PERHATIAN DAN MEMORI SELAMA SLA

makalah

diajukan untuk melengkapi tugas mata kuliah pemerolehan bahasa kedua

oleh Iba Harliyana Eri Suriyanti

MAGISTER PENDIDIKAN BAHASA DAN SASTRA INDONESIA PROGRAM PASCASARJANA UNIVERSITAS SYIAH KUALA DARUSSALAM, BANDA ACEH 2011

KATA PENGANTAR Puji dan syukur saya sampaikan ke hadirat Allah swt. karena dengan rahmat dan hidayah-Nya dapat menyelesaikan makalah yang berjudul “Perhatian dan Memori dalam SLA”. Salawat dan salam tidak lupa saya sampaikan kepada Nabi Muhammad saw. yang telah membawa kita ke alam yang berilmu pengetahuan. Penulisan makalah ini dimaksudkan untuk melengkapi salah satu tugas mata kuliah “Pemerolehan Bahasa Kedua”. Banyak kendala dalam penyelesaian makalah ini. Namun, karena usaha, doa, dan motivasi dari berbagai pihak, makalah ini dapat penulis selesaikan dengan baik. Saya telah berupaya secara maksimal agar makalah ini sempurna. Namun, keterbatasan wawasan dan pengetahuan kami, memungkinkan adanya hal-hal yang memerlukan perbaikan. Penulis berharap makalah ini bermanfaat baik bagi penulis maupun bagi pembaca.

Wassalam

Penulis

DAFTAR ISI KATA PENGANTAR…………….……………………………………… i DAFTAR ISI………………………………………………………………. ii BAB I PENDAHULUAN………………………………………………… 1 1.1 Latar Belakang………………………………………………….. 1 1.2 Rumusan Masalah………………………………………………. 4 1.3 Tujuan Penulisan………………………………………………... 4 BAB II PEMBAHASAN…………………………………………………. 5 2.1 Konsep Perhatian.......................................……………………… 5 2.2 Hubungan Antara Perhatian dan Memori..…………………… 30 BAB III PENUTUP…………………………………………………....... 43 3.1 Simpulan………………………………………………................ 43 DAFTAR PUSTAKA……….................................................……........... 45

BAB I PENDAHULUAN 1. Latar Belakang Perhatian dan memori berikutnya untuk input bahasa yang dihadiri keduanya penting untuk SLA, dan kaitannya sangat rumit. Perhatian adalah proses yang mengkodekan masukan bahasa, menyimpannya aktif di memori kerja dan jangka pendek, dan mengambil dari memori jangka panjang. Perhatian dan memori dapat dilihat struktur hierarkis. Fokus perhatian adalah bagian dari memori jangka pendek, dan memori jangka pendek adalah bagian dari memori jangka panjang dalam

keadaan saat ini sangat tinggi aktivasinya. Memori jangka panjang adalah di mana contoh dari input berkode disimpan dan menganggap (atau mengkonfirmasi, dalam beberapa teori innatist dari SLA) bentuk representasional bahwa proses pengakuan cocok dengan kasus baru input dalam bekerja memory selama parsing dan pemahaman "ini juga membentuk representasi. dasar rencana, produksi ujaran yang proses pengambilan petunjuk selama pengkodean gramatikal dan fonologi, dan ticulationpesan. Perhatian, kemudian, dapat dilihat sebagai suatu proses yang menyediakan struktur memori dan kendala V. Penelitian perhatian dan memori selama SLA telah mulai menumpuk dalam dekade terakhir atau lebih, menangani isu seperti, apa tingkat perhatian yang diperlukan untuk masukan L2 pengkodean dalam jangka pendek memory bekerja, apa sifat dari pengkodean, latihan, dan proses pengambilan yang beroperasi pada masukan dihadiri? Bagaimana tuntutan tugas L2 mempengaruhi alokasi memori dan perhatian?. Memori hanya fungsional dibedakan, atau juga neurophisiologi dibedakan, mencerminkan operasi pembelajaran yang berbeda dan sistem memori. Banyak dari masalah ini juga mendominasi debat baru dalam psikologi kognitif berkaitan dengan perbedaan antara belajar implisit, insidental, eksplisit, dan disengaja isu yang ciscussed tempat lain dalam makalah ini, tapi tidak dalam setiap detail di sini. "Penelitian perhatian dan memori selama SLA yang relevan dengan teori transisi. Mekanisme kognitif yang bergerak pengetahuan L2 dari titik A ke titik B, dan sebagian besar telah peduli dengan menetapkan arsitektur kognitif universal perhatian dan memori selama belajar. Sebuah teori transisi predikat teori properti (bagaimana pengetahuan pada titik-titik A dan B adalah diwakili) dan menentukan mekanisme yang dapat diaktifkan oleh proses attentional dan struktur memori (menyebar aktivasi, parameter resettirg, memperkuat isyarat, dll) yang memberikan pengetahuan pada titik B bentuk representasional (lihat Ellis, O'Grady, dan Putih, volume ini, untuk diskusi substantif pilihan dalam teori properti SLA). Timbul, sebagian, keluar dari bunga dalam arsitektur perhatian dan remory selama SLA adalah kepentingan bangkit kembali dalam implikasi o perbedaan individu dalam sumber daya attentional dan memori. Masalah ini membahas penelitian meliputi: melakukan perbedaan individu dalam kapasitas memori L2 bekerja mempengaruhi perkembangan keterampilan? Dapatkah pengaruh perbedaan usia pada SLA dapat dijelaskan oleh perubahan perkembangan diatur dalam sumber daya attentional dan memori? Apakah perbedaan individu dalam ketersediaan sumber daya mempengaruhi belajar eksplisit tapi tidak implisit? Dan bagaimana perbedaan dalam sumber daya attentional dan memori yang terkait dengan bakat belajar bahasa? Perhatian dan memori dapat dipelajari dan diukur pada berbagai tingkatan, termasuk ekologi / adaptif (Reed, 1996), kognitif / informasi-pengolahan (Sanders, 1998), dan neurofisiologis / biokimia (Carter, 1998; Posner dan Petersen, 1990). Bab ini menyajikan karakterisasi kognitif tingkat perhatian dan memori yang menggambarkan pemrosesan informasi operasi dan tahap mediasi masukan stimulus dan respon seleksi. Hal ini menimbulkan masalah baik pembelajaran - prncesse attentional dan memori bertanggung jawab untuk akuisisi tlw 'baru dan restrukturisasi representasi yang ada - dan kinerja penyebaran terampil pengetahuan yang ada untuk mencapai tujuan tugas. Rekening Komprehensif kognisi manusia melihat teori belajar sebagai tertanam dalam, dan sepadan dengan, sebuah teori tindakan (Allport, 1987; Clark, 1997; Hazelhurst dan Hutchins, 1998; Korteling, 1994; Shallice, 1978; Thel2n dan Smith, 1994 ), yang menjelaskan bagaimana sumber daya attentional dan

memori ditarik di dalam tugas dan analisis konteks, dan selama respon adaptif terhadap keduanya. Akibatnya, saya akan menjelaskan peran perhatian dan memori dalam pemilihan dan pemeliharaan informasi baru dalam memori (lihat juga Schmidt, 1995, 2001; Tomlin dan Villa, 1994, untuk review dari daerah ini), serta mengendalikan tindakan, dan perhatian yang berkelanjutan dengan tujuan tindakan wilayah dimana telah ada diskusi kurang teoritis peran faktor kognitif dalam penelitian SLA. Dalam apa yang berikut saya fokus pada bidang saling perhatian dan memori secara terpisah, menjelaskan isu-isu teoritis saat ini dan model masing-masing, maka jumlah penelitian yang telah meneliti pengaruh faktor-faktor kognitif pada SLA, menggunakan berbagai metodologi. 1.2 Rumusan Masalah Bagaimana yang dikatakan dengan perhatian? Bagaimana hubungan antara perhatian dan memori? 1.3 Tujuan Penulisan Mendeskripsikan beberapa konsep tentang perhatian Mendeskripsikan hubungan antara perhatian dan memori

BAB II PEMBAHASAN 1. Konsep Perhatian Tiga tahapan umum dari pengolahan informasi di mana perhatian akan beroperasi dan ditangkap dalam gambar. Tahap sesuai dengan luas untuk tiga tema saat ini dalam penelitian attentional dan teori (Sanders, 1998; Sanders dan Neumann, 1996; Serge & nt, 1996), (a) asupan informasi visual dan pengolahan, (b) pusat kontrol dan keputusan-membuat fungsi, seperti alokasi perhatian pada tuntutan tugas yang bersaing, dan otomatisasi, dan (c) eksekusi respon dan monitoring melalui ittention berkelanjutan ketiga tema dan tahapan juga sesuai dengan tiga penggunaan konsep perhatian; untuk menggambarkan pemilihan informasi, untuk menggambarkan kapasitas sumber daya attentional (suatu saat kita mampu membayar banyak perhatian pada tugas, sementara di lain waktu kita tidak), dan untuk menggambarkan usaha yang terlibat dalam mempertahankan perhatian untuk tujuan tugas (kita dapat mempertahankan tingkat perhatian kita membayar untuk tugas, atau perhatian dan kinerja dapat menurun dari waktu ke waktu) ini adalah penggunaan yang berbeda tetapi terkait konsep perhatian,

1991). di mana pesan yang berbeda disajikan secara bersamaan dalam setiap telinga (Treisman. Tiga isu-isu teoritis yang penting adalah (1) kapan dan bagaimana pemilihan informasi terjadi. SLA penelitian terbaru dan teori telah meneliti peran mediasi perhatian dalam proses ini dengan mempelajari. Pendengaran dan pemrosesan visual didominasi penelitian awal ke dalam peran perhatian selektif dalam persepsi. 1998. b. yang bagaimanapun sering beroperasi dalam hubungannya dengan satu sama lain. 1971). yaitu dipandang sebagai konsekuensi fungsional dari kapasitas attentional terbatas (Neumann. apakah intervensi pedagogik dapat fasilitas makna perhatian untuk aspek fonologi (sintaksis. melalui operasi filter untuk diproses lebih lanjut. dan apakah informasi dipilih awal atau terlambat selama pemrosesan. Broadbent (1958. 1971) assumrd bahwa kapasitas attentional terbatas dan oleh karena itu pendengaran dan visual informasi disalurkan dengan rangsangan tertentu secara berurutan dipilih di awal. dan jika ada tingkat kesadaran harus menemani atau mengikuti proses seleksi jika asupan harus permanen terdaftar di memori (Philp.1 Perhatian sebagai seleksi Belajar dan kinerja keduanya melibatkan seleksi dan pengkodean informasi selanjutnya tersedia di lingkungannya. 2001. 2001. Doughty dan Williams. 1996). sehingga memfasilitasi kinerja pada pertanyaan yang relevan. dan dua isu besar dibagi pada teori awal.masing-masing terkait untuk memisahkan fungsi. 1967). dan tetap dijaga selama komunikasi (Doughty. Schmidt. akibatnya. yang menerima analisis semantik berikutnya penuh. 1987). Mengapa pemilihan terjadi? . 1998. hal 395) dan diduga dibuat lebih awal berdasarkan analisis parsial fitur khusus dari input. apakah perhatian dialokasikan untuk menyeleksi informasi dari register sensori terbatas atau tidak terbatas dalam kapasitas. Sharwood-Smith. atau dihambat. semua huruf yang disajikan secara singkat dalam Top of Form tampilan visual). misalnya THC tingkat perhatian yang diperlukan untuk memilih masukan untuk pengolahan (S. morfologi. yang menunjukkan bahwa beberapa sumber informasi dapat diproses secara paralel (pesan disajikan dalam kedua telinga. di mana ia dipilih untuk encoding persepsi oleh mekanisme attentinnal. 1990. Bottom of Form 1. 1995. Setelah diterima secara luas. Kapan dan bagaimana pemilihan terjadi? Selama tahap pertama pengolahan informasi informasi sensorik diproses terdeteksi dan ditahan sementara di register sensorik. Long. Isu-isu kepedulian "mengapa" dan "kapan" seleksi. (2) mengapa informasi selektif dihadiri untuk diproses lebih lanjut. semantik. Carroll 1999). Asumsi ini tampaknya perlu untuk menjelaskan temuan tersebut sebagai berikut: menjawab dua pertanyaan yang berbeda yang tumpang tindih temporal mengganggu kinerja. 1960) dan tugas mendengarkan dikhotik. dan pragmatis) bentuk masukan yang sebaliknya mungkin kurang tepat untuk pelajar. dan berdasarkan semantik penuh. asumsi ini ditantang oleh bukti dari kedua surat tugas diskriminasi (Sperling. dan (3) mekanisme apa yang memandu proses seleksi? a. Sebuah perbedaan tradisional dalam teori SLA adalah antara linguistik "masukan" kepada pelajar dan pendaftaran atau mental input (Corder. Seleksi. Teori seleksi akhir. 1996. bukan analisis fitur parsial. seleksinya berlangsung di memori kerja setelah rangsangan telah sepenuhnya dianalisis (Allpoi t. tetapi pengetahuan sebelumnya bahwa satu pertanyaan akan tidak relevan memungkinkan untuk diputar keluar. dan seleksi dari suatu apapun dapat terlambat. 198.

Teori SLA menyimpang. dan pemantauan strategi. 1999). seperti S. dan mekanisme kontrol eksekutif. 1992). dan alokasi untuk input dengan tujuan memenuhi tuntutan ini adalah hasil dari proses kontrol. 1995. 1997) atau (O'Grady). 1985). dan kompetensi. Schwartz. penjadwalan dan beralih antara tuntutan tugas bersamaan. dan tanpa sadar. 1996). Dalam beberapa pandangan. kekuatan persepsi selektif dan berpikir. kemudian dipilih (melalui perhatian fokal) dari array stimulus. 1994). 1996. dan yang dapat disebut oleh alternatif. Argumen kinerja dibuat secara bervariasi oleh Ailport (1987. Tetapi aktivasi otomatis masih membutuhkan . Neumann (1987. yang dapat dikelompokkan menjadi tiga kategori: mereka yang terlibat dalam analisis tugas. dan mekanisme dan parsing prosedur yang tersedia bagi mereka (lihat Harrington. pidato bertentangan dan rencana aksi (Faust dan Gernsbacher. dianalisis. 1989). Neely. dan perhatian tersedia untuk register sensori dan prosesor pusat berpotensi terbatas. Pemilihan masukan yang relevan dengan tindakan dominan juga melayani fungsi penting persepsi menghambat dan menekan dari rangsangan lainnya yang terdeteksi dan diadakan dalam daftar sensorik. bukan kelangkaan "sumber daya. Tipper. Pemilihan masukan linguistik oleh karena itu hanya satu aspek kontrol tindakan. dan kinerja dari orang-orang yang prinsipnya berhubungan dengan informasi spesifik untuk pembelajaran bahasa. dan dalam memantau efektivitas strategi (lihat Baddeley. berbeda dari (tapi dihubungkan dengan) sistem konseptual (Jackendoff. dalam seleksi dan kontrol kognitif dan strategi metakognitif untuk melakukan tugas. 1986. Carroll. pada peran proses kontrol dalam membimbing seleksi masukan untuk belajar bahasa. Kasus. 1996. 1977. dan terus kepatuhan terhadap rencana.Jika banyak masukan dapat diproses secara paralel. Butterfield dan Albertson. menggambar pada pengetahuan tentang "fitur" fonologi universal (Liberman dan Mattingly. Carroll (1999) menunjukkan. Dengan demikian. Tapi seleksi pada saat yang sama respon untuk mengontrol proses suDh sebagai kebijakan alokasi perhatian. maka bulu alasan utama Broadbent mengusulkan ketika awal dan "bagaimana" seleksi menghilang. Sternberg. Eslinger. c. hal 343). Tindakan adalah tanggapan terhadap tuntutan tugas. Jelas itu tidak dapat dipertahankan sebagai fungsi otonom. dan yang mungkin interfensi dengan persepsi ujaran L2 (Flege dan Munro. 1978. Seperti non-representasi semantik dapat modular dienkapsulasi (Fodor. dan van der Heijden (1992) adalah seleksi yang berfungsi sebagai alat kontrol tindakan bukan sebagai respon. Mengapa kemudian informasi dipilih jika tidak respon fungsional keterbatasan kapasitas? Hal ini juga untuk memisahkan jawaban untuk pertanyaan yang prinsipnya berhubungan dengan pengolahan isu yang lebih luas informasi efisiensi. Ada sejumlah laporan dari mekanisme kontrol dalam psikologi kognitif. yang memungkinkan isyarat auditori dalam input untuk dideteksi. 2001). Shallice. otomatis. 1992. dikategorikan. dipandu oleh sistem attentional pengawasan. Apa panduan pemilihan L2 di masukkan? Carroll baru-baru ini berpendapat bahwa dalam teori SLA ide perhatian sebagai fungsi seleksi tidak dapat dipertahankan (S. persyaratan untuk berbicara koheren dan tindakan. dan diurai. 'Korteling (1994). 1989) di mana LI kategori fonetik didasarkan. dan diaktifkan awal. 1972. keterbatasan kapasitas. dioperasionalkan dalam memori short-term/working. 1999. 1983. Kompatibel dengan pandangan-pandangan ini model LI dan L2 persepsi ujaran dan pengakuan kata yang mengusulkan proses identifikasi fonem kategoris. Input terdeteksi (melalui perhatian perifer) dan disimpan dalam register sensorik. seleksi dipandu oleh representasi pengetahuan bawaan fonetik dan tata bahasa yang abstrak. perubahan representasional.

karena tidak menentukan apa sifat dari input yang tersedia untuk rotasi dan pembelajaran (S. Beberapa berpendapat bahwa knuwledge bahasa muncul dari analisis distribusi otomatis co-terjadi fitur input (Broeder dan Plunket. 2001) analisis distribusi dipandu oleh perhatian selektif terhadap isyarat pada input (misalnya. dan belajar tanpa kesadaran. tetapi dapat fasilitatif. tidak diperlukan untuk belajar. Carroll . karena tidak ada memiliki pengetahuan metalnguistik dari semua aturan mereka L2). Kompatibel dengan pandangan-pandangan ini model persepsi ujaran yang mengusulkan non-kategoris. seleksi. 1998. Hal ini dalam arti terakhir yang harus belajar. Pertama. dan pengakuan dan pemilihan input. jika kita untuk kemudian belajar.perhatian (Boronat dan Logan. asupan. dan bahwa ini terjadi selama pemrosesan akhir semantik penuh. yang non-khusus (Massaro. Schmidt ( 1990) berpendapat bahwa gagasan kritis "sadar" adalah tidak cukup dijelaskan dalam karya Krashen. Keberatan ketiga adalah metodologis (Truscott. memahami aturan. Logan. dan kesadaran selama L2 belajar diambil lagi bawah dalam pelaporan temuan dari penelitian Sl. 1990. proses terusmenerus pengenalan pola. Schmidt berpendapat. Dalam MacWhinney di Kompetisi Modei (1987. Schmidt si pembicara bahwa tingkat kesadaran yang lebih tinggi daripada memperhatikan. kasus menandai) yang memungkinkan bentuk-fungsi hubungan yang akan dipetakan pada pemahaman pesan L2. 1997. Percobaan oleh Marcel (1983) muncul untuk . Mulligan. dan perhatian yang diperlukan untuk itu untuk terjadi. belajar tanpa pengetahuan metalinguistik eksplisit (belajar sadar mungkin dalam pengertian ini.2 Input.A. dan juga bahwa hipotesis memperhatikan adalah pra-teori. Krashen (1994) berpendapat bahwa pelajar dewasa memiliki akses kembali ke "sadar" proses dan mekanisme bawaan yang memandu LI "akuisisi. semua setuju bahwa pemilihan input pendengaran terdeteksi terjadi (apakah awal atau terlambat). dan kesadaran. Schmidt "memperhatikan" hipotesis telah menjadi fokus perdebatan terakhir. memberikan kontribusi terhadap kekuatan potongan dan pengetahuan tentang kendala sekuensi direpresentasikan sebagai pola asosiasi dari neuron. 2001). Dua keberatan teoritis yang luas telah dibesarkan untuk itu. dan bawaan daripada muncul. Holender. dan dipisahkan dari kesadaran. tetapi itu tidak perlu (tetapi sangat sering tidak) melibatkan kesadaran (N. 1999). karena kita harus memperhatikan masukan dan juga memiliki pengalaman subjektif sesaat "melihat" itu. 1986. 1997). karena informasi terdeteksi dapat didaftarkan dalam memori. urutan kata. 1. karena kita bisa belajar tanpa sengaja). 1987). dalam memilih input sebagai asupan untuk L2 belajar telah menjadi isu kontroversial dalam teori SLA untuk waktu softie. pengetahuan yang dikemas tersedia untuk memandu perkembangan bahasa. 1998) telah berpendapat hipotesis memperhatikan adalah unfalsifiable diberi kesulitan tepat mengukur kesadaran. dan apakah representasi sifat bahasa adalah modular dan dikemas atau tidak. 1994). Sementara mereka tidak setuju pada isu-isu apakah persepsi ujaran adalah proses khusus / kategoris atau umum / terus menerus pengenalan pola. Hsiao dan Reber. Telah diklaim bahwa perhatian tanpa kesadaran dapat menyebabkan pembelajaran (Tomlin dan Villa. Tomlin dan Villa (1994) berpendapat "deteksi. Ellis." tidak disertai dengan memperhatikan pemilihan adalah tingkat attentional di mana SLA harus beroperasi. Masalah tentang hubungan antara deteksi. Rekening konstruktif dari SLA berpendapat tidak ada modular." dan bahwa "belajar" sadar minimal berpengaruh pada kemampuan untuk belajar dan menggunakan dalam komunikasi Namun. 1994). dan dapat digunakan untuk menggambarkan hal yang berbeda: belajar tanpa niat (belajar sadar mungkin dalam pengertian ini. dan kesadaran Peran perhatian.

bisa prima dan secara otomatis mengaktifkannya. Kedua keberatan. urutan kata. 1986). 1999: 354. seperti yang saya jelaskan di bawah ini. pengucapan. Posner. Jadi deteksi diperlukan sebagai tahap sebelum asupan. yang alokasi mengaktifkan perhatian fokal. pengetahuan yang ada bahwa Schmidt tidak menyangkal bisa terjadi. Keberatan kedua. seperti yang dijelaskan sebelumnya. atau pra-teori tentang sifat dari sinyal input yang "memicu" memperhatikan. Jika pengetahuan representasional bawaan bentuk rammars mungkin dapat diakses di masa dewasa. ini tidak keberatan valid untuk hipotesis per memperhatikan. Sementara deteksi jelas diperlukan FDR pengolahan lebih lanjut dari rangsangan baru. maka bukti-bukti positif dari L2. yang bertujuan untuk memfasilitasi switch perhatian dari makna untuk membentuk selama komunikasi. Schmidt menjelaskan apa yang harus melihat sebagai "elemen struktur permukaan ucapan-ucapan dalam input. Namun pada kesempatan. Sinyal kita tidak memperhatikan dan tidak memiliki kesadaran organisasi internal aspek bentuk logis atau ruang lingkup "(S." yang akibatnya dibaca lebih lambat. . contoh bahasa. seperti "perawat. Schmidt melihat hipotesis berdiri sebagai sebuah tantangan sederhana untuk ini "Minimalis" rekening peran perhatian dan kesadaran dalam SLA. 1995) bahwa memori proses. Komentar bahwa "kita tidak memperhatikan dan tidak sadar menyadari sifat atau kategori representasi mental kita sendiri. tetapi tidak dapat sama luasnya dengan itu. 1980) saat pengaktifan otomatis pengetahuan yang ada panggilan untuk mereka (misalnya. Schmidt (1995) telah menunjukkan. Isu-isu ini penting untuk memahami peran perhatian selama belajar insidental dan alasan untuk "focux di formulir" diuraikan di bawah ini. dibuat oleh S. switch paksa fokus perhatian memang terjadi (Naatanan. Saya telah menyatakan (Robinson. Carroll (1999) dan Truscott (1998). misalnya. adalah telat hipotesis memperhatikan adalah representasi kosong. dan menekan persepsi dalam kepentingan menjaga kesinambungan aksi dan mencegah gangguan." dan bahwa ini adalah tingkat attentional di mana masukan menjadi "asupan" untuk belajar. memicu mekanisme pembelajaran seperti panmeter ulang. karena subjek sudah tahu priming HND kata prima. Carroll.356) dengan demikian tidak relevan dengan hipotesis melihat seperti disebutkan. bila Anda menghentikan sementara dalam percakapan karena Anda melihat bau terbakar berasal dari dapur). temuan ini tidak menangani masalah "belajar." atau memori baru untuk masukan. atau ketika sebuah keteraturan diasumsikan dalam input (berdasarkan model internal. bagaimanapun. Sementara teori properti adalah penting untuk teori dari SLA.menunjukkan hal ini. daripada aturan atau prinsip-prinsip abstrak yang contoh tersebut dapat eksemplar (2001). seperti dalam percobaan Marcel dijelaskan di atas. Pidato dan rencana lain yang penting untuk menjaga. Bahkan harus terjadi. 1992. Penelitian tersebut? Satunya bukti otomatis. seperti pemeliharaan dan latihan kolaborasi. atau afiksasi morfologi) saya yang tampaknya acak melanggar (Prinz. seperti "balon. sementara perhatian fokus dan memperhatikan masukan yang selektif. aktivasi menyadari. mereka juga menghambatkan set jauh lebih besar dari informasi terdeteksi. seperti "dokter" utama dan sehingga kecepatan waktu yang dibutuhkan untuk membaca kata-kata berikutnya. detektif luar kesadaran. Tetapi yang penting. Schmidt berpendapat hanya bahwa subset dari informasi terdeteksi yang dipilih melalui fokus perhatian dapat "melihat. tetapi harus interupsi. yang bukan merupakan teori dan tidak diusulkan sebagai satu. tetapi tidak utama lain. yang coresponsible untuk memperhatikan dan ketahanan dan tingkat kesadaran yang disertai dengan memperhatikan." yang mereka semantik terkait. Dalam eksperimen ini disajikan dengan cepat PRL kata-kata yang subjek tidak dapat melaporkan kesadaran.

