringan (frekuensi) dari pengukuran yang akan penting dalam menyediakan fakta yang cocok untuk penafsiran kompleks yang demikian. Standler dan Frensch. Tentuna. Snow dan Lohman.202). dan fokus perhatian (contohnya. Sawyer dan Ranta. Williams. Mackey dan Philp. Loschky. 1998). dan penyerapan sumber dari aktifitas-aktifitas yang sedang ditampilkan” (hal. keserbaragaman observasi perilaku dikumpulkan untuk emmberikan informasi penafsiran dari tiga sudut pandang (lihat. Akhirnya pengukuran dalam menhadirkan kedua teori tersebut akan diperlukan juga untuk untuk memberikan fakta untuk penafsiran mengenai ‘kompleksitas’ kognitif yang disebut demikian dalam tugas-tugas dalam menganalisa performa bahasa kedua (lihat pembahasan dalam. 2001. kompleksitas/kelancaran/ketepatan dalam performa penggunaan bahasa) dan pembelajaran jangka panjang. Carlo (1993) juga menunjukkan bahwa “prosedur-prosedur penilaian kognitif seharusnya mampu menyediakan tanda-tanda perubahan dalam organisasi dan susunan ilmu pengetahuan dari ketepatan. yang mengembangkan dalam hal pengukuran dalam kaitannay dengan ilmu-ilmu kognitif yang seharusnya membuktikan secara tepat. sebagai aturannya.1995). kontribusi potensial dari kecepatan dalam mengerti (contohnya. Bjork dan Bjork. 1998). 2000). yaitu cara kerja otomatis (lihat. kompleksitas bahasa. Penjelasan SLA yang lain yang brdasarkan kontribusi proses-proses sebab menjalankan resiko yang mirip dari tidak terwakilinya gagasan. Norris. Royer. Dalam hubungannya dengan penelitian yang berkaitan dan yang diuji dalam pemerolehan bahasa pada anak. Brown. Lyster.1989. Leow.1999).1994) atau ketepatan dari akibat yang negatif (contohnya. pengaruh biasa dari kecerdasan (contohnya. 1997). Grigoremko.2 Mencocokkan penafsiran yang kompleks dengan perilaku yang kompleks Mengingat bagian sebelumnya telah memaparkan tentang masalah-masalah dalam ketidakterwakilinya gagasan yang muncul ketika peneliti gagal untuk menjalankan pengukuran-pengukuran yang beragam untuk jenis penafsiran yang beragam. Contohnya.2. 2001a. dan Yoshioka. cara kerja pemrosesan yang lebih dalam. Pellegrino. Iwashita. Srenberg.

dari sudut pandang perbedaan tetap dalam efek ynag diamati. Nichols dan Sugrue (1999) telah meneliti bahwa banyak tes-tes pendidikan dan soal-soal tes gagal untuk merefleksikan gagasan yang diharapkan karena ketidakcocokan antara “asumsi kognitif sederhana sering ditanamkan dalam latihan-latihan perkembangan tes konvensional dan kealamiahan gagasan yang kompleks secara kognitif yang diukur” (hal. Tentu saja ada alasan yang baik untuk mempercayai bahwa tipe pengukuran respon yang terbatas tidak cocok merefleksikan kompleksitas penafsiran yang dibuat tentang pemerolehan bahasa kedua dlam penelitian semacam itu. data pengukuran cenderung kurang diinterpretasikan karena keragaman perilaku yang diteliti bisa sangat diakibatkan terhadap faktor-faktor dibalik penafsiran gagasan yang yang ditemukan itu. respon-respon yang disusun bebas (performa penggunaan bahasa kedua yang komunikatif pada level percakapan). Tes respon yang terbatas mengurangi perilaku menjadi contoh tunggal dari “menempel kan pada kotak yang tepat” atau menghasilkan suatu bentuk keluar dari konteks yang tidak berhubungan secara meluas. dalam hal ini. Beberapa contoh pengukuran dalam penelitian SLA menekankan pada masalah yang serupa. ketika sumber-sumber yang sebenarnya dari variabilitas dalam perilaku yang dipilih tidak dapat dimengerti. Norris dan Ortega (2000) membandingkan besarnya efek yang diamati ketika hasil pengajaran diukur menggunakan pertimbangan metalinguistik (berbagai jenis dari tugas-tugas pertimbangan secara ketatabahasaan). dan respon-respon yan dibatasi (memilih atau menghasilkan respon-respon pada level pemakaian kata atau klausa). Sorace.18). bisa memberikan gambaran yang lebih sempurna dari tata bahasa dari bahasa kedua dari dalam pelajar dari cuman . Nyatanya. Kekeliruan holistic bisa berupa beberapa macam dalam penelitian SLA. Memberikan ketidakberuntunan antara perilaku bahasa yang terisolasi dan juga penggunaan bahasa secara komunikatif atau representasi jiwa yang mendasari pelajar dari tata bahasa dari bahasa kedua. Di sisi lain. Para peneliti tersebut menemukan bahawa efek yang diamati dihubungkan dengan jenis-jenis respon yang terbatas yang disusun dari setengah lagi sampai sebanyak tiga kali efek yang terhubung dengan pertimbangan metalinguistik dan tipe-tipe respon yang besusun bebas. Dalam kasus tersebut.‘kekeliruan holistik’. Pertimbangan metalinguistik secara langsung meminta pelajar untuk mengindikasikan aspek-aspek mana saja dari tata bahasa yang bisa diterima dan mana yang tidak bisa. peneliti bisa gagal untuk menyadari kealamian yang kompleks dari fakta-fakta perilaku yang dibutuhkan oleh penafsiran gagasan yang diberikan.. peneliti bisa gagal untuk menyadari kompleksitas dari fakta perilaku yang akan disediakan oleh tugas-tugas/situasi pengukuran. hubungan dengan interpretasi yang kompleks tentang perubahan dalam kemampuan penggunaan atau tata bahasa adalah pada titik yang terlemah. Kekeliruan ini muncul ketika hubungan antara perilaku dan gagasan dikonseptualisasi menjadi “lebih bisa diterapkan atau lebih seragam dari seharusnya dari kasus tersebut” (hal. jika direncanakan secara matang dan diperoleh (contohnya. Dalam ha lain. yaitu perilaku yang. 100). Dalam tinjauan meta-analitis dari penelitian eksperimen dan quasi-ekperimen dalam pengajaran bahasa kedua. dapat dikatakan bahwa perilaku– perilaku yang diperoleh dalam pertimbangan/penilaian dan pengukuran untuk respon yang terstruktur lebih merefleksikan gagasan-gasasan seperti ‘kompetensi tata bahasa’ dan ‘kemampuan untuk penggunaan’. para penelti akan mengambil keputusan yang sangatberbeda tentang pemerolehan bahasa jika mereka memilih untuk memperoleh perilaku respon yang terbatas dari pada jenis fakta yang lain. menghasilkan data pengukuran cenderung diinterpretasikan secaraberlebihan karena perilaku yang dipilih yang akan diamati nyatanya tidak menyediakan fakta yang cukup untuk penafsiran gagasan keseluruhan. 1996). Kalau tidak tanpa masalah mereka sendiri.

perilaku respon yang terstruktur bebas menawarkan pandangan pada bagaimana seorang pelajar tepatnya penyebarkan bentuk-bentuk bahasa kedua yang etrstruktur dalam saat yang sebenarnya. interpretasi mengenai kehadiran dan ketiadaan dari aturan atau bentuk yang diberikan dalam system IL bisa tidak terjamin (Bley-Vroman. dsb. tehnik-tehnik penilaian besarnya dalam Bard. 1998). Johnston. Sorace dan Robertson. Meisel. Contohnya. sebagaimana berlawanan dengan fakta terhadap kurangnya kemunculannya (lihat pembahasa dalam Hudson. Dimana hanya perilaku statis (tetap) yang yang diperoleh. pengukuran akan perlu membiarkan rentangan yang lebih luas mengenai perilaku respon yang dibolehkan yang mungkin bisa mencerminkan rentangan interpretasi yang tepat dengan lebih baik (contohnya. 1996. mendatang. Contohnya. contoh yang beragam dari perilaku akan perlu untuk bisa diperoleh setiap saat. Gass. yang berhubungan dengan berapa banyak control/pengawasan dilakukan oleh peneliti.308). dan hirarki dari kemampuan untuk dierima secara tata bahasa. Walaupun data pengukuran sering bisa diinterpretasikan secara berlebihan karena peneliti SLA mencoba untuk menyediakan fakta-fakta untuk gagasan yang kompleks. contohnya hal yang tidak menentukan. Robertson. untuk menentukan aturan-atuan apa atau bentuk-bentuk apa yang sudah bisa dihadirkan atau tidak bisa dalam sistem antar bahasa pelajar. pengukuran akan perlu untuk membolehkan perilaku-perilaku yang berkenaan dengan konteks-konteks bahasa dan komunikatif yang begitu banyak untuk menunjukkan bahwa pemerolehan tidak berdasarkan kurangnya fakta. 1988). yaitu daalm prosedur pembolehan. 1981). sebagai kebalkan dari bagaimana seorang pelajar merespon untuk bentuk-bentuk bahasa yang dipilih yang dihadirkan dalam konteks (situasi) tertentu. Pienemann. 1988). susunan statitis tidak disengaja dari kesatuan bahasa yang diimprovisasi. 1997). Pienemann. 1996. 1993. 1996. 1998. 1998. pilihan. Yuan. merupakan imun bagi .Pienemann.permintaan dari respon yang tepat terhadap pertanyaan-pertanyaan tata bahasa yang terisolasi. seperti kasus-kasus biasanya dalam penelitian lintas setempat atau penelitianp pre-tes/pos-tes (lihat Willett. seperti yang berlawanan dengan pengabaiaan fenomena variabel “yang tidak mewakili dari ilmu bahasanya pelajar”. tren dasar yang tidak terdefinisi dalam perilaku bisa menjadi tidak terdeteksi pada satu titik tertentu dalam pengukuran karena sifat alami gagasan yang dinamis tidak digambarkan (lihat Mellow. akan sangat buruk dihadirkan oleh pengukuran-pengukuran dari ketatabahasaan yang sederananya meminta pelajar untuk mengkritik kalimat-kalimat menjadi kelompok-kelompok dan juga mengkritiknya apa bisa diterima atau idak. hal. dan Sorace. Untuk menginformasikan interpretasi yang demikian itu. 1983). dan solusi potensial dalam Pienemann. Sejumlah gagasan kompleks yang lain dalam penelitian SLA membutuhkan perilaku untuk diperoleh. seperti perkembangan secara tata bahasa bersamaan dengan ruterute yang terlihat dari pemerolehan. Akhirnya. perilaku perkembanagn yang berbentuk-U atau berbentuk-omega. Sehingga ketika perilaku yang dibolehkan bisa mengggambaran gagasan yang diinginkan dalam bagian. Demikian juga. Sorace. yaitu komunikasi yan berfokus pada arti. Dimana interpretasi akan dibuat yaitu mengenai gagasan dinamis. sebagaimana Sorace (1996) telah menjelaskan. Brindley. dan perubahan perilaku apa dengan aturan atau bentuk tertentu yang mengindikasikan (munculnya suatu aturan. 1994.). interpretasi tentang kompetensi tata bahasa yang mencoba memasukkan fenomena variabel yang tidak terpisahkan (contohnya. sepertinya data pengukuran lebih sering kurang diinterpretasikan ketikapeneliti tidak mengkonseptualisasi dengan benar kekompleksitasan dari perilaku pengukuran yang cenderung membolehkan. dimana interpretasi dibuat mengenai kemunculan fenomena bahasa yang menunjukkan dua-dua karakter yaitu yang bervariasi dan berkembang (karena kemunculan aturan-aturan susunan kata dalam pemeroleha bahasa Jerman.

1995). 1994) dan atau status antar bahasa terkini (contohnya. Contohnya. 1997. Kecuali kalau pelajar telah dicirikan berdasarkan kepada kemampuan berbahasa atau kesiapan psikolinguistik berhadapan dengan gagasan pemerolehan sebagai fokus (Chaudron. 2000). perilaku yang diperoleh. dsb. konteks bahasa yang diperoleh dalam pengpengukuran bisa beragam berdasarkan jenis aktifitas komunikatif. 1985). satu pendapat diungkapkan beberapa saat lalu oleh Grotjahn (1986) telah terbukti sebagian untuk pengukuran dalam penelitian SLA: “untuk bisa betul-betul mengerti pengukuran dari tes untuk bahasa apa *…+. pelatihan bahasa. latar belakang pembelajaran. Dalam hal ini. Zobl. Performa yang diteliti juga bisa dipengaruhi oleh karakter-karakter tugas-tugas/keadaan pengpengukuran sendiri. Leow (2000) menemukan bahwa pelajar yang mulai sadar dengan struktur (bahasa) target selama pemaparan (bahasa) yang dilakukan. kita harus mengerti proses kognitif dari tugas yang dispesifikkan secara individu dimana performa yang diteliti bergantung” (hal. kemampuan mengingat. Sugrue.1994a. 1998.D. edisi ini. Tarone dan Parrish (1988) menemukan bahwa bahwa aktifitas bacaan yang tidak terpisahkan kurang diperlukan dalam kemampuan pelajar untuk mengaplikasikan aturan-aturan artikel berbahasa inggris dari pada kegiatan wawancara. dan metakognitif akan menentukan bagian mana perilaku performa yang bisa diteliti (Royer. 1997. berlainan dari pelajar yang lain yang tidak sadar. keefektifan yang tidak tentu dari perlakuan pembelajaran yang diberikan. dalam hal kesiapan perkembangan untuk memperoleh struktur tertentu (dalam bahasa). 1998) akan memberikan keraguan dalam interpretasi perkembangan juga sebab dalam penelitian SLA. dan Bonk. interview langsung menghasilkan . J. Sorace. Demikian juga. 1997. Contohnya. lihat pembahasan dalam Hulstijn.variabilitas yang diperkenalkan oleh interaksi dari subyek manusia dengan tugas-tugas atau situasi dari pengukuran. bisa membawa kepada penginterpretasian yang keliru mengenai perkembangan bahasa kedua atau kekurangan dari pada itu. 1995). termasuk bakat bahasa. Hudson. Dalam kasus tersebut. Norris. Robinson. 162). Norris. Sedangkan yang berbentuk bacaan utamanya yang diperoleh konteks linguistic untuk ketiga tipe dari referensi termasuk penggunaan artikel (contohnya. berkembang dalam kemampuan mereka untuk menyadari dan menghasilkan/menerapkan bentuk yang serupa segera setelah mereka memperolehnya (temuan yang sama dalam Alanen. 1995). dan kondisi jiwa (lihat Bardovi-Harlig. Brown. khususnya jika mereka dikumpulkan dalam level kelompok. yang lagi-lagi bisa tidak merefleksikan dalam interpretasi yang diharapkan. 1996. DeKeyser. Sejumlah perbedaan pelajar secara individu yang lain juga bisa mempengaruhi perilaku bahasa yang diperoleh selama pengukran. lihat Pienemann. bahasa pertama. 1993. Performa-performa yang diteliti dalam tugas-tugas dari pengukuran bahasa kedua bisa dipengaruhi oleh sejumlah variabel dari pelajar yang bisa atau tidak bisa digambarkan dalam interpretasi yang diinginkan. Contohnya. referensi untuk hal yang sudah diperkenalkan dalam narasi). kognitif. interpretasi gagasan akan perlu diberikan kepada badan kesadarannya pelajar dalam hal stuktur-struktur yang akan perlu untuk diukur untuk bisa memahami dengan betul-betul perilaku dari performa (penggunaan) bahasa yang diperoleh. 1995. perbedaan-perbedaan yang tidak tertulis dalam pengetahuan mengenai bahasa kedua sebelumnya yang dimiliki pelajar (dalam hal kemampuan secara keseluruhan.Membuat interpretasi yang terjamin pada dasar performa yang dibolehkan kemudian akan bergantung pada pemahaman pada perilaku yang diteliti pada rentangan mana dipengaruhi oleh interaksi dari variabel pelajar dengan variabel tugas/situasi (lihat Bachman dan Cohen. de Graaff. Thomas. perbedaan dalam bagaimana pelajar merespon tugas-tugas dari pengukuran pada level motivasi.

Tarone. bergantung pada panjangnya kalimat yang diulang dan penempatan di dalam kalimat dari struktur yang ditagetkan. (iii) urutan perilaku. dan intruksi-instruksi dan polapola dalam tugas-tugas (lihat. R. Dalam penelitian SLA. Yule. diantara yang lainnya: (i) frekuensi atau jumlah perilaku. Mislevy. Banyak karakter tugas-tugas pengpengukuran yang lain bisa memperkenalkan variabilitas kedalam performa yang muncul dari pelajar.5). Kesimpulannya. 1993. 1999. Tiap-tiap pendekatan ini yang bertuuan untuk mengumpulkan observasi perilaku membutuhkan skala yang sesuai dengan bagian-bagian yang . 1995). palajar bisa jadi akan mengulang stuktur kalimat yang diukur tersebut dengan benar atau salah. Baxter dan Glaser. 1999. Royer. para peneliti SLA akan perlu mengkonseptualisasikan secara hati-hati hubungan antara interpretasi dari gagasan yang diharapkan dan perilaku yang dipilih untuk memberikan fakta tentang interpretasi tersebut. Mislevy. 1985.3 Menspesifikasikan Kualitas Perilaku Yang Berarti Bahkan jika perilaku yang diperoleh dalam pegpengukuran dipilih dengan hati-hati untuk menghasilkan fakta yang sesuai untuk interpretasi gagasan yang diharapkan. dan (v) perbandingan antara satu jenis perilaku dengan perilaku lainnya. Sama halnya seperti perilaku penggunaan bahasa bisa bergantung pada bagian dalam pemformatan dan presentasi dari tugas-tugas pengpengukuran. pengpengukuran untuk tujuan penelitian SLA akan disajikan dengan baik dengan mengadopsi pendekatan yang berpusat pada fakta/bukti terhadap model instrumen dan prosedur. Pendekatan emperis dan teoritis terkini untuk analisis tugas kognitif harus terbukti membantu dalam pengkonseptualisasian permintaan-permintaan kognitif yang dibuat oleh karakter dari tugas-tugas pengpengukuran dan cara-cara dimana pelajar berhadapan dengan permintaan yang demikian selama performa (pelaksanaan) tugas (contohnya. 1998. Jadi. kategori yang berarti bisa berupa. 1983). Norris. (iv) kombinasi perilaku. tidak terwakilinya gagasan menyisakan satu perlakuan kecuali kalau kualitas perilaku variabel dispesifikasikan dalam bagian-bagian analisis yang rentan terhadap intepretasi yang diharapkan. 1997). penelitian yang terbaru dalam pengaplikasian prinsip-prinsip model yang berpusatkan pada fakta terhadap masalah-masalah penilaian pendidikan dan pekerjaan yang terperinci dan contohcontoh yang berguna dari proses ini (contohnya. Nichols dan Surgrue. Bley-Vroman dan Chaudron (1994) menunjukkan bahwa performa pelajar dalm tugas-tugas menirukan yang diperoleh secara sistematis telah dipengaruhi oleh panjangnya stimulus dan efek perintah yang berturut-turut (lihat juga Chaudron dan Russell.Ellis. 1996. Lebih pokok lagi. “ketika kita menguji hipotesis dengan metode kuantitatif. perlakuan tambahan dalam Bachman dan Palmer. sekarang).percampuran konteks yang seimbang untuk ketiga jenis rujukan termasuk penggunaan artikel (lihat. termasuk karakter dari rancangan pengpengukuran. (ii) durasi perilaku. Loschky dan Bley-Vroman.16). konteks komunikatif atau linguitik(bahasa). Bennett (1999) menyimpulkan model berpusat pada fakta sebagai suatu proses “mengidentifikasi fakta yang dibutuhkan untuk membuat keputusan dalam hal beberapa karakter pelajar yang kompleks. kami harus memutuskan kategori apa untuk dihitung” (hal. kami telah memperolehnya dari pertimbangn qualitative yang terkonsep. dan tugas-tugas yang dibutuhkan untuk mendapatkan perilaku tersebut” (hal. Contohnya. Chaudron (1988) telah menunjukkan. 1990). 1993. interpretasi mengenai kemampuan pelajar dengan subsistem tata bahasa tertentu ini akan besar bergantung pada pemahaman pada tugas-tugas penimbulan tertentu yang dipilih. Hueber. perilaku atau performa yang dibutuhkan untuk mengungkapkan gagasan tersebut. Surgue. 1994. 1998. 1999. Sebelum kami menghitung. 2. Nyatanya. 1998.2. Wolfram.

kesalahan dari kelebihan permintaan. Jadi. detik. khususnya ketika “peningkatan dalam performa (pelaksanaan) keahlian berlanjut lama sesudah performa yang tanpa kekelirun dicapai” (Royer. ihal itu bisa menjadi kasus yang seperangkat skala/bagiannnya akan membuktikan ketidaksesuaian dalam menangkap kekompleksitasan dari interpretasi gagasan. Lebih lanjut analisis TLU berdasarkan pas tipe-tipe (dimana hanya tipe-tipe kata yang berbeda yang dihitung untuk penggunaan yang akurat).. hal. Contohnya. Ilustrasi lain bagaimana kenaikan kerentanan (sensitifitas) dari bagian-bagian dan prosedur dalam analisis bisa memberikan kontribusi dalam memahami lebih baik perilaku yang menarik perhatian di dalam teori yang diberikan telah ditemukan oleh Oliver (1995). lihat R. tetapi bukan dari SOC.cocok dengan bidang interpretasi yang diharapkan (contohnya. yang mengungkapkan kecenderungan yang penting diantara pelajar yang mendapatkan pembelajaran saja dlam kelebihan menggunakan morfem-morfem tertentu. menawarkan suatu contoh yang berguna yang tidak sesuai dengan ruang lingkup dari interpretasi yang diharapkan. tetapi bukan berdasarkan tipe dari tanda-tanda dari data yang sama (dimana setiap kata yang ditandai dimasukkan kedalam hitungan ketepatan). yaitu kecenderungan yang tidak ada dalam performa pelajar naturalistis dalam bahasa kedua. dengan menambahkan kepada skema pengkodeaan sebagai kategori “tidak ada kesempatan untuk bergabung” (dikarenakan oleh ketidakleluasaan diskursifpragmatig dalam pengambilan giliran). 1993. lihat masalah yang terkait dalam Siegler. Pica membandingkan hasil ketepatan dari pengpengukuran dari permintaan dalam konteks yang wajib (SOC. konseptualisasi dari kualitas variabel dari perilaku yang diperoleh dalam cara-cara gagasan yang berarti akan membuktikan secara kritis dalam mempertahankan validitas dari gagasan selama penskoran dan analisis dari hasil pengpengukuran. menghitung milidetik. Bagaimanapun. Dia menemukan bahwa hasil dari analisis TLU. Oliver menelti bahwa hanya 10 persen dari penggunaan kembali yang dilakukan oleh anak-anak yang berbahasa ibu bahasa Inggris selam perubahan interaksionil digabungkan oleh pasangan-pasangan dari teman berkomunikasi ESL mereka. perhitungan tersebut akan sedikit saja memberikan informasi untuk penafsiran yang berkenaan dengan permintaan sumber kognitif atau keahlian dalam mengerjakan suatu tugas yang menggunakan pengetahuan tersebut. menyatakan bahwa pelajar naturalistik dan pelajar yang berbasis pembelajaran saja memiliki kosakata ekspresif yang lebih sedikit dan menggunakan morfem dengan jenis kata yang terbatas dari pada pelajar yang berbasis pembelajaran ditambah dengan pemaparan (terhadap lingkungan bahasa). Dalam penelitiannya yang berkenaan dengan ketentuan dari efek negatif selama interaksi yang berbasis penugasan. Kemudian. Jika data telah ditujukan semata-mata untuk analisis SOC dan TLU yang berbasis penandaan. kedua pola ini bisa saja hilang tanpa diketahui..210). Tehnik analsis antar bahasa. 1973) denga hasil dari penpengukuran dari penggunaan yagdisukai oleh target (TLU). . 1989). Contohnya. atau menit akan benar-benar berakibat pada level dimana hasil penelitian kronometrik bisa dibahas. ketika perhitungan ‘kekeliruan’ bisa membawa fakta dalam penafsiran mengenai perluasan dari pengetahuannya pelajar. ketika dia memperkenalakn level yang lebih baik dari analisis untuk tiga giliran NNS dalam perihal pemakaian (bahasa) kembali.73). dia menemukan bahwa sebanyak sepertiga dari semua pengulangan kembali tergabung. Pica (1983) menemukan bahwa penerapan dari level analisis yang berbeda terhadap data dari performa antar bahasa yang sama “dihasilkan dalam dua interpretasi yang berbeda yang berkenaan dengan peran dari kondisi pemaparan bahasa kedua dalam pemerolehan bahasa kedua” (hal. yaitu suatu tehnik yang mengembangkan dalam menghitung kesalahan. Brown. yang biasanya dijalankan di dalam pendekatan-pendekatan interaksionis dalam SLA.

1981). Para pengarang buku ini berargumen bahwa kemunculan. Kehadiran seperti apa dari proses antar bahasa demikian dan saran-saran fenomena adaalah bahwa hubungan berliku bukan garis lurus yang bisa diharapkan antara ketepatan dalam memproduksi suatu bentuk bahasa kedua tertentu dan perkembangan antar bahasa dari bentuk/pola tersebut. pengukuran-pengukuran dalam ketepatan dalam ketatabahasaan susah untuk dihitung untuk fenomena perkembangan antar bahasa yang terbukti. Wolfe-Quintero. 1996. Pendekatan analisis IL yang menggabungkan kemunculan dan ketepatan (dari bentuk yang sama atau berkaitan) bisa membuktikan bisa lebih informatif dan berguna dari pada fokus yag eksklusif dalam kemunculan. Pendekatan bersegi banyak ini yang bertujuan untuk mencirikan kualitas dari perilaku paling bisa merefleksikan proses berurutan dalam perkembangan IL yang banyak peneliti SLA tertarik untuk memetakannya (lihat. Perhatian awal mengenai ketepatan sebagai standar aktif dalam pemerolehan bahasa kedua (seperti biasanya dibentuk dalam penelitian pada pemerolehan bahasa pertama oleh R. yang didefinisikan sebagai hal pertama yang dicatat dalam penggunaan produktif (contohnya. 73-4) telah menyarankan suatu fenomena yang mereka sebut sebagai perilaku berbentuk-omega. Kualitas pelajar yang kurang diteliti yang lain dalam produksi bahasa kedua pelajar adalah perpanjangan permintaan yang terus-menerus dari suatu pola/bentuk dari sedikit konteks sederhana menjadi rentangan/lingkup konteks yang lebih luas (mungkin saja lebih kompleks) (lihat Richards. luapan (Huebner. Contohnay. dan (iii) permintaan ynag disukai oleh target pada level akhir yang tertinggi dalam pencapaian (ketepatan). 1994. Bardovi-Harlig (1994b) telah mampu menyatakan bahwa kemunculan contoh-contoh awal dari pola past perfect yang menjadi cirri khas dalam bahasa Inggris sebagai bahasa kedua tergantung pada kemapuan pelajar untuk mencapai level kemantapan yang pantas (contohnya. atau tanpa keraguan. terutama sekali yang berkenaan dengan data longitudinal. lihat juga Pienemann. 1973) telah dikembangkan oleh Meisel (1981. dan Pishwa. untuk saran-saran .Isu yang menjebak dalam penelitian antar bahasa (interlanguage) adalah pengambilan keputusan dari keluasan dimana ketepatan dalam menghasilkan bentuk bahasa kedua harus diambil gambaran dari perkembangan antar bahasanya (IL). adalah penafsiran IL yang paling rentan dalam perkembangan pengpengukuran. (ii) permintaan yang tidak disukai oleh target namun lebih mendukung (frekuansi dari konteks fungsionil yang dicoba). Contohnya. Hubungan berliku ini perlu dibawa kepada perhitunagan ketika mengkonseptualisasikan criteria untuk jenis kualitas perilaku dan kapan merencanakan analisis dari performa bahasa kedua. Akhirnya. 1998). 1985). juga pada ketepatan. pendekatan yang paling diinginkan. bentuk tersebut pernah sekali berhasil dilakukan oleh pelajatr. tidak berumus) dari bentuk/pola yang diberikan. dengan menggabungkan analisis-analisis dari kemunculan dan ketepatan dalam kesatuan yang longitudinal. ketepatan produktif dari sekitar 85 persen SOC) dalam tanda morfologi pola kalimat lampau. bisa untuk mengadopsi proses pengkodean tiga tahap yang mengukur: (i) permintaan pertama (atau kemunculan). yang merujuk kepada kenaikan sementara dari frekuensi dari permintaan (kemungkinan kurang akurat) dari bentuk yang muncul terakhir. Demikian juga. dalam pemerolehan bahasa pertama. Kualitas tambahan dari perkembangan antar bahasa telah mengemukakan apa yang bisa membatasi interpretasi lebih lanjut berdasarkan ketepatan dalam tata bahasa. contohnya seperti efek-efek permulaan dan yang berhubungan dengan tahapan (Meisel. hal. semua yang bisa mengaburkan interpretasi. 1990. diikuti oleh kenormalan dalam angka permintaan. Stromsworl. dan perilaku berbentuk-U (Kellerman. Brown. sebagaimana mereka pastinya akan mempengaruhi interpretasi yang mengikutinya. 1983). pada pemerolehan bahasa kedua). dan Kim (1998. Inagaki.

1993). dan dasar untuk membangun kualitas yang berarti dari perilaku pengukuran. Harus disadai juga dari contoh diatas bahwa sumber satu-satunya untuk menjawab pertanyaan-pertanyaan yang demikian. untuk semua ukuran. dengan mengukur varibel terikat yang sama) terhadap keadaan penelitian yang hasilnya terpercaya tentang variabel yang diberikan mulai bisa dihitung (lihat juga Bangert-Drowns. mencoba untuk mengukur pemerolehan bahasa tanpa dasar gambaran dugaan untuk perbedaan yang berarti dalam perilaku khususnya yang berkaitan dengan pemerolehan akan sama seperti mengukur waktu performa pelari yang menempuh jarak 1 mil tanpa tahu berapa putaran yang dibutuhkan untuk mencapai 1 mil itu sendiri. Jadi. Sehingga. hanyalah melalui peniruan seperti demikian (contohnya. peneliti dan para pengguna pengukuran yang lain telah salah berasumsi bahwa validitas adalah properti dalam instumen dan prosedur tes. 1988. dalam hal ini. 2. Bagaimanapun.metodologi yang serupa dalam penelitian pemerolehan bahasa pertama). peneliti SLA mengadopsi ukuran-ukuran yang dipakai dalam penelitian sebelumnya.2. ketika peneliti mengadopsi ukuran-ukuran yang telah ada secara besar-besaran.. sederhana saja karena ukuran tersebut terlihat valid dalam konteks studi dan prosedur. Dalam kasus yang demikian. 1979). Ortega. Contoh masalah interpretasi ini yang mucul dalam analisis antar bahasa menegaskan apa yang seharusnya menjadi kajian utama bagi para peneliti SLA yang menggunakan data pengukuran. 1997. Cohen. adanya peran yang meningkat dan nyata yang dimainkan dalam penelitian SLA oleh studi-studi deskriptif longitudinal yang membangun norma-norma dari performa untuk proses-proses dan fenomena tertentu dlam pemerolehan bahasa kedua (contohnya. penggunaan yang berulang-ulang terhadap instrument/ prosedur pengukuran yang identik/sama untuk mengukur gagasan yang sama adalah usaha benar-benar bermanfaat. peneliti akan menyisakan ‘ketidakjelasan’ tentang makna/pengertian yang berkaitan dengan hasil dari pengukuran. atau dalam konteks yang lain.4 kesalahan dalam ‘tes yang valid’ Dari wktu ke waktu. Schachter 1988). pengukuran otomatisasi (kespontanan) dalam proses kognitif. Royer. untuk tujuan penelitiannya sendiri. Rosenthal. peneliti harus mampu menunjukkan bagaimana tipe dan level tertentu dari analisis perilaku memungkinkan dibentuknya interpretasi gagasan yang relevan. (Chaudron. dan interpretasi gagasan akan menjadi tidak terjamin. Light dan Pillemer. Tentu saja. bukan kegunaan yang dihasilkan oleh . Sebagaimana Norris dan Ortega (2000) telah menjelaskan tentang studi-studi keefektifan pembelajaran bahasa kedua. bertempat dlam pengetahuan emperis yang telah memperkirakan mengenai ketertarikan/minat terhadap perilaku yang berhubungan dengan pemerolehan. 1986. 2000). apa manfaatnya bagi pelajar yang mendpatkan skor 60 persen benar dalam tes akhir dibandingkan dengan pelajar yang mendapatkan skor 50 persen? Apa yang harus dilakukan oleh perbedaan yang diteliti dalam jumlam interaksi terhadap perbedaan-perbedaan dalam pemerolehan (bahasa)? Bagaimana masa reaksi yang mirip dari tugas-tugas mencocokkan kalimat dari pelajar yang berkembang dan baru dijelaskan? Apakah jawaban yang salah dalam penerimaan ketatabahaan memberitahukan kepada kita tentang tata bahasa internalnya pelajar? Bagaimana frekuensi/keseringan melakukan kesalaah dalam tes narasi tertulis menjelaskan tentang antar bahasanya pelajar yang berkembang? Dimana ketika pertanyaan-pertanyaan dasar mengenai kualitas perilaku yang diteliti ini tidak bisa dijawab. sebagaiman telah direkomendasikan dalam pengukuran penelitian dalam bidang lain (contohnya. Dalam hal ini. 1984. peneliti telah mengaku bersalah dalam kesalahan dari ‘tes yang valid’.

kemudian menerapkan ukuran tersebut untuk tujuan mereka sendiri yang terkondisi. biasanya digunakan oleh para peneliti SLA sebagai ukuran dari pembelajaran dan pemerolehan. Kegagalan dalam tes yang valid menerapkan hal yang sama seperti ukuran yang disebut objectif.pengukuran itu sendiri. Kami menyarankan kepada para peneliti SLA perlu untuk mengkonseptualisasikan secara hati-hati gagaan mereka dan fakta-fakta yang akan dibawa untuk menjelaskan gagasan tersebut. validitas dari interpretasi yang dihasilkan akan terancam (lihat pembahasan terkait dalm Messick. dsb. dan (iii) nilai-nilai dianalisa untuk menghasilkan fakta tentang interpretasi pemerolehan yang diharapkan. Polio. 1997. 1998).1): (i) tugas-tugas/situasi yang dipilih untuk membatasi perilaku. Jika para peneliti SLA mengasumsikan bahwa ukuran yang diberiakn adalah indikator yang ‘valid’ dari pemerolehan (atau pembelajaran. Sebagaimana keputusan konseptual diterjemahkan dalam latihan. APA. Wolfe-Quintero. dan kelancaran.). seperti yang digunakan itu. ukuran baru harus dikembangan. Ini hanya untuk membatasi penjeneralan dari hasil temuan dan menyembunyikan perkembangan ilmu pengetahuan. dan dianalisa bisa mendukung interpretasi gagasan yang penelitinya ingin buat. 1998). diberiakn skor. 3. seperti halnya panduan ACTFL (1989) dan prosedur yang terkait. 1989. 1996. tahapan-tahapan proseduril berikut ini (4-6 pada bagian 1. berlawanan dengan varian dari . Karena “Standar untuk pengujian pendidikan dan psikologis (AERA. Demikian juga. bisa digunakan sebagai dasar dalam memberikan tugas kepada pelajar dalam kondisi penelitian pembelajaran. ukuran-ukuran kemampuan holitik. Thompson. setiap interpretasi yang diharapkan haruslah divalidkan (disahkan)” (hal. atau kemampuan. Shohamy (1994) mengamati bahwa tes ynag diinginkan untuk membuat keputusan. Standar-standar tersebut menekankan pada “kapan skor tes digunakan natau diinterpretasikan dalam lebih dari satu cara. NCME. supaya setiap tahap dalam penggunaan pengukuran bisa memberiakn intepretasi yang terjamin. 1995b). walaupun tessemacam itu dirancang sebagai indikator dari kemampuan bahasa global secara akademis. Dalam menganalisa performa lisan dan tulis dari bahasa kedua (contohnya ukuran-ukuran ketepatan. Young. 1997. (ii) kualitas berarti dalam perilaku yang diteliti di rangkum dalam bentuk nilai-nilai. atau bakat. walaupun nilai/skor yang didapat dari ukuran tersebut tidak punya makna apa-apa dalam bentuk atau kemampuan bahasa kedua tertentu yang diamati (lihat pembahasan dalam Norris. dan kemudian mencocokkannya dasar-dasar konseptual ini dengan instrumen dan prosedur yang sesuai. 1999) telah jelas. Contohnya. pelaku pengukuran sedah bisa menempatkan. kemudian. Kami tidak menyarankan bahwa untuk setiap penelitian yang dilakukan. validitas adalah proses mengmpulkan fakta dan pendapat teoritis yang mendukung penggunaan skor dari tes untuk interpretasi tertentu dan tujuan-tujuan yang terkait. kompleksitas. Bagaimana Pemerolehan Seharusnya Dihitung? Tinjauan Proseduril untuk Pengukuran dalam SLA Setelah diberikan konseptualisasi yang cukup tentang apa yang disebut sebagai pemerolehan.9). Sebagaimana. Pertanyaan untuk kevaliditasan gagasan yang pokok untuk tahap-tahap proseduril seperti ini. lihat. tindakan tertentu yang diambil oleh peneliti bisa mempengaruhi interpretasi hasil. misalnya tes kemampuan bahasa inggris sebagai bahasa kedua (TOEFL). atau pengetahuan. Sumber keragaman yang tidak diharapkan dan tidak sistematis seperti itu yang didapat dari tindakan pengukuran itu sendiri bisa dirangkum dalam hal utama dalam kesalahan pengukuran. tanpa mengambil waktu sesaat untuk mebentuk hubungan antara fakta perilaku yang disediaakn oleh ukuran dan gagasan yang mereka harapkan sendiri. menanyakan pada pola rentangan mana dalam data perilaku yang seharusnya dibatasi.