recogrition tindakan kesadaran. Robinson (1996a. mengingat bahwa kesadaran mungkin sesaat dan cepat berlalu. Kim (1995) menggunakan langsung off-line laporan lisan retrospektif untuk menguji hubungan antara kesadaran fonologi dan pemahaman L2 mendengarkan. 1987). Schmidt (Schmidt dan Frota. bahwa subyek berbeda dalam kecenderungan mereka dan kemampuan untuk verbalisasi. korelasi positif dari bakat belajar bahasa dan kesadaran menunjukkan bahwa ini adalah variabel kemampuan yang dapat memicu kesadaran pada tingkat o melihat. berkorelasi positif dan signifikan dengan belajar di implisit belajar kondisi.3 mengoperasionalkannya "memperhatikan" Metodologi untuk mempelajari peran kesadaran dan memperhatikan dalam belajar (dalam berbagai domain linguistik. Mencari kecepatan percakapan lambat menghasilkan pemahaman yang lebih besar dari tingkat bicara normal. dan khususnya untuk pelajar tingkat yang lebih . Untuk alasan ini. dan retrospeksi langsung tertunda. Diakui. Philp menemukan bahwa. tapi tidak selalu sama luasnya dengan apa yang dapat dilaporkan. dan bahwa beberapa hal yang diperhatikan lebih mudah untuk dimasukkan ke dalam kata-kata thanothers (Faerch dan Kasper. yang juga menunjukkan pemahaman secara signifikan lebih besar. Dalam kedua kondisi. bagaimanapun. karena isi kesadaran yang sensitif. Schmidt (1990) secara operasional didefinisikan "melihat" sebagai ketersediaan laporan secara lisan. dan bahwa kemampuan memverbalisasi aturan berkorelasi positif dan significan dengan belajar dalam kondisi di mana peserta diminta untuk mencoba dan menemukan aturan selama paparan input. dalam hal ini untuk menilai apakah peserta didik telah menyadari sifat-sifat yang relevan dari recasts disampaikan secara lisan. bagaimanapun. Mengingat peringatan ini.Keberatan ketiga hipotesis melihat kesulitan mengukur kesadaran tepatnya pemotongan kedua cara: setiap kontra-cLiim bahwa belajar adalah mungkin tanpa pengalaman subjektif sesaat kesadaran juga harus menunjukkan ketiadaan. pencarian aturan. tanggapan kuesioner. bulanan percakapan. dan on-line langkah-langkah seperti protokol. hal ini menimbulkan masalah metodologis dan penafsiran rumit. seperti yang diadopsi dalam studi memori implisit mungkin lebih sensitif daripada membutuhkan on atau produksi off-line dan verbalisasi dari kontak kesadaran. 1997a) menemukan bahwa respon kuesioner tertulis meminta peserta terkena masukan L2 dalam percobaan segera sebelum jika mereka telah mencari aturan. Kim mendirikan hirarki implikasi tentatif kesadaran fonologi berdasarkan laporan lisan dari mereka petunjuk dalam pidato pelajar menghadiri aliran dalam tiba di jawaban atas pertanyaan pemahaman: persepsi dari kata kunci> frase> klausul> dan klausa. hasil sejumlah studi terbaru menggunakan laporan lisan sebagai data muncul untuk mendukung hipotesis Schmidt. dan verbalisasi. pada umumnya. 1. Phdp (1998) juga digunakan teknik off-line langsung ingat simulasi. NS diminta mengingat melalui sinyal (ketukan di meja). seperti entri buku harian. di berbagai L2S) telah termasuk baik off-line tindakan laporan secara lisan. Ingat benar dan pengulangan bentuk merombak diasumsikan untuk menunjukkan melihat. 1986) menemukan bahwa buku harian entri menggambarkan aspek L2 masukan (Portugis) bahwa ia melihat di input berhubungan kuat dengan penampilan berikutnya dari fitur ini dalam produksi selama interaksi dengan pembicara yang direncanakan. Segera setelah penyediaan merombak selama dyadic NS-NNS interaksi. Coding peserta didik berdasarkan hirarki ini. meskipun ada kecenderungan ke tingkat yang lebih tinggi kesadaran fonologi bagi mereka yang terkena pidato melambat. gagal untuk membedakan tingkat kesadaran peserta didik untuk memperlambat vs terkena pidato normal.

Beberapa akan berpendapat masalah titik nol berkaitan dengan perhatian.4 Fokus pada formulir Pembelajar tidak selektif menghadiri dan perhatikan komunikatif berlebihan. Sementara kepentingan teoretis. perlunya memperhatikan dan kesadaran lebih kontroversial dibandingkan perlunya perhatian untuk SLA (Schmidt. 1995. ada pra-tes. Bell. Nissen dan Bullemer. mengingat bahwa tidak ada instrumen pengukuran atau teknik dapat diasumsikan sepenuhnya koekstensi dengan. Dalam kasus ini dan lainnya. seperti protokol untuk memeriksa serapan dan belajar dari informasi selama pengobatan dirancang untuk menarik perhatian peserta didik untuk bentuk saat memproses makna melaporkan bahwa mereka semua subyek menunjukkan melihat lebih besar dan kesadaran selama on-line protokol juga menunjukkan asupan ater. 1987. dan thare adalah tambahan jaminan bahwa dalam peserta didik sebelum mereka pengalaman belajar dalam studi ini tidak hadir dengan tiga bentuk klausa relatif dalam pertanyaan. meningkatkan kendala struktural pada dan oleh karena itu kompleksitas aturan menggambarkan urutan mengulangi juga meningkatkan kemungkinan urutan kejadian / huruf string yang terjadi setelah urutan acara lainnya. Penelitian lain telah menggunakan on-line tindakan kesadaran. setidaknya pada beberapa aspek bentuk yang ditargetkan dalam studi masing-masing dibandingkan mereka yang kurang memperhatikan protokol menunjukkan dan kesadaran bentuk yang ditargetkan. dan peka terhadap isi kesadaran dan memperhatikan. bagaimanapun. dalam percobaan belajar urutan implisit. temuan kumulatif dari studi dilaporkan di atas didominasi sejalan dengan hipotesis melihat Schmidt. tidak terlepas dari hal itu: "Makin sedikit kendala. jelas menyatakan bahwa perhatian diperlukan untuk pengolahan belajar rangsangan. dan dihadiri paparan semua bentuk klausa relatif. Singkatnya. dan Nelson (1988). Stadler. Sebagai Hsiao dan Reber amati. bahkan jika tidak diperlukan.tinggi. Probabilitas pembelajaran yang difasilitasi oleh dan hasil dari paparan urutan tersebut hanyalah kurang menuntut perhatian.: 998. dan tentu tidak bertentangan dengan itu. Selain itu banyak berpendapat bahwa. yang menemukan efek yang sama. 1992). persepsi non-menonjol. 1998. di mana kontrol tersebut dijamin. atau aturan yang mengatur urutan berulang dari surat atau lampu (Hsiao dan Reber. tentu menyadari kontribusi untuk belajar dan retensi yang akibatnya peningkatan kesadaran. atau jarang dan bentuk-bentuk langka di input. ada beberapa pendukung opsi titik nol untuk perhatian dan belajar. Dalam penelitian eksperimental. penjelasan yang paling belajar "implisit" tata bahasa buatan. lebih banyak sumber daya attentional akan diminta untuk belajar bahwa urutan" (Hsiao dan Reber. Sebagai contoh. titik nol masalah belajar adalah apakah mungkin tanpa perhatian atau tanpa "memperhatikan" yang menarik jauh lebih praktis untuk pedagogi SL dari temuan dirangkum di atas. Gass (1997). sebelum perawatan instruksional. mungkin diperlukan untuk mempromosikan dan membimbing perhatian selektif pada aspek input yang dinyatakan mungkin tidak diketahui diolah dan Dipelajari: . Namun di kedua Gass (1982) dan Eckmn. hal 475). Meskipun demikian. mereka yang menunjukkan lebih besar melihat selama simulasi ingat juga menunjukkan keuntungan yang lebih besar dan perkembangan bentuk-bentuk pertanyaan dari pra-untuk segera dan tertunda pasca-tes. Long (1991) berpendapat fokus pada form. mengklaim bahwa bukti generalisasi instruksi klausa relatif pada lebih ditandai obyek-ofpreposisi klausa relatif dengan subjek yang kurang ditandai dan klausa relatif objek bukti non-attentional belajar. 1. dalam konteks penggunaan bermakna bahasa. 2001) dan sulit untuk membuktikan secara meyakinkan.

Rott. relatif terhadap paparan tidak terstruktur dan unenhanced saja.Fokus pada bentuk mengacu pada bagaimana fokus attentional sumber daya yang dialokasikan selama pelajaran dinyatakan arti kelas. fokus pada bentuk sering terdiri dari pergeseran sesekali memperhatikan fitur kode linguistik oleh guru dan / atau satu atau lebih siswa dipicu oleh masalah yang dirasakan dalam komunikasi (panjang dan Robinson 1998. di daerah-daerah dimana pembelajaran insidental terarah lambat dan tidak efisien (Long. untuk ditinjau). peningkatan masukan tekstual bentuk yang ditargetkan dan (ii) reaktif.1 Tinjauan Tugas berbeda dalam tuntutan yang mereka buat pada perhatian kita. fokus pada bentuk dipandu secara luas diterima menjadi intervenrio pedagogik yang diperlukan Lebih kontroversial adalah sifat teknik pedagogik bahwa intervensi harus mengadopsi untuk secara optimal efektif. aural / interaktif atau peningkatan gestural aspek problematis produksi selama tugas komunikatif (yang keduanya diasumsikan untuk menginduksi perhatian selektif dan memperhatikan) positif dapat mempengaruhi belajar.5. dan belajar banyak kosakata atau fitur grammar dan pragmatis dari L2 (belajar secara insidental) (Gass. Hulstijn. 1990. . bergantung. 1998). 1998. on-line. 1999. 1995). Huckin dan Coady. kelompok efek untuk input dan output yang telah peningkatan kurang kuat dari yang untuk instruksi aturan eksplisit. Schmidt. menginstruksikan. perbedaan individu dalam variabel kemampuan kognitif seperti bakat atau bekerja kapasitas memori. 1994. 1991). sangat mungkin bahwa efek positif dari input dan peningkatan output diperoleh dalam penelitian kelas yang biasanya mempelajari lebih banyak lagi. 1996b. dan lebih ekologis berlaku. sementara minimal mengganggu pada aktivitas komunikatif (Doughty dan Witharns. dan kondisi ditingkatkan di berbagai domain linguistik (lihat Hulstijn. seperti dalam lingkungan naturalistik atau perendaman dan selama membaca L2. White. Tidak diragukan lagi sementara Pengolahan masukan lisan L2 untuk makna. mengadopsi (i) ditingkatkan iques untuk off-line. karena mereka mungkin. Namun. 1999. buku ini. lebih tahan lama dan permanen. mengingat sifat jangka pendek sebagian besar penelitian laboratorium eksperimental efek instruksi aturan. 1999. periode paparan sambil menunjukkan keuntungan jangka kurang immediate'short. Namun. Penelitian laboratorium eksperimental terakhir telah menyelidiki masalah ini dengan membandingkan perbedaan dalam belajar di bawah insidental. 1. peserta didik melakukan unit sekutu attensi untuk melihat. Namun demikian. Robinson. ringkasan umum dari temuan laboratorium penelitian ini adalah bahwa instruksi aturan proaktif dapat menyebabkan Tingkat keuntungan jangka pendek lebih dari pembelajaran insidental dan ditingkatkan dalam domain tata bahasa sederhana tetapi efek positif dari instruksi aturan jauh kurang jelas untuk tata bahasa yang kompleks domain. 1997. J-Iulstijn dan DeGraaff. proaktif. Ada juga bukti dari penelitian laboratorium eksperimental dan studi kelas bahwa teknologi pembelajaran kondisi. Penelitian ini sering juga prihatin untuk mencocokkan kesulitan atau kompleksitas dari bentuk instruksional yang ditargetkan untuk kondisi belajar yang terbaik. Sementara konseptualisasi dan / atau operationalisasi kompleksitas aturan berbeda di studi (lihat Doughty. hal 23). dalam tingkat yang jauh lebih besar pada. untuk diskusi).5 Perhatian sebagai kapasitas 1. 1996) atau hanya tidak mungkin untuk alasan learnability (L.

1989). Ini mungkin berarti bahwa . diklasifikasikan Wicken sakit. 1987). salah satunya adalah mengenai asumsi teoritis yaitu. 1998: 15).2 Gangguan atau kapasitas? Gangguan model berpendapat bahwa meningkatkan jumlah stimulus dan respon alternatif atau kesamaan antara mereka kadang-kadang akan menimbulkan kebingungan. Dalam model gangguan satunya sumber daya yang terbatas adalah waktu dan constints berasal nya penjadwalan. Neumann. Misalnya. confusion'and cross talk-antara unsur-unsur dari jaringan saraf dan tidak untuk keterbatasan kapasitas (Sanders. account tersebut tetap pertanyaan utilitas dari gagasan "membatasi kapasitas" pada perhatian dalam menjelaskan tugas terdegradasi kinerja (Logan. dan perhatian. Interferensi Oleh karena itu disebabkan oleh pergeseran perhatian disengaja.5. Kerangka kerja yang produktif untuk studi beban kerja manusia dan desain tempat kerja (Wickens. (Gopher. batas pengolahan karena gangguan. Thid menciptakan klasifikasi baru dari kolam sumber daya untuk memperhitungkan contoh-contoh sukses dan gagal time-sharing adalah tidak memuaskan. mengurangi efisiensi kinerja.Kinerja dari ketika seseorang membutuhkan sebuah manual dan respon lainnya lisan. seperti menggambar pada kolam sumber daya yang sama. 1. dan tidak dibatasi. pengolahan. Model koneksionis representasi. sumber daya tunggal. Kedua. sedangkan multi-sumber daya teori dapat. itu tidak ditentukan bagaimana atau mengapa kapasitas terbatas keberatan teoritis kunci (Neumann. interferensi antara tugastugas yang bersaing seringkali lebih spesifik daripada yang diperkirakan atas dasar kolam sumber daya teridentifikasi (Navon. perhatian yang terbatas dalam kapasitas. Isu-isu ini menjelaskan gangguan luar yang diprediksi dengan klasifikasi dari kolam sumber daya telah menyebabkan perkembangan account alternatif hubungan antara perhatian dan tuntutan tugas. Kedua. kapasitas. meskipun fakta bahwa mereka adalah kedua model. ada batasan informasi yang dapat disimpan dalam jangka pendek memori kerja. 1989. melepaskan diri dan mengalihkan perhatian antara tugas-tugas dan mengejar niat. Hal ini dapat disebabkan oleh persaingan untuk jenis yang sama kode selama arus informasi. dan merupakan oreakdown dalam mengendalikan tindakan (Navon. melakukan tugas aritmatika secara bersamaan menyebabkan gangguan Inore daripada melakukan tugas ejaan dan aritmatika secara bersamaan (Hirst dan Kalmar.5. Perhatian kontrol dibatasi pada keputusan untuk terlibat. Batas Sel pada kinerja tugas yang tidak dipahami dengan istilah ini. dan gangguan Dua hal yang perlu membuat berkenaan dengan tiga pandangan teoritis pengolahan pusat. 1. Dalam pendekatan ini: pertimbangan kelangkaan sumber daya atau kemampuan pemain untuk mengalokasikan upaya pemrosesan yang cukup tidak relevan. 1992). Pertama. Dari perspektif ini. 1992: 279-80) meskipun ada kendala struktural jelas pada manusia kemampuan pengolahan informasi. Model tersebut terdiri dari unit saling mengaktifkan dan menghambat antara dan di dalam berbagai tingkat pengolahan. batas-batas kinerja hanya berasal batas kapasitas. 1992) ia memiliki masalah. 1987). dan perhatian melengkapi account ini perhatian non-kapasitas terbatas. model limited capacity menjelaskan banyak efek perubahan struktural dalam tuntutan tugas pada kinerja tugas. 1987). tuntutan tugas. Pertama. beberapa sumber daya teori mungkin dapat mengakomodasi model interferensi: model interferensi adalah tingkat rendah (implementasi) pendekatan untuk deskripsi penyebab beralih perhatian dan persaingan tugas selama mengendalikan arus informasi. atau dengan "cross talk-" antara kode yang sama.3 Tugas tuntutan. bukan oleh keterbatasan sumber daya.

penyebaran dapat menyebabkan probabilitas yang lebih tinggi trade-off dan campur tangan dari jenis yang dijelaskan di atas (Robinson. Alokasi kapasitas atensi tuntutan tugas adalah proses kontrol. tuntutan tugas. 1996). dan sebagai tugas componen dan tuntutan berkembang biak." Apakah atau tidak gagasan batas kapasitas selama tunggal dan multiple-tugas kinerja masih dipertahankan dalam teori perhatian. semantik. Untuk tuntutan tugas yang mungkin lebih sah dibingkai dalam hal kebingungan dan cross-talk antara kode (Li. 2001a.beberapa sumber daya mempertahankan perbedaan antara kolam resort. Tomlin dan Villa (1994) berpendapat bahwa asumsi-asumsi. Dari perspektif teori THC gangguan. dan kompleksitas dapat bersaing untuk alokasi sumber daya selama produksi tugas L2 (Skehan. Dalam penelitian Li dan pengembangan irtelektual umum hubungan antara tugas.1 Sumber daya. penjelasan menghubungkan relati kemudahan atau kesulitan pemahaman L2. 2001c). Akibatnya.6. dan produksi bahasa Penelitian terbaru SLA memeriksa sejauh mana tugas-tugas desain fitur L2 membuat tuntutan diferensial pada perhatian. seperti halnya pada produksi. bukan dalam hal keterbatasan kapasitas global. waktu kendala pada alokasi penjadwalan perhatian). 1998: 356) dan tidak melihat ini sebagai kendala utama tentang mengapa dan kapan pemilihan masukan. atau perhatian langsung ke daerahdaerah tertentu diperlukan U dalam kolam renang (misalnya.6 SLA penelitian menjadi perhatian sebagai kapasitas 1. dan adalah mungkin bahwa. tapi dalam hal fungsi kontrol selama pemrosesan pusat (kebijakan alokasi. . dan gangguan yang terjadi selama alokasi sumber daya untuk tuntutan-tuntutan tugas tertentu yang merespon pengolahan pusat. . terlalu "kasar. Investigasi struktur kolam sumber daya attentional ditarik di dalam L2 pengolahan adalah bidang riset SLA terakhir. dan sumber daya tunggal. Tugas fitur desain dapat membubarkan perhatian antara kolam. dan sehingga untuk penggunaan present tense). SLA banyak penelitian kerangka pemrosesan informasi mengasumsikan kapasitas attentional terbatas. dan fonologi) dalam kolam sumber daya tertentu selama kinerja tugas. demikian juga kesulitan mengelola kebijakan alokasi. Isu-isu ini lebih lanjut diangkat dalam diskusi tentang temuan SLA. ini trade-off efek (bentuk vs fungsi. bahwa akurasi. teori saat ini alokasi attentional untuk input adalah "bergerak cepat jauh dari kapasitas prosesor terbatas "(Sanders. dan beberapa model telah diajukan untuk gizide penelitian (Robinson. sebagai hasilnya. dan sintaksis L2. tampaknya yang menyerukan batas pada kapasitas perhatian dibedakan sebagai penjelasan proses SLA. kefasihan. dan di sini gagasan perhatian sebagai kapasitas yang paling penting untuk memahami dampak dari demanas pada persepsi dan pemilihan input. terbatas kapasitas Top of Form model perhatian mereka didasarkan pada. 1. dengan mengharuskan referensi terus menerus untuk peristiwa yang terjadi sekarang. morphologi. atau karakteristik yang berbeda dari produksi L2. 200k). dan. akurasi vs kefasihan) mungkin lebih baik dijelaskan bukan dalam hal batas kapasitas apriori pada kolam tunggal perhatian. 1998) bahwa "bentuk" dan "fungsi "bersaing untuk sumber daya attentional langka selama pemrosesan masukan (VanPatten. bahasa antara. dengan penyimpangan konsekuen dalam persepsi dan produksi. namun meninggalkan gagasan keterbatasan kapasitas dalam kolam tersebut.