Orwin. Brown. 1991. Ruang lingkup dimana interpretasi gagasan ini akan memberikan pengetahuan yang terjamin dan relevan kepada teori SLA akan bergantung pada seberapa baik para peneliti telah melawan ancaman-ancaman terhadap validitas gagasan pada setiap tahapan dalam praktik pengukuran (lihat gambar 21. Bachman. Gronlund dan Linn. 1986) dan juga untuk bahan rujukan untuk pengukuran pendidikan dan psikologis (contohnya. 1990. Scholfield. 1997. 1981. Anastasi dan Urbina. Hatch dan Lazaraton. Woods. pembaca diberikan rujukan untuk beberapa sumber yang berhubunagna secara langsung dengan linguistic terapan (contohnya. Pedhazur dan SCHmelkin. 1996. Linn. 1990. dan hasil penelitian digabungkan oleh para peneliti utama dan pembantu kedalam pengetahuan yang terrkumpul dari area penelitian. 1991. 4. 1994. 1987. . J. Henning. Fletcher.gagasan yang tidak relefan karena kesalahan pengukuran. D. Traub. Menghitung: menjumlahkan pengetahuan yang berbasis pengukuran Sebagai tahapan terakhir dalam proses pengukuran. interpretasi pengukuran yang terakhir dilakukan yaitu berdasarkan fakta yang tersedia. 1989. Ada banyak pendekatan yang digunakan untuk mengembangkan dan menggunakan ukuran-ukuran yang bisa mengurangi pengaruh dari kesalahan pengukuran.1). Tujuan kami dalam bagian ini untuk memperkenalkan secara singkat beberapa kajian kritis yang berhubungan dengan prosedurisasi pengukuran dalam penelitian SLA. dan untuk menyarankan arahan-arahan dalam praktik penelitiannya yang mungkin bisa mengurangi ancaman dari varian yang tidak relefan disebabakan karena kesalahan pengukuran. 1995. dan Hudghes. Sebagai penduan praktis. Popham. 1994).

DAFTAR PUSTAKA Alanen, R. 1995: Input enhancement and rule presentation in second language acquisition. In R. Schmidt (ed.), Attention and Awareness in Foreign Language Learning and Teacliing. Technical Report No. 9. Honolulu: University of Hawai'i, Second Language Teaching and Curriculum Center, 259-302. ACTFL (American Council on the Teaching of Foreign Languages) 1986: Proficiency Guidelines. Yonkers, NY: ACTFL. AERA, APA, NCME (American Educational Research Association, American Psychological Association, and National Council on Measurement in Education) 1999: Standards for Educational and Psychological Testing. Washington, DC: American Educational Research Association. Anastasi, A. and Urbina, S. 1997: Psychological Testing. Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall. Andersen, R. 1984: The one-to-one principle of interlanguage construction. Language Learning, 34, 7795. Anderson, R. J. 1993: Rules of the Mind. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Angoff, W. H. 1984: Scales, Norms and Equivalent Scores. Princeton, NJ: Educational Testing Service. Angoff, W. H. 1988: Validity: an evolving concept. In H. Wainer and H. I. Braun (eds), Test Validity. Hillsdale, NJ: Lawrence ErlbaumAssociates, 19-32. Bachman, L. F. 1989: Language testing-SLA research interfaces. Annual Revino of Applied Linguistics, 9, 193-209. Bachman, L. F. 1990: Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford: Oxford University Press.

Bachman, L. F. and Clark, J. L. D. 1987: The measurement of foreign/second language proficiency. Annals of the American Academy of Political and Social Science, 490, 20-33. Bachman, L. F. and Cohen, A. D. 1998: Language testing-SLA interfaces: an update. In L. F. Bachman and A. D. Cohen (eds), Interfaces between Second Language Acquisition and Language Testing Research. Cambridge-Cambridge University Press, 1-31. Bachman, L. F. and Palmer, A. S. 1996: Language Testing in Practice: Designing and Developing Useful Language Tests. Oxford: Oxford University Press. Bangert-Drowns, R. L. 1986: Review of developments in meta-analytic method. Psychological Bulletin, 99, 388-99. Bard, E. G., Robertson, D., and Sorace, A. 1996: Magnitude estimation of linguistic acceptability. Language, 72, 32-68. Bardovi-Harlig, K. 1994a: Anecdote or evidence? Evaluating support for hypotheses concerning the development of tense and aspect. In E. Tarone, S. Gass, and A. Cohen (eds), Research Methodology in Second-Langucgc Acquisition. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbai:m Associates, 41-60. Bardovi-Harlig, K. 1994b: Reverse-order reports and the acquisition of tense: beyond the principle of chronological order. Language Learning, 44, 243-82. Baxter, G. and Glaser, R. 1998: Investigating the cognitive complexity of science assessments. Educational Measurement: Issues and Practice, 17 (3), 37-45. Bennett, R. E. 1999: Using new technology to improve assessment. Educational Measurement: Issues and Practice, 18 (3), 5-12. Beretta, A. 1991: Theory construction in SLA: complementary and opposition. Studies in Second Language Acquisition, 13, 493-511. Bialystok, E. 1991: Achieving proficiency in a second language: a processing description. In R. Philipson, E. Kellerman, L. Selinker, M. S. Smith, and M. Swain (eds), Foreign/Second Language Pedagogy Pesearch. Clevedon: Multilingual Matters, 63-78. Biber, D. 1990: Methodological issues regarding corpus-based analyses of linguistic Variation. Literary and Linguistic Computing, 5, 257-69. Birdsong, D. (ed.) 1999: Second Language Acquisition and the Critical Period Hypothesis. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Bjork, E. and Bjork, R. (eds) 1996: Mtmory: Handbook of Perception and Cognition. 2nd edition. New York: Academic Press. Bley-Vroman, R. 1983: The comparative fallacy in interlanguage studies: the case of systematicity. Language Learning, 33, 1-17. Bley-Vroman, R. 1989: What is the logical problem of foreign language acquisition? In S. M. Gass and J. Schachter (eds), Linguistic Perspectives on Second Language Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press, 41-68. Bley-Vroman, R. and Chaudron, C. 1994: Elicited imitation as a measure of second-language competence. In E. Tarone, S. Gass, and A. Cohen (eds), Research Methodology in Second-Language Acquisition. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 245-61. Bley-Vroman, R., Felix, S., and Ioup, G. 1988: The accessibility of Universal Grammar in adult language learning. Second Language Research, 4, 1-32. Brindley, G. 1998: Describing language development? Rating scales and SLA. In L. Bachman and A. Cohen

(eds), interfaces between Second Language Acquisition and Language Testing Research. Cambridge: Cambridge University Press, 112-40. Brown, G., Malmkjaer, K., and Williams, J. (eds) 1996: Performance and Competence in Second Language Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press. Brown, J. D. 1988: Understanding Research in Second Language Learning: A Teacher's Guide to Statistics and Research Design. London: Heinemann. Brown, J. D. 1996: Testing in Language Programs. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Brown, J. D. forthcoming: Using Surveys in Language Programs. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Brown, J. D., Hudson, T. D., Norris, J. M., and Bonk, W. forthcoming: Investigating Task-Based Second Language Performance Assessment. Honolulu: University of Hawai'i Press. Brown, R. 1973: A First Language: The Early Stages. Cambridge, MA: Harvard University Press. Campbell, D. T. and Reichardt, C. S. 1991: Problems in assuming the comparability of pretest and posttest in autoregressive and growth models. In C. E. Snow and D. E. Wiley (eds), Improving Inquiry in Social Science. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 201-19. Carver, R. 1978: The case against statistical significance testing. Harvard Educational Review, 48, 389-99. Chapelle, C. A. 1998: Construct definition and validity inquiry in SLA research. In L. F. Bachman and A. D. Cohen (eds), Interfaces between Second Language Acquisition and Language Testing Research. Cambridge: Cambridge University Press, 32-70. Chaudron, C. 1985: Intake: on models and methods for discovering learners' processing of input. Studies in Second Language Acquisition, 7, 1-14. Chaudron, C. 1998: Second Language Classrooms: Research on Teaching and Learning. Cambridge: Cambridge University Press. Chaudron, C. and Russell, G. 1990: The validity of elicited imitation as a measure of second language competence. Ms. University of Hawai'i. Clahsen, H., Meisel, J., and Pienemann, M. 1983: Deutsch als Zweitsprache: Der Spracherwerb ausldndischer Arbeiter. Tubingen: Narr. Cohen, J. 1988: Statistical Power Analysis for the Behavioral Sciences. 2nd edition. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Cohen, J. 1990: Things I have learned so far. American Psychologist, 45, 1304-12. Cohen, J. 1997: The earth is round (p < .05) In L. Harlow, S. Mulaik, and J. Steiger (eds). What If There Were No Significance Tests? Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 21-36. Cooper, H. 1998: Synthesizing Research: A Guide for Literature Reviews. 3rd edition. Thousand Oaks, CA: Sage. Cooper, H. and Hedges, L. V. (eds) 1994: The Handbook of Research Synthesis. New York: Russell Sage Foundation. Cronbach, L. J. 1980: Validity on patrol: how can we go straight? In New Directions for Testing and Measurement: Measuring Achievement, Progress Over a Decade, No. 5. San Francisco: Jossey-Bass, 99-108. Cronbach, L. J, 1988: Five perspectives on validity argument. In H. Warner and H. I. Braun (eds), Test Validity. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 3-45. Cronbach, L. J. and Meehl, P. E. 1955: Construct validity in psychological tests. Psychological Bulletin, 52, 281-302.

Crookes, G. 1990: The utterance and other basic unics for second language discourse. Applied Linguistics, 11, 183-99. Crookes, G. 1991: Second language speech production research. Studies in Second Language Acquisition, 13, 113-32. Crookes, G. 1992: Theory formation and SLA theory. Studies in Second Language Acquisition, 14, 425-99. de Graaff, R. 1997: Differential Effects of Explicit Instruction on Second Language Acquisition. The Hague: Holland Institute of Generative Linguistics. DeKeyser, R. 1995: Learning second language grammar rules: an experiment with a miniature linguistic system. Studies in Second Language Acquisition, 17, 379-410. DeKeyser, R. 1997: Beyond explicit rule learning: automatizing second language morphosyntax. Studies in Second Language Acquisition, 19, 195-221. Ellis, N. C. 1998: Emergentism, connectionism and language learning. Language Learning, 48, 631-64. Ellis, N. C. 1999: Cognitive approaches to SLA. Annual Review of Applied Linguistics, 19, 22-42. Ellis, N. C. and Schmidt, R. 1997: Morphology and longer-distance dependencies: laboratory research illuminating the A in SLA. Studies in Second Language Acquisition, 19,145-71. Ellis, R. 1985: A variable competence model of second language acquisition. International Review of Applied Linguistics, 23, 47-59. Ellis, R. 1994: The Study of Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press. Embretson, S. E. 1999: 'ssues in the measurement of cognitive abilities. In S. E. Embretson and S. L. Hershberger (eds), The New Rules of Measurement: What Fvery Psychologist and Educator Should Know. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1-15. Embretson, S. E. and Hershberger, S. L. (eds) 1999: The New Rules of Measurement: What Every Psychologist and Educator Should Know. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Ericsson, K. A. and Simon, H. A. 1993: Protocol Analysis: Verbal Reports as Data. Revised edition. Cambridge, MA: MIT Press. Eubank, L. (ed.) 1991: Point Counterpoint: Universal Grammar in the Second Language. Philadelphia: John Benjamins. Feldt, L. S. and Brennan, R. L. 1989: Reliability. In R. L. Linn (ed.), Educational Measurement. 3rd edition. New York. Macmillan, 105-46. Ferguson, C. A. and Huebner, T. 1991: Foreign language instruction and second language acquisition research in the United States. In K. De Bot, R. B. Ginsberg, and C. Kramsch (eds), Foreign Language Research in Cross-Cultural Perspective. Philadelphia: John Benjamins, 3-19. Foster, P., Tonkyn, A., and Wigglesworth, G. 1998: Measuring spoken language: a unit for all reasons. Applied Linguistics, 21, 354-75. Gardner, R. 1979: Social psychological' aspects of second language acquisition. In H. Giles and R. S. Clair (eds), Language and Social Psychology. Oxford: Blackwell. Gass, S. M. 1988: Integrating research areas: a framework for second language studies. Applied Linguistics, 9, 198-217. Gass, S. M. 1994: The reliability of sieeond-language gramrnaticality judgments. In E. Tarone, S. Gass, and A. Cohen (eds), Research Methodology in Second-Language Acquisition. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 303-22. Gass, S. M. and Schachter, J. (eds) 1989: Linguistic Perspectives on Second Language Acquisition.

. L. 131-44. Harlow. V. T. G. Henning. Hymes. 1993: Taking explanation seriously: or. A. 1991: Fundamentals of Item Response Theory. New York: Russell Sage Foundation. New York: Macmillan. 1996: The logical and developmental problems of second language acquisition. Grotjahn. Language Testing. Gregg. E. 2000: A theory-based approach to the measurement of foreign language learning ability: the CANAL-F theory and test. Handbook of Second Language Acquisition. and Ferguson. 364-83. E. Hedges (eds). London: Academic Press. B. Studies in Second Language Acquisition. Hulstijn. MA: Newbury House.) 1999: Statistical Strategies for Small Sample Research. A. Iwashita. R. and Schmidt. 1994: Correcting for sources of artificial variation across studies. J. R. 6th edition. R. Applied Linguistics. T. C. S. Journal of Speech and Hearing Research. In J. J. Sodolinguistics. 29. Ritchie and T. In H. T. F. 1997: Second language acquisition research in the laboratory: possibilities and limitations. Gregg. Cambridge. 19. 129-34. Bhatia (eds).. K. (eds) 1991: Crosscurrents in Second Language Acquisition and Linguistic Theories.. MI: Karoma. L. E. Hess. The Handbook of Research Synthesis. L. 84. Huebner. L. Gronlund. A. P. In W. 3-22. H. 269-93. R. H. J. H. M„ and Landry. R. 1972: On communicative competence. Newbury Park. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. H. Applied Linguistics. 1990: Measurement and Evaluation in Teaching.. Sternberg. 1979: On Understanding Grammar. and Lazaraton. 1987: A Guide to Language Testing: Development. R. 1993: Nothing does not equal zero: problems with applying developmental sequences findings to assessment and pedagogy. and Steiger. 49-81. Studies in Second Language Acquisition. Holmes (eds). 11. K. Huebner. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. 1986: Test validation and cognitive psychology: some methodological considerations. and Kyllonen. Sefton. N. 323-36. Grigorenko. Hambleton. 1986: Sample size and type-token ratios for oral language of preschool children. T. (ed. 3. Thousand Oaks. L. E. Irvine. M. Ferguson (eds). CA: Sage. let a couple of flowers bloom. Hudson.. G. K. 1983: A Longitudinal Analysis of the Acquisition of English. Baltimore: Penguin. Ann Arbor. Givon. K. New York: HarperCollins and Newbury House. Mulaik. 1991: Second language acquisition: litmus test for linguistic theory? In T. E. CA: Sage.Cambridge: Cambridge University Press. and Ehrman. Amsterdam and Philadelphia: John Benjamins. Crosscurrents in Second Language Acquisition and Linguistic Theories. A. » Hunter. Swaminathan. W. S. 461-593. Research. D. New York: Academic Press. 1999: the role of task-based conversation in the acquisition of Japanese grammar and .. (eds) 2001: Item Generation for Test Pevelopment. Price and J. R. and Rogers. 276-94. Modern Language Journal. (eds) 1997: What If There Were No Significance Tests? Mahwah. J. K. Hatch. 390-405. T. Hoyle. 15. C. 1991: The Research Manual: Design and Statistics for Applied Linguistics. Huebner and C. 14. Huebner. R. Amsterdam and Philadelphia: John Benjamins.. J. Gregg. and why it isn't. N. H. H. Cooper and L. 159-85. Evaluation. and Linn. Mahwah. 1990: The variable competence model of second language acquisition.

. H. D.. J. L. J. In R. Light. 16. J. Gass and C. Lazaraton. M. 1992: An argument-based approach to validity. H. interaction and second language acquisition. C. 557-84. Stauffer.of CASE. M. awareness. C.) 1989: Educational Measurement. Ritchie and T. MA: Harvard University Press. 1985: If at first you do succeed . 151-72. 1991: ^ros.. E. 63594. 413-68. Attention and Awareness in Foreign Language Learning. 1987: The influence of linguistic theories on language acquisition research: aescription and explanation. 1957: Objective tests as instruments of psychological theory. Loevinger. M. K. Larsen-Freeman. Linacre. S. Foreign Language Research iwCross-Cultural Perspective. In K.. In S. 14-16. D. M. Honolulu: University of Hawai'i.. unaware learners. 20. 527-35. Jourdenais. Boyson. Lazaraton. and C. Second Language Teaching and Curriculum Center. Schmidt (ed. Madden (eds). (1995): Does textual enhancement promote noticing? A think-aloud protocol analysis. Oxford: Peigamon Press. 225-49.) 1994: Sociocultural Theory and Second Language Learning. In W. Leow. Linn. Linn. Language Testing. 1981: Second Language Acquisition and Second Language Learning. Kramsch (eds). (ed. TESOL Quarterly.17. 3. D. Chicago: MESA Press.. Cambridge. R. Technical Report No. H. A. 1996: Interlocutor support in Oral Proficiency Interviews: the case. . Long. Studies in Second Language Acquisition. Computer program. R. and Doughty. R. Doctoral dissertation University of Melbourne.. 373-86. New York: American Council on Education and Macmillan. S. 20 (3). 1990: The least a second language acquisition theory needs to explain. University of California at Los Angeles. 1997: Attention. 24. M. 1996: The role of the linguistic environment in second language acquisition. 112. Ota. T. Psychological Bulletin. Language Learning. M. (ed. Applied Linguistics. 1997: Evaluating the validity of assessments: the consequences of use. cons. Special issue of Modern Language Journal. MA: Newbury House. Input in Second Language Acquisition. System.idy of the role of awareness in foreign language behavior: aware vs. Rowley. R. B. R. Bahtia (eds). 1993: Assessment strategies for second language acquisition theories. 649-66.). Lantolf. Handbook of Second Language Acquisition. Krashen. P and White. P. Long. 37. 2000: Second language acquisition and applied linguistics. R. B. Psychological Reports. 183-216. Long. Lightbown. R. L. and Pillemer. P.vocabulary. M. 16 (2). and limits to quantitative approaches in foreign language acquisition research. Language Learning. 345-53. Loschky. 13 (2). and foreign language behavior. De Bot. Annual Review of Applied Linguistics. 165-81. 1984: Summing Up: The Science of Reviewing Research. R. 14. 303-23. Educational Measurement: Issues and Practice. 47. Long. L. 3rd edition. Lambert. 2000: A st. H. Ginsberg. 1998: Facets 3. Leow. L. 9. 1994: Comprehensible input and second language acquisition: what is the relationship? Studies in Second Language Acquisition. 22. Doctoral dissertation. I Kellerman. Philadelphia: John Benjamins. 467-506. 483-510. A. 1980: Input. M.4. 78. New York: Academic Press. Kane. 1992: The structural organisation oi a language interview: a conversational analytic perspective.

L. responses. 109-35. Los Angeles. 338-56.. CSE Technical Report 500. and Johnson. Philadelphia: Multilingual Matters. 1995: Test theory and language-learning assessment. Messick. 955-66... 23 (2). L. L. S. Studies in Second Language Acquisition.). 2000: The CHILDES project: Tools for Analyzing Talk.. G. L. New York: American Council on Education and Macmillan. S. In B. A. 341-69. and Almond. B. S. R. Reeder. Mackey. Studies in Second Language Acquisition. and Davidson. J. and Penuel. Applied Linguistics. 30. Means and G. A. R. Almond. E. Mahwah. R. I: Transcription Format and Prcgrams. Mislevy. 1993: Grammar and task-based methodology. J. J. 325-50. Los Angeles. 1999: Generalizability theory: picking up where the Rasch IRT model leaves off? In S. In R. 439-83. Almond. Hillsdale.. 1998: Negotiation of form. Tasks and Language Learning: Integrating Theory and Practice. R. 28. Mislevy. Mahwah. F. Psychometrika. W. 727-43. 1-16. Messick. S. 1999: Input. Crookes and S. 1981: On determining developmental stages in natural second language acquisition. F. Designs for Evaluating the Effects of Technology in Education. 48. Steinberg. R. 1989: Validity.) 1998: The Emergence of Language. 1994: The interplay of evidence and consequences in the validation of performance assessments. and Bley-Vroman. 1994: Evidence and inference in educational assessment. 1990: Restructuring. T. R. MacWhinney. McNamara.. S. teachers. D.Loschky. Lynch. and Philp. G.. F. Hershberger (eds). T. B. T. London: Edward Arnold. Language Learning. Gass (eds). 18. and red herrings? Modern Language Journal. 82. J. ]. 1996: Using time-series research designs to investigate the effects of instruction on SLA. Haertel. M. and tests. New York: Longman. S. McNamara. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. H. 123-67. 1999: A cognitive task analysis. CA: Center for the Study of Evaluation. and Pienemann. 11. 183-218. Meisel. B. forthcoming: Leverage points for improving educational assessment. L. 21. G. and Lumley. In G. R. 1997: The effect of interlocutor and assessment mode variables in overseas assessments of speaking skills in occupational settings. 12. and Forster.. TESOL Quarterly. Breyer. 557-87. Studies in Second Language Acquisition. 1996: Measuring Second Language Performance. 1987: Theories of Second Language Learning.. 13-23. J. B. American Psychologist. J. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. G. Mackey. McLaughlin. A. Language Testing. Mellow. Presidential address to the Psychometric Society. Steinberg. G. D. 129-52. K. and explicit correction in relation to error types and learner repair in immersion classrooms. and second language development: an empirical study of question formation in ESL. 13-103.. R. Haertel (eds). Marcoulides. 1994: Criterion-referenced language test development: linking curricula. R. Clahsen. Mislevy. (ed. Language Testing. The New Rules of Measurement: Wliat Every Psychologist and Educator Should Know. recasts. Messick. . 1999: On the Roles of Task Model Variables in Assessment Design. Graduate School of Education and Information Studies at the University of California. 3. Educational Researcher. Lyster. 3rd edition.. 59. 1998: Conversational interaction and second language development: recasts. MacWhinney. Vol. Embretson and S. 140-56. Linn (ed. Educational Measurement. J. 3rd edition. McLaughlin. L. Steinberg. R.. R. Mislevy. 14 (2). U. interaction. B. 1975: The standard problem: meaning and values in measurement and evaluation. Mislevy..

1983. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. L. 18-29. Studies in Second Language Acquisition. Vancouver. 2000: Asymmetries in Universal Grammar: the role of methods and statistics. A.. M. Norris. J.. M. University of Hawai'i at Manoa. C. 335-74. Orwin.with implications for designing a simulation-based assessment system.-' Research. 1999: The lack of fidelity between cognitivelv complex constructs and conventional test development practice. 28 (3): 37386. V. O'Sullivan. In P. M. Pienemann. Studies in Second Language Acquisition. 49-60. J. System. Pellegrino. 62 (3). Pedhazur. Norris. Brown. Master's thesis. 1999: Planning and focus on form in L2 oral performance.6. Oliver. Studies in Second Language Acquisition. and Sugrue. 2000: Tasks and Language Assessment. Honolulu: University of Hawai'i. 459-81. Wainer and H. 109-48. In H. J.. 1993: An empirical study of children's ESL development and Rapid Profile. M. 18 (2). University of Hawai'i. R. . 17. Pienemann. 1998: Designing Second Language Performance Assessments. Canada. 2. J. 1995: Negative feedback in child NS/NNS conversation. E. T. Norris. Philadelphia: John Benjamins. 22. Educational Measurement: Issues and Practice. 2000: ExpLoring gender and oral proficiency interview performance. 209-28. M. 21. Review of Education!. Technical Report No. New York: Russell Sage Foundation. McKay (ed. Nichols. Moss. British Columbia. 118-58. Paper presented in the colloquium "Key issues in empirical research on task-based instruction" at the annual American Association for Applied Linguistics conference (AAAL). vol. Hudson. 1996: A validation study of the ACTFL guidelines and the German Speaking Test. B. L. Ortega. 30 (2). J. Language Learning. Pienemann. 1992: Shifting conceptions of validity in educational measurement: implications for performance assessment. Hill-dale. and Ortega. M. 186-214. P. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. 17. P. 1998: Language Processing and Second Language Development: Processability Theory. ESL Development: Language and Literacy in Schools. Paolillo. 1984: Psychological constraints on the teachability of languages. P. 69-79. M. Hillsdale. J. G. 1994: Evaluating coding decisions. W. 1997: The German Speaking Test: utility and caveats. A. and Schmelkin. DiV Unterrichtspraxis. Norris. 417-528. 2000: Understanding syntactic complexity: the measurement of ch?nge in the syntax of instructed L2 Spanish learners. R. L. Computers and Human Behavioi. 1988: Mental models and mental tests. 229-58. The Handbook of Research Synthesis.). Studies in Second Language Acquisition. 2000: Effectiveness of L2 instruction: a research synthesis and quantitative meta-analysis. 1991: Measurement. Second Language Teaching and Curriculum Center. J. and Yoshioka. L. Norris. Pica. B. Ortega. 139-62. Methods of morpheme quantification: their effect on the interpretation of second language data. Doctoral dissertation. 15. Commonwealth of Australia and National Languages and Literacy Institute of Australia. Test Validity. 50. and Mackey. 115-259. J. Design? and Analysis: An Integrated Approach. 6. Studies in Second Language I Acquisition. Hedges (eds). J. In H. Cooper and L. M. D. March 14. T. J. Braun (eds).

R. 1994: Child-directed speech and influences on language acquisition: methodology and interpretation. Englewood Cliffs. Studies in Second Language Acquisition. M. B. Cognition and Second Language Instruction.. G. 453-75. 45. 424-69.. 1999: Dependence and interaction in frequency data analysis in SLA research. New York: Cambridge University Press. L. 201-43. R. Richards. Rosnow. Robinson. Polio. R. J. H. Preston. New York: Cambridge University Press. 1995: Attention. 2001: Aptitude. C. Robinson. and procedures for assessing cognitive skills. 217-43. 1276-84.. 1979: Replications and their relative utility. Cisero. 127-55. J. B. and instructional design. R. Popham. 15-23. 1981: Modern Educational Measurement. G. J.). S. Gallaway and B. individual differences. C.. 287-318. Robinson. 499-508. 1990: The discourse of accommodation in oral proficiency interviews. Cambridge: Cambridge University Press. I. cognition and second language syllabus design: a triadic framework for examining task influences on SLA. 22. and Berwick. New York: Blackwell. 1984: Description and explanation in interlanguage syntax: the state of the art. D. J. Saito. P. Richards. Robinson (ed. R. D. 1997: Quantifying Lexical Diversity in the Study of Language Development. Richards.Pienemann. 74-106. P. Studies in Second Language Acquisition. Pishwa. Input and Interaction in Language Acquisition. Richards. and the "noticing" hypothesis. Replications in Social Psychology. H. Current Issues in Second Language Acquisition and Development. Robinson (ed. 1997: Replication and reporting: a commentary. Studies in Second Language Acquisition. Language Learning. 1990: Language Development and Individual Differences: A Study of Auxiliary Verb Learning. Robinson. S. 1988: Constructing an acquisition-based procedure for second language assessment. and Malvern. M. 44. 1987: Type/token ratios: what do they really tell us? Journal of Child Language. 201-9. P. 2000: Contrasts and Effect Sizes in Behavioral Research. 10. . Rosenthal. B. Rosenthal. 159-76. Rutherford. W. task difficulty. 101-43. Reading: University of Reading. 34. 1994: Abrupt restructuring versus gradual acquisition. Cognition and Second Language Instruction. Ross. J. Johnston. Richards (eds). 19. M. Polio. and Rubin. P. L. Sawyer. 1989: Statistical procedures and the justification of knowledge in psychological science. D. Blackshire-Belay (ed. 1997: Individual differences and the fundamental similarity of implicit and explicit adult second language learning. M. 1989: Socioliuguistics and Second Language Acquisition. B. B. New York: Cambridge University Press. B. and Gass. New Bulmershe Papers. R. 283-331. Cambridge: Cambridge University Press-Richards. 63 (2). 21. 47. A.. L. J. C. M. and Gallaway. and Rosenthal. S. In C. 1993: Technique. New York: Cambridge University Press. In C. and Brindley. American Psychologist. 2001a: Task complexity. 47. Language Learning. and Ranta. 1997: Measures of linguistic accuracy in second language writing research. In P. Rosnow. A. D. and Carlo. 143-66. New York: University Press of America. 45-99. Review of Educational Research.. Royer. memory. and task production: exploring interactions in a componential framework.). 2001b: Task complexity. W. J. 27-57. Studies in Second Language Acquisition. 14. NJ: Prentice-Hall. R. (eds) 1994: Input and Interaction in Language Acquisition. C. 14. Language Learning..). Applied Linguistics. Language Learning. In P.

System. 9. . E. 19. Washington. 405-50. Shepard. 1998: A Cognitive Approach to Language Learning. E. M. 557-83. Shohamy. Cambridge: Cambridge University Press. R. R.). 1995: Quantifying Language: A Researcher's and Teacher's Guid'j to Gathering Language Data and Reducing it to Figures. Sinclair. J.11-26. 1992: Testing between UG-based and problem-solving models of L2A: developmental sequence data. and Coulthard. 133-42. Gringas (ed. B. Educational Researcher. K. Second Language Research. In R. London: Oxford University Press. New York: Academic Press. Schwartz. 28. Sorace. Research Methodology in SecondLanguage Acquisition. 1993: Awareness and second language acquisition. 1998: Recent research in language learning studies: promises and problems.Newbury Park. Language Acquisition. J. Gass. 2000: The relationship between language testing and second language acquisition. Lumley (eds). P. 1994: Deconstructing consciousness in search of useful definitions for applied linguistics. Cohen (eds). 13. 1993: On explicit and negative data effecting and affecting competence and linguistic behaviour. DC: Center for Applied Linguistics. 27-50. Schwartz. 1989: Implications of cognitive psychology for educational measurement. 1990: Learning without rules: PDP and a resolution of the adult language learning paradox. Studies in Second Language Acquisition. and Webb. 1996: The use of acceptability judgments in L2 acquisition research. Grove. 375-409. 16 (2). 22-48. Ritchie and T. and Robertson. Brown. TESOL Quarterly. Sorace. 1997: The centra iky of test use and consequences for test validity. 2001: Measuring development and ultimate attainment in non-native grammars. 1978: The acculturation model for second-language acquisition. C. Shohamy. P. S. R. M. Jn R. 685-96. Hillsdale. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. 24. and Shohamy. Scholfield. In C. and A. R. M. In E. Bristol. 206-26. E. 11. Tarone. CA: Sage. Oxford: Oxford University Press. revisited. W. 1991: Generalizability Theory: A Primer. S. 541-53. H. Schmidt. A. Second Language Acquisition and Foreign Language Teaching. Sokolik. D. Bhatia (eds). L. R. Skehan. and Lohman. Schmidt. 1975: Towards an Analysis of Discourse: The English Used by Teachers and Pupils. 1-19. divergent representations of unaccusativity in near-native grammars of Italian. 3rd edition. Seliger. Siegler. Handbook of Second Language Acquisition. Annual Revieiu of Applied Linguistics. Washington. 264-74. Hill. Educational Measurement: Issues and Practice. 1993: Evaluating test validity. 1993: Incomplete vs. 1994: The role of language tests in the construction and validation of second-language acquisition theories. 15. E. AILA Review. In W. N. L.2. Educational Measurement. A. 1989: Strategy diversity and cognitive assessment. 18 (9). 15-20. Iwashita. 5-13. A. R. Snow. Language Learning. 263-332. and T. B. J. PA: Multilingual Matters. 1989: Second Language Research Methods. Elder. Schumann. M. 147-63. E. Shepard. N. Shavelson. Review of Research in Education. Experimenting with Uncertainty: Essays in Honour of Alan Davies. A. Sorace. L. Linn (ed. D. 48. Oxford: Oxford University Press. DC: American Council on Education and National Council on Measurement in Education. A. D.).Schachter. J.

Thompson. E. M. White. vii-xxiii. Thomas. 1993: Positive evidence and preemption in the second language classroom. 1991: Second language competence versus second language performance: UG or processing strategies. Educational Measurement: Issues arid Practice. E. Tarone. . Language Learning. Tarone. 44. R. MA: MIT Press. In G. E. M. 12. Thousand Oaks. 29-36. Vacha-Haase. Tarone. and Wainer. CA: Sage. April 15. Thousand Oaks. R. S. 1988: Variation in Interlanguage. 1996: Using Multivariate Statistics. T. 1994: Guidelines for authors. C. Oxford: Oxford University Press. Thissen. 1985: Communicative competence: some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development. M. M. and Parrish. Seidhofer (eds). B. Studies in Second Language Acquisition. In D. Tomasello. McDaniel. (ed. Madden (eds). 1999: Practices regarding reporting of reliability coefficients: a review of three journals. 235-53. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Cambridge. Cairns (eds). New York: HarperCollins. Alex Kozulin. Educational and Psychological Measurement. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Translation newly rev. and ed. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Point Counterpoint: Universal Grammar in the Second Language. and Frensch. In L. D. In S. In L.). Studies in Second Language Acquisition. 1995: A theory-based framework for assessing domain-specific problem-solving ability. A. M. CA: Sage. 1994: Assessment of L2 proficiency in second language acquisition research. B. J. 1986: Thought and Language. Cohen (eds). Mahwah. Trahey. MA: MIT Press. 181-204. Swain. (eds) 2001: Test Scoring. 1990: Functionalism in second language acquisition. L. 38. F.edu/~bbt6147/> Tomasello. D. San Diego. Methods for Assessing Children's Syntax. journal of Experimental Education. Stromswold. Rowley. L. 14 (3). B. B. Thompson. C. G. Eubank (ed.) 1998b: The New Psychology of Language: Cognitive and Functional Approaches to Language Structure. V. Cambridge. Swain. Sugrue. Tabachnick. In M. Tomlin. A. 15. Language Learning. Ness. 67 (4). Bachman and A. 183-203. E. 1998: Research on interlanguage variation: implications for language testing. 21-44. Cambridge: Cambridge University Press. 16. L. and White. G.). and Fidell. Presentation at the American Educational Research Association annual conference. Principles and Practice in the Study of Language. 23-53. M. 155-77. and Reetz. 1994: Reliability for the Social Sciences: Theory and Applications.tamu. MA: Newbury House. H. Tomasello (ed. London: Edward Arnold. 3rd edition. 307-36. L. P. Cook and B. 335-41. D. S. K. Vygotsky. 1998a: Introduction: a cognitive-functional perspective on language structure. R. 837-47. Input in Second Language Acquisition. 1996: Analyzing children's spontaneous speech. 1994: Attention in cognitive science and second language acquisition. 1998: Five methodology errors in educational research: the pantheon of statistical significance and other faux pas. Traub.. S..Stadler. B. Gass and C. Tomlin. (eds) 1998: Implicit Learning Handbook. Studies in Second Language Acquisition. 1995: Three functions of output in second language learning. and Villa. Available at: <http://acs. The New Psychology of Language: Cognitive and Functional Approaches to Language Structure. Nilsson. 125-44. M. Mahwah. 54. McKee. and H. Interfaces Between Second Language Acquisition and Language Testing Research. M. 71-89. Mahwah. 1988: Task-related variation in interlanguage: the case of articles.

B. Human Skills. Chichester: John Wiley. Willett. and inductive learning. Young. Mahwah. Studies in Secona Language Acquisition. A. 85-120. Whittington. W. Wickens. C. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. 71-104. and Complexity. 199 !: Talking and Testing: Discourse Appri iches to the Assessment of Oral Proficiency. J. . Second Language Teaching and Curriculum Center. H. 1999: Memory. Wright.. 1-48. Review of Research in Education. Second Language Research. 403-24. L. R. 54.Amsterdam: John Benjamins. Bhatia (eds). Studies in Second Language Acquisition. Williams. Philadelphia: John Benjamins. E. 35. 1995a: Conversational styles in language proficiency interviews. 21. White. 167-89.-Y. B. B. Studies in Second Language Acquisition. H. R. 233-65. Honolulu: University of Hawai'i. H. J. 19. D. R. White. Wiley. American Psychologist. Hillsdale. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. 594-604. San Diego: Academic Press. Language Learning.).. R. 3-42. Zobl. A. 1995b: Discontinuous interlanguage development and its implications for oral proficiency rating scales. and Milanovic. Language Learning. 1996: Universal Grammar and second language acquisition: current trends and new directions. and Kughes. 14. White. D. G. and Genesee. N. Inagaki. L. New York: Cambridge University Press. Improving Inquiry in Social Science. 130-55. Fletcher. 16. 13-26. and Kim. 14. 54 (8). 1999: Fundamental measurement for psychology. Applied Lingu:stics. Embretson and S. Young. 75-107. S. New York: Blackwell. A. Handbook of Second Language Acquisition. Woods. and He. 17. 1986: Statistics in Language Studies. Mahwah. 1989: Attention and skilled performance. Ritchie and T. 65-104. In D. F. M. and UV Task Force on Statistical Inference '999: Statistical methods in psychology journals: guidelines and explanations.. attention. 1996: How native is near-native? The issue of ultimate attainment in adult second language acquisition. Technical Report No. D. Archibald (ed. 6. 1998: How well do researchers report their measures? An evaluation of measurement in published educational research. In J. E. 1985: Variability in tense marking: a case for the obvious. Young. 467-97. Wolfe-Quintero.. Yule. 1997: Asymmetry of null subjects and null objects in Chinese speakers L2 English. C. In W. 1991: Test validity and invalidity reconsidered. 35-56. Educational and Psychological Measurement. D. E. Hershberger (eds). 15. K. Second Language Acquisition and Linguistic Theory. Young. Snow and D. 1997: Referential Communication Tasks. 229-53. 1988: Questions and answers in the measurement of change. K. L. 21-37. 2000: Second language acquisition: from initial to final state. E. 1998: Second language Development in Writing: Measures of Fluency. Holding (eds). Wilkinson. Applied Linguistics. In S. The New Rules of Measurement: What Every Psychologist and Educator Should Know. Wiley (eds). P. 12. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Studies in Bilingualism. 1995: Converging evidence for the "acquisition-learning" distinction. In R. 1992: Discourse variation in oral roficiency interviews. Accuracy. 58. Yuan. L. W. Wolfram. 345-422. L.

such as that language is a conventional (general agreement) which are arbitrary (loves). with each other differently. In se cond language acquisition. BANDA ACEH 2012 CHAPTER I INTRODUCTION 1.SLA THEORY: CONSTRUCTION AND ASSESSMENT Mini Makalah oleh JUNIARA FITRI CIBRO RITA ZAHARA PROGRAM PASCASARJANA BAHASA DAN SASTRA INDONESIA UNIVERSITAS SYIAH KUALA DARUSSALAM. Second language acquisition is not the same as the first language acquisition. Differences between the languages that are used due to several factors. In the first language originated from the beginning (when a child has not mastered any language) and the development of language acquisition is in line with the physical andpsychological development.1 Background The use of language among human beings is a phenomenon that is universal and thelanguage used very much. students have mastered the language well first and second language acquisition development not keeping pace with the development of physical and psych .