Kurangnya pengetahuan sebelumnya juga telah terbukti berpengaruh negatif terhadap pemahaman selama membaca dan mendengarkan tugas dengan pengetahuan sebelumnya dari pemahaman memfasilitasi konten terkait diukur dengan mendengarkan pertanyaan inferencing.3 attentional tuntutan dan asupan tugas Satu pedagogik motivasi untuk memeriksa tuntutan attentional. 1996. Hudson. Efek telah ditemukan untuk akurasi kefasihan tetapi lebih rendah lebih besar pada narasi dilakukan di sini dan sekarang daripada di lebih kompleks di sana dan kemudian. 1. Robinson.. tugas dan dampak dari produksi telah menjadi perhatian untuk desigh tugas pedagogik bagi peserta didik yang mengoptimalkan praktek . Demikian pula. dan yang mengungsi dalam waktu dan ruang. dan yang hanya melibatkan aktivitas tunggal.kapasitas attentional. Peneliti SLA telah mulai berteori dan mengoperasionalkan tuntutan tugas attentional L2 dan untuk mempelajari efek mereka 'pada produksi. Di sisi lain. lebih kompleks dan menuntut perhatian dari rekan-rekan mereka yang sederhana. 2001a. 2001c). non-spesifik aspek linguistik produksi dan pemahaman. Meskipun demikian. atau tahap perkembangan linguistik dan kognitif. 1998. 1996c. untuk diskusi teoretis dan review dari temuan). kecenderungan dalam periode pengumpulan data deskriptif penelitian telah memeriksa efek dari perbedaan dalam tuntutan attentional sepanjang satu dimensi independen dari orang lain. 2001c. 1993. 1998. Meningkatkan kompleksitas dan tuntutan tugas secara bersamaan di sepanjang attentional kedua jenis dimensi memiliki efek approximating kendala kinerja dunia nyata kegiatan tugas. Brown. 1. seperti melakukan tugas-tugas dilakukan di mana tidak ada pengetahuan sebelumnya tersedia (Chang. dan pengetahuan sebelumnya organisasi formal memfasilitasi skema komprehensi diukur dengan pertanyaan ingat (Urwin. juga telah diadopsi dalam studi tentang efek dari tuntutan tugas pada kapasitas attentional dalam perolehan keterampilan kompleks. 1999. Robinson et al. tugas-tugas yang memerlukan referensi ke elemen banyak. 2001a. dan Yoshioka. lebih sederhana dan kurang perhatian menuntut. seperti koordinator penghubung untuk membangun kausalitas.6. 1999). dan di mana tidak ada pengetahuan sebelumnya atau waktu perencanaan yang tersedia. dan menyebar itu lebih dari banyak. Meningkatkan tuntutan penalaran dan jumlah elemen yang perlu disebut dan dijelaskan juga telah terbukti negatif mempengaruhi kelancaran. Robinson.2 attentional tuntutan tugas dan output Tugas mana perencanaan waktu dan pengetahuan sebelumnya yang tersedia. morfologi lampau dan nominalisasi kompleks untuk membedakan elemen yang sama banyak. 1995). Meningkatkan kompleksitas sepanjang dimensi saja memiliki efek depleting perhatian tersedia untuk melakukan tugas. bersama dengan studi kinerja tunggal vs ganda dan multiple-tugas. tugas ganda telah terbukti menghasilkan produksi fasih kurang dari satu tugas (Robinson dan Lim. pemahaman. Paradigma sederhana-kompleks tugas yang sama. Skehan. daripada tugas ganda membutuhkan kegiatan simultan.6. dan pembelajaran (lihat Norris. dan pembelajaran telah paling sering diteliti oleh kinerja kontras pada sederhana dan kompleks (MOT kapasitas-menuntut) versi tugas pada usia yang berbeda. tetapi dimensi-dimensi ini memiliki potensi untuk mengarahkan sumber daya attentional pelajar untuk aspek-aspek yang diperlukan dari kode bahasa. Terlepas dari interaksi dengan dimensi lain yang memiliki potensi untuk diferensial mengarahkan sumber daya untuk tugas atensi aspek yang relevan kode bahasa.

tetapi juga oleh kompleksitas tugas sebagai ditentukan oleh jumlah dan kompatibilitas komponen tugas dan sumber masukan. serta kegagalan dalam pengkodean gramatikal dan productif menyebabkan kesalahan dan kesalahan pidato (dalam studi tentang produksi ujaran). Sejak isu perhatian dalam pengkodean dan pengolahan pusat dibahas di atas. 1. 1996. 1986) yang sesuai dengan tiga tahap pemrosesan informasi. Satu posisi adalah bahwa peningkatan kompleksitas tugas dan beberapa komponen mereka mengurangi suatu pooi kapasitas perhatian umum tersedia (Kahneman. Para peneliti berpendapat bahwa ini mengarah peserta didik untuk mengadopsi strategi memperhatikan kata-kata konten dengan mengorbankan morfologi tata bahasa selama pemahaman pesan. Tiga energik kolam telah diusulkan (Sanders. Dan frekuensi bentuk. negara energik. seleksi. mendukung silabus terdiri dari serangkaian teks pedagogik. Schmidt (1990) berpendapat bahwa bersama dengan faktor input. mengalokasikan sumber daya. Sebuah motif ketiga dan fundamental penting untuk mempelajari tuntutan tugas attentional terletak pada efek ini memiliki pembelajaran. dan kompleksitas output. Namun. dan memori berikutnya untuk bentuk-bentuk linguistik baru di input. yang berjanji untuk merangsang penelitian masa depan. saya secara singkat fokus di sini pada perhatian untuk mempertahankan perhatian pada tugas dan mempertahankan tingkat usaha dikeluarkan menghasilkan penurunan kinerja dari waktu ke waktu. atau gagasangagasan dan fungsi. Skehan dan Foster. terbatas kapasitas model perhatian (Skehan. tuntutan tugas juga penentu kuat dari apa yang diperhatikan dan dipilih melalui fokus perhatian untuk diproses lebih lanjut. kegagalan untuk mempertahankan perhatian pada tugas yang komunikatif dapat diidentifikasi .produksi di tiga bidang kelancaran. akurasi. perbedaan dalam tuntutan kognitif tugas. Energi attentional dikhususkan untuk itu harus tetap pada keadaan konstan. seperti saliency persepsi. leksikal item.7 Perhatian sebagai upaya Perhatian terus-menerus untuk suatu kegiatan dari waktu ke waktu adalah penggunaan ketiga terpisah dari dia "perhatian" istilah dan gagasan sentral dalam studi kewaspadaan. Sebuah motivasi kedua berasal dari usulan untuk "analitik" pendekatan pedagogi. 1973). dan penyebab penurunan kinerja pada tugas. Hal ini terwujud dalam penurunan kewaspadaan . dll) dan kriteria yang terkait untuk grading unit urutan instruksi. Dua posisi teoritis telah diajukan. Hal ini kompatibel dengan VanPatten (1996) dan asumsi Skehan dari sumber daya tunggal. dan melatih informasi dalam memori. Dalam teori psikolinguistik dari produksi ujaran diterapkan untuk SLT. Perhatian dalam seitse ini adalah "negara" konsep mengacu pada energi atau aktivitas dalam sistem pengolahan. 1998. 2001) yang memprediksi bahwa sebagai batas attentionl pembelajaran tercapai. sebelumnya tugas-informasi yang relevan linguistik. pelajar memprioritaskan pengolahan untuk makna lebih dari bentuk pengolahan. seperti proposal Long Pengajaran Tugas Bahasa Berbasis yang menolak unit linguistik analisis (baik aturan gramatikal. Untuk melatih kinerja pada tugas. sehingga negatif mempengaruhi deteksi. Sayangnya. Satu proposal untuk mengoperasionalkannya silabus tersebut adalah untuk tugas dasar sekuensi pada evider empiris. Kegagalan untuk mempertahankan usaha attentional disebabkan tidak hanya oleh waktup panjang ada tugas.kegagalan untuk mendeteksi sinyal target dan kegagalan dengan benar mengidentifikasi dan interpretasi pendengaran masukan (dalam pemahaman studi). sehingga tugas-tugas pedagogik progresif perkiraan penuh pemrosesan informasi kompleksitas dunia nyata tuntutan tugas arget selama kursus instruksi. bukan untuk proses struktural seperti memilih. sampai saat ini telah ada hampir tidak ada penelitian ke efek kompleksitas tugas dan dual-tugas kinerja pada seleksi dan asupan baru.

Perhatian sebagai upaya oleh karena itu berkaitan dengan pengaruh afektif pada SLA. informasi dalam memori jangka panjang tidak. Penjelasan evolusioner (misalnya. atau apakah pasif jangka pendek dan memori kerja aktif toko yang berbeda. dan eksekutif time-sharing antara. dan sesuai dengan isi jangka pendek memori yang berada dalam fokus perhatian. 1998. Jangka pendek. menangkap beberapa perbedaan fungsional (Pashler dan Carrier. seperti detak jantung meningkat dan pelebaran pupiliary. komponen tugas menggambar bersamaan pada kolam sumber daya yang sama. 1993) berpendapat keterbatasan kapasitas jangka pendek. dan titik ini tercapai sebelumnya pada tugas-tugas kompleks dari yang sederhana. dibandingkan dengan tugas-tugas yang kurang tepat dan kapasitas memakan. latihan. (1973) Model Kahneman dari perhatian. yaitu. dan bahwa pandangan modal dari memori yang diusulkan oleh Atkinson dan Shiffrin (1968) saya membedakan antara memori persepsi / sensori. dan kesadaran Informasi singkat dapat memasukkan memori jangka pendek dan secara otomatis mengakses previousi) informasi yang dikodekan dalam memori jangka panjang luar (seperti digambarkan oleh paparan sadar. isu-isu yang dibahas secara lebih rinci.8 SLA penelitian menjadi perhatian sebagai upaya Hubungan perhatian sebagai upaya untuk perhatian sebagai kapasitas saat ini kontroversial. seperti motivasi (Dornyei. yang sering diperlukan untuk bertahan hidup. dan selanjutnya. Reber.Bottom of Form Tingkat stres. short-terrn/workin memori. para peneliti memori kebanyakan memegang pandangan bahwa jangka pendek. Namun. harus dijamin. bahwa ada banyak attentional. sedangkan memori jangka panjang tidak seberapa. account ini berpendapat bahwa kapasitas pada memori jangka pendek adalah hasil dari trade-off pengambilan keputusan dalam pengembangan evolusioner antara kecepatan (lebih diperlukan) dan akurasi (kurang perlu). 2. Informasi dalam memori jangka pendek meluruh cepat. gairah. . memori kerja adalah bagian dari memori jangka panjang dalam keadaan saat ini tinggi dari ac. Singkatnya. Lebih kontroversial dalam penelitian memori adalah apakah perbedaan fungsional sesuai dengan sistem neurophysiologically terpisah. 1998) dan VanPatten (1996). menunjukkan tugas yang tepat adalah mereka yang membutuhkan perhatian yang terkoordinasi. seperti diindeks oleh tindakan fisiologis. dan oleh penurunan yang lebih besar dalam kewaspadaan dan kebebasan kurang dari gangguan dari waktu ke waktu. bahwa kesadaran dan memori kerja adalah isomorfik. memori kerja yang diperlukan dan telah berevolusi jika keputusan yang cepat (berdasarkan informasi yang terbatas). Pandangan alternatif saya telah dijelaskan di atas. secara implisit diadopsi oleh Skehan (1996. 2002) dan melemahkan kecemasan. Hubungan antara Perhatian dan Memori Hal ini kontroversial bahwa proses memori secara fungsional berbeda. 1997). 2. memori kerja kapasitas terbatas. Kahneman berpendapat bahwa upaya yang lebih besar dalam mempertahankan perhatian.sebagai penyebab penurunan dalam perbaikan diri dan pemantauan output. diasumsikan bahwa mempertahankan perhatian pada tugas-tugas yang tinggi dalam tuntutan kapasitas mereka lebih tepat daripada mempertahankan perhatian pada tugas-tugas yang rendah dalam kapasitas mereka. dan meningkatkan kinerja untuk titik yang kinerja menurun.1 Memori. dan memori long-term/episodik dan semantik.ivation. 1.

Smith dan Sloman. 1972. kotak 19. Hulstijn. 1995) berpendapat bahwa melihat dan perhatian fokus pada dasarnya isomorfik. Proses latihan dapat dari dua jenis. 1996a. seperti diungkapkan dalam penelitian laboratorium pembelajaran di bawah kondisi implisit. 1992. di ingat. skema berbasis pengolahan (Craik dan Lockhart. Melihat dan tingkat kesadaran yang lebih tinggi. peserta diperbolehkan untuk. skema berbasis pengolahan sesuai dengan proses-proses pembelajaran implisit dan eksplisit bahwa beberapa. dan McKinley. Saya berpendapat bahwa "memperhatikan" melibatkan bahwa subset dari informasi terdeteksi yang menerima perhatian fokal. dimana proses latihan beroperasi sebelum encodin dalam memori jangka panjang. Williams disajikan 40 kalimat dalam bahasa Italia yang sebelumnya tidak diketahui dalam sebuah tampilan yang menggambarkan arti dari kalimat semi grafis. Selain itu. Kemampuan untuk mengingat kata demi kata setiap kalimat berikut setiap presentasi selama pelatihan digunakan sebagai ukuran memori. membutuhkan aktivasi skema di memori jangka panjang yang ditarik di dalam elaborasi menganalisis input. 2. "Deteksi" di luar pengakuan pasif kesadaran dalam memori jangka pendek dari decoding dalam kondisi yang berbeda dari eksposur. informasi itu masukkan perhatian fokus dan memori jangka pendek. karena itu untuk dipelajari. Subjek baik membaca dan mendengar kalimat. memasuki pendek berkerumun memori kerja. dan eksplisit (lihat Hulstijn. latihan pemeliharaan dan "potongan" dalam bentuk belum dianalisis dalam memori kerja. 1992. mengikuti ini untuk meminta akurasi lebih lanjut. Mereka diminta untuk mengulang setiap segmen keras setelah mereka mendengar. untuk diperiksa. Menampilkan beberapa huruf o kata-kata konten Italia yang muncul pada tampilan grafis dan mengatakan kalimat itu . kalimat lagi dengan instruksi untuk mengingat kalimat Italia keras. Krushke. bagaimanapun.su1t mekanisme latihan (pemeliharaan atau elaborasi latihan) yang mengirim (namun sementara) informasi dalam memori jangka pendek ke memori jangka panjang. sebagai lawan dari proses pembelajaran konseptual. 1994). dan latihan elaborasi. 1995b. karena kategori yang diaktifkan pra input. dan membutuhkan.1 bawah). Otomatis. misalnya-based. misalnya berbasis pengolahan dan konseptual didorong. Setelah setiap dua kalimat disajikan dan. dan dilatih. 1992. Nosofsky. Untuk informasi yang baru terdeteksi akan dikodekan dalam memori jangka panjang. hanya pengakuan tidak belajar. Ini adalah bukti. latihan. yang adalah "senonoh" oleh mekanisme komputasi kesamaan. membutuhkan konseptual didorong. aktivasi menyadari jangka panjang representasi memori merupakan hasil dari mekanisme kategorisasi yang menghitung jarak kemiripan input terdeteksi terhadap kasus sebelum dikodekan dalam memori (lihat Estes.2 SLA penelitian ke dalam memori. Dalam serangkaian tiga kelompok komputerisasi. insidental. adalah r. 1997. buku ini. memerlukan pengolahan data-driven. latihan pemeliharaan. Nosofsky. dan elaborasi Williams (1999) membahas masalah apakah SLA induktif dapat ditandai sebagai proses belajar datadriven. dalam kontras Krashen. 1985 Bottom of Form berpendapat hasil dari pembelajaran implisit / eksplisit neurophisiologi berbeda dan sistem memori. Williams mempresentasikan representasi grafis dari masing-masing. 199Th) bahwa data-driven. kita harus memanggil proses memori. yaitu. Dalam hal ini saya berpendapat (Robinson. dan membatasi apa yang dapat diucapkan saat laporan lisan. Schmidt (1990. menghafalkan mengikuti prosedur di atas. 2001). dan diasumsikan membutuhkan terutama latihan pemeliharaan dan data-driven. Ini adalah 'proses-proses latihan batas tempat pada tingkat kesadaran. studi eksperimental. DeKeyser.percobaan).

Namun. pada delapan kalimat terakhir dilihat dan didengar (blok 5) Williams juga menemukan tugas terjemahan mengungkapkan pembelajaran dari beberapa aspek tata bahasa. menghasilkan pola yang berbeda dari hasil pembelajaran dari yang hasil dari melihat dan latihan pemeliharaan. Perbedaan individu dalam tugas memori kemudian diperiksa untuk melihat apakah mereka terkait dengan kinerja pada tugas terjemahan transfer yang digunakan sebagai ukuran pembelajaran. mungkin telah diharapkan untuk beralih ke pengolahan konseptual didorong dan pengujian hipotesis). peningkatan memiliki efek dramatis meningkatkan pembelajaran pada beberapa aspek tata bahasa yang telah sempurna pemanggilan kembali selama pelatihan. aspek bentuk selama presentasi dari santences. menginduksi melihat dan latihan elaborasi. dan kata benda dan artikel) untuk membangun kalimat Italia hasilnya William menemukan varian dalam ketepatan mengingat pada awal. Williams menyimpulkan "Ini akan muncul dari hasil ini bahwa ada setidaknya saya rasa pengetahuan dari data gramatikal yang muncul dari input memori dan bahwa perbedaan individu dalam kemampuan kapasitas memori yang pada tahap awal konsekuensi paparan untuk tingkat akhir pembelajaran dalam percobaan ini pengolahan (karena peserta didik tidak memiliki pengetahuan konseptual sebelumnya dari bahasa untuk menggambar di dalam pengolahan input). dalam jangka pendek. dan mata pelajaran harus memilih kata-kata untuk membuat kalimat Italia pencocokan. dalam percobaan ketiga Williams menemukan bahwa memberikan umpan balik pada akurasi upaya mengingat selama pelatihan tidak secara signifikan mengubah tingkat . dan kinerja pada tugas terjemahan transfer. Itu semua masih korelasi positif yang signifikan dari memori. tetapi bahwa proses belajar mereka mengaktifkan hasil dari modus yang lebih konseptual didorong dari proses dan elaborasi latihan. dan belajar. blok 5. Hasil ini menunjukkan bahwa teknik peningkatan. untuk selektif merangsang perhatian pembelajar terbentuk selama pengolahan untuk kenyataan. seperti infleksi kata kerja. sebagaimana dibuktikan oleh kinerja yang akurat pada tugas terjemahan transfer. Mendorong perhatian selektif melalui perangkat tambahan. Ada korelasi positif dengan kinerja lebih rendah mengingat nanti dalam pelatihan (ketika peserta didik. Williams menemukan korelasi signifikan yang kuat antara akurat mengingat pada awal pelatihan. Dalam akurasi awal mengingat berkorelasi lebih kuat daripada akurasi kemudian. efektif untuk beberapa bentuk. Tugas terjemahan mentransfer juga disajikan representasi grafis dari semi-kalimat. tetapi tidak orang lain seperti artikel-benda kesepakatan yang penting Wil1iam menemukan bahwa akurasi dari awal mengingat selama pelatihan (di blok 1) korelasi signifikan dan positif dengan akurasi selama posttest terjemahan. atau membuat visual yang menonjol. menunjukkan bahwa pembelajaran induktif yang terjadi memang menarik terutama pada data berbasis pengolahan dan latihan pemeliharaan. dengan mengklik sebuah kata-kata yang mungkin disajikan pada layar komputer. Williams menguji pembelajaran yang telah terjadi setelah tugas memori melalui tes terjemahan komputerisasi ini melibatkan presentasi dari serangkaian tampilan grafis setengah partisipasi harus dalam bentuk kata kerja yang benar.keras-keras lagi jika mereka ingin mengubah respons mereka Tidak aspek tata bahasa seperti itu sebagai kata kerja atau kata benda & infleksi perjanjian. berbeda dengan latihan pemeliharaan data yang didorong tercermin dalam mengingat verba akurat kalimat yang disajikan pada awal pelatihan. pelatihan pada beberapa individu dalam memori) selama delapan kalimat pertama Italia dilihat tidak mendengar. terutama mereka dengan sensitivitas gramatikal yang lebih besar. yaitu. tetapi variasinya agak kurang pada akhir pelatihan. Namun. yang diukur oleh kemampuan mengingat tugas awal trainirg. Dalam percobaan kedua Williams memperkenalkan sebuah teknik untuk meningkatkan.

daftar nomor. pemaksimalan kondisi (Robinson.belajar.3 jangka pendek dan memori kerja Tindakan-tindakan pasif jangka pendek penyimpanan. 1983. Harrington dan Sawyer (1992) menemukan langkah-langkah aktif memori L2 bekerja. yang bersamasama dikoordinasi oleh seorang eksekutif. Dalam sho & Williams menemukan bukti untuk interaksi yang rumit 01 Data-driven dan konseptual didorong pengolahan selama belajar bahasa induktif kedua. Fonologi dan sketsanya visual. subyek diinstruksikan untuk kemudian mengingat katakata yang digarisbawahi. seperti mundur rentang angka. kedua jenis tes berpendapat untuk mencerminkan proses memori penting. 2. 1997). tidak terstruktur hanya menghafal-pelatihan di percobaan pertama. Geva dan Ryan (1993) menemukan hubungan yang lebih dekat antara L2 kemahiran dan ukuran memori L2 bekerja dari antara . Dibandingkan dengan kondisi. memori kerja dan SLA. mendorong perhatian selektif untuk membentuk melalui peningkatan visual dalam pembelajaran yang difasilitasi percobaan kedua lebih besar dari beberapa bentuk. diukur dengan membaca tes span. Temuan ini konsisten dengan orang-orang untuk lebih kondisi pembelajaran yang berhasil ditingkatkan dari paparan daripada di akhir. dan dipimpin untuk belajar lebih buruk pada beberapa bentuk daripada percobaan kedua. subyek membaca kalimat set keras dari kartu petunjuk tertulis di mana kata-kata pilihan digarisbawahi. 2. dan memori. Baddeley (1986) telah mengusulkan model memori kerja ke account rubah efek dari tindakan aktif dari memori jangka pendek. Osaka dan Osaka. 1999) dan untuk efek negatif dari pencarian aturan eksplisit mana bentuk-bentuk yang akan diperoleh adalah kompleks (Robinson. Studi seperti Williams (1999) didorong oleh attentional teori. meskipun secara eksplisit umpan balik mengenai akurasi mengingat selama Top of Form pelatihan dalam percobaan ketiga menyebabkan dalam belajar dari beberapa bentuk. Tes ini mengukur sejauh mana informasi secara aktif dipelihara dan periodik segar di ingatan jangka pendek sementara operasi pengolahan lainnya (membaca. dan menyarankan shortterm kapasitas memori LI lebih dialihkan untuk belajar L2 dan digunakan daripada panjang istilah Li kapasitas memori. 1992). dan mungkin menunjukkan keutamaan dan efek kebaruan. namun ini tidak dapat dikaitkan dengan memori kerja dan fokus perhatian. Sementara hubungan antara mereka adalah kontroversial. sejak percobaan paparan sadar seperti Marcel (1983) menunjukkan akses otomatis ke memori jangka panjang. di mana informasi dipertahankan melalui latihan dalam dua budak sistem memori kerja. Dalam tes membaca rentang (Daneman dan Carpenter. di mana subyek mendengar ulangi iklan. Masak (1977) menemukan relatiçnship lebih dekat antara performa pada tindakan pasif jika penyimpanan jangka pendek dalam Li dan L2 daripada ukuran memori jangka panjang. ukuran rentang digit penyimpanan jangka pendek. Demikian pula. yang dibedakan dari langkah-langkah aktif. dalam urutan terbalik. jangka pendek penyimpanan. 1996). karena itu harus didorong untuk wawasan tambahan yang mereka berikan ke dalam proses kognitif diaktifkan oleh fokus-pada-bentuk teknik yang telah dijelaskan sebelumnya dalam tampilan sebelumnya.4 SLA penelitian peran jangka pendek dan memori kerja Sejumlah studi telah meneliti hubungan antara perbedaan individu dalam jangka pendek. berbicara) berlangsung. perbedaan individu dalam memori kerja untuk input tertulis dan aural sebagian besar meramalkan extem pembelajaran berikutnya di semua percobaan. diprediksi unggul L2 keterampilan membaca lebih dari itu pasif. Namun memori dalam memori jangka pendek (Nairne. belajar. seperti tes membaca rentang.