And second language acquisition process is influenced from the use of mother tongue or language of a particular area. The behaviorists believe that learning in humans similar to the learning process in animals.1 Introduction Second language acquisition or second language learning is the process whereby people learn a second language. CHAPTER II DISCUSSION 2. based on data that can be observed.ological. Empiricism in the theory of learning a second language a. e. language acquisition with respect to the first language. Thus. Then that second language learning process starts from the formal learning process as well as from the environment. Language acquisition or the acquisition of language is a process that takes place in the brain of childhood when he obtained his first language or mother tongue. h. g. 2.2 Theory of Second Language Acquisition SLA researchers as well as other scientific researchers. Learning the language associated with the processes that occur at the time a child learn a second language after he obtained his first language. The behaviorists believe that learning language is a part of the learning process in general. According to the behaviourists humans do not have the innate potential to learn language. Second language acquisition related to linguistic anthropology and linguistics are also closely related to cognitive psychology. i. 1. Language acquisition is usually distinguished by learning the language. Learning is the process of establishing an associative relationship between stimulus and response are repeated. The behaviorists argue that a child's mind is a tabula rasa (blank paper) which will be filled with the associations between S and R. d. Second language acquisition (often abbreviated as SLA) is also of disciplines devoted to studying the process of second language. Besides first language acquisition done informally with a very high motivation (first language ne ed to be able to communicate with people around him). b. f. Formed in a series of associative behavior. Human language is a sophisticated response system that is formed through operant conditioning . Habit formation is called conditioning. They have a different commitment to one another. c. According to their view all behavior is a response to the stimulus. The importance of learning a second language is motivated by various aspects that make a person learn a second language. Behaviorist learning theory is empirical. Conditioning has always accompanied the reward as reinforcement associations between S and R. while second language acquisition conducted fo rmally and student motivation is generally not very high as a second language is not used to communicate daily in the student community. while learning the language with respect to the second language.

The principles are the result of language acquisition device (LAD) which includes the universal principles of substantive and formal universal principles. learning can only function as a monitor when accompanied by adequate conditions. According to Chomsky's universal principle "discovered" by the children form a "core grammar" which is the same in all languages. Rationalism in the Theory of Learning a second language a. Language learning theory including rationalism flow is the theory of universal grammar. and hypothesis filter. d. the theo ry and the theory of cognitive monitors. f. The theory of universal grammar includes a set of grammatical elements or principles that naturally exist in all human languages. in a second language teaching. the thumb is a good theory of language acquisition./ learning verbal (language). (1) Acquisition and Language Learning The term is used to discuss language acquisition first language acquisition among children because the process occurs without the conscious. Input. It is very important in this model is the existence of three kinds of knowledge ((knowledge) which aids help in the learning process B2.3 Theory of Second Language Learning Stephen Krashen (1984) states that the theory of second language acquisition is part of the linguistic theoretical because it is abstract. e. there are grammar "peripherals" are not determined by universal grammar. Permahaman about learning B2 according to this theory likely to help who want to master the B2 well. c. the monitor hypothesis. and Ouput indicate the presence of unique stages in learning to B2. In addition to the core grammar in the language. 2. Bialystok theory in Second Language Acquisition This theory was pioneered by Bialystok. Knowledge. The learned if you want berasil well be have experience (language exposure) and is called input. b. According to Krashen. Through the acquisition that occurred in unconscious children gain language intuition (sense of the language). Then. the hypothesis about the natural order of acquisition of grammatical structures. Krashen proposed learning model called "monitor model" that includes five hypothesis. all kinds of information and experience gained the study should be stored in a place called knowledge and finally arrived at the output (the ability to understand and express their heart's content). the hypothesis that differences in language acquisition and learning process. which are not acquired through the learning process especially in the early stages. According to him. 3. g. 2. input hypothesis. while the second language acquisition (Second Language .

kegalatan straightened by repeated practice. b. The concept of monitoring is quite complicated and is opposed by Barry McLaughlin for failing in terms of ketidaktuntasan Monitoring in monitoring the use of B2. (3) Input Hypothesis (Input) The Learning B2 considered to have a progression of stages i (current competency) to stage i +l. McLaughlin stated that: (1) Monitor is rarely used in normal conditions of use and the acquisition B2. In children. Stages of the resurrection . (4) Affective Filter Hypothesis How affective factors concerned with the process of language acquisition. whereas in adults who learn to B2. 1972). (2) Hypothesis Regarding Monitoring (Monitor) Learning to function as monitors. To get to the stage i+l demanded a requirement that the Si-Learning has been understood about the input that contains i+l it. Another term is approximative system and idiosyncratic Dialect. (7) Stages of Language Development-between In summary the theory of stages of language development among according to Corder (1973) can be summarized as follows. (5) Contrastive Analysis Hypothesis According to this hypothesis that different systems can result in problems. a. Stages Kegalatan Random The Learning First-cans say * Mary dance "while later renamed" Mary can dance ". (6) Interlanguage Interlanguage is the language that refers to the language system outside the system B1 and its position is between B1 and B2 (Selinker. Terms understand the rule is the most severe condition is very complicated because the structure of language. while the same or similar systems which provide facilities or Si-Learning makes it easy to obtain B2. this hypothesis was also considered to be less effective because in many cases different systems it does not cause problems and vice versa. This concept was proposed by Dulay and Burt (1977). However. Assessment studies produce kegalatan analysis (error analysis) and distinguish it from mistake.Learning) conducted consciously. Monitoring the effectiveness of the application may result if the wearer B2 concentrate on the correct form. (2) Monitor theoretically is a useless concept. Learning appears to replace the form of speech after speech can be produced by the system. the error (kegalatan) corrected by the environment in a less formal.

Though clearly not all there is to this situation will affect the choice of language. Gumperz (1984) review the opinion of communicative competence and suggests that competence is not defined in conjunction with rules to be used by speakers. However. Canaleand Swain (198 0) and Canale (1983b) in Ellis (ed. The first approach tries to find an answer to the question how the study of the acquisition of B2 can explain the problem of acquisition of linguistic code? The second approach to searching for the answer to the question "How do social contextstell us about how The study develops communicative competence in the B2?" Basically. Stages Stabilization The relative learning to master the system B2 and can generate languages without much kegalatan or at the level of systematic post by Corder. Stages of Systematic The study has been able to use B2 B2 rules consistently.At this stage Si-Learning began to internalize some of the rules of the second language but not been able to correct the mistakes made other speakers. It turned out that the conversation shows systematically organized and the speaker s of this organization is fundamental to explain how the interaction performed. We must recognize that the 'actual situation' (see Lyons.1977) consists of both lingui stic and ekstralinguistik elements. especiallysocio cultural factors are requi red in addition to grammatical competence by speakersengaged in meaningful interaction. the speech event (speech event). We then have tounderstand what is meant by taking into account both the context and extra-linguistic factorsthat influence the choice of language linguistics. although not yet fully mastered. The concept of communicative competence was first introduced by Hymes in mid 1960. 1987) suggests two approaches to investigatethe acquisition of B2. Only Schegloff (1982) who examined the conversation as an 'ongoi ng accomplishment'. According to Gumperz communicativecompetence with regard to creating conditions that allow the interpretation of commonly understood (shared) Canale (1983b) in the pedagogical perspective of communicative competence to admit that we know only little about the different aspects of competence interact. until for a sosiolinguis.Hymes intereste d in the level of competence required of speakers so that they have ship of a particular speech community. Context consists of what is created in the interactionand what is brought into it by way of presuppositions about the world.4 Two Approaches for the Investigation of Second Language Acquisition Rod Ellis and Celia Roberts (Rod Ellis. 'context' consists of those aspects ofsituations that activate the option. Hymes show s how language variation correlated withsocial norms and culture of a particular public interaction. ed.But he did not look at specific ways in which the interaction occurs.according to experts sociolinguistic. 1987) proposes a framework for communicative competence that can be helpful in categorizing the use of Si Learning language for assessment purp oses. language regarding the choice. such as those conducted by other sociolinguistic expert. He examined about what factors. d. he has 2.. c. knowledge of the interaction and knowledge of the . Commonly referred tolinguistic context linguistic elements and eleme nts ekstralinguistik called situational context.. The term context is often defined with reference to the actual situation in which acommunication event takes place.

2. Second language (B2) can be obtained in the first language (B1) and second language(B2). If acquire d in the first language. 1. Second language acquisition theory wouldexplain a causa l process to effect change in countries such as the knowledge to acquireknowledge of second language acquisition is the initiative of learners in the cognitive system. more subtle penejelasan. For this purpose. if obtained in a second language environment.. l anguage faculty (language skills). there is guidance. as far as we are trying to formulate a theory of second language acquisition. an explanation of World War I. This all developed interactional. 4. There are three components that determine the process of language acquisitionpropensity (tendency). a theory of a common secondlanguage acquisition should aim for a strong explanation of the actual order is not an explanation: Actual sequence explanations attempt to explain the nuances of causal history of the world that we find in ourselves. second language is learned through formal learning process. second language obtainedthrough informal interactions. . In detail. 2.5 Theory of Second Language Acquisition Transition There is a second language acquisition theory which would explain the statement of the cognitive abilities of second language learners. a Second Language (B2) obtained at the age of preschool or ele mentary school age.and be done with a conscious. complete the tangle of diplomatic andmilitary terms is a real explanation. but a second language. through family or community members a second language. However. through educative interaction.. If obtained i n a different time. They explain the contrast between actual history and the history of words that may exist around him. abstract awayfrom the first language acquisition and second language or a particular group of learners. showing how we acquire knowledge of the truth aboutWorld War I. Similarly.linguistic code. Such as property theory. better . Acquisition process occurs naturally. through no formal interaction with parents and / or peers. and each has its own legitimacy. According Sterenly and Griffths. 5. trying to show that some of the world war like the way it is very possible.Borrowing a statement or terms Sterelny and Griffith (1991). there are two types of explanations are not contradictory. For most children Indonesia. war division of Europe is attractive for a powerful explanation of the process. 3. Introduction / Indonesian mastery can occur through a process of acquisition or the learning process. Language user needs to develop both his own knowledge and skills to implement and maintain involvement in the interaction in the conversation. and acces (entrance) into the language. First language (B1) and a Second Language (B2) obtained together or in different times. the theory of acquisition should be an ideal. 6.Explanation strong process reveals the insensitivity of a particular outcome to somefeatures of the theory of truth. the Indonesian language is not their first language. and not just a specific report on how to acquire a second . or third. deliberate. Learning occurs in formal. without guidance. unconsciously.

however expressed. the results of second language acquisition is a collection of images froma second language. Characterization of the wearer to actuallylearni ng mechanism in the theory of property is still doubtful . Through a number of ways. a relationship. Therefore. for example. and change this by either using a second language for what it is used. during the disc ussion presented. to the next. and eventually bec ame a rule of the past tense. listening (to read) by the learner. for reasons easy it can not complete their own linguisticusage. also on the picture to anyone: you can not explain the image of D. The same i nfluence. during the transition theory is an important part. See Carroll. In some reports. and F on the basis of the auditory A. This is sometimes related to call it one by one: all the simple behavior will provide a collection generated by the learner. we need a robust process explanation. Sure.1 Mechanisms Knowledge General knowledge will be taken to be an inductive process as trial and error. not concurrently. we will need some kind of mental state of the mechanism-a mechanism of knowledge-that the action upon the use to createnew images. E. you need English to get the images in English it is also a belief to assume that consum ption is the causative factor principal in the second language acquisition.subsequently. A child listening to a few examples of verbs in the past and present forms. to explain various specific deviations from the ideal process that actually proved. give a little thought while. (I use "use" within the meaning arteoritikal is commonly used insecond language acquisition literature.language. for example-but it will be the second requirement. it would be to say that the child develops unusual to co nnect if a linguist would describe the past tense insome verbs. and C. namely the expression of other s peakers of the learner.When new images are images of a second language. to getlearning into the classroom and earn a paycheck. in fact strengthen deficiencies. about-but motivation alone can notintroduce an object of a verb. Finally. some knowledge can not be inductive. B. In a world. some of them became possible for the learner-end gift to be learning- . once we have a robust process explanation we should be ina better position. "hypothesis-testing: on the basis of the environmental stimulus. Motivation c an directly affect the quality and frequency of usage. but should be enough to have all the letters given to you. limiting o urselves to acquire a second language. which is then confirmed or not co nfirmed by subsequent stimulus. the often used term. regardless of the level of a sentence to set a measure of value. Would no doubt on the causative factors other-motivation. the theory of language acquisition at least be told to use the role and mechanism should be available for a learner to create images on the basis of second language usage. As in the case of property theory and thevariation of the final statement. Certainly some form of language knowledge is inductive on the picture to anyone.) all of the assumption can be trusted to tellus all. 1999. andbecause it can eliminate the process of maturation of the child such abilities in the form of a picture of the second language system.5. 2. the learner (consciously or unconsciously) create a temporary hypothesis. however they may differ from the description of native speakers.students acquire inductive reasoning on the past tense and the manufacturer could use an expert view on each value of the good behaviors are p resented. Of course the term "rule" the most impartial.

But of course it is widely believedthat adults can benefit from negative evidence. while the second language acquisition (Second Language Learning ) conducted consciously.5. Thestudy B2 considered to have a progression from st age to the next stage. CHAPTER III CONCLUSION Second language acquisition (often abbreviated as SLA) is also of disciplines devoted tostud ing the process of second language. Second language acquisition related to linguistic anthroollogy and linguistics are also closely related to cognitive psychology. varies according to the theory associated w ith the property. learn the language of course takes time. andtheory of Bialys tok.2. To place a kind of deductive learning mechanism. such as about how to make the past tense.2 Overview Input A theory of second language acquisition transition of course. 2.5. second language acquisition takes time. Affective FilterHypothesis. 5.2. previously definedparameter setting was triggered by the input apprr opriate. we have different views about the input in the acquisition. Learning to function as monitors. how affective factors concerned . rationalism theory. In each case. This is a problem. the next verb is irregular. The simple fact we all knowaccording to experts.2 Evidence and Modified Negative Input In first language acquisition. The theory of second language learning is by Stephen KrashenLanguage Acquisition and Learning to discuss the first language acquisition amongchildren because the process occurs without the conscious. but it does not mean every stage of the specific language takes time. Learning appears to replace theform of speech after speech can be produced by the system.notwith a simple example of a collection of past tense of the verb to be learning. or cognit ive connectionist one. there seems to be an unconvincing in learning inductive as the explanation of the process of language acquisition.1 frequency In view of connectionist. and I'll say no more about it. 2. the next mistakenly could be true. children succeeded in obtaining the original competencewithout the benefit of negative ratherthan explicit correction. Hypothesis RegardingMonitoring (Monitor). depending onwhether the theory of property is a"classic" one of several theories that sort of second language acquisition theory orcognitive theory says. Hypothesis Input (Input). This induction is perfect. Fodor said. So. or explicit metalinguisticinformation. Second Language Acquisition Theory is the theory of empiricism. But it will not sin that the possibility oferrors in language learning will be a good limit. for the acquisition of first language that is considered perfect. but instead byan explicit image to produce the words that work.

interlanguage is a language that refers to thelanguage system outside the system B1 and its position is between B1 and B2 (Selinker. This induction is perfect. This theory requires some kind of mentalstate mechanism. the known theory of the transition. a mecha nism of knowledge. abstract away fromthe first language acquisition and second language or a particular group of learners.with the process of language acquisition.Furthermore. that the action upon the use to create new images. To find a simple fact. the le arner (consciously or unconsciously) create a temporaryhypothesis. Would no doubt on factors other causes such as motivation. In each case. the next mistakenly could be true. Certainly some form of language knowledge is inductive on the picture to anyone. which is then confirmed or not confi rmed by subsequent stimulus. Stages of Language Development between (a) stages kegalatan rand om (b)stages of the resurrection (c) systematic stage (d) stage of stabilization.1972). known as the theory of property termsThe theory is the acquisition of this property should be an ideal. Motivation can directly affect the quality and frequency of usage. Therefore. the often used term. we can place deductive learning mechanism previouslydefined parameters.there seems to be an unconvincing in inductive learning as an explanation of the process of language acquisition. According to this hypothesis t hat different systems canresult in problems. "hypothesis testing: on the basis of theen vironmental stimulus. . the next verb is irregular. In the theory of second language acquisition transition. Contrastive Analysis Hypothesis. while the same or similar system provides the facility to obt ain orfacilitate learning Si B2. mechanisms of general knowledge will be taken to be an inductive processas trial and erro r. Interlanguage. This is a problem for first language acquisition that is consideredperfect. Furthermore.

BAB 1 PENDAHULUAN 1.1 Pengantar Akuisisi bahasa kedua atau pembelajaran bahasa kedua adalah proses dimana orang belajar bahasa kedua. Pada pe-merolehan bahasa pertama berawal dari awal (saat kanak-kanak belum menguasai bahasa apa pun) dan perkembangan pemerolehan bahasa ini seiring dengan perkembangan fisik dan psikisnya. diantaranya karena bahasa itu merupakan suatu konvensional (kesepakatan umum) yang bersifat arbitrer (suka-suka). Pemerolehan bahasa kedua (sering disingkat SLA) juga merupakan dari disiplin ilmu yang dikhususkan untuk mempelajari proses bahasa kedua. siswa sudah menguasai bahasa pertama dengan baik dan perkembangan pemerolehan bahasa kedua tidak seiring dengan perkembangan fisik dan psikisnya. Pemerolehan bahasa kedua berkaitan dengan ilmu bahasa yaitu linguistik antropologi dan juga erat kaitannya dengan psikologi kognitif. Kemudian proses pembelajaran bahasa kedua tersebut dimulai dari proses pembelajaran formal maupun dari lingkungan. sedangkan pembelajaran bahasa berkenaan dengan bahasa kedua. Pemerolehan bahasa kedua tidak sama dengan pemerolehan bahasa pertama. Pemerolehan bahasa biasanya dibedakan dengan pembelajaran bahasa. . antara satu dengan yang lainnya berbeda-beda. Proses dan pemerolehan bahasa kedua tersebut dipengaruhi dari penggunaan bahasa ibu atau bahasa daerah tertentu. sedangkan pemerolehan bahasa kedua dilakukan secara formal dan motivasi siswa pada umumnya tidak terlalu tinggi karena bahasa kedua tersebut tidak dipakai untuk berkomunikasi seharihari di lingkungan masyarakat siswa tersebut. pemerolehan bahasa berkenaan dengan bahasa pertama. BAB 2 PEMBAHASAN 2.1 Latar Belakang Penggunaan bahasa di kalangan umat manusia merupakan suatu fenomena yang bersifat universal dan jumlah bahasa yang digunakan sangat banyak. Pembelajaran bahasa berkaitan dengan proses-proses yang terjadi pada waktu seorang kanak-kanak mempelajari bahasa kedua setelah dia memperoleh bahasa pertamanya. Selain itu pemerolehan bahasa pertama dilakukan secara informal dengan motivasi yang sangat tinggi (memerlukan bahasa pertama ini untuk dapat berkomunikasi dengan orang-orang yang ada di sekelilingnya). Pentingnya pembelajaran bahasa kedua yang dilatarbelakangi oleh berbagai aspek yang membuat seseorang mempelajari bahasa kedua. Perbedaan diantara bahasa-bahasa yang digunakan dikarenakan beberapa faktor. Jadi. Pemerolehan bahasa atau akuisisi bahasa adalah proses yang berlangsung di dalam otak kanak-kanak ketika dia memperoleh bahasa pertamanya atau bahasa ibunya. Pada pemerolehan bahasa kedua.