1997). Kerja tinggi memori pelajar menunjukkan pemahaman yang lebih besar membaca kalimat-kalimat kompleks pada kecepatan alami. 2. Miyake. Sejauh ini. dan bahwa belajar eksplisit dan implisit mengkodekan baru informasicke masing-masing. hal ini tidak terjadi saat ini. Perbedaan dalam tuntutan tugas dihadiri sadar.5 implisit dan eksplisit memori: individu diferensi dan anak dewasa belajar L2 Tes langsung dari memori diasumsikan untuk mengakses memori eksplisit. Miyake dan Friedman (l988) berpendapat bahwa karena alasan ini. langkah-langkah memori kerja haruskah dimasukkan dalam tes bakat belajar bahasa. yang lebih suka Li (Japanese) strategi berdasarkan badan menetapkan atas dasar animasi. Namun. Selain bukti inferensial yang disediakan oleh studi korelasional kapasitas mediti kerja dan tingkat kemampuan yang ada L2 dan L2 membaca dan mendengarkan keterampilan dilaporkan di atas. atau bahasa belajar bakat menyebabkan perbedaan hasil belajar. Pisahkan sistem rekening berpendapat bahwa perhatian dan kesadaran mengatur akses ke memori eksplisit tapi tidak implisit. Bottom of Form Top of Form 2. dan bukti untuk memori eksplisit dan pembelajaran mencerminkan tumpang tindih tes dalam konseptual pengolahan sistem yang berbeda yang tidak terlibat. 1996) hanya menggunakan hafalan. sedangkan tes langsung diasumsikan untuk mengakses memori implisit (Kelley dan Lindsay. Anehnya. ukuran kapasitas memori kerja. dan Osaka (1998) juga menemukan hubungan positif yang erat antara memori kerja dan pengetahuan linguistik dan pemahaman L2 L2 mendengarkan.6 SLA penelitian peran memori dan Perbedaan individu Reber (1989) berpendapat bahwa perbedaan individu dalam kemampuan kognitif akan mempengaruhi . persamaan rapi adalah bermasalah. Friedman. bersama dengan perbedaan individu dalam variabel kognitif yang relevan. karena langkah-langkah tradisional bakat belajar bahasa. Masalah ini diambil dalam bagian berikut. sangat erat dan positif terkait kemahiran bahasa kedua dan pengembangan keterampilan. Seperti yang mungkin diharapkan. 1959) dan tes berdasarkan itu (Sasaki. tindakan pasif jangka pendek kemampuan memori.L2 kemahiran dan langkah-langkah pasif penyimpanan jangka pendek. studi eksperimental terbaru dari belajar bahasa kedua meminjamkan lebih banyak dukungan langsung terhadap klaim bahwa memori kerja adalah penting kontributor kemampuan belajar bahasa kedua. Satu masalah adalah kenyataan bahwa langkah-langkah memori implisit umumnya menunjukkan uji tumpang tindih dalam pengolahan data-driven. pembelajaran implisit dan eksplisit di masa dewasa pada dasarnya sama. seperti Aptitude Test Bahasa Modern (JB Carroll dan Sapon. dan keduanya sensitif terhadap perbedaan individu dalam kemampuan kognitif yang relevan. Bekerja dalam kerangka (1987) model kompetisi MacWhinney mereka menemukan bahwa pelajar Jepang dari bahasa Inggris dengan kapasitas memori kerja tinggi. seperti kapasitas memori kerja atau kecepatan). yang mempengaruhi cakupan dan efisiensi alokasi perhatian fokal. menunjukkan strategi tugas isyarat lebih akurat (tepat menugaskan agen untuk kata benda dalam kalimat bahasa Inggris berdasarkan urutan kata) daripada pelajar dengan kapasitas memori yang rendah bekerja. di bawah beberapa kondisi eksposur. kemudian setelah Schmidt "memperhatikan" Thesis. diukur dengan versi rentang mendengarkan dari Daneman dan (1983) membaca Carpenter uji rentang. yang membutuhkan perhatian fokus dan latihan input dalam memori.

Demikian pula Robinson (1996a. Hasil tertunda pasca-tes. saat ini langkah-langkah L2 bakat. pembelajaran implisit tidak sensitif terhadap ukuran perbedaan individual MDI. tetapi belajar implisit atau insidental tidak sadar. bertentangan dengan argumen yang dikemukakan oleh Krashen (1985) dan juga oleh Zobl (1992). dalam replikasi diperpanjang Reber dkk. karena ukuran-rekan dipasangkan memori hafalan yang digunakan dalam pejantan sebelumnya tidak mencerminkan sifat aktif dari tuntutan THP pengolahan tugas belajar insidental kalimat pengolahan untuk makna sementara kebetulan notis gramatikal informasi. tetapi korelasi positif signifikan dari pembelajaran kecerdasan dan eksplisit selama tugas solusi serangkaian pilihan paksa. sebagai Miyake dan Friedman (1998) menyarankan. mungkin muncul untuk validitas kurangnya perawatan. perbedaan individu akan paling mungkin untuk menunjukkan efek tertunda pada belajar insidental. dan sensitif terhadap permintaan proses dari kondisi pelatihan tertentu di mana paparan mengambil 'tempat. 1997). Sejauh ini. dalam desain ukuran berulang menggunakan kondisi pelatihan yang sama implisit dan eksplisit dioperasikan di Reber dkk. (1991). Berbeda dengan sebelumnya menemukan. berbeda dengan temuan Reber dkk. tetapi hanya sebagai diukur oleh kemampuan untuk menghasilkan kalimat pada tugas kata pemesanan. bagaimanapun. kemudian bahwa belajar L2 insidental. tetapi hanya ketika mengukur adalah satu produktif. Robinson menunjukkan bahwa belajar insidental dari L2 yang sebelumnya tidak diketahui oleh peserta didik Jepang tidak berkorelasi positif dan signifikan dengan ukuran Li bekerja kapasitas memori (Osaka dan Osaka. Untuk mendukung klaim ini. bagaimanapun berpendapat bahwa ini mungkin memiliki lebah. seperti dalam Robinson (1996. Penelitian menunjukkan yang mengklaim berdasarkan bukti implisit belajar tata bahasa buatan tidak dapat digeneralisasi untuk belajar secara sah . serta korelasi positif yang signifikan kecerdasan dan eksplisit tugas belajar seri solusi. Namun. insidental proses saja tidak berhubungan dengan kecerdasan (langkah-langkah mlat dari memori hafalan untuk rekan dipasangkan dan kepekaan gramatikal). (1991). bakat tidak positif memprediksi enam bulan tertunda pasca-uji kinerja. dan sebagai studi ini menunjukkan. bagaimanapun menunjukkan bakat untuk menjadi prediktor pembelajaran. tes membaca rentang). Temuan ini muncul untuk mendukung klaim Krashen yang kemerdekaan bakat dari seharusnya proses acqulsition sadar diaktifkan oleh kondisi belajar secara insidental. sensitif terhadap ukuran perbedaan individual dalam kemampuan kognitif. Namun. Selanjutnya.pembelajaran eksplisit diatur secara sadar. tidak seperti belajar L2 insidental. Reber menunjukkan korelasi tidak signifikan kecerdasan dengan pembelajaran implisit dari tata bahasa buatan. dan ini sejalan dengan temuan Reber yang tidak menyadari. maupun pasca-tes mengukur produksi kalimat. tidak berkorelasi positif dan signifikan dengan memori kerja. Studi ini menunjukkan. 1992. yang diukur dengan (1996) Aptitude Sasaki Bahasa untuk Jepang. Sekali lagi. Ini karena satu minggu dan enam bulan tertunda (tidak langsung) pasca-tes menggunakan ukuran penilaian gramatikal tanggapan untuk kalimat baru Samoa tidak selama pelatihan. tetapi bahwa langkah-langkah yang digunakan harus sesuai dengan. Belajar selama tugas implisit dan eksplisit. 1997a) menemukan bahwa pembelajaran dalam kondisi. sedangkan hasil eksperimen pembelajaran implisit dan eksplisit sebagian mereplikasi temuan Reber dkk. ada korelasi negatif signifikan kecerdasan buatan dan implisit belajar grammar. bahasa belajar bakat. dan bahkan berkorelasi secara signifikan dan negatif dengan belajar dari beberapa kompleks yang terdapat dalam kalimat pelatihan. jika perfomance pada pasca tes adalah ukuran dari pembelajaran. Robinson (2002). dan yang penting. berbeda dengan belajar di bawah eksplisit dan aturan pencarian. tidak berkorelasi secara signifikan dengan belajar di L2 belajar insidental kondisi pada pasca-tes.

tapi proses belajar apa struktur dan kendala menimbulkan: implisit/eksplisit belajar. dan memaksakan kendala pada proses attentional. bagaimanapun pandangan saat sumber daya attentional. kecuali ketidakrelevanan mereka? Kami berpendapat. implisit pembelajaran (akuisisi) terjadi secara otomatis.L2 insidental. dan waktu-berbagi antara sumber daya attentional sebagai fungsi dari tuntutan tugas yang berbeda? Jelas memori "struktur" yang kapasitas terbatas. dan kadang-kadang tidak terkonsep dalam penelitian SLA yang telah menyebut mereka. Mengapa ada kendala kapasitas pada perhatian? Jika ini adalah umum dan dibedakan seluruh tuntutan tugas. di luar kesadaran. Banyak teori terakhir attentional pertanyaan yang sering dipanggil SLA notifikasi (kapasitas) kendala. sedikit dieksplorasi. kurang terwakili. dan menyempurnakan. dimana kontribusi perbedaan individu dalam processe memori. atau berbeda jenis latihan attentional diatur selama pemrosesan. temuan yang telah . Insidental L2 belajar menunjukkan pola yang berbeda korelasi dengan tindakan perbedaan individu daripada belajar dalam dua kondisi lain. BAB III PENUTUP 3. menambah. Kemudian. dan tidak sensitif terhadap perbedaan individu dalam kemampuan kognitif. mungkinkah ada pembahasan dalam peran perhatian dan memori dalam SLA. sistem pembelajaran? Pertanyaan-pertanyaan ini dan lainnya naik (tapi tidak dijawab) dalam kajian ini diharapkan akan mendorong penelitian lebih lanjut ke proses kognitif dan peran variabel kognitif selama SLA.1 Simpulan Peran variabel kognitif dalam teori transisi dari SLA sering pendek dan konklusif belajar adalah "dipicu" input. dan kapasitas. yang tampaknya sesuai dengan yang berbeda. mengapa kemudian memiliki beberapa sumber daya teori telah mampu memprediksi persaingan sukses dan gagal.

dan beresonansi dengan Bottom of Form temuan penelitian yang telah terakumulasi dalam bidang terkait lainnya penyelidikan psikologis dan teori belajar.mulai menumpuk di lapangan. .

Nilai ilmiah dari . dengan demikian manusia bisa ditaksirkan/dipahami dengan cara-cara yang penuh makna secara teoretis.DAFTAR PUSTAKA Mendefinisikan dan Mengukur SLA (Second Language Acquisition) John Norris dan Lordes Ortega Pengantar: sebuah kerangka untuk memahami pengukuran dalam penelitian SLA Penelitian di dalam ilmu sosial dan kognitif sering membutuhkan pengukuran (measurement) untuk menghadirkan suatu cara yang sistematik untuk mengumpulkan fakta tentang tingkah laku manusia.

dan oleh karena itu. ruang lingkup teoritis dari SLA membedakan secara jauh berdasarkan kepada cara-cara dimana pemerolehan didefinisikan dan tipe-tipe faktanya yang dibawa untuk menunjang penelitian lain yang berkaitan. 1991. yang menjelaskan apa yang diteliti dipandang dari sudut apa yang diketahui. Bachman dan Cohen. Long. dan (iii) faktor-faktor yang mungkin memberikan kontribusi atau menghalangi penafsiran perkembangan si pelajar dari target bahasa kedua. Chapelle.1998).1986. 1997. 1998). 1987). mengobservasi. Norris dan Ortega. dan merekam tingkah laku bahasa (dan yang berhubungan dengan bahasa) dari pelajar bahasa kedua. contoh. Saito. penerapan pengukuran juga membedakan secara sistematis berdasarkan alasanalasan teoritis yang beragam. NCME. mudah untuk meragu-ragukan hampir tiruan manapun’ (hal. pembahasan dalam Batchman dan Cohen.upaya menghasilkan penafsiran-penafsiran. 1993. secara keseluruhan. (ii) instrumen dan prosedur pengukuran sedang dikembangkan dan diterapkan secara sistematis (contoh. Bley-Vroman. yaitu pemerolehan bahasa pertama (Beretta. Polio. 198). Thompson. 2000). 1989. Dimana standar demikian tidak pada tempatnya. Grotjahn. Lambert. Tujuan dari bab ini adalah untuk membicarakan masalah-masaalah diatas dan untuk mendiskusikan bagaimana para peneliti SLA bisa mengorganisir pikiran mereka tentang pengukuran supaya bisa lebih . Dengan demikian. dikhawatirkan berlanjut untuk dinyatakan berkenaan dengan luasnya yang: (i) gagasan teoritis sedang didefinisikan dalam cara-cara yang dapat diukur (contoh. AERA. (iii) penerapan-penerapan pengukuran sedang ditujukan untuk memenuhi evaluasi validitas (contoh. Polio dan Gas. sepertinya kemajuan-kemajuan dalam teori pengukuran tidak memberikan perhatian yang konsisten didalam penelitian SLA yang berbasis pengukuran (lihat. Embretson. Gregg. dan (iv) pelaporan penelitian yang berbasis pengukuran cukup untuk memungkinkan replikasi ilmiah dan pengumpulan ilmu pengetahuan (contoh. Walaupun dengan tidak memiliki cara dalam keadaan keserasian scara teoritis. 1993. Selanjutnya. tertarik pada mendeskripsikan dan memahami proses dinamis dari pembelajaran bahasa (pembelajaran yang digunakan di sini dalam maknanya yang paling luas) begantung pada kondisi selain daripada secara alami. 1999. bidang kajian SLA adalah. Bachman. penggunaan pengukuran akan menghasilkan hasil penelitian yang kurang bisa diartikan dan digeneralisasi. sebagaimana telah diperhatikan dengan baik kepada bidang penelitian ilmu sosial yang lain (lihat. 1999. 1991. 1998). 1997). sebagaimana Wright (1999) telah mengamati. McLaughlin. 2000. jadi.1993. 1990. memberikan sedikit lebih banyak dari ‘suatu deskripsi sementara dari situasi yang tidak pernah dijumpai lagi. dan untuk memungkinkan penafsiran yang menghasilkan fakta dipandang dari teori yang bersifat menjelaskan dari proses pemerolehan bahasa tersebut.71). 2000. 1991. Paolillo. Meskipun sama. tergantung sebagian besarnya dalam jangkauan yang luas kepada pengukuran yang mana yang dipraktikan didalam suatu wewenang penelitian yang diberikan melekat kepada standar untuk perkembangannya. penggunaan. 1989. yang tidak memberi kontribusi untuk peningkatan ilmu pengetahuan. Shohamy. dan evaluasi dari instrumen dan prosedur pengukuran (contoh. pengukuran dalam penelitian SLA umumnya memberikan fakta untuk tafsiran tentang: (i) sistem bahasanya pelajar (contoh. contoh. Whittinton. Hudson. Pengukuran (measurement) digunakan didalam penelitian pemerolehan bahasa kedua (SLA) mendapatkan. 1999). Walaupun beberapa penerapan pengukuran ini telah memanjakan tradisitradisi yang cukup lama dari penggunaannya dalam komunitas penelitian SLA tertentu. (ii) perkembangan atau perubahan (atau kekurangan daripadanya) dalam sistem bahasanya pelajar. Crookes. atau dimana standar-standar tersebut diikuti secara kaku. Ferguson and Huebner. 1992. 1998. APA. representasi mental yang mendasari dari bahasa kedua).

prosedur.baik dalam menghadirkan usaha penelitian. data. tanpa definisi gagasan. 1998. bagaimanapun. ide dari gagasan (constructs) telah berkembang untuk diakui sebagai tindakan saling mempengaruhi antara penjelasan secara teoritis dari sebuah fenomena dan data yang bisa dikumpulkan tentang fenomena tersebut (lihat. abservasi. Definisi gagasan. mereka mendikte/memerintah makna-makna teoritis yang bisa dilampirkan untuk data pengukuran. 1988. 1989).1 gagasan (constructs). 1975. gagasan (constructs) dianggap sebagai kesatuan yang bersifat menjelaskan yang tidak mampu untuk diamati yang terletak di dalam teori dan hanya ditangkap melalui interaksi antara perangkat-perangkat variable yang bisa diamati. Angoff. data pengukuran tidak berarti. dan pada sisi lain. Kami kemudian menguji penerapan-penerapan pengukuran dan masalah-masalah yang berhubungan dengan penelitian SLA. Baru-baru ini. Sebagai contoh. Hal ini secara tidak langsung menyatakan. dalam satu sisi. 1989. cara-cara dimana pemerolehan telah didefinisikan. Menurut sejarah. Loevinger. bahwa macam-macam interpretasi teoritis yang dibuat telah didefinisikan. yang bisa didefinisikan sebagai “pengkodean atau ringkasan apapun dari ketetapan yang diamati dalam sebuah tes. Setelah diberikan suatu asosiasi emperis dan definisi yang jelas dari gagasan tersebut. 1955. atau alat penilaian yang lain” (Messick. Akhirnya. daftar pertanyaan. hal. dan jenis-jenis fakta yang dibawa untuk menunjang interpretasi (penafsiran) mengenai ‘pemerolehan’. 1988. kami menghadirkan satu kerangka yang mendefinisikan ruang lingkup dan proses dari pengukuran dan yang kami gunakan diseluruh bagian tersebut untuk menganalisa penerapan-penerapan pengukuran dalam SLA. Cronbach. bahwa macam-macam data tersebut untuk diterima sebagi bukti/fakta yang relevan untuk interpretasi (panaksiran) sejenis itu telah dispesifikasi. 1957. Dimanapun memungkinkan untuk diterapkan disepanjang bab ini. dan kami memberikan rekomendasi untuk mengatasi masalah dan umumnya memperbaiki penerapan pengukuran. jenis-jenis data yang bisa dihadirkan sebagai fakta untuk interpretasi bisa ditentukan. kami juga mengusulkan kemajuan-kemajuan terkini dalam teori pengukuran yang kelihatannya berhubungan dengan pengukuran dari pemerolehan bahasa kedua. Messick. dan observasi-observasi ini disingkat kedalam beberapa jenis skor. hasil temuan yang dihimpun dari serangkaian penelitian deskriptif longitudinal dari fenomena yang diberikan bisa membawa kepada suatu asosiasi antara tingkah laku tertentu yang mampu diamati dan penjelasan teoritis untuk tingkah laku tersebut. Seperti itu. ‘Data’ pengukuran dibentuk dari observasi yang berulang-ulang dari pola-pola tingkah laku tertentu (Chapelle. Pengukuran adalah keseluruhan pengusahaan yang dijalankan berdasarkan teori dan data (Messick. Kemudian kami menghadirkan gambaran dari pendekantan-pendekatan epistemologis yang utama yang ditemui di lapangan. Pendapat tadi ini difleksikan oleh Chapelle (1998). yang mengatakan bahwa: “*a+ gagasan adalah interpretasi yang berarti dari tingkah laku yang diamati” (hal. Yang pertama dari asumsi-asumsi ini biasanya diperlakukan berdasarkan ide dari ‘definisi gagasan(construct)’.14). dan proses pengukuran.33). kami menutupnya dengan pembahasan tentang beberapa implikasi (keterlibatan) untuk masa mendatang dari penelitian berbasis SLA. Cronbach dan Meehl. Gambaran ikhtisar ini membangun hubungan antara sifat alami dari teori-teori SLA. Conbach. 1980). 1. kemudian. 1989). menghadirkan penggambaran yang eksplisit dari penafsiran yang dimaksudkan untuk dibuat berdasarkan suatu alat ukur. . dan hal kedua yg ditinjau adalah sifat alami dari data ‘pengukuran’. Selebihnya dari bab ini. Jenis-jenis data yang merupakan fakta-fakta yang dapat diterima tentang suatu gagasan lazimnya ditarik dari suatu dasar ilmu pengetahuan emperis.

dan penggunaan fakta-fakta tersebut untuk menghasilkan penafsiran yang berbasis teori. 1994. perubahan data-data tersebut menjadi fakta. Arah yang satu ini menunjukkan gerak maju secara berurutan dari tingkatan-tingkatan dalam perkembangan dan penggunaan pengukuran. Tiap tingkatan pada gambar 21.1 menyiratkan gerak tertentu dalam bagian tertentu dari si peneliti. .1995. pemberian bayangan yang berbeda pada gambar dan komposisinya yang berbentuk bundar mengindikasikan bahwa prosesnya tidaklah tetap. meliputi kumpulan data.1. dan penafsiran yang sebenarnya adalah puncak dari penggunaan pengukuran. keputusan dan penemuan pada tiap tingkatan dari proses tersebut bisa mempengaruhi perkembangan pada semua tingkatan yang lain. yang digambarkan pada gambar 21. sedangkan tingkatan secara individu semata-mata secara konseptual dan prosedural. 1989. Mislevy.1 diproses hanya pada satu arah. kemudian. Dalam praktiknya. pengukuran beralih berdasarkan beberapa tingkatan yang saling berhubungan namun dapat dibedakan (lihat. pembahasan di Bennett. dengan mendefinisikan interpretasi gagasan yang diharapkan dan menghubungkannya dengan tingkah laku yang dapat diamati. Mislevy. Tiga tingkatan/tahapan yang pertama mengharuskan si peneliti untuk mengkonseptualisasikan fakta untuk disediakan dengan alat ukur yang diberikan. 1999. mendatang).Pengukuran. Perlu dicatat bahwa proses pengukuran dimulai disana dan berakhir dengan penafsiran. Pada saat yang sama. Catat pula bahwa panah pada gambar 21. hasil akhir dari proses pengukuran sungguh-sungguh memberikan pengaruh timbal balik kepada interpretasi teoritis yang direvisi. Messick. jadi. dengan tiap tingkatan memberi/menghasilkan hal selanjutnya. Akhirnya. penafsiran yang diharapkan adalah titik permulaan dalam pengembangan pengukuran-pengukuran yang sesuai.1994. SDA.

juga kualitas atau variasi dalam tingkah laku tersebut yang dianggap penting. Reliabilitas penskoran juga dievaluasi. Brown. Dalam tiga tahapan selanjutnya. supaya memberikan fakta yang memadai untuk interpretasi gagasan yang diberikan. Brown. D. Gagasan seharusnya didefinisikan dengan cara tertentu.D. diobservasi. Brown. 1999). Brindley. Bachman dan Palmer. 1998). 1984. dan Almond. Hubungan antara tingkah laku target dengan gagasan muncul dari satu dasar ilmu pengetahuan emperis. pengskoran adalah berdasarkan penggunaan skala numerik yang merefleksikan nilai-nilai yang berarti. dan analisis data tingkah laku untuk menyediakan fakta bagi interpretasi-interpretasi: pemerolehan tingkah laku: data pada target diperolah. dan direkam melalui tugas-tugas administrasi atau observasi situasi. sehingga. mengimplementasikan mekanisme untuk pemerolehan. 1996. 1998 Skehan. skor tersebut harus merangkum observasi-observasi dalam cara yang bisa dihubungkan secara jelas kepada interpretasi yang diharapkan. 1996. para peneliti memiliki ilmu pengetahuan yang dikumpulkan mengenai gagasan tersebut dengan tujuan untuk bisa mengidentifikasi syarat-syarat yang jelas dalam bentuk tingkah laku. ini menyiratkan analisis yang hati-hati dari tugas/situasi untuk menentukan apakah mereka bisa menyediakan fakta yang berhubungan dengan tingkah laku yang dibutuhkan oleh mereka (lihat. J. lihat panduan praktis pada AERA. Hudson. Yoshioka. pemberian skor observasi: data dihubungkan dengan arti awal yang relevan dari gagasan oleh peneliti mengklasifikasikan variasivariasi dalam perilaku yang diamati berdasarkan jajaran nilai-nilai kriteria yang diidentifikasi sebelumnya . Bachman dan Palmer. Dalam praktiknya. J. interval. 1996. Bachman dan Palmer. 1999. Seliger dan Shohamy. dan gagasan itu harus menyediakan indikasi yang jelas dari asumsi teoritis yang mereka tunjukkan. 1996. seperti bahwa tingkah laku yang dapat diteliti bisa benar-benar dihubungkan dengan gagasan tersebut. ordinal. APA. Tugas/situasi harus didefinisikan dalam hal yang cukup jelas untuk memungkinkan replica yang tepat. 1998. 1999. spesifikasi tugas: peneliti mengspesifikasi seperangkat tugas atau situasi tertentu untuk pemerolehan/observasi dari tingkah laku target. peneliti menjelaskan secara lengkap apa yang mereka ingin ketahui berdasarkan interpretasi jenis apa yang akan dibuat.1989). termasuk jenis kategori. Linn. NCME. Wright. Steinberg. Popham. 1989. 1981. dan rasio (lihat Angoff. Norris. mendatang. Mislevy.Gambar 21. 1996.1 Proses pengukuran definisi gagasan: untuk alat ukur yang diberikan. peneliti memprosedurkan hasil dari tahapan/tingkatan prosedural. identifikasi tingkah laku: para peneliti memutuskan tingkah laku atau sekumpulan tingkah laku seperti apa yang dibutuhkan untuk diobservasi. untuk menentukan perluasan kemana rangkuman-rangkuman . pemberian skor. Tugas/situasi juga harus dihubungkan dengan tingkah laku melalui suatu dasar ilmu pengetahuan emperis. sedangkan pengaruh potensial dari variable yang lain dikontrol dan dipertemukan dengan hati-hati (ini menggabungkan keseluruhan pengoperasionalisasi dan administrasi instrumen. Dalam praktiknya.