segala jenis informasi dan pengalaman yang diperoleh Si belajar harus tersimpan di suatu tempat yang disebut knowledge dan akhirnya sampailah pada output (kemampuan untuk memahami dan mengutarakan isi hati). Perilaku terbentuk dalam rangkaian asosiatif. Si belajar kalau mau berasil dengan baik harus mempunyai pengalaman (language exposure) dan ini disebut input.2 Teori Pemerolehan Bahasa Kedua Peneliti SLA sama halnya dengan peneliti ilmiah lainnya. teori monitor dan teori kognitif. yang tidak diperoleh melalui proses belajar terutama pada tahap awal. hipotesis masukan. Prinsip-prinsip di atas merupakan hasil perangkat pemerolehan bahasa (LAD) yang mencakup prinsip-prinsip universal substantif dan prinsip universal formal. Krashen mengemukakan model belajar yang disebut “model monitor” yang mencakup lima hipotesis. didasarkan atas data yang dapat diamati. Hal yang sangat penting dalam model ini adalah adanya tiga macam ilmu pengetahuan ((knowledge) yang bantu membantu dalam proses belajar B2. Mereka memiliki komitmen yang berbeda satu dengan yang lainnya. Teori tata bahasa universal mencakup seperangkat elemen gramatikal atau prinsip-prinsip yang secara alami ada pada semua bahasa manusia. yang praktis adalah teori pemerolehan bahasa yang baik. 2. Menurut kaum behavioris manusia tidak memiliki potensi bawaan untuk belajar bahasa. Kaum behavioris menganggap bahwa proses belajar bahasa adalah sebagian saja dari proses belajar pada umumnya. Bahasa manusia merupakan suatu sistem respons yang canggih yang terbentuk melalui pengkondisian operant/belajar verbal (bahasa). Pembentukan kebiasaan ini disebut pengkondisian. ada tata bahasa “periferal” yang tidak ditentukan oleh tata bahasa universal. Empirisme dalam Teori Belajar Bahasa keduaTeori belajar behavioris bersifat empiris. Melalui pemerolehan yang terjadi di bawah sadar anak-anak mendapatkan intuisi bahasa (rasa bahasa). Teori belajar bahasa yang termasuk aliran rasionalisme ialah teori tata bahasa universal. dalam pengajaran bahasa kedua.2. hipotesis monitor. Menurut Krashen. dan Ouput menunjukkan adanya tahap-tahap yang unik dalam belajar B2. Permahaman tentang belajar B2 menurut teori ini mungkin sekali untuk membantu yang ingin menguasai B2 dengan baik. belajar hanya dapat berfungsi sebagai monitor bila disertai dengan kondisi yang memadai.3 Teori tentang Pembelajaran Bahasa Kedua Stephen Krashen (1984) menyatakan bahwa teori pemerolehan bahasa kedua adalah bagian dari linguistik teoritik karena sifatnya yang abstrak. Menurut Chomsky prinsip universal “ditemukan” oleh anak membentuk “tata bahasa inti” yang sama dalam semua bahasa. hipotesis tentang urutan alamiah pemerolehan struktur gramatikal. dan hipotesis saringan. Pengkondisian selalu disertai ganjaran sebagai penguatan asosiasi antara S dan R. Menurutnya. Kaum behavioris berpendapat bahwa proses belajar pada manusia sama dengan proses belajar pada binatang. Input. Knowledge. yaitu hipotesis perbedaan pemerolehan dan proses belajar bahasa. (1) Pemerolehan dan Pembelajaran Bahasa Istilah pemerolehan bahasa dipakai untuk membahas penguasaan bahasa pertama di kalangan anak- . Teori ini dipelopori oleh Bialystok. Rasionalisme dalam Teori Belajar Bahasa keduaTeori Bialystok dalam Pemerolehan Bahasa Kedua Belajar adalah proses pembentukan hubungan asosiatif antara stimulus dan respons yang berulang-ulang. Menurut pandangan mereka semua perilaku merupakan respons terhadap stimulus. Di samping tata bahasa inti di dalam bahasa. Kemudian. Kaum behavioris berpendapat bahwa pikiran anak merupakan tabula rasa (kertas kosong) yang akan diisi dengan asosiasi antara S dan R.

Pembelajaran tampil untuk menggantikan bentuk ujaran sesudah ujaran dapat diproduksi berdasarkan sistem. sedangkan pemerolehan bahasa kedua (Second Language Learning) dilaksanakan dengan sadar. (7) Tahapan Perkembangan Bahasa-antara Secara ringkas teori tahapan perkembangan bahasa antara menurut Corder (1973) dapat dirangkum sebagai berikut. sedangkan pada orang dewasa yang belajar B2. (5) Hipotesis Analisis Kontrastif Menurut Hipotesis ini sistem yang berbeda dapat menghasilkan masalah. McLaughlin menyatakan bahwa : (1) Monitor jarang dipakai di dalam kondisi normal pemakaian dan dalam pemerolehan B2. Syarat memahami kaidah merupakan syarat paling berat sebab struktur bahasa sangat rumit. sedangkan sistem yang sama atau serupa menyediakan fasilitas atau memudahkan Si-Belajar memperoleh B2. Untuk menuju tahapan i+l dituntut suatu syarat bahwa Si-Belajar sudah mengerti mengenai masukan yang berisi i+l itu. (3) Hipotesis Input (Masukan) Si Belajar B2 dianggap mengalami suatu perkembangan dari tahapan i (kompetensi sekarang) menuju tahapan i + l. Pada anak-anak. (4) Hipotesis Filter Afektif Bagaimana faktor-faktor afektif mempunyai kaitan dengan proses pemerolehan bahasa. a. Kajian studinya menghasilkan analisis kegalatan (error analysis) dan membedakannya dengan mistake. (2) Monitor secara teoritis merupakan konsep yang tak berguna. b. Konsep ini dikemukakan oleh Dulay dan Burt (1977). (2) Hipotesis Mengenai Pemantau (Monitor) Pembelajaran berfungsi sebagai pemantau. Istilah lain adalah approximative system dan idiosyncratic dialect. (6) Interlanguage Interlanguage adalah bahasa yang mengacu kepada sistem bahasa di luar sistem B1 dan kedudukannya berada di antara B1 dan B2 (Selinker.anak karena proses tersebut terjadi tanpa sadar. Namun Hipotesis ini ternyata juga dianggap kurang efektif karena di dalam banyak kasus sistem yang berbeda justru tidak menimbulkan masalah dan sebaliknya. Penerapan Pemantau dapat menghasilkan efektifitas jika pemakai B2 memusatkan perhatian pada bentuk yang benar. kegalatan diluruskan dengan cara berlatih ulang. Tahapan kebangkitan . Tahapan Kegalatan Acak Pertama Si-Belajar berkata *Mary cans dance" sebentar kemudian diganti menjadi "Mary can dance". error (kegalatan) dikoreksi oleh lingkungannya secara tidak formal. Konsep tentang Pemantau cukup rumit dan ditentang oleh Barry McLaughlin karena gagal dalam hal ketidaktuntasan Pemantau dalam melakukan pemantauan terhadap pemakaian B2. 1972).

Kita harus mengenal bahwa 'situasi aktual' (lihat Lyons. ed. 1977) terdiri dari baik elemen linguistik maupun ekstralinguistik. Barulah Schegloff (1982) yang meneliti percakapan sebagai suatu 'ongoing accomplishment'. Dia meneliti mengenai faktor-faktor apa saja. menurut para ahli sosiolinguistik.. Tahapan Sistematik Si belajar sudah mampu menggunakan B2 secara konsisten walaupun kaidah B2 belum sepenuhnya dikuasainya. Tahapan Stabilisasi Si belajar relatif menguasai sistem B2 dan dapat menghasilkan bahasa tanpa banyak kegalatan atau pada tingkat post systematic menurut Corder. Canale dan Swain (1980) serta Canale (1983b) dalam Ellis (ed. 1987) mengusulkan kerangka kerja bagi kompetensi komunikatif yang dapat menolong di dalam mengkategorikan penggunaan bahasa Si-Belajar untuk tujuan-tujuan assessment. Konteks terdiri dari apa yang diciptakan di dalam interaksi dan apa yang . Konsep mengenai kompetensi komunikatif pertama kali diperkenalkan oleh Hymes di pertengahan tahun 1960. Kita kemudian harus memahami apa yang dimaksud dengan konteks dengan memperhatikan baik faktor linguistik maupun ekstra-linguistik yang mempengaruhi pilihan bahasa. Namun dia tidak melihat pada cara-cara spesifik dimana interaksi terjadi. terutama faktor sosio-budaya yang diperlukan selain kompetensi gramatikal oleh penutur yang terlibat di dalam interaksi bermakna. Menurut Gumperz kompetensi komunikatif berkaitan dengan hal menciptakan kondisi yang memungkinkan interpretasi yang dipahami bersama (shared). Umumnya unsur linguistik disebut konteks linguistik dan unsur ekstralinguistik disebut konteks situasional. Pendekatan pertama mencoba mencari jawaban atas pertanyaan bagaimana studi mengenai pemerolehan B2 dapat menjelaskan masalah pemerolehan kode linguistik? Pendekatan kedua mencari jawab atas pertanyaan "Bagaimana konteks sosial memberi tahu kita mengenai cara Si belajar mengembangkan kompetensi komunikatif di dalam B2?" Pada dasarnya. Istilah konteks sering didefinisikan dengan acuan kepada situasi aktual dimana suatu peristiwa komunikasi berlangsung.4 Dua Pendekatan untuk Investigasi Pemerolehan Bahasa Kedua Rod Ellis dan Celia Roberts (Rod Ellis. Gumperz (1984) meninjau kembali pendapat mengenai kompetensi komunikatif dan menyarankan bahwa kompetensi tersebut tidak didefinisikan dalam hubungannya dengan aturan yang harus dipakai oleh para penutur. Hymes tertarik pada tingkat kompetensi yang diperlukan penutur agar mereka mendapat keanggotaan dari komunitas ujaran tertentu. bahasa menyangkut pilihan. 2. hingga bagi seorang sosiolinguis. Hymes menunjukkan bagaimana variasi bahasa berkorelasi dengan norma-norma sosial dan budaya dari interaksi publik tertentu.. Namun. Padahal jelas tidak semua yang ada pada situasi tersebut akan mempengaruhi pilihan bahasa. 'konteks' terdiri dari aspek-aspek situasi yang mengaktifkan pilihan. Ternyata percakapan menunjukkan secara sistematis diorganisir para penutur dan organisasi ini bersifat mendasar untuk menjelaskan bagaimana interaksi dilakukan. dari peristiwa ujaran (speech event).Pada tahapan ini Si-Belajar mulai menginternalisasi beberapa kaidah bahasa kedua tetapi ia belum mampu membetulkan kesalahan yang dibuat penutur lain. 1987) mengemukakan dua pendekatan untuk investigasi pemerolehan B2. Canale (1983b) di dalam perspektif pedagogis dari kompetensi komunikatif mengakui bahwa kita tahu hanya sedikit tentang aspek-aspek yang berbeda dari kompetensi berinteraksi. seperti yang dilakukan oleh ahli sosiolinguistik yang lain.

lebih baik…Penjelasan proses yang kuat mengungkapkan ketidakpekaan dari suatu hasil tertentu kepada beberapa fitur teori sebenarnya. Jika didapat dalam waktu yang berbeda. Proses belajar terjadi secara formal. suatu teori pemerolehan bahasa kedua yang umum harus bertujuan untuk penjelasan yang kuat bukan penjelasan urutan yang sebenarnya: Penjelasan urutan yang sebenarnya berusaha menjelaskan nuansa sejarah kausal dunia yang kita temukan dalam diri kita sendiri. bahasa Indonesia bukan bahasa pertama mereka. jika didapat di lingkungan bahasa kedua. Untuk tujuan tersebut. atau ketiga. 2. teori pemerolehan harus menjadi sesuatu yang ideal. Ada tiga komponen yang menentukan proses pemerolehan bahasa yaitu prospensity (kecenderungan). tanpa bimbingan. Proses pemerolehan terjadi secara alamiah. Teori pemerolehan bahasa kedua akan menjelaskan proses sebab akibat terhadap perubahan efek di negara-negara seperti pengetahuan untuk memperoleh pengetahuan pemerolehan bahasa kedua yang menjadi inisiatif peserta didik dalam sistem kognitif. dan masing-masing memiliki legitimasinya sendiri. Jika diperoleh di lingkungan bahasa pertama. sejauh kita berusaha untuk merumuskan sebuah teori dari pemerolehan bahasa kedua. dan bukan hanya sebuah laporan tertentu tentang bagaimana memperoleh bahasa kedua. Ini semua dikembangkan secara interaksional. tanpa sadar. abstrak jauh dari pemerolehan bahasa pertama dan bahasa kedua atau kelompok peserta didik tertentu. ada bimbingan. Bagi sebagian besar anak Indonesia. disengaja. melainkan bahasa kedua. untuk menjelaskan berbagai penyimpangan yang spesifik dari proses yang ideal yang benar-benar dibuktikan. Bahasa kedua (B2) dapat diperoleh di lingkungan bahasa pertama (B1) dan bahasa kedua (B2). melalui keluarga. perang yang menarik untuk divisi eropa adalah penjelasan proses yang kuat. pengetahuan interaksi dan pengetahuan mengenai kode linguistik. melalui interaksi edukatif. Demikian penjelasan tentang perang dunia I. Menurut Sterenly dan Griffths. sekali kita memiliki suatu penjelasan proses yang kuat kita harus berada dalam posisi yang lebih baik. lebih halus penejelasan. atau anggota masyarakat bahasa kedua. bahasa kedua didapat melalui interaksi tidak formal. Meminjam pernyataan atau istilah Sterelny dan Griffith (1991). Mereka menjelaskan kontras antara sejarah aktual dan sejarah katakata yang mungkin ada di sekelilingnya. dan acces (jalan masuk) ke bahasa. Seperti pada kasus teori properti dan variasi pernyataan akhir. Namun. Pengenalan/penguasaan bahasa Indonesia dapat terjadi melalui proses pemerolehan atau proses belajar. ada dua jenis penjelasan yang tidak bertentangan. Bahasa Pertama (B1) dan Bahasa Kedua (B2) didapat bersama-sama atau dalam waktu berbeda. Secara rinci menyelesaikan kekusutan dari diplomatik dan segi kemiliteran adalah sebuah penjelasan yang sebenarnya.dibawa ke dalamnya dengan cara presuposisi mengenai dunia. language faculty (kemampuan berbahasa).5 Teori Transisi Pemerolehan Bahasa Kedua Ada teori pemerolehan bahasa kedua yang akan menjelaskan pernyataan kemampuan kognitif dari pembelajar bahasa kedua. . berusaha untuk menunjukkan bahwa beberapa perang dunia seperti cara tersebut sangat mungkin. kita memerlukan penjelasan proses yang kuat. Bahasa Kedua (B2) didapat pada usia prasekolah atau pada usia Sekolah Dasar. melalui interaksi tak formal dengan orang tua dan/atau teman sebaya. dan dilakukan dengan sadar. menunjukkan bagaimana kita memperoleh pengetahuan yang sebenarnya tentang perang dunia I. bahasa kedua dipelajari melalui proses belajar formal. Pemakai bahasa perlu mengembangkan baik pengetahuannya sendiri dan juga keterampilan untuk melaksanakan interaksi dan mempertahankan keterlibatannya di dalam percakapan. Seperti teori properti.

seringkali digunakan istilah. sebagai contoh. terlepas dari tingkat sebuah kalimat untuk kumpulan sebuah ukuran nilai.sebuah mekanisme pengetahuan. Seorang anak mendengarkan beberapa contoh kata kerja di dalam past dan present form. untuk alasan mudah itu mereka sendiri tidak dapat menyelesaikan pemakaian linguistik. hasil dari pemerolehan bahasa kedua adalah sebuah kumpulan gambaran dari bahasa kedua. selanjutnya. Tentu beberapa bentuk dari pengetahuan bahasa adalah induktif pada gambaran siapa pun. sebagai contoh-tetapi ini akan menjadi kebutuhan kedua. dan F pada dasar dari pendengaran A. Akhirnya. mendengar (untuk membaca) oleh pembelajar. kira-kira-tetapi motivasi sendiri tidak dapat mengenalkan sebuah benda dari sebuah kata kerja. Tentu istilah “kaidah” yang paling berpihak. Akan tidak ada keraguan pada faktor-faktor penyebab yang lain-motivasi.5. pembelajar (sadar atau tidak sadar) membuat hipotesis sementara. yakni mengenai ungkapan dari penutur-penutur lainnya dari pembelajar. E. selama teori transisi adalah sebuah bagian penting. B. Pemeranan sebenarnya dari pemakai untuk mekanisme pembelajar pada teori properti masih diragukan. sebuah hubungan. 2. beberapa pengetahuan tidak bisa menjadi induktif. (Saya menggunakan “pemakaian” ini dalam pengertian arteoritikal yang umum digunakan dalam literature pemerolehan bahasa kedua. membatasi diri kita sendiri untuk memperoleh bahasa kedua. dan merubahnya dengan baik untuk apa pemakaian bahasa kedua itu digunakan-kamu memerlukan bahasa Inggris untuk mendapatkan gambaran-gambaran dalam bahasa Inggris-itu juga merupakan sebuah kepercayaan untuk menganggap bahwa pemakaian adalah faktor penyebab utama dalam pemerolehan bahasa kedua. yang mana kemudian dikonfirmasi atau tidak dikonfirmasi dengan stimulus selanjutnya. dan akhirnya menjadi sebuah kaidah dari bentuk past tense. teori pemerolehan bahasa minimal harus diceritakan untuk peranan pemakaian dan harus tersedia untuk sebuah mekanisme pembelajar untuk menciptakan gambaran-gambaran dasar bahasa kedua pada pemakaian. selama diskusi dipaparkan. bagaimanapun mereka berbeda boleh dari gambaran penutur asli. tidak merangkap. Di dalam sebuah dunia. kita akan memerlukan beberapa macam keadaan mekanisme mental.untuk mendapatkan pembelajaran ke kelas dan memperoleh gaji. bagaimanapun dinyatakan. di dalam kekurangan memperkuat fakta.1 Mekanisme-Mekanisme Pengetahuan Pengetahuan umum akan diambil menjadi sebuah proses induktif seperti percobaan dan kesalahan. 1999. akan lebih untuk mengatakan bahwa anak berkembang secara luar biasa untuk menghubungkan apakah seorang ahli bahasa akan menggambarkan bentuk past tense dengan beberapa kata kerja. Motivasi secara langsung dapat mempengaruhi kualitas dan frekuensi pada pemakaian. Oleh karena itu. “hipotesis-testing: pada dasar dari stimulus lingkungan.Pada beberapa laporan. Tentu. sedikit memberikan pemikiran sementara. juga pada gambaran siapa pun: kamu tidak dapat menjelaskan gambaran dari D. pelajar memperoleh pemikiran induktif pada pembuat past tense dan bisa menggunakan pandangan seorang ahli pada setiap nilai dari kelakuankelakuan baik yang dipersembahkan.) Semua anggapan dapat dipercaya memberitahukan kita semua. dan C. untuk . Pengaruhnya sama. Ketika gambarangambaran baru merupakan gambaran-gambaran dari bahasa kedua. Lihat Carrol. dan karena itu dapat menghapuskan proses pendewasaan anak seperti kemampuan-kemampuan dalam membentuk sebuah gambaran sistem bahasa kedua.bahwa pada tindakan atas pemakaian untuk menciptakan gambaran-gambaran baru.