Shavelson dan Webb. validitas bisa berguna untuk mendesak kepada satu tujuan yaitu tahapan-tahapan pengukuran yang digambarkan diatas dan pada penafsiran gagasan yang menghasilkan (tentu saja. Kane. Fletcher. Seperti demikian. 1999.2 pengesahan gagasan Tujuan pemrosesan melalui tiap-tiap tahapan pengukuran diatas. Yang pertama yaitu ‘kurang mewakilinya gagasan’ (construct underrepresentation) mengindikasikan “derajat dimana suatu tes gagal untuk menangkap aspek-aspek penting dari gagasan tersebut”. NCME. analisis skalar implikasional. hasil akhir pengukuran digabungkan sebagai fakta untuk interpretasi gagasan. Perkiraan perilaku dari tahapan/tingkatan definisi gagasan (contoh. Swaminathan. Perlakuan utama untuk membangun validitas dalam pengukuran ada dua tipe. dan Hughes. 1997). Linn. ketika alat ukur dipekerjakan sebagai alat penelitian. Penafsiran tersebut dapat dijamin apabila peneliti dapat mendemonstrasikan bahwa suatu alat ukur telah menyediakan fakta yang dapat dipercaya tentang gagasan tersebut yang diharapkan untuk mengukur. 1986). Validitas yang dapat dimengerti dalam pengukuran pendidikan umumnya meliputi evaluasi dari keseluruhan proses penggunaan tes. dalam bentuk hipotesis) dievaluasi menggunakan tehnik-tehnik yang bermacam-macam (gambaram statistik dan kesimpulan.. 1989. APA. Tabachnick dan Fidell.skor menggambarkan sumber-sumber yang sistematis melawan sumber-sumber yang tidak dikenal atau tidak diharapkan dari variabilitas. Messick 1989). dan Rogers. Brown.1. Tentu saja. NCME. Traub. menanyakan pada ruang lingkup seperti apa penerapan-penerapan dalam pengembangan dan penggunaan suatu alat ukur bisa menghasilkan suatu penafsiran atau seperangkat penafsiran yang bisa dijamin (lihat AERA. penafsiran gagasan yang diharapkan. 1991. APA. 1997.1996. 1996. dengan hati-hati membangun fondasi tahapan sebelumnya. 1992. 1994). analisis data: skor-skor individual dan pola skor dibandingkan dan dirangkum menurut jenis kategori dan kemungkinan. 1994. 1992. Shepard. Moss. Sedangkan yang lainnya yaitu varian (perbedaan) gagasan yang tidak relevan (construct-irrelevant variance) adalah “derajat dimana skor dari tes dipengaruhi oleh proses-proses yang tidak berkaitan terhadap gagasan yang diharapkan” (AERA. dsb. sebagaimana aslinya didefinisikan dari sudut pandang teori.10). Pada tahapan terakhir. Masalah yang mucul dari kurang mewakilinya gagasan tersebut biasanya muncul selama proses pengkonseptualisasian suatu alat ukur. adalah rentan menjadi tidak terjamin pada sumua sudut pandang teori apapun dalam pengukuran pada tiap saat penggunaan pengukuran. Orwin. 1. menjadi kewajiban bagi peneliti yang perorangan atau penelitian berkelompok untuk menyelidiki validitas gagasan dari pengukuran . peneliti (dan komunitas penelitian) membahas hasil akhir dari alat ukur mereka dari sudut pandang prediksi teoritis. 1988. D. ini merupakan penafsiran yang umumnya mendefinisikan ruang lingkup kemana alat ukur penelitian diharapakan untuk digunakan). 1999. contoh. dengan menilai reliabilitas yang klasik dan jenis-jenis lainnya (lihat Feldt dan Brennan. 1991. Bagaimanapun. hal. 1993. Woods. termasuk konsekuensi social dan maksud dari nilai-nilai dari penggunaan test yang diterapkan dan relevansi/keperluan skor tes tertentu untuk keputusan-keputuan dan perlakuan yang lain (lihat. dan mereka menggabungkan fakta baru kedalam suatu dasar ilmu pengetahuan penelitian yang ada. Hambleton. Hatch dan Lazaraton. 1991. Pada titik ini. yaitu ketika peneliti cukup gagal untuk mempertimbangkan dan menunjukkan hubungan antara penafsiran (interpretasi) yang diharapkan dengan perilaku yang mampu diteliti yang akan menghasilkan fakta tentang perilaku . Messick 1989. yang membentuk puncak proses pengukuran bundar tersebut pada gambar 21. lihat J. adalah untuk menghasilkan penafsiran yang terjamin tentang gagasan yang diinginkan.

Sejak lahirnya SLA sebagai salah satu bidang kajian (lihat pembahasannya di Huebner. sekurangnya di Amerika Serikat. 1991). Percabangan epistimologi (salah satu kajian ilmu filsafat yang membahas tentang asal) tidak diragukan juga telah membawa kepada “pandangan-pandangan yang bertentangan tentang cara terbaik dalam mengumpulkan data dan/atau pertanyaan yang tepat untuk ditanyakan”(Gass. Penelitian yang lain telah memfokuskan pada meneliti persamaan atau perbedaan pokok (Bley-Vroman. Jadi. atau sifat alami dan pemeroleh kompetensi tata bahasa dan komunikatif.199). bagaimana gagasan-gagasan tersebut didefinisikan. peneliti akan perlu memahami hubungan antara teori SLA dan cara-cara bagaimana tiap-tiap tahapan dalam proses pengukuran diikuti. 1989) tidak hanya antara pemerolehan bahasa pertama dan kedua. beragam. Eubank. 1992). White. tetapi juga antara pemerolehan bahasa anak-anak dan orang dewasa (contoh.1984). dan mulai mengembangkan agenda penelitian untuk teori penelitian formal dari kemampuan belajar dalam SLA (lihat. bukan sampai pertengahan 1980-an saja beberapa beberapa peneliti SLA sangat memerhatikan bukan hanya menjadi perbincangan dalam linguistic generatif alam rujukan yang tidak jelassampai ke tata bahasa umum. Apa-apa saja yang dihitung sebagai pemerolehan bahasa kedua? Dasar-dasar konseptual untuk pengukuran dalam SLA. jenis fakta yang dibawa yang menyinggung gagasan pemeroleh. jilid ini. Akhirnya. 2000. Rutherford. “di rentangan mana teori linguistic dirujuk dengan perubahan diakroni. juga pemerolehan) pada penafsiran gagasan. Kajian terkuat dari banyak peneliti SLA yaitu tentang relevansi teori bahasa untuk mampu menjelaskan pemerolehan bahasa kedua dan sebaliknya (sebagai contoh. Tetapi. 1988. misalnya. sebagaimana Lightbown dan White (1987)telah meneliti. kajian penelitian yang mendapat perhatian yang terus meningkat dalam kajian SLA generatif . apa yang termasuk dalam pemerolehan bahasa kedua.4) sejak tahun 1970-an. dan penerapanpenerapan pengukuran dalam penelitian pemerolehan. 1989.termasuk gagasan-gagasan apa yang penting. teori-teori pemerolehan telah banyak berkembang. 2000).telah menjadi semakin kompleks. dan jenis data yang bisa diamati seperti apa yang yang dapat diterima sebagai fakta. Sebagaimana Huebner (1991) menyatakan. universal bahasa. Schwartz. dan kadang-kadang diperselisihkan. untuk gambaran pada posisi yangb beragam). kita sekarang beralih pada peninjauan hubungan antara teori SLA dan definisinya untuk pemerolehan. telah ada kecendrungan pihak generatif aliran Chomsky. Jadi. perkembangan bahasa. Untuk bisa berada dalam praktik pengukuran suara. dan penyimpangan/percabangan disiplin ilmu yang saling berkaitan yang dilakukan oleh para peneliti. Larsen freeman. penelitian SLA generatif sudah mulai meneliti kajian dimana prinsip-prinsip dan parameter dari tata bahasa universal bawaan yang memiliki pokok isi mampu diakses dalam pemerolehan bahasa kedua (lihat. Gass dan Schachter. yaitu ketika peneliti gagal untuk mengontrol atau menghitung pengaruh potensial dari upaya pengpengukuran itu sendiri (termasuk penskoran dan analisis. lihat artikel Huebner dan Furguson. Varian dari gagasan yang tidak relevan biasanya diperkenalkan selama proses prosedurisasi dari alat ukur (tahapan 4-6 diatas). yang mencerminkan keduan-duanya baik ruang lingkup yang meluas dalam penyelidikan. 1991. dan untuk bisa memahami lebih baik ruang lingkup dimana penafsiran bisa dimasuki oleh kurang mewakilinya gagasan (construct underrepresentation) atau varian gagasan yang tidak relevan (construct-irrelevant variance). teori linguistik predominan. fenomena yang terliputi dalam SLA harus menjadi kajian utama kepada teori linguistic” (hal. Sebagai konsekuensinya.tersebut. hal. 1991. 1996.

1984. White dan Genesee. Teori sosiokultural menjelaskan bahwa mempelajari hal apapun (termasuk pembelajaran bahasa) merupakan suatu proses sosial yang penting bukan proses yang dihasilkan oleh suatu individu tertentu. 1981. dan hanya sesudah itu baru disesuaikan oleh individu sendiri kedalam inter-mental plane (Lantolf. 1991. telah menghimbau perkembangan teori interaksionis kognitif SLA. 1985. inter mental-plane. sering kali. dan suatu teori batasan pemrosesan dari pemerolehan bahasa kedua (Pienemann. 1984). Era 1990-an telah membawa dua jenis teori baru kedalam bidang ilmu ini. Kompetensi UG( generatif universal) yang dibatasi oleh yang bukan penutur asli (contohnya. Bahasa kedua. sebagaimana dalam Garner’s (1978) model psikologis sosial dan Schumann’s (1978) model akulturasi. Krashen’s. Kebutuhan terhadap SLA untuk menjelaskan kesuksesan yang berbeda dan. Hyltenstam dan Abrahamson. Ellis. penerimaan hipotesis. 1996. Faktanya. dan hasil adalah variable luar yang penting yang diidentifikasi di dalam agenda penelitian interaksionis social awal (lihat. Long’s. kami tidak membuat rujukan lebih lanjut untuk penelitian seperti itu (walaupun pendekatan-pendekatan sosiokultural dikeluarkan dalam kajian pada bab ini. Penelitian yang berorientasi secara sosiolinguistik yang lain telah menyelidiki pengaruh keadaan sosial dalam pemerolehan.1995. Sampai saat ini.dari masa-masa yang rentan dan batasan yang kuat yang tergabung pada pencapaian layaknya penutur asli. seperti halnya semua pembelajaran yang dilakukan manusia. Ilmu linguistik (atau pengalaman fenomenologis dari itu) muncul sebagai produk hasil dari pendirian sambungan jaringan terhadap paparan kepada pola yang memungkinkan yang mendasari penyerapan secara linguistik bahasa pertama dan bahasa kedua (contohnya. . 1986). yaitu dimanapun pengukuran dipakai). kognitif) yang mempengaruhi proses pemerolehan bahasa kedua. kegagalan diantara pelajar bahasa kedua (yang sebagannya ornag dewasa) yang dibantu perkembangannya melalui dua sisi yaitu variable linguistik dan non-linguistik (social. Birdsong. 1998. yaitu generatif dan interaksionis. Tarone. teori linguistic sendiri belum cukup secara epistemology. paham emergentisme betul-betul berbeda dari kedua epistimologi generativis dan interaksionis. Teori-teori emergentis memandang pembelajaran bahasa kedua. Ellis. suatu teori psikolinguistik dari prinsip-prinsip pengoperasian universial untuk pemerolehan bahasa kedua (Andersen. hipotesis interaksi. sebagaimana dalam teori variasi IL (interlanguage) (E.1999. terdiri atas tendensi penelitian SLA tersebut. Karena penelitian digerakkan oleh teoriteori sosiokultural dalam pemerolehan bahasa kedua pada umumnya tidak memakai pengukuran (measurement) apapun seperti yang dijelaskan pada bab ini. sebagai hasil dari kecenderungan saraf otak untuk membiasakan dirinya terhadap pengalaman pancaindra utama melalui kekuatan dan kelemahan sambungan diantara milyaran saraf yang secara khas terus berkembang. 1998). interaksi. 1987). N. 1998). 1985. 1988). Ketertarikan dalam peran variabel internal pelajar telah dipengaruhi oleh teori-teori pembelajaran antara pendekatan pemrosesan informasi terhadap psikologi kognitif. dan interaksi dari variabel pelajar dengan keadaan sosial. dua pandangan teoritis yang berbeda ini. seperti halnya bahasa pertama dan idenya sendiri) berkembang dalam situasi sosial. bersamaan dengan epistimologi. hipotesis hasil). Vygotsky. Di lain hal. Sorace. Dari kajian penelitian yang demikian telah menolak untaian teoritis yang kedua yang telah unggul sejak awal tahun 1980-an: yaitu SLA interaksionis (atau SLA interaksionalis. Pendekatan interaksionis pada fokusnya SLA pada hubungan antara proses dari dalam dan dari luar siswa dalam pemerolehan bahasa kedua. 1993. McLaughlin. Untuk para peneliti yang lain. lihat Chapelle. 1994. 1999). misalnya suatu teori kemampuan dalam pemerolehan bahasa kedua (Bialystok. jilid ini. afektif. dan Swain’s. Penyerapan. 1980.epistimologi yang unik: teori emergentisme (paham kemunculan) dan sosiokultural.

Tabel 21.) semuanya membedakan emergentis dengan perspektif. 1990. 1990. walaupun ketertarikan yang terbagi tersebut dalam penjelasan fungsionalis dan gagasan kognitif.perspektif interaksionis. kekurangan dari dikotomi tradisionil antara perwakilan dan akses. Tetapi. dan terlalu kompleks untuk diperoleh dengan latihan atau melalui pembelajaran induktif atau deduktif dari penyerapan tersebut. penelitian SLA generatif membatasi dirinya sendiri pada gambaran formal dari tata bahasa pelajar sementara (contohnya. karena itu mengasumsikan bahwa tujuan dari SLA sebagai sebuah teori adaalh untuk . Crookes. sekarang kita beralih kepada pengujian pada tiga tahapan konseptual yang pertama dari proses pengukuran yang digambarkan secara garis besar dalam gambar 21. bukan menjadi tujuan kita disini membicarakan susunan atau evaluasi teori (lihat Beretta. penafsiran tertentu yang dibuat tentang pemerolehan bahasa kedua pertama-tama harus dicari di dalam teori SLA yang ada.1 merangkum beberapa hal penting (paham dan juga penuh fakta)untuk tiga pendekatan teoritis utama kepada SLA. SLA generatif memandang bahasa sebagai suatu simbolis otonomi dari kesadaran. 1991. selanjutnya. Schwartz.bertentangan dengan SLA generatif karena melawan simbolisme. sebagian. dan juga telah menghilangkan ilmu bahasa sebagai pusat utama penelitian. 1992. pengaturan. atau tanpa akses sama sekali untuk prinip-prinsip tata bahasa universal dalam proses pemerolehan bahasa kedua. sintaksis) sebagaimana direfleksikan dalam suatu kemampuan pelajar yang tersembunyi untuk mempertimbangkan ketidakbakuan dalam bahasa keduanya. afektif. Oleh karena itu. dan hal itu memprioritaskan penafsiran tentang kompetensi linguistik.1 Definisi gagasan penafsiran tentang pemerolehan bahasa kedua Untuk mendefinisikan pemerolehan sebagai sebuah gagasan untuk tujan-tujuan pengukuran. edukasi. Jadi. dimana pengukuran digunakan. 1996). pendekatan epistmologis ini terhadap pemerolehan bahasa kedua focus kepada gagasan yang menggambarkan dan menjelaskan keaslian perwakilan mental linguistic (pusat ‘masalah kompetensi’ tersebut dalam teori sifat) dan tidak mengkajinya terlalu dalam dengan menafsirkan bagaimana penafsiran seperti itu berkembang dan tersedia bagi si pelajar dalam rute yang dapat diprediksi (pusat masalah perkembangan tersebut dalam suatu teori transisi) (lihat Gregg. bukan pelaksanaan bahasa (Gregg. yang menanyakan mengenai peneltian SLA yaitu: Bagaimana gagasan-gagasan didefinisikan melalui penafsiran yang dibuat mengenai pemerolehan dari perspektif teoritis yang berbeda? sudahkah perilaku kriteria dan kualtas perilaku diidentifikasi yang bisa menyediakan fakta yang cukup untuk membuat penafsiran gagasan yang demikian? apakah tugas-tugas atau situasi pengukuran dirancang untuk cukup bisa mendatangkan data perilaku yang akurat dan memadai? 2. Long. 1993). 1993.1. dan menggantinya dengan bangunan kognitif. dsb. kita memperhatikan bahwapertanyaanpertanyaan teoritis apapun yang diberikan dan bagaimanapun data dikumpulkan. Perlakuan saraf yang benar –benar dikhususkan dari proses kognitif. 1991). Selama SLA generatif melekat kepada prinsip asas penutur asli dari bahasa pertama. definisi dan konsistensi gagasan yang akurat kepada standar pengukuran akan menghasilkan panduan yang rasional untuk memungkinkan dan memperbaiki proses penelitian. penuh. 1993. Pada sisi lainnya. teori emergentis sedikit bergaung dengan SLA interaksionis. Gregg. penelitian SLA generatif bertujuan untuk menguraikan secara emperis baik pelajar bisa memiliki akses tidak langsung. Walaupun perbedaan yang mendasar dalam teori yang digambarkan di atas sering membawa kepada divisi yang tajam diantara para peneliti SLA berdasarkan apa yang bisa atau tidak bisa dihitung sebagai pemerolehan. paham pembawaan dari lahir. White. dan ketidaktertarikan pada variabel non-kognitif (sosial.

Malmkjaer. dimana ‘diperoleh’ berarti paham dengan kesadaran). seperti sosiolinguistik variasionis (Preston. pemerolehan bahasa dianggap sebagai proses berkala dari bentuk aktif/pemetaan fungsi. Mello. Tidak sampai disitu. Penelitian SLA linguistik generatif agaknya seperti mempercayakan hampir semuanya secara eklusif kepada hasil tugas-tugas keputasan ketatabahasaan dari berbagai jenis yang beragam. 1996. bab 3).menjelaskan bagaimana para pelajar dapat memperoleh gambaran mental yang sempurna dari banyaknya kompleksitas bahasa kedua tersebut. 1996). penelitian-penelitian interaksionis (sekurang-kurangnya secara logis harus) menarik pengukuran-pengukuran dari ingatan implisit dan eksplisit dari bentuk-bentuk bahasa kedua (contohnya. tugas-tugas kesadaran dimana ‘diperoleh’ berarti terdeteksi atau tercatat). kemudian. 1979). dan kenapa mereka tidak bisa memperoleh semua aspek dari suatu ilmu sintaksis bahasa kedua (dan tepatnya aspek-aspek mana saja. percakapan yang membawa arti (contoh. teori SLA interaksionis perlu untuk menggambarkan dan menjelaskna tata bahasa traditional. 1999. Sebagai tambahan. Brown. dan Forster. Richards dan Gallaway. Konsekuensinya. penggunaan tingkat teks yang disukai. kognitif dan lingkungan gagasan yang dianggap penting dalam perhitungan supaya bagaimana pembelajaran bahasa kedua menempati dalam rute yang dapat diprediksi dan dengan kesuksesan yang terakhir yang berbeda. dan pengukuran-pengukuran dari penggunaan bentukbentuk bahasa ke-2 dalam keadaan spontan. Reeder. Epistimologi interakionis. melalui pembelajaran induktif dan/atau deduktif dari proses penyerapan. dimana kemampuan untuk penggunaan ditunjukkan). 1975) tidak fokus terlalu banyak kepada keaslian dan gambaran dari perwakilan linguistick seperti pada masalah perkembangan tersebut (contohnya. Para peneliti SLA interaksionis mendapatkan bahwa pemerolehan bentuk-bentuk bahasa kedua tidak bisa ditunjukkan sampai bentuk-bentuk seperti tersebut digunakan secara produktip dalam konteks yang bervariasi dalam pelaksanaan yang spontan. Tomasello. tetapi penafsiran teori ini juga harus melibatkan non-linguistik aspek (contohnya. 1998). yaitu pertambahan dalam pola-pola penggunaan bahasa bisa diambil sebagai indikasiindikasi yang pembelajaran berkala ditempatkan (contohnya. adalah berdasarkan pandangan-pandangan fungsionalis dari bahasa sebagai suatu sistem simbolis yang dikembangkan dari kebutuhan-kebutuhan komunikatif (Tomlin. Karenanya. 1990. dan pembahasan dalam McNamara. walaupun pembelajaran bahasa tidak terlepas dihubungkan dengan penggunaan bahasa dalam pelaksanaan tersebut dianggap sebagai kompetensi yang menggerakkan (Hymes. tata bahasa fungsional (Givon. tugas-tugas produksi dan pemahaman yang meliputi tingkat kalimat. tugas verbalisasi metalinguistik. dan dalam proses yang membangun (dalam kesan Piasetian tersebut) yang dibatasi oleh kesadaran umum (lihat. SLA interaksionis. para pelajar tersebut bisa gagal untuk memperoleh). kenberagaman data pelaksanaan kemudian dinutuhkan untuk menghasilkan suatu gambar yang sempurna dari perkembangan bahasa. dalam hal lain. pengukuranpengukuran dari aturan-aturan ilmu eksplisit (contohnya. Bahasa dipercaya menjadi kelompok yang kompleks yang diperoleh oleh pelajar melalui ketelibatannya dengan lingkungan. 1996. Long. dimana ‘diperoleh’ berarti berada seperti pada tingkatan penutur asli dari penolakan dari teladan yang tidak sah dari tata bahasa target itu. jenis teori ini membantah bahwa pertambahan . dan dikotomi tradisionil antara kompetensi dan pelaksanaan tidak dirawat . dan Williams. dan. dan analisis discourse (Sinclair dan Coulthard. menarik teori-teori linguistik fungsionalis. lihat makalah-makalah dlam G. 194). 1998a). 1989). 1972. Pienemann. Bisa dirangkum bahwa dibawah pendekatan- .

penelitian-penelitian emergentis koneksionis biasanya mengadakan percobaan permodelan komputer dan percobaan dengan subjek manusia berdasarkan uji laboratorium. (ii) seorang pelajar adalah “sadar” dari suatu bentuk atau pola yang berkaitan dengan bentuk. 1997). Akhirnya. Clahsen. pemaparan hanya terhadap model SAVO yang benar dalam input yang begitu banyak) tidak menyebabkan pelajar-pelajar ini menolak kalimat-kalimat subyek– kata kerja– kata keterangan– objek– (berstruktur benar dalam bahasa pertama dan tidak dalam bahasa Inggris). fakta positifnya sendiri (contohnya. berdasarkan penafsiran gagasan seperti: (i) suatu bentuk telah “muncul”. Teori emergentis dari perolehan bahasa kedua mencoba untuk menjelaskan frekuensi/keseringan dan keteraturan pemaparan terhadap bahasa di mana pelajar harus dipaparkan agar sistem pemprosesan (contoh otak) Mengembangkan seperangkat bobot (contohnya derajat saling berhubungan di antara simpul) yang akan sesuai dengan pola-pola yang mendasari input tersebut (sokolik.Mellow et. 1996) dan mengkritik .pendekatan interaksionis SLA ‘diperoleh’ bisa berarti sejumlah perubahan berkala dan tidak linear dalam perilaku berbahasa (dan.kata keterangan– kata kerja– objek dari kalimat (tidak teraturnya tata bahasa dalam bahasa pertama dan tidak dalam bahasa Inggris) dari yang mereka pernah terima. Gambaran yang bagus untuk pendapatan ini bisa dilihat dalam penelitian yang cukup dikenal yaitu oleh Trahey dan White (1993). termasuk perhitungan perkembangan dari pembelajaran bahasa kedua (contohnya. untuk emergentis. paham emergentisme memberikan suatu pendekatan fungsional yang tergabung dan pendekatan neurobiologist terhadap perolehan bahasa yang memandang tata bahasa sebagai sebuah sistem yang kompleks. sesudah rezim selama dua Minggu pada pemaparan kepada input bahasa Inggris yang dipenuhi dengan kata keterangan. apa yang disebut sebagai perolehan sangatlah bergantung pada pendekatan teoritis yang dipakai. al. “dicoba”. yang akan membutuhkan penerimaan SAVO secara serentak dan penolakan terhadap SVAO. dan Pienemann. menerima lebih banyak kasus-kasus berkenaan dengan subyek. Ellis. Pemproduksian output yang cepat dan akurat yang sesuai dengan input menghasilkan fakta yang perangkat fungsional bobot-bobotnya dalam jaringan saraf telah dibentuk pada dasar algoritma pembelajaran sederhana dan pemaparan terhadap input yang positif sendiri (N. setiap pendekatan-pendekatan teoritis terdahulu SLA mendefinisikan perolehan (bahasa) dengan cara yang unik dan memakainya untuk penafsiran gagasan tertentu untuk di buat sebagai dasar data pengukuran. Bagaimanapun. “tercatat”. Meisel. pengamatan pengukuran tersebut dipahami untuk menunjukkan bahwa perolehan belum muncul. tetapi tidak tertentu yang muncul dari interaksi dari mekanisme pembelajaran yang sangat sederhana dari organisme (bangunan dari otak manusia) dengan lingkungan (paparan yang besar pada input). dengan penafsiran-penafsiran berdasarkan tugas-tugas pembuatan keputusan yang merujuk ke waktu termasuk input yang dikontrol secara hati-hati (contohnya. Ellis dan Schmidt. 1998).. pendapat-pendapat dari SLA interaksionis. Secara jelas. “diatur kembali”. akurat. dan/atau (iii) seorang pelajar “mampu menggunakan suatu bentuk dengan cocok dan lancar”. “terdeteksi”. ‘Diperoleh’. dalam beberapa teori. Dari perspektif/pandangan generativist dari para pengikutnya. karena tidak ada bukti/fakta pengaturan ulang yang ditolak. Bagaimanapun. 1981. metalinguistik) yang mencirikan bagian yang berkembang dari pemerolehan bahasa kedua.1990). Akibatnya. teratur. berarti pelaksanaan (performa) yang cepat. Jadi. dan tanpa kesulitan yang dicapai bersamaan dengan kurva pembelajaran yang teruji yang mencerminkan pembelajaran yang tidak linear yang tergerak oleh contoh atau model. Hasil pengukuran dari penelitian ini menunjukkan bahwa pelajar muda yang berbicara bahasa Perancis dalam program intensif ESL (English as a Second Language). N.

Bisa dibantah oleh para peneliti dari paradigma yang berbeda. dan sebagainya) dan produk/hasil perolehan bahasa kedua. perilaku utama untuk menuju validitas selama pengkonseptualisasian pengukuran termasuk tak terwakilinya gagasan. bakat bahasa.2.tentang peran perhatian dan kesadaran dalam pembelajaran bahasa kedua (contohnya. para peneliti harus hati-hati mendefinisikan syarat-syarat yang jelas (dalam bentuk perilaku) untuk penafsiran yang mereka harapkan. dan menghindari kekeliruan dari “tes yang valid/sah” (bagian 2. dalam penelitian-penelitian kondisi instruksional tidak sengaja dan implisit (tersirat) (contohnya. Jadi. Jouvdenais.2. memahami dan mencocokan penafsiran yang kompleks dengan perilaku variabel dalam satuan merincikan yang bermakna/ penting yang tidak bisa berada pada level interpretasi/ penafsiran yang dibuat (bagian 2. Tomlin dan Villa. Perilaku Dan Tugas-Tugas: fakta untuk perolehan (bahasa) Sebagaimana diindikasikan pada bagian 1. Pemberian serangkaian tugas-tugas pengukuran tepatnya diberikan oleh para peneliti SLA.2. lihat Alanen. 1993) dan atau dalam percobaan yang meningkat. kemudian menghubungkan syarat-syarat ini untuk secara emperis.2 . 1993. fakta perilaku untuk gagasan demikian juga akan perlu dirincikan dan dihubungkan dengan tugas-tugas pengukuran yang dipilih. akan meminta penafsiran alternatif dari data yang sama sebagai fakta dari perolehan baru dari penempatan kata keterangan dalam bahasa Inggris sebagai bahasa kedua. kepada tugas-tugas atau situasi-situasi yang berkaitan dengan perolehan. Penelitian SLA . 1994). juga serangkaian penafsiran gagasan yang berdasarkan mereka. pemahaman. Memberikan definisi gagasan secara teoritis. Kesimpulannya apa yang disebut sebagai perolehan (bahasa) (didefinisikan secara teoritis). untuk menghasilkan bentuk/pola yang ditargetkan (suatu perilaku yang biasanya diteliti dalam perlakuan pemberian input topografis. awalnya tidak berhasil.2:1). 2. kami memperkenalkan empat dari masalah konseptual yang paling serius (dan paling sering):P yaitu memberi/menyediakan fakta untuk kedua-dua interpretasi (penafsiran) sebab dan hasil (bagian 2. dari hal-hal yang terfokus pada kesadaran sampai pelaksanaan (performa) komunikatif yang sangat spontan. atau sekurang-kurangnya secara logis. 1995). Nyatanya. perbedaan tersebut di kalangan peneliti memberikan saksi kepada fakta sehingga definisi gagasan tersedia. juga kegunaan dari memandang perolehan bahasa kedua dalam cara-cara tertentu. fokus yang memiliki perhatian. Schmidt. memahami dan mencocokan penafsiran yang kompleks dengan perilaku yang kompleks pula (bagian 2. Bagaimanapun. 1995. dasar-dasar konseptual tambahan untuk pengukuran bisa dinilai. 1994. sekarang kita beralih kepada pengkajian fakta yang diperlukan untuk membuat penafsiran (interpretasi) tentang perolehan (bahasa) dan tugas-tugas pengukuran yang digunakan untuk menghasilkan fakta yang demikian.4) 2. sumber kesadaran ingatan dan perhatian. yang mereka mengerti dalam hal perilaku yang mereka dapatkan. intervensi eksternal yang tidak memperkenalkan pelajar pada belajar dengan penuh perhatian.3). lihat Schmidt.2). Tidak terwakilinya gagasan.2.2. 1 Fakta untuk Sebab dan Hasil Di mana penafsiran dibuat tentang hubungan antara proses sebab atau yang cukup (pencatatan. sebagaimana di Trahey dan White. 1993) para peneliti telah berkali-kali menemukan fakta untuk perolehan dalam pertambahan instruksional akhir yang kecil terhadap kesadaran atau kecenderungan menyukai pola yang ditargetkan (suatu perilaku yang biasanya diamati di dalam perlakuan pemberian input yang terlalu banyak. Dalam bagian ini. sumber-sumber yang mungkin untuk tidak terwakilinya gagasan sangat banyak.

1995).) bia menjadi pilihan yang paling cocok untuk mencoba . McLaughlin. teknik tidak langsung untuk menyediakan fakta emperis baik untuk cara kerja psikolinguistik atau metalinguistik. Untuk teori Skehan. cara satu-satunya untuk melaporkan interpretasi secara keseluruhan yang perlu untuk dibuat (dan akan) dalam penelitian yang berkaitan adalah dengan mengumpulkan fakta/bukti yang menjelaskan tentang gagasan penjelas yang diperlukan dalam tiap teori yang merupakan tambahan untuk data pemakaian/penggunaan bahasa. Ini benar-benar merupakan rasional emegentis atau fungsionalis (lihat N. Macwhinney. dengan membantu lebih dalam pemprosesan bahasa yang menganjurkan latihan dalam ingatan jangka pendek pengorganisasian kembali di akhir dari hubungan bentuk dan fungsi. dan seterusnya). Jadi. Ellis. penting untuk menyusun intervensi luar pelajaran untuk meyakinkan bahwa para pelajar secara sadar mengikuti hal-hal berkenaan dengan bahasa dan memprioritaskan ketepatan dan nasionalisasi pemerolehan skill yang diasumsikan memiliki kapasitas memfokuskan perhatian yang terbatas (lihat Anderson. Alat ukur demikian hanya sedikit memberi informasi dalam penafsiran tentang variabel bebas ke mana pola-pola perilaku yang tepat (contohnya. didalami oleh Robinson (2001b) dan Skehan (1998). lihat juga Robinson. Sugrue. hasil yang sangat mirip dalam hal kompleksitas produktif dan kelancaran. Contohnya. semakin kompleks secara kognitif suatu tugas menandakan suatu pergerakan dalam area perhatian yang didedikasikan kepada pemproduksian bahasa. Tomasello. tugas-tugas diharuskan dalam ketata-bahasaan. Sejak Robinson (2001b) dan Skehan (1998) dua-duanya memprediksikan. Karena prediksi Robinson yang dapat di ukur. tugastugas mengenai kesadaran implicit. metodologi introspektif (lihat Ericsson dan Simon. dsb. pemprosesan yang lebih lanjut dan latihan dalam memori jangka pendek). perilaku harus diperoleh yang mencerminkan operasi (pengadaan) metalinguistik (contohnya. Sebaliknya. Dalam kedua teori itu. yang memberikan ilustrasi teori yang bagus yang menyatakan tentang pengukuran yang secara berangsur-angsur untuk memberi informasi bagi penafsiran sebab dan hasil. Dua makalah interaksionis koguitif terkini dalam pembelajaran bahasa kedua yang berbasis tugas.1995) terlihat sebagai pilihan terbaik yang ada untuk mengakses cara kerja metalinguistik. 1998b) yang mengkaji tentang suatu model perhatian dan ingatan dengan sumber yang banyak (Wickens. Setiap jenis penafsiran membutuhkan perbedaan. sedangkan tugas-tugas mengenai ingatan implisit (tugas-tugas dasar. dan hal itu mendorong sistem bagian dalam dengan beberapa cara (contohnya. 1999). 1993. Kedua model teoritis ini menunjukkan proses penjelasan yang berbeda ketika memprediksi perubahan yang sangat kecil di dalam perilaku bahasa kedua. yang bertempat sebelum kontrol kesadaran. 1993. sebagai hasil dari pembelajaran berbasis tugas. selama performa bahasa kedua yang kompetensinya sedang berkembang. ketepatan adalah hal yang banyak diperdebatkan– lihat Ortega. tentang hubungan antara sebab-sebab tertentu dan hasil bahasa dalam perolehan (bahasa) akan jadi tidak terwakili di dalam pelaksanaan/kegiatan pengukuran. ini akan menunjukkan perilaku yang didapat yang mencerminkan pengadaan psiko linguistik (contohnya.biasanya menggunakan pengukuran variabel yang terikat yang hanya menyediakan fakta berkenaan dengan produk linguistik dari perolehan (misalnya hal-hal mengenai kesadaran kosa kata. menurut Skehan. 1998. 1998. yang merupakan subyek dari kontrol siswa yang sadar. Skehan (1998) menyatakan bahwa kompleksitas kognitif yang tidak dikurangi dan terdeteksi bisa memiliki efek yang tidak diinginkan dari kelebihan memuat sumber-sumber perhatian siswa yang terbatas dan jalan keluar yang mudah melalui leksikal (karena berlawanan dengan sintaksis) yang memproses input dan output bahasa kedua. perhatian yang strategis pada kodenya dan prioritas ketepatan). 1989). 1987). peniruan yang dilakukan performa komunikatif.

1997). 1998). Loschky.1989. Skehan 1998). Hudson. Leow. dari pada performa penggunaan bahasa kedua yang singkat. 1998. pada jajaran perilaku yang sesuai seperti itu bisa diperoleh. Srenberg.Sugrue. Lyster. Royer. Bjork dan Bjork. 1998). membangun hubungan antara beberapa perangkat penuh dari gagasan-gagasan yang saling berhubungan (kompleksitas kognitif. Williams. Contohnya.1989. kompleksitas/kelancaran/ketepatan dalam performa penggunaan bahasa) dan pembelajaran jangka panjang. 1998. Bennet (1999) juga menunjukkan bahgaimana tehnologi yang berkembang akan memungkinkan para peneliti secara bersama-sama menangkap dan mengukur aturan yang lebih luas mengenai fakta-fakta perilaku yang membicarakan tentang gagasan kognitif. Siegler. Norris. pengaruh biasa dari kecerdasan (contohnya. dimana. dan Yoshioka.1999).202). Carlo (1993) juga menunjukkan bahwa “prosedur-prosedur penilaian kognitif seharusnya mampu menyediakan tanda-tanda perubahan dalam organisasi dan susunan ilmu pengetahuan dari ketepatan. Penjelasan SLA yang lain yang brdasarkan kontribusi proses-proses sebab menjalankan resiko yang mirip dari tidak terwakilinya gagasan. menghadirkan pertanyaan tambahan yang berkenaan dengan pemilihn waktu dan keseringan (frekuensi) dari pengukuran yang akan penting dalam menyediakan fakta yang cocok untuk penafsiran kompleks yang demikian. cara kerja yang berorientasikan ketepatan yang stategis.1994) atau ketepatan dari akibat yang negatif (contohnya. 2001a. Brown. dan penyerapan sumber dari aktifitas-aktifitas yang sedang ditampilkan” (hal. sebagai aturannya.1995).menyadap ilmu psikolinguistik. baik melalui pemahaman yang difasilitasi (contohnya. Sawyer dan Ranta. keserbaragaman observasi perilaku dikumpulkan untuk emmberikan informasi penafsiran dari tiga sudut pandang (lihat. Contoh ini menegaskan kebutuhan untuk mendefinisikan syarat-syarat terakhir untuk semua penafsiran gagasan yang berdasarkan pada pengukuran. Grigoremko. Cisero. Untuk pendekatan-pendekatan ini dan yang lainnya dalam penelitian pemerolehan bahasa yang memberikan referensi untuk proses-proes kognitif. Tentuna. 2000).2 Mencocokkan penafsiran yang kompleks dengan perilaku yang kompleks Mengingat bagian sebelumnya telah memaparkan tentang masalah-masalah dalam ketidakterwakilinya gagasan yang muncul ketika peneliti gagal untuk menjalankan pengukuran-pengukuran yang beragam untuk jenis penafsiran yang beragam. yang mengembangkan dalam hal pengukuran dalam kaitannay dengan ilmu-ilmu kognitif yang seharusnya membuktikan secara tepat. 1988. Pellegrino. 2001. dan hubungan antara modifikasi interaksi dan pembelajaran bahasa kedua yang tepat. 1999). dan fokus perhatian (contohnya. bagian ini akan menjelaskan tentang masalah-masalah yang muncul dari sifat alami yang multidimensi atau kompleks dari fakta yang diperlukan oleh gagasangagasan tertentu dan fakta-fakta yang diberikan oleh perilaku-perilaku tertentu. Standler dan Frensch. dan Ernman.2. yaitu cara kerja otomatis (lihat. kompleksitas bahasa. Robinson. 1999. Iwashita. Richards (1994) menyebut masalah tersebut sebagai pengabaian atau peremehan kompleksitas variabel dalam hal . Dalam hubungannya dengan penelitian yang berkaitan dan yang diuji dalam pemerolehan bahasa pada anak. kecepatan. Mackey. Mackey dan Philp. Akhirnya pengukuran dalam menhadirkan kedua teori tersebut akan diperlukan juga untuk untuk memberikan fakta untuk penafsiran mengenai ‘kompleksitas’ kognitif yang disebut demikian dalam tugas-tugas dalam menganalisa performa bahasa kedua (lihat pembahasan dalam. 1996. Snow dan Lohman. termasuk: peran pemcatatan dan keadaran (contohnya. cara kerja pemrosesan yang lebih dalam. 2. kontribusi potensial dari kecepatan dalam mengerti (contohnya.

Beberapa contoh pengukuran dalam penelitian SLA menekankan pada masalah yang serupa. respon-respon yang disusun bebas (performa penggunaan bahasa kedua yang komunikatif pada level percakapan). peneliti bisa gagal untuk menyadari kealamian yang kompleks dari fakta-fakta perilaku yang dibutuhkan oleh penafsiran gagasan yang diberikan. Dalam ha lain. Kekeliruan ini muncul ketika hubungan antara perilaku dan gagasan dikonseptualisasi menjadi “lebih bisa diterapkan atau lebih seragam dari seharusnya dari kasus tersebut” (hal. para penelti akan mengambil keputusan yang sangatberbeda tentang pemerolehan bahasa jika mereka memilih untuk memperoleh perilaku respon yang terbatas dari pada jenis fakta yang lain. dari sudut pandang perbedaan tetap dalam efek ynag diamati. Kekeliruan holistic bisa berupa beberapa macam dalam penelitian SLA. Tes respon yang terbatas mengurangi perilaku menjadi contoh tunggal dari “menempel kan pada kotak yang tepat” atau menghasilkan suatu bentuk keluar dari konteks yang tidak berhubungan secara meluas. peneliti bisa gagal untuk menyadari kompleksitas dari fakta perilaku yang akan disediakan oleh tugas-tugas/situasi pengukuran. Kalau tidak tanpa masalah mereka sendiri. Para peneliti tersebut menemukan bahawa efek yang diamati dihubungkan dengan jenis-jenis respon yang terbatas yang disusun dari setengah lagi sampai sebanyak tiga kali efek yang terhubung dengan pertimbangan metalinguistik dan tipe-tipe respon yang besusun bebas. Tentu saja ada alasan yang baik untuk mempercayai bahwa tipe pengukuran respon yang terbatas tidak cocok merefleksikan kompleksitas penafsiran yang dibuat tentang pemerolehan bahasa kedua dlam penelitian semacam itu.‘kekeliruan holistik’. dan respon-respon yan dibatasi (memilih atau menghasilkan respon-respon pada level pemakaian kata atau klausa).. hubungan dengan interpretasi yang kompleks tentang perubahan dalam kemampuan penggunaan atau tata bahasa adalah pada titik yang terlemah. ketika sumber-sumber yang sebenarnya dari variabilitas dalam perilaku yang dipilih tidak dapat dimengerti. data pengukuran cenderung kurang diinterpretasikan karena keragaman perilaku yang diteliti bisa sangat diakibatkan terhadap faktor-faktor dibalik penafsiran gagasan yang yang ditemukan itu. yaitu perilaku yang. Pertimbangan metalinguistik secara langsung meminta pelajar untuk mengindikasikan aspek-aspek mana saja dari tata bahasa yang bisa diterima dan mana yang tidak bisa.18). menghasilkan data pengukuran cenderung diinterpretasikan secaraberlebihan karena perilaku yang dipilih yang akan diamati nyatanya tidak menyediakan fakta yang cukup untuk penafsiran gagasan keseluruhan. Nyatanya. dapat dikatakan bahwa perilaku– perilaku yang diperoleh dalam pertimbangan/penilaian dan pengukuran untuk respon yang terstruktur lebih merefleksikan gagasan-gasasan seperti ‘kompetensi tata bahasa’ dan ‘kemampuan untuk penggunaan’. 100). Norris dan Ortega (2000) membandingkan besarnya efek yang diamati ketika hasil pengajaran diukur menggunakan pertimbangan metalinguistik (berbagai jenis dari tugas-tugas pertimbangan secara ketatabahasaan). jika direncanakan secara matang dan diperoleh (contohnya. Di sisi lain. Nichols dan Sugrue (1999) telah meneliti bahwa banyak tes-tes pendidikan dan soal-soal tes gagal untuk merefleksikan gagasan yang diharapkan karena ketidakcocokan antara “asumsi kognitif sederhana sering ditanamkan dalam latihan-latihan perkembangan tes konvensional dan kealamiahan gagasan yang kompleks secara kognitif yang diukur” (hal. Sorace. Dalam tinjauan meta-analitis dari penelitian eksperimen dan quasi-ekperimen dalam pengajaran bahasa kedua. dalam hal ini. 1996). Dalam kasus tersebut. Memberikan ketidakberuntunan antara perilaku bahasa yang terisolasi dan juga penggunaan bahasa secara komunikatif atau representasi jiwa yang mendasari pelajar dari tata bahasa dari bahasa kedua. bisa memberikan gambaran yang lebih sempurna dari tata bahasa dari bahasa kedua dari dalam pelajar dari cuman .

interpretasi mengenai kehadiran dan ketiadaan dari aturan atau bentuk yang diberikan dalam system IL bisa tidak terjamin (Bley-Vroman. Dimana interpretasi akan dibuat yaitu mengenai gagasan dinamis. 1997). contohnya hal yang tidak menentukan. perilaku perkembanagn yang berbentuk-U atau berbentuk-omega. hal. untuk menentukan aturan-atuan apa atau bentuk-bentuk apa yang sudah bisa dihadirkan atau tidak bisa dalam sistem antar bahasa pelajar. dsb. Yuan. 1996. dan Sorace. Walaupun data pengukuran sering bisa diinterpretasikan secara berlebihan karena peneliti SLA mencoba untuk menyediakan fakta-fakta untuk gagasan yang kompleks. seperti perkembangan secara tata bahasa bersamaan dengan ruterute yang terlihat dari pemerolehan. Sehingga ketika perilaku yang dibolehkan bisa mengggambaran gagasan yang diinginkan dalam bagian. Pienemann. pengukuran akan perlu untuk membolehkan perilaku-perilaku yang berkenaan dengan konteks-konteks bahasa dan komunikatif yang begitu banyak untuk menunjukkan bahwa pemerolehan tidak berdasarkan kurangnya fakta. Untuk menginformasikan interpretasi yang demikian itu. dan hirarki dari kemampuan untuk dierima secara tata bahasa. Dimana hanya perilaku statis (tetap) yang yang diperoleh. tehnik-tehnik penilaian besarnya dalam Bard. seperti kasus-kasus biasanya dalam penelitian lintas setempat atau penelitianp pre-tes/pos-tes (lihat Willett. 1993. Meisel. 1988).308). contoh yang beragam dari perilaku akan perlu untuk bisa diperoleh setiap saat. seperti yang berlawanan dengan pengabaiaan fenomena variabel “yang tidak mewakili dari ilmu bahasanya pelajar”. yaitu komunikasi yan berfokus pada arti. Contohnya. 1998. Sorace. Robertson. 1996. susunan statitis tidak disengaja dari kesatuan bahasa yang diimprovisasi. Contohnya. yang berhubungan dengan berapa banyak control/pengawasan dilakukan oleh peneliti. akan sangat buruk dihadirkan oleh pengukuran-pengukuran dari ketatabahasaan yang sederananya meminta pelajar untuk mengkritik kalimat-kalimat menjadi kelompok-kelompok dan juga mengkritiknya apa bisa diterima atau idak. 1998. tren dasar yang tidak terdefinisi dalam perilaku bisa menjadi tidak terdeteksi pada satu titik tertentu dalam pengukuran karena sifat alami gagasan yang dinamis tidak digambarkan (lihat Mellow.Pienemann. yaitu daalm prosedur pembolehan. Brindley. pilihan. sebagaimana Sorace (1996) telah menjelaskan. 1988).). dimana interpretasi dibuat mengenai kemunculan fenomena bahasa yang menunjukkan dua-dua karakter yaitu yang bervariasi dan berkembang (karena kemunculan aturan-aturan susunan kata dalam pemeroleha bahasa Jerman. Pienemann. Johnston.permintaan dari respon yang tepat terhadap pertanyaan-pertanyaan tata bahasa yang terisolasi. sepertinya data pengukuran lebih sering kurang diinterpretasikan ketikapeneliti tidak mengkonseptualisasi dengan benar kekompleksitasan dari perilaku pengukuran yang cenderung membolehkan. Akhirnya. 1998). merupakan imun bagi . pengukuran akan perlu membiarkan rentangan yang lebih luas mengenai perilaku respon yang dibolehkan yang mungkin bisa mencerminkan rentangan interpretasi yang tepat dengan lebih baik (contohnya. sebagaimana berlawanan dengan fakta terhadap kurangnya kemunculannya (lihat pembahasa dalam Hudson. 1981). Sejumlah gagasan kompleks yang lain dalam penelitian SLA membutuhkan perilaku untuk diperoleh. 1996. Gass. Demikian juga. sebagai kebalkan dari bagaimana seorang pelajar merespon untuk bentuk-bentuk bahasa yang dipilih yang dihadirkan dalam konteks (situasi) tertentu. 1994. mendatang. 1983). Sorace dan Robertson. perilaku respon yang terstruktur bebas menawarkan pandangan pada bagaimana seorang pelajar tepatnya penyebarkan bentuk-bentuk bahasa kedua yang etrstruktur dalam saat yang sebenarnya. interpretasi tentang kompetensi tata bahasa yang mencoba memasukkan fenomena variabel yang tidak terpisahkan (contohnya. dan perubahan perilaku apa dengan aturan atau bentuk tertentu yang mengindikasikan (munculnya suatu aturan. dan solusi potensial dalam Pienemann.

lihat Pienemann. edisi ini. lihat pembahasan dalam Hulstijn. khususnya jika mereka dikumpulkan dalam level kelompok. Sorace. Performa yang diteliti juga bisa dipengaruhi oleh karakter-karakter tugas-tugas/keadaan pengpengukuran sendiri. 1995). 1995. Norris. dan metakognitif akan menentukan bagian mana perilaku performa yang bisa diteliti (Royer. berkembang dalam kemampuan mereka untuk menyadari dan menghasilkan/menerapkan bentuk yang serupa segera setelah mereka memperolehnya (temuan yang sama dalam Alanen. Sugrue. Contohnya. interpretasi gagasan akan perlu diberikan kepada badan kesadarannya pelajar dalam hal stuktur-struktur yang akan perlu untuk diukur untuk bisa memahami dengan betul-betul perilaku dari performa (penggunaan) bahasa yang diperoleh. dan kondisi jiwa (lihat Bardovi-Harlig. 1997. 1998) akan memberikan keraguan dalam interpretasi perkembangan juga sebab dalam penelitian SLA. yang lagi-lagi bisa tidak merefleksikan dalam interpretasi yang diharapkan. 1998. 1995). Robinson. berlainan dari pelajar yang lain yang tidak sadar.variabilitas yang diperkenalkan oleh interaksi dari subyek manusia dengan tugas-tugas atau situasi dari pengukuran. Contohnya.Membuat interpretasi yang terjamin pada dasar performa yang dibolehkan kemudian akan bergantung pada pemahaman pada perilaku yang diteliti pada rentangan mana dipengaruhi oleh interaksi dari variabel pelajar dengan variabel tugas/situasi (lihat Bachman dan Cohen. Dalam hal ini. dan Bonk. Contohnya. konteks bahasa yang diperoleh dalam pengpengukuran bisa beragam berdasarkan jenis aktifitas komunikatif. bahasa pertama. satu pendapat diungkapkan beberapa saat lalu oleh Grotjahn (1986) telah terbukti sebagian untuk pengukuran dalam penelitian SLA: “untuk bisa betul-betul mengerti pengukuran dari tes untuk bahasa apa *…+. Performa-performa yang diteliti dalam tugas-tugas dari pengukuran bahasa kedua bisa dipengaruhi oleh sejumlah variabel dari pelajar yang bisa atau tidak bisa digambarkan dalam interpretasi yang diinginkan. Sejumlah perbedaan pelajar secara individu yang lain juga bisa mempengaruhi perilaku bahasa yang diperoleh selama pengukran. perilaku yang diperoleh. 2000). referensi untuk hal yang sudah diperkenalkan dalam narasi). 1985). Demikian juga. termasuk bakat bahasa. kognitif. 1997. de Graaff. Tarone dan Parrish (1988) menemukan bahwa bahwa aktifitas bacaan yang tidak terpisahkan kurang diperlukan dalam kemampuan pelajar untuk mengaplikasikan aturan-aturan artikel berbahasa inggris dari pada kegiatan wawancara. Sedangkan yang berbentuk bacaan utamanya yang diperoleh konteks linguistic untuk ketiga tipe dari referensi termasuk penggunaan artikel (contohnya. Norris. kemampuan mengingat. dsb.1994a. Thomas. perbedaan-perbedaan yang tidak tertulis dalam pengetahuan mengenai bahasa kedua sebelumnya yang dimiliki pelajar (dalam hal kemampuan secara keseluruhan. Zobl. 1996. interview langsung menghasilkan . keefektifan yang tidak tentu dari perlakuan pembelajaran yang diberikan. 162). 1993. dalam hal kesiapan perkembangan untuk memperoleh struktur tertentu (dalam bahasa). 1994) dan atau status antar bahasa terkini (contohnya. pelatihan bahasa. DeKeyser. Brown. Hudson.D. J. bisa membawa kepada penginterpretasian yang keliru mengenai perkembangan bahasa kedua atau kekurangan dari pada itu. Leow (2000) menemukan bahwa pelajar yang mulai sadar dengan struktur (bahasa) target selama pemaparan (bahasa) yang dilakukan. Dalam kasus tersebut. 1995). latar belakang pembelajaran. perbedaan dalam bagaimana pelajar merespon tugas-tugas dari pengukuran pada level motivasi. 1997. kita harus mengerti proses kognitif dari tugas yang dispesifikkan secara individu dimana performa yang diteliti bergantung” (hal. Kecuali kalau pelajar telah dicirikan berdasarkan kepada kemampuan berbahasa atau kesiapan psikolinguistik berhadapan dengan gagasan pemerolehan sebagai fokus (Chaudron.

1997). 1993. Jadi. penelitian yang terbaru dalam pengaplikasian prinsip-prinsip model yang berpusatkan pada fakta terhadap masalah-masalah penilaian pendidikan dan pekerjaan yang terperinci dan contohcontoh yang berguna dari proses ini (contohnya. perilaku atau performa yang dibutuhkan untuk mengungkapkan gagasan tersebut.Ellis. Mislevy. Contohnya. palajar bisa jadi akan mengulang stuktur kalimat yang diukur tersebut dengan benar atau salah. Chaudron (1988) telah menunjukkan. 1990). Bley-Vroman dan Chaudron (1994) menunjukkan bahwa performa pelajar dalm tugas-tugas menirukan yang diperoleh secara sistematis telah dipengaruhi oleh panjangnya stimulus dan efek perintah yang berturut-turut (lihat juga Chaudron dan Russell. kami telah memperolehnya dari pertimbangn qualitative yang terkonsep.2. Pendekatan emperis dan teoritis terkini untuk analisis tugas kognitif harus terbukti membantu dalam pengkonseptualisasian permintaan-permintaan kognitif yang dibuat oleh karakter dari tugas-tugas pengpengukuran dan cara-cara dimana pelajar berhadapan dengan permintaan yang demikian selama performa (pelaksanaan) tugas (contohnya. 1999. pengpengukuran untuk tujuan penelitian SLA akan disajikan dengan baik dengan mengadopsi pendekatan yang berpusat pada fakta/bukti terhadap model instrumen dan prosedur. perlakuan tambahan dalam Bachman dan Palmer. dan (v) perbandingan antara satu jenis perilaku dengan perilaku lainnya. kategori yang berarti bisa berupa. Baxter dan Glaser. Norris. Royer. Lebih pokok lagi. Yule. 1999. dan intruksi-instruksi dan polapola dalam tugas-tugas (lihat. Sama halnya seperti perilaku penggunaan bahasa bisa bergantung pada bagian dalam pemformatan dan presentasi dari tugas-tugas pengpengukuran. Banyak karakter tugas-tugas pengpengukuran yang lain bisa memperkenalkan variabilitas kedalam performa yang muncul dari pelajar.3 Menspesifikasikan Kualitas Perilaku Yang Berarti Bahkan jika perilaku yang diperoleh dalam pegpengukuran dipilih dengan hati-hati untuk menghasilkan fakta yang sesuai untuk interpretasi gagasan yang diharapkan. konteks komunikatif atau linguitik(bahasa). (iii) urutan perilaku.percampuran konteks yang seimbang untuk ketiga jenis rujukan termasuk penggunaan artikel (lihat. tidak terwakilinya gagasan menyisakan satu perlakuan kecuali kalau kualitas perilaku variabel dispesifikasikan dalam bagian-bagian analisis yang rentan terhadap intepretasi yang diharapkan. (ii) durasi perilaku. 1993. Wolfram. Nyatanya. 1996. para peneliti SLA akan perlu mengkonseptualisasikan secara hati-hati hubungan antara interpretasi dari gagasan yang diharapkan dan perilaku yang dipilih untuk memberikan fakta tentang interpretasi tersebut. Nichols dan Surgrue. 1998. R. 1983). Hueber. kami harus memutuskan kategori apa untuk dihitung” (hal. 1999. Mislevy. 1994. 1995). bergantung pada panjangnya kalimat yang diulang dan penempatan di dalam kalimat dari struktur yang ditagetkan. Loschky dan Bley-Vroman. interpretasi mengenai kemampuan pelajar dengan subsistem tata bahasa tertentu ini akan besar bergantung pada pemahaman pada tugas-tugas penimbulan tertentu yang dipilih. Bennett (1999) menyimpulkan model berpusat pada fakta sebagai suatu proses “mengidentifikasi fakta yang dibutuhkan untuk membuat keputusan dalam hal beberapa karakter pelajar yang kompleks.5). Surgue.16). 2. 1985. Kesimpulannya. 1998. Tiap-tiap pendekatan ini yang bertuuan untuk mengumpulkan observasi perilaku membutuhkan skala yang sesuai dengan bagian-bagian yang . sekarang). Sebelum kami menghitung. Dalam penelitian SLA. termasuk karakter dari rancangan pengpengukuran. 1998. dan tugas-tugas yang dibutuhkan untuk mendapatkan perilaku tersebut” (hal. Tarone. “ketika kita menguji hipotesis dengan metode kuantitatif. (iv) kombinasi perilaku. diantara yang lainnya: (i) frekuensi atau jumlah perilaku.

yang mengungkapkan kecenderungan yang penting diantara pelajar yang mendapatkan pembelajaran saja dlam kelebihan menggunakan morfem-morfem tertentu. tetapi bukan berdasarkan tipe dari tanda-tanda dari data yang sama (dimana setiap kata yang ditandai dimasukkan kedalam hitungan ketepatan).. Lebih lanjut analisis TLU berdasarkan pas tipe-tipe (dimana hanya tipe-tipe kata yang berbeda yang dihitung untuk penggunaan yang akurat). . konseptualisasi dari kualitas variabel dari perilaku yang diperoleh dalam cara-cara gagasan yang berarti akan membuktikan secara kritis dalam mempertahankan validitas dari gagasan selama penskoran dan analisis dari hasil pengpengukuran. kedua pola ini bisa saja hilang tanpa diketahui. yaitu kecenderungan yang tidak ada dalam performa pelajar naturalistis dalam bahasa kedua. Bagaimanapun. 1993. Oliver menelti bahwa hanya 10 persen dari penggunaan kembali yang dilakukan oleh anak-anak yang berbahasa ibu bahasa Inggris selam perubahan interaksionil digabungkan oleh pasangan-pasangan dari teman berkomunikasi ESL mereka. Tehnik analsis antar bahasa. Pica membandingkan hasil ketepatan dari pengpengukuran dari permintaan dalam konteks yang wajib (SOC. Contohnya. Dalam penelitiannya yang berkenaan dengan ketentuan dari efek negatif selama interaksi yang berbasis penugasan. Pica (1983) menemukan bahwa penerapan dari level analisis yang berbeda terhadap data dari performa antar bahasa yang sama “dihasilkan dalam dua interpretasi yang berbeda yang berkenaan dengan peran dari kondisi pemaparan bahasa kedua dalam pemerolehan bahasa kedua” (hal. Brown. Kemudian. menghitung milidetik.73). Ilustrasi lain bagaimana kenaikan kerentanan (sensitifitas) dari bagian-bagian dan prosedur dalam analisis bisa memberikan kontribusi dalam memahami lebih baik perilaku yang menarik perhatian di dalam teori yang diberikan telah ditemukan oleh Oliver (1995). atau menit akan benar-benar berakibat pada level dimana hasil penelitian kronometrik bisa dibahas. tetapi bukan dari SOC. ketika perhitungan ‘kekeliruan’ bisa membawa fakta dalam penafsiran mengenai perluasan dari pengetahuannya pelajar. menyatakan bahwa pelajar naturalistik dan pelajar yang berbasis pembelajaran saja memiliki kosakata ekspresif yang lebih sedikit dan menggunakan morfem dengan jenis kata yang terbatas dari pada pelajar yang berbasis pembelajaran ditambah dengan pemaparan (terhadap lingkungan bahasa). dia menemukan bahwa sebanyak sepertiga dari semua pengulangan kembali tergabung.cocok dengan bidang interpretasi yang diharapkan (contohnya. Jadi. Dia menemukan bahwa hasil dari analisis TLU. hal. perhitungan tersebut akan sedikit saja memberikan informasi untuk penafsiran yang berkenaan dengan permintaan sumber kognitif atau keahlian dalam mengerjakan suatu tugas yang menggunakan pengetahuan tersebut. 1973) denga hasil dari penpengukuran dari penggunaan yagdisukai oleh target (TLU). dengan menambahkan kepada skema pengkodeaan sebagai kategori “tidak ada kesempatan untuk bergabung” (dikarenakan oleh ketidakleluasaan diskursifpragmatig dalam pengambilan giliran). ihal itu bisa menjadi kasus yang seperangkat skala/bagiannnya akan membuktikan ketidaksesuaian dalam menangkap kekompleksitasan dari interpretasi gagasan. lihat masalah yang terkait dalam Siegler. khususnya ketika “peningkatan dalam performa (pelaksanaan) keahlian berlanjut lama sesudah performa yang tanpa kekelirun dicapai” (Royer. Contohnya. Jika data telah ditujukan semata-mata untuk analisis SOC dan TLU yang berbasis penandaan. yaitu suatu tehnik yang mengembangkan dalam menghitung kesalahan. 1989). menawarkan suatu contoh yang berguna yang tidak sesuai dengan ruang lingkup dari interpretasi yang diharapkan. ketika dia memperkenalakn level yang lebih baik dari analisis untuk tiga giliran NNS dalam perihal pemakaian (bahasa) kembali..kesalahan dari kelebihan permintaan. lihat R. yang biasanya dijalankan di dalam pendekatan-pendekatan interaksionis dalam SLA.210). detik.

Akhirnya. contohnya seperti efek-efek permulaan dan yang berhubungan dengan tahapan (Meisel. Contohnay. Demikian juga. Pendekatan analisis IL yang menggabungkan kemunculan dan ketepatan (dari bentuk yang sama atau berkaitan) bisa membuktikan bisa lebih informatif dan berguna dari pada fokus yag eksklusif dalam kemunculan. 1994. pengukuran-pengukuran dalam ketepatan dalam ketatabahasaan susah untuk dihitung untuk fenomena perkembangan antar bahasa yang terbukti. dan perilaku berbentuk-U (Kellerman. 1973) telah dikembangkan oleh Meisel (1981. dan (iii) permintaan ynag disukai oleh target pada level akhir yang tertinggi dalam pencapaian (ketepatan). Kehadiran seperti apa dari proses antar bahasa demikian dan saran-saran fenomena adaalah bahwa hubungan berliku bukan garis lurus yang bisa diharapkan antara ketepatan dalam memproduksi suatu bentuk bahasa kedua tertentu dan perkembangan antar bahasa dari bentuk/pola tersebut. yang merujuk kepada kenaikan sementara dari frekuensi dari permintaan (kemungkinan kurang akurat) dari bentuk yang muncul terakhir. Stromsworl. (ii) permintaan yang tidak disukai oleh target namun lebih mendukung (frekuansi dari konteks fungsionil yang dicoba). 1981). dalam pemerolehan bahasa pertama. Brown. sebagaimana mereka pastinya akan mempengaruhi interpretasi yang mengikutinya. hal. semua yang bisa mengaburkan interpretasi. luapan (Huebner. Inagaki. Perhatian awal mengenai ketepatan sebagai standar aktif dalam pemerolehan bahasa kedua (seperti biasanya dibentuk dalam penelitian pada pemerolehan bahasa pertama oleh R. adalah penafsiran IL yang paling rentan dalam perkembangan pengpengukuran. 1996. 1985). pendekatan yang paling diinginkan. tidak berumus) dari bentuk/pola yang diberikan. terutama sekali yang berkenaan dengan data longitudinal. Hubungan berliku ini perlu dibawa kepada perhitunagan ketika mengkonseptualisasikan criteria untuk jenis kualitas perilaku dan kapan merencanakan analisis dari performa bahasa kedua. yang didefinisikan sebagai hal pertama yang dicatat dalam penggunaan produktif (contohnya. ketepatan produktif dari sekitar 85 persen SOC) dalam tanda morfologi pola kalimat lampau. lihat juga Pienemann. bentuk tersebut pernah sekali berhasil dilakukan oleh pelajatr. Kualitas pelajar yang kurang diteliti yang lain dalam produksi bahasa kedua pelajar adalah perpanjangan permintaan yang terus-menerus dari suatu pola/bentuk dari sedikit konteks sederhana menjadi rentangan/lingkup konteks yang lebih luas (mungkin saja lebih kompleks) (lihat Richards. diikuti oleh kenormalan dalam angka permintaan. Bardovi-Harlig (1994b) telah mampu menyatakan bahwa kemunculan contoh-contoh awal dari pola past perfect yang menjadi cirri khas dalam bahasa Inggris sebagai bahasa kedua tergantung pada kemapuan pelajar untuk mencapai level kemantapan yang pantas (contohnya. 1983). pada pemerolehan bahasa kedua). 1990. Kualitas tambahan dari perkembangan antar bahasa telah mengemukakan apa yang bisa membatasi interpretasi lebih lanjut berdasarkan ketepatan dalam tata bahasa. bisa untuk mengadopsi proses pengkodean tiga tahap yang mengukur: (i) permintaan pertama (atau kemunculan). 73-4) telah menyarankan suatu fenomena yang mereka sebut sebagai perilaku berbentuk-omega. dengan menggabungkan analisis-analisis dari kemunculan dan ketepatan dalam kesatuan yang longitudinal. dan Kim (1998. untuk saran-saran . dan Pishwa.Isu yang menjebak dalam penelitian antar bahasa (interlanguage) adalah pengambilan keputusan dari keluasan dimana ketepatan dalam menghasilkan bentuk bahasa kedua harus diambil gambaran dari perkembangan antar bahasanya (IL). Contohnya. 1998). juga pada ketepatan. Pendekatan bersegi banyak ini yang bertujuan untuk mencirikan kualitas dari perilaku paling bisa merefleksikan proses berurutan dalam perkembangan IL yang banyak peneliti SLA tertarik untuk memetakannya (lihat. atau tanpa keraguan. Para pengarang buku ini berargumen bahwa kemunculan. Wolfe-Quintero.

atau dalam konteks yang lain. bertempat dlam pengetahuan emperis yang telah memperkirakan mengenai ketertarikan/minat terhadap perilaku yang berhubungan dengan pemerolehan. penggunaan yang berulang-ulang terhadap instrument/ prosedur pengukuran yang identik/sama untuk mengukur gagasan yang sama adalah usaha benar-benar bermanfaat. peneliti dan para pengguna pengukuran yang lain telah salah berasumsi bahwa validitas adalah properti dalam instumen dan prosedur tes. Sehingga. Dalam kasus yang demikian. Cohen. Rosenthal. dan interpretasi gagasan akan menjadi tidak terjamin. peneliti SLA mengadopsi ukuran-ukuran yang dipakai dalam penelitian sebelumnya. 1988. 1993). untuk tujuan penelitiannya sendiri.2. Light dan Pillemer. apa manfaatnya bagi pelajar yang mendpatkan skor 60 persen benar dalam tes akhir dibandingkan dengan pelajar yang mendapatkan skor 50 persen? Apa yang harus dilakukan oleh perbedaan yang diteliti dalam jumlam interaksi terhadap perbedaan-perbedaan dalam pemerolehan (bahasa)? Bagaimana masa reaksi yang mirip dari tugas-tugas mencocokkan kalimat dari pelajar yang berkembang dan baru dijelaskan? Apakah jawaban yang salah dalam penerimaan ketatabahaan memberitahukan kepada kita tentang tata bahasa internalnya pelajar? Bagaimana frekuensi/keseringan melakukan kesalaah dalam tes narasi tertulis menjelaskan tentang antar bahasanya pelajar yang berkembang? Dimana ketika pertanyaan-pertanyaan dasar mengenai kualitas perilaku yang diteliti ini tidak bisa dijawab. Harus disadai juga dari contoh diatas bahwa sumber satu-satunya untuk menjawab pertanyaan-pertanyaan yang demikian. dalam hal ini. hanyalah melalui peniruan seperti demikian (contohnya. 2000). Tentu saja. dengan mengukur varibel terikat yang sama) terhadap keadaan penelitian yang hasilnya terpercaya tentang variabel yang diberikan mulai bisa dihitung (lihat juga Bangert-Drowns. 1984. sederhana saja karena ukuran tersebut terlihat valid dalam konteks studi dan prosedur. Jadi. 1979). 2. peneliti akan menyisakan ‘ketidakjelasan’ tentang makna/pengertian yang berkaitan dengan hasil dari pengukuran. Sebagaimana Norris dan Ortega (2000) telah menjelaskan tentang studi-studi keefektifan pembelajaran bahasa kedua.. Contoh masalah interpretasi ini yang mucul dalam analisis antar bahasa menegaskan apa yang seharusnya menjadi kajian utama bagi para peneliti SLA yang menggunakan data pengukuran. pengukuran otomatisasi (kespontanan) dalam proses kognitif. Ortega.metodologi yang serupa dalam penelitian pemerolehan bahasa pertama). Royer. ketika peneliti mengadopsi ukuran-ukuran yang telah ada secara besar-besaran. dan dasar untuk membangun kualitas yang berarti dari perilaku pengukuran. sebagaiman telah direkomendasikan dalam pengukuran penelitian dalam bidang lain (contohnya. mencoba untuk mengukur pemerolehan bahasa tanpa dasar gambaran dugaan untuk perbedaan yang berarti dalam perilaku khususnya yang berkaitan dengan pemerolehan akan sama seperti mengukur waktu performa pelari yang menempuh jarak 1 mil tanpa tahu berapa putaran yang dibutuhkan untuk mencapai 1 mil itu sendiri. peneliti harus mampu menunjukkan bagaimana tipe dan level tertentu dari analisis perilaku memungkinkan dibentuknya interpretasi gagasan yang relevan. 1986. adanya peran yang meningkat dan nyata yang dimainkan dalam penelitian SLA oleh studi-studi deskriptif longitudinal yang membangun norma-norma dari performa untuk proses-proses dan fenomena tertentu dlam pemerolehan bahasa kedua (contohnya. Schachter 1988). bukan kegunaan yang dihasilkan oleh . (Chaudron. peneliti telah mengaku bersalah dalam kesalahan dari ‘tes yang valid’.4 kesalahan dalam ‘tes yang valid’ Dari wktu ke waktu. 1997. Dalam hal ini. Bagaimanapun. untuk semua ukuran.

lihat. (ii) kualitas berarti dalam perilaku yang diteliti di rangkum dalam bentuk nilai-nilai. Standar-standar tersebut menekankan pada “kapan skor tes digunakan natau diinterpretasikan dalam lebih dari satu cara. 1999) telah jelas. tanpa mengambil waktu sesaat untuk mebentuk hubungan antara fakta perilaku yang disediaakn oleh ukuran dan gagasan yang mereka harapkan sendiri. bisa digunakan sebagai dasar dalam memberikan tugas kepada pelajar dalam kondisi penelitian pembelajaran. ukuran baru harus dikembangan. berlawanan dengan varian dari . pelaku pengukuran sedah bisa menempatkan. 1998). 3. Thompson. seperti yang digunakan itu. misalnya tes kemampuan bahasa inggris sebagai bahasa kedua (TOEFL). validitas adalah proses mengmpulkan fakta dan pendapat teoritis yang mendukung penggunaan skor dari tes untuk interpretasi tertentu dan tujuan-tujuan yang terkait. Wolfe-Quintero. dan kemudian mencocokkannya dasar-dasar konseptual ini dengan instrumen dan prosedur yang sesuai. Sebagaimana. atau bakat. ukuran-ukuran kemampuan holitik. Sumber keragaman yang tidak diharapkan dan tidak sistematis seperti itu yang didapat dari tindakan pengukuran itu sendiri bisa dirangkum dalam hal utama dalam kesalahan pengukuran. Kegagalan dalam tes yang valid menerapkan hal yang sama seperti ukuran yang disebut objectif. seperti halnya panduan ACTFL (1989) dan prosedur yang terkait. supaya setiap tahap dalam penggunaan pengukuran bisa memberiakn intepretasi yang terjamin. dan dianalisa bisa mendukung interpretasi gagasan yang penelitinya ingin buat. kompleksitas. 1998). biasanya digunakan oleh para peneliti SLA sebagai ukuran dari pembelajaran dan pemerolehan. validitas dari interpretasi yang dihasilkan akan terancam (lihat pembahasan terkait dalm Messick. Karena “Standar untuk pengujian pendidikan dan psikologis (AERA. Jika para peneliti SLA mengasumsikan bahwa ukuran yang diberiakn adalah indikator yang ‘valid’ dari pemerolehan (atau pembelajaran. 1997. walaupun tessemacam itu dirancang sebagai indikator dari kemampuan bahasa global secara akademis. Kami menyarankan kepada para peneliti SLA perlu untuk mengkonseptualisasikan secara hati-hati gagaan mereka dan fakta-fakta yang akan dibawa untuk menjelaskan gagasan tersebut. dsb. kemudian. kemudian menerapkan ukuran tersebut untuk tujuan mereka sendiri yang terkondisi. Ini hanya untuk membatasi penjeneralan dari hasil temuan dan menyembunyikan perkembangan ilmu pengetahuan. setiap interpretasi yang diharapkan haruslah divalidkan (disahkan)” (hal. APA.pengukuran itu sendiri. atau pengetahuan. tahapan-tahapan proseduril berikut ini (4-6 pada bagian 1. 1989. Young. atau kemampuan. dan (iii) nilai-nilai dianalisa untuk menghasilkan fakta tentang interpretasi pemerolehan yang diharapkan.9). Polio. 1995b). diberiakn skor. Sebagaimana keputusan konseptual diterjemahkan dalam latihan. 1997. Demikian juga. NCME. Dalam menganalisa performa lisan dan tulis dari bahasa kedua (contohnya ukuran-ukuran ketepatan. Bagaimana Pemerolehan Seharusnya Dihitung? Tinjauan Proseduril untuk Pengukuran dalam SLA Setelah diberikan konseptualisasi yang cukup tentang apa yang disebut sebagai pemerolehan.). walaupun nilai/skor yang didapat dari ukuran tersebut tidak punya makna apa-apa dalam bentuk atau kemampuan bahasa kedua tertentu yang diamati (lihat pembahasan dalam Norris. Kami tidak menyarankan bahwa untuk setiap penelitian yang dilakukan. 1996. dan kelancaran. Pertanyaan untuk kevaliditasan gagasan yang pokok untuk tahap-tahap proseduril seperti ini. menanyakan pada pola rentangan mana dalam data perilaku yang seharusnya dibatasi.1): (i) tugas-tugas/situasi yang dipilih untuk membatasi perilaku. Contohnya. Shohamy (1994) mengamati bahwa tes ynag diinginkan untuk membuat keputusan. tindakan tertentu yang diambil oleh peneliti bisa mempengaruhi interpretasi hasil.

D. Menghitung: menjumlahkan pengetahuan yang berbasis pengukuran Sebagai tahapan terakhir dalam proses pengukuran. 1989. 1991. Sebagai penduan praktis. Anastasi dan Urbina. 1987. 1990. Scholfield.1). J. 1990. Hatch dan Lazaraton. Ruang lingkup dimana interpretasi gagasan ini akan memberikan pengetahuan yang terjamin dan relevan kepada teori SLA akan bergantung pada seberapa baik para peneliti telah melawan ancaman-ancaman terhadap validitas gagasan pada setiap tahapan dalam praktik pengukuran (lihat gambar 21. . 1991. Orwin. Bachman. 4. dan untuk menyarankan arahan-arahan dalam praktik penelitiannya yang mungkin bisa mengurangi ancaman dari varian yang tidak relefan disebabakan karena kesalahan pengukuran. Popham. Henning. 1994. interpretasi pengukuran yang terakhir dilakukan yaitu berdasarkan fakta yang tersedia. dan Hudghes. Brown. dan hasil penelitian digabungkan oleh para peneliti utama dan pembantu kedalam pengetahuan yang terrkumpul dari area penelitian. 1994). 1986) dan juga untuk bahan rujukan untuk pengukuran pendidikan dan psikologis (contohnya. Tujuan kami dalam bagian ini untuk memperkenalkan secara singkat beberapa kajian kritis yang berhubungan dengan prosedurisasi pengukuran dalam penelitian SLA. pembaca diberikan rujukan untuk beberapa sumber yang berhubunagna secara langsung dengan linguistic terapan (contohnya. Gronlund dan Linn. 1995. 1996. Traub. 1997. Pedhazur dan SCHmelkin. Fletcher. 1981. Ada banyak pendekatan yang digunakan untuk mengembangkan dan menggunakan ukuran-ukuran yang bisa mengurangi pengaruh dari kesalahan pengukuran. Woods.gagasan yang tidak relefan karena kesalahan pengukuran. Linn.

DAFTAR PUSTAKA Alanen, R. 1995: Input enhancement and rule presentation in second language acquisition. In R. Schmidt (ed.), Attention and Awareness in Foreign Language Learning and Teacliing. Technical Report No. 9. Honolulu: University of Hawai'i, Second Language Teaching and Curriculum Center, 259-302. ACTFL (American Council on the Teaching of Foreign Languages) 1986: Proficiency Guidelines. Yonkers, NY: ACTFL. AERA, APA, NCME (American Educational Research Association, American Psychological Association, and National Council on Measurement in Education) 1999: Standards for Educational and Psychological Testing. Washington, DC: American Educational Research Association. Anastasi, A. and Urbina, S. 1997: Psychological Testing. Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall. Andersen, R. 1984: The one-to-one principle of interlanguage construction. Language Learning, 34, 7795. Anderson, R. J. 1993: Rules of the Mind. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Angoff, W. H. 1984: Scales, Norms and Equivalent Scores. Princeton, NJ: Educational Testing Service. Angoff, W. H. 1988: Validity: an evolving concept. In H. Wainer and H. I. Braun (eds), Test Validity. Hillsdale, NJ: Lawrence ErlbaumAssociates, 19-32. Bachman, L. F. 1989: Language testing-SLA research interfaces. Annual Revino of Applied Linguistics, 9, 193-209. Bachman, L. F. 1990: Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford: Oxford University Press.

Bachman, L. F. and Clark, J. L. D. 1987: The measurement of foreign/second language proficiency. Annals of the American Academy of Political and Social Science, 490, 20-33. Bachman, L. F. and Cohen, A. D. 1998: Language testing-SLA interfaces: an update. In L. F. Bachman and A. D. Cohen (eds), Interfaces between Second Language Acquisition and Language Testing Research. Cambridge-Cambridge University Press, 1-31. Bachman, L. F. and Palmer, A. S. 1996: Language Testing in Practice: Designing and Developing Useful Language Tests. Oxford: Oxford University Press. Bangert-Drowns, R. L. 1986: Review of developments in meta-analytic method. Psychological Bulletin, 99, 388-99. Bard, E. G., Robertson, D., and Sorace, A. 1996: Magnitude estimation of linguistic acceptability. Language, 72, 32-68. Bardovi-Harlig, K. 1994a: Anecdote or evidence? Evaluating support for hypotheses concerning the development of tense and aspect. In E. Tarone, S. Gass, and A. Cohen (eds), Research Methodology in Second-Langucgc Acquisition. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbai:m Associates, 41-60. Bardovi-Harlig, K. 1994b: Reverse-order reports and the acquisition of tense: beyond the principle of chronological order. Language Learning, 44, 243-82. Baxter, G. and Glaser, R. 1998: Investigating the cognitive complexity of science assessments. Educational Measurement: Issues and Practice, 17 (3), 37-45. Bennett, R. E. 1999: Using new technology to improve assessment. Educational Measurement: Issues and Practice, 18 (3), 5-12. Beretta, A. 1991: Theory construction in SLA: complementary and opposition. Studies in Second Language Acquisition, 13, 493-511. Bialystok, E. 1991: Achieving proficiency in a second language: a processing description. In R. Philipson, E. Kellerman, L. Selinker, M. S. Smith, and M. Swain (eds), Foreign/Second Language Pedagogy Pesearch. Clevedon: Multilingual Matters, 63-78. Biber, D. 1990: Methodological issues regarding corpus-based analyses of linguistic Variation. Literary and Linguistic Computing, 5, 257-69. Birdsong, D. (ed.) 1999: Second Language Acquisition and the Critical Period Hypothesis. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Bjork, E. and Bjork, R. (eds) 1996: Mtmory: Handbook of Perception and Cognition. 2nd edition. New York: Academic Press. Bley-Vroman, R. 1983: The comparative fallacy in interlanguage studies: the case of systematicity. Language Learning, 33, 1-17. Bley-Vroman, R. 1989: What is the logical problem of foreign language acquisition? In S. M. Gass and J. Schachter (eds), Linguistic Perspectives on Second Language Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press, 41-68. Bley-Vroman, R. and Chaudron, C. 1994: Elicited imitation as a measure of second-language competence. In E. Tarone, S. Gass, and A. Cohen (eds), Research Methodology in Second-Language Acquisition. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 245-61. Bley-Vroman, R., Felix, S., and Ioup, G. 1988: The accessibility of Universal Grammar in adult language learning. Second Language Research, 4, 1-32. Brindley, G. 1998: Describing language development? Rating scales and SLA. In L. Bachman and A. Cohen

(eds), interfaces between Second Language Acquisition and Language Testing Research. Cambridge: Cambridge University Press, 112-40. Brown, G., Malmkjaer, K., and Williams, J. (eds) 1996: Performance and Competence in Second Language Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press. Brown, J. D. 1988: Understanding Research in Second Language Learning: A Teacher's Guide to Statistics and Research Design. London: Heinemann. Brown, J. D. 1996: Testing in Language Programs. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Brown, J. D. forthcoming: Using Surveys in Language Programs. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Brown, J. D., Hudson, T. D., Norris, J. M., and Bonk, W. forthcoming: Investigating Task-Based Second Language Performance Assessment. Honolulu: University of Hawai'i Press. Brown, R. 1973: A First Language: The Early Stages. Cambridge, MA: Harvard University Press. Campbell, D. T. and Reichardt, C. S. 1991: Problems in assuming the comparability of pretest and posttest in autoregressive and growth models. In C. E. Snow and D. E. Wiley (eds), Improving Inquiry in Social Science. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 201-19. Carver, R. 1978: The case against statistical significance testing. Harvard Educational Review, 48, 389-99. Chapelle, C. A. 1998: Construct definition and validity inquiry in SLA research. In L. F. Bachman and A. D. Cohen (eds), Interfaces between Second Language Acquisition and Language Testing Research. Cambridge: Cambridge University Press, 32-70. Chaudron, C. 1985: Intake: on models and methods for discovering learners' processing of input. Studies in Second Language Acquisition, 7, 1-14. Chaudron, C. 1998: Second Language Classrooms: Research on Teaching and Learning. Cambridge: Cambridge University Press. Chaudron, C. and Russell, G. 1990: The validity of elicited imitation as a measure of second language competence. Ms. University of Hawai'i. Clahsen, H., Meisel, J., and Pienemann, M. 1983: Deutsch als Zweitsprache: Der Spracherwerb ausldndischer Arbeiter. Tubingen: Narr. Cohen, J. 1988: Statistical Power Analysis for the Behavioral Sciences. 2nd edition. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Cohen, J. 1990: Things I have learned so far. American Psychologist, 45, 1304-12. Cohen, J. 1997: The earth is round (p < .05) In L. Harlow, S. Mulaik, and J. Steiger (eds). What If There Were No Significance Tests? Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 21-36. Cooper, H. 1998: Synthesizing Research: A Guide for Literature Reviews. 3rd edition. Thousand Oaks, CA: Sage. Cooper, H. and Hedges, L. V. (eds) 1994: The Handbook of Research Synthesis. New York: Russell Sage Foundation. Cronbach, L. J. 1980: Validity on patrol: how can we go straight? In New Directions for Testing and Measurement: Measuring Achievement, Progress Over a Decade, No. 5. San Francisco: Jossey-Bass, 99-108. Cronbach, L. J, 1988: Five perspectives on validity argument. In H. Warner and H. I. Braun (eds), Test Validity. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 3-45. Cronbach, L. J. and Meehl, P. E. 1955: Construct validity in psychological tests. Psychological Bulletin, 52, 281-302.

Crookes, G. 1990: The utterance and other basic unics for second language discourse. Applied Linguistics, 11, 183-99. Crookes, G. 1991: Second language speech production research. Studies in Second Language Acquisition, 13, 113-32. Crookes, G. 1992: Theory formation and SLA theory. Studies in Second Language Acquisition, 14, 425-99. de Graaff, R. 1997: Differential Effects of Explicit Instruction on Second Language Acquisition. The Hague: Holland Institute of Generative Linguistics. DeKeyser, R. 1995: Learning second language grammar rules: an experiment with a miniature linguistic system. Studies in Second Language Acquisition, 17, 379-410. DeKeyser, R. 1997: Beyond explicit rule learning: automatizing second language morphosyntax. Studies in Second Language Acquisition, 19, 195-221. Ellis, N. C. 1998: Emergentism, connectionism and language learning. Language Learning, 48, 631-64. Ellis, N. C. 1999: Cognitive approaches to SLA. Annual Review of Applied Linguistics, 19, 22-42. Ellis, N. C. and Schmidt, R. 1997: Morphology and longer-distance dependencies: laboratory research illuminating the A in SLA. Studies in Second Language Acquisition, 19,145-71. Ellis, R. 1985: A variable competence model of second language acquisition. International Review of Applied Linguistics, 23, 47-59. Ellis, R. 1994: The Study of Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press. Embretson, S. E. 1999: 'ssues in the measurement of cognitive abilities. In S. E. Embretson and S. L. Hershberger (eds), The New Rules of Measurement: What Fvery Psychologist and Educator Should Know. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1-15. Embretson, S. E. and Hershberger, S. L. (eds) 1999: The New Rules of Measurement: What Every Psychologist and Educator Should Know. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Ericsson, K. A. and Simon, H. A. 1993: Protocol Analysis: Verbal Reports as Data. Revised edition. Cambridge, MA: MIT Press. Eubank, L. (ed.) 1991: Point Counterpoint: Universal Grammar in the Second Language. Philadelphia: John Benjamins. Feldt, L. S. and Brennan, R. L. 1989: Reliability. In R. L. Linn (ed.), Educational Measurement. 3rd edition. New York. Macmillan, 105-46. Ferguson, C. A. and Huebner, T. 1991: Foreign language instruction and second language acquisition research in the United States. In K. De Bot, R. B. Ginsberg, and C. Kramsch (eds), Foreign Language Research in Cross-Cultural Perspective. Philadelphia: John Benjamins, 3-19. Foster, P., Tonkyn, A., and Wigglesworth, G. 1998: Measuring spoken language: a unit for all reasons. Applied Linguistics, 21, 354-75. Gardner, R. 1979: Social psychological' aspects of second language acquisition. In H. Giles and R. S. Clair (eds), Language and Social Psychology. Oxford: Blackwell. Gass, S. M. 1988: Integrating research areas: a framework for second language studies. Applied Linguistics, 9, 198-217. Gass, S. M. 1994: The reliability of sieeond-language gramrnaticality judgments. In E. Tarone, S. Gass, and A. Cohen (eds), Research Methodology in Second-Language Acquisition. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 303-22. Gass, S. M. and Schachter, J. (eds) 1989: Linguistic Perspectives on Second Language Acquisition.

1990: Measurement and Evaluation in Teaching. 2000: A theory-based approach to the measurement of foreign language learning ability: the CANAL-F theory and test. J. H. Hess. 1993: Taking explanation seriously: or. H. D.. 84.. A. L. S. (eds) 2001: Item Generation for Test Pevelopment. New York: Academic Press. Modern Language Journal. and Schmidt. Iwashita. and Ehrman. Huebner. In H. and why it isn't. Thousand Oaks. 19. New York: HarperCollins and Newbury House. Price and J. R. Cooper and L. K. In W. 1987: A Guide to Language Testing: Development. Gregg. Ferguson (eds). 131-44. The Handbook of Research Synthesis. (eds) 1997: What If There Were No Significance Tests? Mahwah. Hymes. and Linn. 1991: Second language acquisition: litmus test for linguistic theory? In T. G. K. 1991: Fundamentals of Item Response Theory. E. F. R. 1999: the role of task-based conversation in the acquisition of Japanese grammar and . 1991: The Research Manual: Design and Statistics for Applied Linguistics. Huebner and C.) 1999: Statistical Strategies for Small Sample Research. 364-83. Hulstijn. M„ and Landry. T. Grigorenko. Baltimore: Penguin. A. P. T. 29. E. 461-593. A. Amsterdam and Philadelphia: John Benjamins.. M. Bhatia (eds). 3-22. 1990: The variable competence model of second language acquisition. Hoyle. 159-85. 1986: Test validation and cognitive psychology: some methodological considerations. J. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. 323-36. Mahwah. K. A. Evaluation. V.. J. R. CA: Sage. Swaminathan. Hedges (eds). H. Studies in Second Language Acquisition. Gregg. Crosscurrents in Second Language Acquisition and Linguistic Theories. Amsterdam and Philadelphia: John Benjamins. Sefton. H. T. and Ferguson. CA: Sage. 14. MI: Karoma. 276-94. Language Testing. Cambridge. 49-81. 1994: Correcting for sources of artificial variation across studies. 6th edition. L. Huebner. » Hunter. Journal of Speech and Hearing Research. B. G. S. 1993: Nothing does not equal zero: problems with applying developmental sequences findings to assessment and pedagogy. Ann Arbor. K. let a couple of flowers bloom.. and Steiger. Huebner. H. C. 15. T. Applied Linguistics. R. E. (eds) 1991: Crosscurrents in Second Language Acquisition and Linguistic Theories. Henning. 269-93. (ed. Sternberg. Hudson. 1986: Sample size and type-token ratios for oral language of preschool children. R. Holmes (eds). 11. T. and Rogers. Handbook of Second Language Acquisition. In J. Hambleton. Ritchie and T. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. E. Studies in Second Language Acquisition. 1983: A Longitudinal Analysis of the Acquisition of English.. R. L. Grotjahn. Applied Linguistics. J. Harlow. and Kyllonen. Mulaik. N. and Lazaraton. 1979: On Understanding Grammar. 1972: On communicative competence. New York: Russell Sage Foundation. 129-34. Givon. E. 3. R.Cambridge: Cambridge University Press. Hatch. MA: Newbury House. J. L. 390-405.. Gregg. Research. 1997: Second language acquisition research in the laboratory: possibilities and limitations. 1996: The logical and developmental problems of second language acquisition. Irvine. R. London: Academic Press. H. N. Newbury Park. Sodolinguistics. C. L. New York: Macmillan. W. K. Gronlund.

System. Lambert. T.idy of the role of awareness in foreign language behavior: aware vs.17. Ota. Foreign Language Research iwCross-Cultural Perspective.. Psychological Reports. 3. A. 1996: The role of the linguistic environment in second language acquisition..) 1989: Educational Measurement. Language Testing. Language Learning. L. D.) 1994: Sociocultural Theory and Second Language Learning. B. Language Learning.4. 225-49. In S. Gass and C. Doctoral dissertation. Linn. Oxford: Peigamon Press. New York: Academic Press. A. 2000: Second language acquisition and applied linguistics. Computer program. (ed. 345-53. Lantolf. J. M. M. 2000: A st. L. 649-66. S. C. Kramsch (eds). 14-16. M. Cambridge. Lightbown. Doctoral dissertation University of Melbourne.. R. P and White. Leow. Boyson. MA: Newbury House. 1997: Evaluating the validity of assessments: the consequences of use. and Doughty. Loevinger. I Kellerman. R. Bahtia (eds). 1987: The influence of linguistic theories on language acquisition research: aescription and explanation. University of California at Los Angeles. Second Language Teaching and Curriculum Center. 20. Special issue of Modern Language Journal. Philadelphia: John Benjamins. and foreign language behavior. H. Krashen. 20 (3). C. 14. 1997: Attention. Psychological Bulletin. Annual Review of Applied Linguistics. Leow. . In W. Light. P. cons. 63594. and Pillemer. 1990: The least a second language acquisition theory needs to explain. Long. M. L. Stauffer. S. 1998: Facets 3. 1991: ^ros. M. 112. M.. awareness. Larsen-Freeman. K. Linacre. Loschky. 1984: Summing Up: The Science of Reviewing Research. J. Linn. 13 (2). 37. M.. and limits to quantitative approaches in foreign language acquisition research. R... Lazaraton. H. Long. 1980: Input. R. 1992: The structural organisation oi a language interview: a conversational analytic perspective. MA: Harvard University Press. De Bot. Handbook of Second Language Acquisition. 467-506.vocabulary. 1994: Comprehensible input and second language acquisition: what is the relationship? Studies in Second Language Acquisition. Schmidt (ed. 1957: Objective tests as instruments of psychological theory. R. 16. E.of CASE. (1995): Does textual enhancement promote noticing? A think-aloud protocol analysis. Madden (eds). D. Input in Second Language Acquisition. Ritchie and T. 183-216. 16 (2). 557-84. H. R. 78. B. 47. 527-35. Long. Kane. 483-510. H. 1981: Second Language Acquisition and Second Language Learning. Chicago: MESA Press. 1992: An argument-based approach to validity. unaware learners.). R. 413-68. 1996: Interlocutor support in Oral Proficiency Interviews: the case. and C. 373-86. interaction and second language acquisition. Rowley. J. 22. 3rd edition. 303-23. 165-81. D. New York: American Council on Education and Macmillan. In R. 9. Studies in Second Language Acquisition. TESOL Quarterly. Honolulu: University of Hawai'i. Technical Report No. R. Educational Measurement: Issues and Practice. Applied Linguistics. 151-72. L. M. 1993: Assessment strategies for second language acquisition theories. In K. Ginsberg. Long. Jourdenais. P. 24. Lazaraton. (ed. 1985: If at first you do succeed . Attention and Awareness in Foreign Language Learning.

Studies in Second Language Acquisition. L. 1999: Generalizability theory: picking up where the Rasch IRT model leaves off? In S. Haertel (eds). . 30. 1994: The interplay of evidence and consequences in the validation of performance assessments. B. L. New York: American Council on Education and Macmillan. Steinberg. 13-23. and Penuel. 21. F. S. In R. L. 341-69. forthcoming: Leverage points for improving educational assessment. 3rd edition. Language Learning. B. American Psychologist. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. J. Mislevy. Presidential address to the Psychometric Society. teachers. Mislevy. R. J. U. 140-56. 23 (2).. 13-103.Loschky. TESOL Quarterly. Language Testing. Mackey. and Philp. and second language development: an empirical study of question formation in ESL. Language Testing. 1999: On the Roles of Task Model Variables in Assessment Design. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. and Bley-Vroman. B. and Lumley. and Johnson. London: Edward Arnold. MacWhinney. 1975: The standard problem: meaning and values in measurement and evaluation. 325-50. Mislevy. 727-43. Los Angeles. S. Graduate School of Education and Information Studies at the University of California. 14 (2). 59.). G.. In G. G. L. MacWhinney. 183-218. 1987: Theories of Second Language Learning. Studies in Second Language Acquisition. F. 955-66. and Davidson. R. Haertel. 1998: Conversational interaction and second language development: recasts. L. Designs for Evaluating the Effects of Technology in Education. G. Messick. A. 129-52. Messick. 1993: Grammar and task-based methodology. 1989: Validity. CA: Center for the Study of Evaluation. Means and G. interaction. B. 557-87. Linn (ed. Embretson and S. 109-35. Marcoulides. W. J. 439-83. and tests. 18. Gass (eds). J. Applied Linguistics. 1990: Restructuring. ]. D. 28. Educational Measurement. Mislevy... Mahwah. Almond. 338-56. recasts. New York: Longman. Hershberger (eds). B. S. G