Fodor mengatakan. pemerolehan bahasa kedua membutuhkan waktu. bahwa pada tindakan atas pemakaian untuk menciptakan gambaran-gambaran baru. tetapi harus cukup mempunyai seluruh huruf yang diberikan kepada kamu. atau kognitif koneksionis satu.5.selanjutnya. Motivasi secara langsung dapat mempengaruhi kualitas dan frekuensi pada pemakaian. 2. 2.2 Gambaran Input Sebuah teori transisi pemerolehan bahasa kedua tentu saja bervariasi sesuai dengan teori properti deng an yang terkait. tetapi daripada dengan gambaran eksplisit untuk menghasilkan kata-kata kerja itu. sebelumnya ditetapkan parameterpengaturan tersebut dipicu oleh masukan apprropriate. yang keliru berikutnya bisa menjadi benar.5. tetapi tidak berarti setiap tahap yang spesifik bahasa membutuhkan waktu. tampaknya ada suatu yang tidak meyakinkan dalam belajar induktif sebagai penjelasan dari proses akuisisi bahasa. belajar bahasa tentu membutuhkan waktu. . Teori ini memerlukan beberapa macam keadaan mekanisme mental. Tapi tentu saja secara luas diyakini bahwa orang dewasa bisa mendapatkan keuntungan dari bukti negatif. Melalui beberapa cara.5. dan saya akan mengatakan tidak ada lagi tentang tersebut. anak berhasil dalam memperoleh kompetensi asli tanpa manfaat negatif bukan eksplisit koreksi. BAB III KESIMPULAN Dalam teori transisi pemerolehan bahasa kedua. seperti tentang bagaimana membuat bentuk lampau. Induksi ini sangat sempurna.2 Bukti Negatif dan Modifikasi Input Dalam akuisisi bahasa pertama. kita memiliki pandangan yang berbeda tentang input dalam akuisisi. untuk akuisisi bahasa pertama yang dianggap sempurna. abstrak jauh dari pemerolehan bahasa pertama.2.1 Frekuensi Pada pandangan koneksionis. Jadi. Ini merupakan masalah. Ini kadangkadang berkenaan untuk menyebutnya satu per satu: semua kelakuan sederhana akan memberikan kumpulan yang dihasilkan oleh pembelajar. Selanjutnya. Teori properti ini adalah pemerolehan yang harus menjadi sesuatu yang ideal. tergantung pada apakah teori properti adalah "klasik" salah satu dari beberapa teo ri yang semacam teori pemerolehan bahasa kedua atau dikatakan teori kognitif.akhirnya menjadi pembelajaran-tidak dengan sebuah contoh sederhana dari kumpulan dari kata kerja past tense menjadi pembelajaran. dikenal istilah teori properti. kata kerja berikutnya tidak beraturan. atau informasi metalinguistik eksplisit. Tetapi tidak akan berdosa bahwa kemungkinan dalam pembelajaran bahasa terjadi kesalahan akan menjadi batas yang baik. dikenal teori transisi. Fakta sederhana telah kita ketahui menurut para ahli. Dalam setiap kasus. 2. dan bahasa kedua atau kelompok peserta didik tertentu. Untuk menempatkan semacam mekanisme pembelajaran deduktif.2. sebuah mekanisme pengetahuan. ada kekuatan menjadi mungkin untuk hadiah pembelajar. Akan tidak ada keraguan pada faktor-faktor penyebab yang lain seperti motivasi.

pembelajar (sadar atau tidak sadar) membuat hipotesis sementara. Dalam setiap kasus. Teuku. Induksi ini sangat sempurna. DAFTAR PUSTAKA Alamsyah. mekanisme-mekanisme pengetahuan umum akan diambil menjadi sebuah proses induktif seperti percobaan dan kesalahan. Oleh karena itu. http://nenggelisfransori. 2007. Ini merupakan masalah untuk akuisisi bahasa pertama yang dianggap sempurna.wordpress.wordpress. Banda Aceh: Syiah Kuala.PERKEMBANGAN LEXSICAL.com/2010/04/02/pemerolehan-bahasa-kedua/ http://putriaida.REPRESENTASI DAN KONSEPTUAL Di susun BAHASA KEDUA . yang keliru berikutnya bisa menjadi benar. Teori Belajar Bahasa. yang mana kemudian dikonfirmasi atau tidak dikonfirmasi dengan stimulus selanjutnya. seringkali digunakan istilah. tampaknya ada suatu yang tidak meyakinkan dalam belajar induktif sebagai penjelasan dari proses akuisisi bahasa. “hipotesis-testing: pada dasar dari stimulus lingkungan. kita dapat menempatkan mekanisme pembelajaran deduktif sebelumnya ditetapkan parameter. Tentu beberapa bentuk dari pengetahuan bahasa adalah induktif pada gambaran siapa pun.Selanjutnya. kata kerja berikutnya tidak beraturan.com/2010/05/14/pemerolehan-bahasa-kedua/ PROSES KOGNITIF DALAM PEMBELAJARAN DANBILLINGUAL. Untuk menemukan fakta yang sederhana.

kemampuan berbicara dan membaca dipengaruhi oleh ilmu pengetahuan tentang bahasa yang dipahami dan mampu dituutrkan.Kemampuan pengucapan dalam bahasa kedua tidak harus ditandai oleh penggabungan kata secar ack.Dalam penelitian terbaru mengatakan bahwa dalam kondisi tertentu.penyajian berbahasa billingual dapat tergabung.Oleh Nama : Salmah NIM : 11042000100001 Nur Aiza NIP 1109200100001 Program Studi : Magister Pendidikan Bahasa dan Sastra Indonesia Email : seddonkssa@yahoo.walaupun beberapa aspek dasar dari penyajian semantik memiliki kesamaan diantara bahasa-bahasa.Tapi billingual tampak bisa memodifikasikan kata sehingga mereka berbicara dalam satu bahasa saja atau berganti billingual lainnya PROSES KOGNITIF DALAM PEMBELAJARAN BAHASA KEDUA DAN BILINGUAL: .com Sinopsis Proses kognitif dalam pembelajaran bahasa kedua dala dekade sekarang ini semakin berkembang dengan membaca dan berbicaradalam dua bahasa.Billingual aktif atau berbahasa dua bahasa aktif pada saat pemahaman kata.Penelitian terbaru menampilkan 5 pertanyaan dalam pembelajaran : (1) Bagaimana bentuk lexsical setiap bahasa ditampilkan dan aktif ketika membaca (2) Apakah representasi semantik membagi dua bahasa billingual (3) Berdasarkan apa representasi lexical dan semantik menyambungkan kata dan konsep dalam setiap bahasa (4) Bagaimana bisa kata diucapkan dalam bahsa kedua sedangkan ada kata yang lebih baik (5) Bagaimana pengaktifan dari bentuk lexical dan pengendalian arti sehingga billingual mengerti dan berbicara dengan bahasa yang diinginkan Pemahamana kata ketika membaca yaitu paradigma dimana rangkaian kata ditampilkan dalam komputer atau tulisan .sebaliknya model yang memiliki representasi yang menyatu lebih mungkin untuk menjadi non selektif dan sejajar dalam penggunaan bentuk kedua bahasa.Karena bentuk dari representasi dan mode aksesenya biasanya sendiri.perbedaan dalam penggunaan dan konteks .Dalam hasil penelitian menunjukkan bahwa bentuk kemampuan berbahasa di representasikan secara terpisah tetapi kata-kata dalam billingual dua bahasa memiliki satu sistem yang sama. Kemampuan berbahasa dalam billingual adalah asumsi tentang representasi biasanya ditentukan dengan asumsi soal aksesnya.Model lexsical yang terpisah lebih memungkinkan untuk aktif berbahasa hanya dalam satu bahasa.

Van Heuven.1997).dan Grainger.Djiksta. Green.Bialystok.Sebagai contoh.Di dalam bab ini kita juga akan mencoba untuk mengilustrasikan metode-metode yang digunakan ahli psikoliguistis mempresentasikan kemampuan berbahasanya dan proses yang diperpanjang untuk mengakomodasi keberadaan dua bahasa.kita melihat kembali bukti yang baru diungkapkan para ahli piscoliguistis dalam hal membaca dan berbicara dalam dua bahasa.1999.Grosjean.dan Carmanza.PERKEMBANGAN LEKSICAL DAN REPRESENTASI KONSEPSUAL 1.penyajian kemampuan berbahasa bilingual dapat tergabung(contoh. Macwhinney.penelitian terbaru mengatakan bahwa. 1990. Hyltenstam and Abramsson.sebuah proposal awal menunjukkan bahwa bentuk kemampuan berbahasa di representasikan secara terpisah tetapi kata-kata dalam bilingual dua bahasa memiliki satu sistem semantik yang sama (contoh.Strategi ini mencakup proses yang merupakan fitur dari penampilan monolingual yang juga secara khusus menampilkan tuntutan spesifik dari dua bahasa yang bertumpuk dalam satu pikiran(contoh.this volume.Salah satu fokus adalah untuk memahami bagaimana sistem kognitif dipaksa oleh konteks dan waktu dari kemampuan dan untuk mengindentifikasi sumber dari paksaan ini (contoh.dalam kondisi tertentu.kita mempertimbangkan kegunaan dari hasil psikolinguistis dalam penggunaan bahasa kedua.kita menyimpulkan pembelajaran dari performa seorang ahli bilingual dan. 1999.Pertama.1998. 1998.Von Eckardt.Francis.Miozo.adanya pertidaksetujuan tentang apa yang dimiliki oleh sebuah kemampuan berbahasa dan apakah kesimpulan dari kemampuan berbahasa yang satu maupun yang terpisah diantara dua bahasa yang dimiliki dalam setiap aspek dalam representasi lexical ataupun hanya pada beberapa saja.memahami dasar performa seorang ahli bilingual menunjukkan proses kognitif yang juga diperlukan dalam kemampuan dua bahasa.dan Ten Brinke.dan Feldman. Dussias.Pengenalan Dalam beberapa dekade terakhir terlihat adanya peningkatan minat dalam bagian psikologi kognitif dan piscolinguistis dalam proses kognitif yang mendukung kemampuan dua bahasa.Yang ketiga adalah representasi.So.Hal kedua yang diperhatikan dalam risiko kognitif adalah memiliki dua bahasa yang aktifsejak kecil 9contoh.Birdsong.Hal ini akhirnya menjadi jelas bahwa pertanyaan ini sendiri tidak cukup tepat untuk menetapkan model yang pasti dari pengembangan maupun kemampuan berbahasa seorang individu. 1993.Akan tetapi.proses.Costa.Ulasan kita akan menampilkan isu dari kemampuan lexical(berbahasa) dan representasinya karena dalam topik inilah penelitian terbesar dalam hal ini difokuskan. Jared dan Kroll.Dalam setiap bagian.2011). Van Jaarsveld.Long.data koresponden untuk para pembelajar dua bahasa.Dari sudut pandang seorang piscolinguistis.2001.Itulah fokus ketiga yang juga merupakan topik dari bab ini.Terakhir.1984. 1997).jika tersedia.Smith.1998)dan walaupun beberapa aspek dasar dari . Pertama. Berbicara dan Menulis dalam Dua Bahasa Penelitian awal dalam kemampuan berbahasa bilingual menimbulkan pertanyaan apakah para pembelajar bilingual ataupun bahasa kedua memliki satu arah atau dua kemampuan berbahasa untuk masing-masing bahasa? (untuk hasil penelitian terbaru lihat Gollan dan Kroll.1999).Potter.2001).dan strategi yang digunakan ketika seorang dewasa bilingual membaca dan mengucapkan kata-kata dan proses kalimat diantara kedua bahasa (contoh. 2.1999). 2001.Djikstra.

penyajian semantik memiki kesamaan diantara bahasa-bahasa.model lexicalyang terpisah lebih memungkinkan untuk aktif berbahasa hanya dalam satu bahasa.satu untuk setiap kata dalam satu bahasa tetapi dengan akses non-selektif yang sejajar.Karena bentuk dari representasi dan model dari akses biasanya berdiri sendiri. (2) Apakah representasi semantik membagi dua bahasa bilingual?.De Groot.dalam studi yang dilakukan oleh Van Heuven et. (1998) ahli bilingual Belanda-Inggris menampilkan keputusan lexical disetiap bahasanya.Hasilnya menunjukkan bahwa meskipun seorang bilingual dua bahasa dibutuhkan dalam keputusan lexical.Penelitian terdahulu dalam pemahaman kata dalam satu bahasa telah menunjukkan waktu yang diperlukan untuk mengenali sebuah kata dipengaruhi oleh banyaknya frekuensi tentangga tersebut(lihat Andrews.1 Bagaimana bentuk lexical dalam setiap bahasa ditampilkan dan aktif ketika membaca Ahli psikolinguistis menggunakan berbagai macam cara untuk menginvestigasi pemahaman kata ketika membaca.Dengan kata lain.1999). Adalah apakah waktu untuk seorang bilingual Belanda-Inggris untuk menguji sebuah rangkaian kalimat sebagai sebuah kata dalam bahasa inggris akan terpengaruh dengan keberadaan tetangga tersebut dalam kedua bahasa(xontoh.al (1998) menunjukkan bahwa model lexical yang terpisah biasanya disejajarkan dengan akses selektif sementara model yang menyatu memiliki akses yang nonselektif. Sumber yang kedua adalah kebingungan yang timbul dalam pemikiran jumlah kemampuan berbahasa dalam bilingual adalah asumsi tentang representasi biasanya ditemukan dengan asumsu soal aksesnya.performanya dipengaruhi oleh keberadaan tetangga ini dalam kedua bahasa.Pertanyaan dalam pembelajaran Van Heuven et.1997.Van Heuven at. (3) Berdasarkan apa representasi lexical dan semantik menyambungkan kata dan konsep dalam setiap bahasa?. Al. untuk seorang bilingual Belanda-Inggris rangkaian kalimat untuk word memiliki tetangga work dan wore dalam bahasa Inggris tetapi juga memiliki tetangga bord dan worp dalam bahasa Belanda).Sebagai contoh.memungkinkan untuk mengindentifikasi aspek-aspek dari representasi lexical yang tergabung ketika kata-kata diidentifikasi dan untuk mencari tahu seberapa jauh informasi dalam interaksi bahasa bilingual pada proses ini. Pavlenko.sebagai review).Pertanyaan utamanya adalah apakah waktu yang diperlukan untuk menentukan apakah sebuah rangkaian kalimat dalam sebuah kata dalam setiap bahasa akan terpengarug dengan keadaan tetangga orthograpis dalam bahasa lainnya.apakah itu memebentuk sebuah kata.beberapa caara lain juga memungkinkan.perbedaan dalam penggunaan dan konteks mungkin membatasi seberapa jauh penyajian semantik dibagi (contoh. 2.menandakan bahwa akses kemampuan berbahasa itu . Penelitian yang lebih baru telah menampilkan 5 pertanyaan yang akan diikutsertakan dalam pembelajaran : (1) Bagaimana bentuk lexical dalam setiap bahasa ditampilkan dan aktif ketika membaca?. (4) Bagaimana bisa kata diucapkan dalam bahasa kedua sedangkan ada kata lain yang lebih baik dalam bahasa pertama?.Sebagai contoh ada kemungkinan ditemukan lexicon yang terpisah.Salah satu yang paling sering ditemui yaitu keputusan lexical.sebaliknya model yang memiliki representasi yang menyatu lebih mungkin untuk menjadi non-selektif dan sejajar dalam penggunaan bentuk kedua bahasa.1993.secepat mungkin. al.walaupun jarang dipertimbangkan.sebuah paradigma dimana rangkaian kata ditampilkan dalam komputer dan seorang penguji hanya sebatas diminta menilai. dan (5) Bagaimana pengaktifan dari bentuk lexical dan pengendalian arti sehingga bilingual mengerti dan berbicara dengan bahasa yang diinginkan?.

Pengukuran yang tergantung merupakan waktu untuk memulai mengsirkulasikan kata tersebut dengan ketetapan yang koresponden.ketika pengaktifan L2 yang lemah sekalipun ditingkatkan.Biardeau.and Ten Brinke. Penelitian terbaru telah memberikan bantuan untuk menyimpulkan bahwa akses lexical itu nonselektif dan mendorong stimulus dari pemasukkannya.dan Van de Poel. al.Djikstra.Grainger.tidak dengan niat pembaca.Koneksi didalam kemudian menciptakan sebuah kompetisi diantara bahasa alternatif yang sama maupun berbeda.atau BIA (lihat Dijksta and Van Heuven .kata room dalam bahasa Inggris.Bilingual lambat dalam menerima bahasa homograph sebagai bahasa asli dalam L2 mereka ketika bacaan L1 dari sebuah kata juga aktif dan harus dihiraukan.non-selektif dan tidak mungkin saja berdiri terpisah.maka mungkin untuk mengbservasi interaksi antar bahasa yang mengajukan bahwa proses mekanisme yang mengkarakteristikkan bentuk penuh dari kemampuan berbahasa kepada pengguna bilingual yang asli di tempatnya.dengan kandidat dalam kedua bahasa diaktifkan ketika fitur bersama dimasukkan dengan alternatif dalam bahasa apapun.1999.Berbeda dengan model satu bahasa.Van Dyck. al.BIA telah ditanamkan sebagai model komputer dan simulasi terbaru yang sejajar dengan hasil penelitian oleh Van Heuven et.seperti Belanda-Inggris.dan Ten Brinke (2000) baru-baru ini menunjukkan bahwa tidak hanya orthograpis tetapi juga fitur phologic dari bahasa yang dituju diaktifkan dalam pemahaman kata(contoh.De Brujin.2011.L2 dari para pembelajar ini.Van Jaarsveld.Beberapa pembelajaran yang mengikutsertakan perbandingan antara pembicara bahasa kedua yang dibedakan dengan kemampuan L2 mereka yang menunjukkan tema antar bahasa yang mempengaruhi perubahan dengan level kemampuan dalam L2(contoh.1988).Klaim utama dalam model BIA adalah kemampuan berbahasa bilingual ditentukan dan akses lexicalnya non-selektif. Penelitian terkini oleh Jared dan Kroll (2001) mengilustrasikan perbedaan dalam efek dari L2 pada L1 dengan penambahan kemampuan L2(lihat box 5).Bijeljac-Babic.pembicara bahasa Inggris asli menanamkan kata-kata dengan keras dalam bahasa Inggris. Brysbaert.ada sistem yang lebih simetris dalam masa awal L2 dengan efek yang lebih kuat dari L1 ke L2 lalu sebaliknya.and Grainger.Djiksta.BIA mencakup beberapa level bahasa tambahan sehingga menjadi mungkin untuk mengaktifkan salah satu bahasa yang relatif ke yang lainnya.Kroll.1999).1981).Akan tetapi. (1998) menunjukkan keberadaan efek antar bahasa dalam bentuk lexical sebagai penyokong untuk versi bilingual dalam model pengaktifan interaktif(McClelland and Rumelhart.Secara umum.pengaktifan dari alternatif ini dalam bahasa lain tidak muncul dalam pengendalian seorang bilingual.setidaknya dalam bahasa yang mirip.2001.Jared dan Kroll.1)diasumsikan ketika mendapatkan beberapa masukkan orthograpis. Van Heuven et.Penelitian kecil yang dipandang telah melacak adanya perkembangan dalam pengaktifan bentuk lexical dalam akusisi L2.dan Grainger.1998).waktu yang dibutuhkan untuk memahami bahasa homograph atau teman palsu(contoh. Jared dan Kroll.Sebagai contoh.L1 mereka.1998.sebuah set kalimat dan kemudian unit kata0kata diaktifkan sejajar untuk kata-kata dalam kedua bahasa. Hasil dari pembelajaran kita didasarkan sepenuhnya pada performa dari bilingual dengan kemampuan tingkat tinggi.dan Van Heuvenn.Kata-kata tersebut dipilih dengan dasar properti dari tetangga mereka dalam bahasa Inggris dan dalam bahasa Perancis.Talamas.Scheriefers.1997 .Model ini(lihat gambar 5.Kata dengan .Apalagi.Dufour.Beberapa kata memiliki musuh dalam bahasa Inggris (contoh. 1999.juga berarti “cream” dalam bahasa Belanda)adalah fungsi dari frekuensi dari bacaan altrnatif dan pengaktifan relatif dari bahasa yang dituju(Dijkstra.

harusnya tidak akan terpengaruh oleh bahasa kedua (L2).pier.Akan tetapi.secepat.Dalam pembelajaran ini.dough Jika phonologi bahasa Perancis diaktifkan ketika pembicara bahasa Inggris .ketika membaca kata dalam bahasa Inggris.dan beberapa hanya memiliki musuh dalam bahasa Inggris: Tanpa Musuh :stump. Jared dan Kroll menyertakan 3 tipe bahasa Inggris yang dituliskan dibawah.beberapa memiliki musuh dalam bahasa Perancis.Sebagai contoh.drip Musuh dalam bahasa Perancis : strobe.poke.died Mush dalam bahasa Inggris : steak.Mengikuti tes pengucapan bahasa Perancis.pear.mereka memiliki pengejaan yang berbeda jauh. Partisipan kemudian di tes terlebih dahulu tentang pengetahuan mereka dalam bahasa Perancis tetapi kemudian dalam eksperimen yang hanya dalam bahasa Inggris.tetapi hanya pada pengguna L2 yang ahli. Box 5.memebaca dalam satu bahasa.beberapa kata tidak memiliki musuh dalam setiap bahasa.ditemukan pengaruh yang hanya berlaku pada musuh bahasa Inggris.beberapa memiliki musuh hanya dalam bahasa Perancis.Hasilnya menunjukkan bahwa ketika para pembicara ini menampilkan tugas menamai dalam bahasa Inggris tanpa pengaktifan bahasa Perancis terlebih dulu.Mush adalah kata yang merupakan tetangga orthograpis dari kata yang dituju tetapi dieja berbeda.Logika dari desain ini adalah mengakses performa pengucapan bahasa Inggris ketika partisipan dalam mode monoligual bahasa Inggris.Menurut beberapa model selektif dari akses lexical.sebaik mungkin.Tetapi sebagai bukti dari yang telah kita pelajari menunjukkan.Bahasa Perancis tidak diikutkan ketika partisipan direkrut atau pada tahap awal dari eksperimen.Jared dan Kroll (2001) memanipulasi bentuk-bentuk bahasa Inggris yang diminta untuk diucapkan oleh partisipan.Pertanyaannya adalah apakah Bangsa Inggris menanamkan kata-kata damal bahasa Inggris akan terpengaruh dengan keberadaan musuh dalam bahasa Perancis.ketika bahasa Perancis dengan keras ditemukan efek yang mempengaruhi musuh bahasa Perancis pada waktu menamakan kata dalam bahasa Inggris.sebuah tes penamaan bahasa Perancis.kata bahasa Inggris “Gave” adalah musuh dari kata “Have” karena walaupun mereka merupakan tetangga orthograpis (mereka dibedakan hanya oleh satu huruf).Masa yang dihitung adalah kecepatan dari penamaan kata.Sebuah rangkaian kalimat ditampilkan dalam layar komputer dan hanya harus mengucapkan kata tersebut sekar.Kata bahasa Inggris bervariasi berdasarkan ada tidaknya musuh baik dalam bahasa Inggris atau Perancis.orthograpis yang mirip dengan phonologi yang berbeda jauh).terutama jika itu adalah bahasa pertama dan yang lebih dominan(L1).secepat mungkin.kata yang dieja keras-keras dalam bahasa Perancis.1 Mengilustrasikan Pendekatan Psikolinguistis pada Akusisi Bahasa Kedua Jared dan Kroll (2001) meneliti bagaimana tingkat para pembicara aktif bahasa inggris dipengaruhi oleh pengetahuan mereka oleh bahasa Perancis.sebuah set bahasa Inggris terakhir ditampilkan dan sekali lagi diminta untuk mengucapkan secar lantang.pembicara bahasa Inggris ahli yang telah diperkirakan memiliki kemampuan level tinggi maupun rendah dalam bahasa Perancis menampilkan tugas sederhana menamakan kata.dan kemudia untuk membandingkan performa sebelum dan sesudah bahasa Perancis diaktifkan sepenuhnya.dan seakurat mungkin.Mengikuti bagian pertama dari eksperimen.dan beberapa yang lainnya tidak memiliki musuh.sehingga tidak ada pengaruh antar bahasa.Mereka hanya diminta untuk mengucapkan beberapa kata bahasa Inggris. Untuk mengetes pengucapan kata dalam L1 dipengaruhi L2.bahwa ada sokongan yang besar untuk model non-selektif alternatif dimana kandidat lexical dalam kedua bahasa aktif pada saat pemahaman kata.ditampilkan satu-persatu.

and De Gelder.Untuk beberapa alasan.(box 5 berakhir disini) 2.model dari pengembangan lexical mengungkapkan bahwa ketika proses awal L2.hanya musuh dalam kata bahasa Inggris yang ditemukan diucapkan lebih pelan daripada kotrol tanpa musuh. .Kedua.Meyer dan Ruddy.1974.De Groot dan para koleganya menyimpulkan bahwa fitur distribusi model yang ditunjukan gambar 5. al.semantik dari L1 bisa saja dipindahkan ke kata baru dari L2 (contoh.Pertama.Mereka lebih lambat dalm mengucapkan kata bahasa Inggris ketika mereka mempunyai musuh baik dalam bahasa Inggris maupun Perancis.Spinks.Ketiga. Schwanenflugel and Rey.tapi bagaimana dengan artinya?Ini mungkin mengejutkan mengingat yang lebih dilihat adalah realitifitas berbahasa (untuk hasil pembelajaran terkini lihat Green.Keempat.1989.kata yang terhubung secara semantik dalam kedua bahasa bilingual biasanya mengganggu pengejaan dalam bahasa manapun (contoh. Altaribba. Pengembangan yang lebih baru dalam dunia model computasional telah memungkinkan pandangan dari representasi semantic yang dibatasi sehingga konsepnya tidak hanya sama maupun berbeda tetapi dibedakan dengan tingkatan dimana mereka berbagi tipe dari fitur semantik (lihat Mcrae. Costa et.Dalam lingkungan bilingual.eksperimen yang menggunakan paradigma priming semantik telah menunjukkan kemungkinan untuk mengobservasi priming antara bahasa-bahasa(contoh.Akan tetapi. De Sa.maka membatasi ruang lingkup dari kata semantik. 2000.pandangan bahwa semantik dibagi dua diantara bahasa sebagai hal dominan dalam literatur psikolinguistis.performa dari pengguna bilingual ahli dipengaruhi oleh aktivitas dari bahasa Perancis.sebagai ilustrasi dari pendekatan ini dalam lingkungan monolingual).serperti yang dilakukan model non-selektif.1998. Bagaimana model non-selektif untuk ketidakberadaan dari efek antar bahasa dalam sebuah blok pengucapan kata bahasa Inggris?Hasil ini lebih konsisten dengan model yang non-selektif.maka dengan waktu yang dipercepat.2 Apakah Representasi Semantik membagi dua Bahasa Bilingual ? Bukti diatas menunjukkan bahwa informasi tentang bentuk lexical dari kedua bahasa bilingual aktif pada saat pemahaman kata.1997.tidak ada efek yang menunjukkan keberadaan musuh dalam bahasa Perancis dari pengguna bilingual Perancis-Inggris baik lebih maupun kurang.Hermans.yang mengasumsikan bahwa tingkatan interaksi antar bahasa mempengaruhi proses.dengan adanya tes pengucapan bahasa Perancis.dengan pandangan penuh yang diperlukan seorang bilingual untuk menggunakan bahasa Perancis atau keduanya.Terlebih lagi.1999.1990.kita sebaiknya tidak mengharapkan untuk melihat interaksi antar bahasa.Jika kata dikedua bahasa mengakses dua representasi yang berbeda.1999) yang kebanyakn model representasi bilingual dan proses telah mengasumsikan bahwa kata dalam setiap bahasa bilingual mengakses kode semantik yang sama. Jiang.Tzelgov and Eben-Ezra. Bongaerts.Chen and Ng.1998).Sebuah peringatan dalam mempelajari penemuan ini harus dalam urutan karena banyak penelitian dalam hal prose bilingual menggunakan cara yang untuk menggambarkan objek dan nama merek.kemudian musuh baik dalam bahasa Perancis maupun Inggris diharapkan akan memberi reaksi pada waktu untuk mengucapkan kata bahasa Inggris.2000).mengucapkan kata-kata dalam bahasa Inggris.1989.Keatley.Pavlenko.adapula efek dari kehadiran kompetitor dari kedua bahasa.maka tak peduli tujuan menamakan kata dalam bahasa Inggris saja.ahli bilingual paling tidak mampu untuk menerimanya.1994.De bot. and Schreuder.1992).ketika mulai diaktifkan. and Seidenberg.2.Diantara . Jared dan Kroll (2001) menemukan bahwa sebelum tugas penamaan bahasa Perancis. model konsep representasi sebagai hasil dari aktifnya fitur semantik.

tetapi hanya untuk ahli bilingual. al.partisipan dari L1 akan mengaktifkan semantik lebih lantang daripada L2. Kualifikasi yang lebih lanjut kepada fitur model yang didistribusikan dalam beberapa penelitian yang menunjukkan bahwa kata ambigu juga merupakan faktor penting. Seperti halnya yang dijelaskan diatas bentuk lexical dari pengaktifan dalam pemahaman kata.asosiasi terbentuk diantara L yang baru dan translasi mereka masing-masing dalam L1.Karena kata abstrak lebih mungkin menjadi ambigu daripada konkret.waktu untuk mentranslasi akan lebih cepat ketika ada kemampuan tingkat tinggi antar bahasa dna melambat ketika ada kemampuan dalam tingkat yang rendah.tingkatan dari konsep yang dibagi kemudian di hipotesiskan sebagai fungsi dari tipe sebuah kata.dengan lebih banyak kesalahan dalam untuk bentuk konkret daripada bentuk abstrak sebuah kata.Keluar dari penelitian tidak memperbolehkan sebuah hasil pasti dari sifat dalam setiap faktor yang mempengaruhi proses semantik didalam dan diantara bahasa.terlebih lagi ketika diucapkan membutuhkan seleksi dari satu kandidat. (1999) meneliti kemampuan dari pembelajar dan seorang ahli bilingual untuk menentukan bahwa dua kata merupakan translasi yag sesuai.Kata yang memiliki lebih dari satu translasi dominan akan lebih lama daripada mengartikan kata yang hanya memiliki satu.para pembelajar tidak muncul untuk memproses langsung secara semantik.Waktu untuk mentranslasikan kata dari satu bahasa ke bahasa lain biasanya lebih cepat untuk kata konkret daripada kata abstrak.bahasa.menampilkan sebuah tugas pengkategorian dalam dan antara dua bahasa.efek ini dibatasi oleh kata abstrak.3 Berdasrkan apa representasi lexical dan semantic menyambungkan kata dan konsep dalam setiap bahasa? Tanpa memperdulikan komitmen dari satu untuk sebuah arsitektur lexical dan representasi semantik.Talamas et.penelitian dari akses semantik telah memfokuskan sebagian besar pada performa dari ahli bilingual.Mereka menghipotesiskan bahwa efek dari kategori dalam bahasa Inggris.Dia menemukan bahwa membutuhkan waktu lebih lama untuk menolak pasang sematik ini daripada memasangkan kontrol.Pada batas translasi tersebut membutuhkan akses pada artinya sebuah masalah yang akan dibahas pada sesi berikutnya. Kesimpulan umum yang sama dipelajari oleh Dufour dan Kroll (19956) dimana dua grup dari pembicara bahasa inggris.Menurut denga model asosiasi kata.menandakan bahwa semantik alternatif akan ada juga diperlukan dan berkompetisi dalam seleksi.Karena semakin amatirnya individual adalah tidak mungkin untuk mengetahui nama dari seluruh kategori dalam bahasa Perancis.Hasilnya kemudian menyokong model datang dari eksperimen pada translasi kata.Schonpflug(1997) dan Tokowicz dan Kroll meneliti kemungkinan dari memiliki lebih dari satu translasi yang sama untuk sebuah kata.Hasilnya menandakan bahwa akses semantik untuk pembelajar adalah masalah tingkat. 2.Tokowicz dan Kroll juga menunjukkan bahwa setidaknya untuk individual bilingual InggrisSpanyol dalam pembelajaran mereka.sebuah model komplet dari kemampuan berbahasa harus dispesifikasikan dalam cara dimana bentuk lexical dipetakan menurut pengertian mereka masing-masing.demonstrasi pertama dari efek pada translasi kemungkinan besar telah ditemukan dengan beberapa translasi yang telah ada.Tugas mereka hanya untuk menentukan apakah sebuah eksemplar merupakan bagian dari kategori tersebut.Penemuan ini menandakan bahwa faktor yang mempengaruhi kemudahan dalam pemahaman computing dalam pengertian sendiri ataupun persamaan dari memiliki satu set dari kompetitor semantik yang tersedia akan menentukan performa bilingual.pengaktifan awal dari kategori ini dalam bahasa Inggris mungkin telah meningkatkan jumlah dari kompetitor yang mana eksemplar telah dipilih.sdikit hal lebih baik dalam bahasa Perancis.Maka L2 .

tetapi dengan peningkatan keahlian maka ada peningkatan kemampuan untuk mengkonsepsikan L2. Masalah bagaimana bahasa diinginkan dipilih sebelum berbicara sangat problematik karena beberapa tes penamaan gambar yang terkini menunjukkan bahwa alternatif lexical dikedua bahasa bilingual mungkin aktif pada periode waktu yang ditentukan sebelum pemilihan dari kata akan diproduksi.sebagai contoh ketika petunjuk yang kuat muncul.menandakan bahwa pada tahap awal akusisi adanya ketergantungan dalam pemetaan kata perkata diantara dua bahasa.atau mengantisipasi pendengar juga berbicara bahasa yang diucapkan pembicara.ditemukan pola yang sama persis sebagai hasil dari sebuah grup atau kurang pembicara L2 yang ahli.mungkin saja memilih bahasa yang diproduksi sejak awal dalam perencanaan pembicaraan dengan beberapa syarat.pembicaraan mereka tidak harus ditandai oleh penggabungan kata secara acak.jika akses lexical muncul bahasa non-selektif dalam produksi itu cukup mengejutkan karena hukum top-down dari proses dalam tugas produksi.bilingual tampak bisa memodulasikan kata sehingga mereka berbicara dalam satu bahasa saja atau berganti kode dengan bilingual lainnya.Yang mengejutkan.ada juga informasi tentang bahasa yang diinginkan.Tetapi.A jadi lebih mungkin untuk mengungkapkan pola asosiasi kata. 2.terpusat kepada L1. .4 Bagaimana bisa kata diucapkan dalam bahasa kedua sedangkan ada kata lain yang beih baih dalam bahasa pertama? Bagaimana pembicara dari bahasa yang lebih dari satu berbicara dalam bahasa yang mereka inginkan?Walaupun ahli bilingual tingkat tinggipun biasanya membuat kesalahan berbicara dan memiliki lidah yang berpengalaman dari monoligual.pada level selamjutnya.Tapi.konsep juga bisa diakses langsung melalui kata L2 tanpa pengaktifan kata L1.penelitian lebih lanjut menampilkan bahwa informasi orthograpis dan phonological tentang kata dalam kedua bahasa yang ada diaktifkan ketika seorang individual hanya membaca dalam satu bahasa.dijelakan untuk setiap alternative lexical dalam dua bahasa.tetapi.5 Bagaimana pengaktifan dari bentuk lexica dan pengenandilan arti sehingga bilinguall mengerti dan berbicara dengan bahasa yang diinginkan.mencakup serangkaian mekanisme diluar dari system lexical yang dihipotesiskan untuk berkerja sama dangan hasil akhir dari sistem untuk menghasilkan sebuah performa.5.ditunjukan oleh gambar 5.menunjukkan bahwa proses terkonsep secara langsung dari L2 telah siap sangat dini menurut akusisi Hasil dari ahli bilingual yang lebih pasti dalam setiap studi menjiplak pola yang dituliskan diatas.atau memproses konteks dari informasi dalam satu bahasa saja.tetapi tidak pada yang lainnya.pada level yang sama.jadi perhatian diperlukan dalam penggambaran kuat kesimpulan pada dasar ada tidaknya bukti.dalam hal bahasa Inggris.model tersebut.Partisipan yang lebih kurang alhi dalam pembelajaran terkini dalam keadaan S.berdasarkan konsep dari model meditation.hanya phonologinya saja yang dispesikifaksi. Bukti dari pembelajaran diatas menunjukan bahwa ada gambar yang lebih besar dari kemampuan berbahasa bilingual daripada literature awal daripada yang diterapkan dari topic ini.tidak pernah jelas sepenuhnya faktor apa yang menentukan pengendalian bahasa tersebut: mendengar seseorang berbicara dalam sebuah bahasa yang diketahui.O.perlu diingat bahwa walaupun kedua bahasa walaupun diasumsikan tersedia sebagai rpresentasi abstrak lexical. 2.Keinginan untuk berbicara dalam satu bahasa tidak muncul untuk mencapai akses selektif untuk informasi dalam bahasa tersebut. Green(1998)menunjukan model IC (inhibitory control) untuk menunjukan sebuah cara dimana regulasi eksternal dari dua bahasa mungkin dicapai.represtnasti lexical abstrak. Penelitian dalam bahasa produksi tahap awal.

Pengertian dari vocabulary yang baru diberikan via paraphrase di bahasa ditargetkan .kita tahu bahwa pengguna bilingual yang ahli biasanya menggunakan kata dengan bahasa “yang”salah.kita akan melihat asumsi yang sama dengan kemunculannya L1.mengendalikan bahasa pada tahap tidak sadar dalam L1.jika ini adalah hal dalam pengguna bilingual ahli. .penelitian terkini dalam bahasa dan proses kognitif dalam penggunaaan bilingual menandakan bahwa informasi lexical dan semantic dalam L1 diaktifkan pada saat pemikiran dan produksi dalam L2. Di masa akan datang kita mengharapkan proses kognitif semakin mendalami pengembangan akusisi bahasa bkedua dan kegunaan yang lebih baik dari kedua bahasa oleh bilingual yang akan difokuskan sebagai model yang satu yang berdasarkan pembanguan proses dari tingkat yang berkemampuan.dalam pembelajaran terkini.sedangkan bukti dari literatur psikolinguistis separuhnya menandakan bahwa kata-kata aktif setiap saat dalam bilingual yang aktif.jika kita melihat berbagai cara pengajaran bahsa kedua. Seperti yang telah kita pelajari . meuter dan Allprot (1999) meneliti performa penggantian dengan beberapa tugas penamaan dimana setiap individual diinstruksikan untuk menamakan dalam salah satu saut bahasa dari mereka berdasarkan warna dari latar belakang huruf yang muncul.melalui asosiasi langsung oleh kata dan prase dengan objek dan aksi dan jumlah pemasukan yang besar.dengan pengaktifkan tidak sengaja L1 dan mungkin mempunyai waktu yang lebih rumit untuk mengontrol kompetisi antara bahasa.metode langsung mengamsumsikan bahwapembelajar akan mendapat bahasa seperti anak kecil. Secara sejarah.dalam hal yang sama. Metode pembelajaran ini.baik dulu maupun sekarang ditunjukan berdasarkan dengan ide-ide tentang pengaktifkan dan pengendalian bahasa. 3.bahkan mungkin dalam tingkat yang lebih tinggi.sebagai contoh .tujuan utama dari metode Audiolingual dari tahu 1950-an adalah untuk membangun kemampuan seorang pembicara.Impilkasi dalam penelitian psikoliguistis untuk penggunaan bahasa kedua.secara logika kita dapat mengasumsikan bahwa pengguna bilingual tingkat rendah akan menerima efek yang sama.Sebuah sumber bukti yang mengyangkut IC muncul dari eksperimen tentang penggantian bahasa.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful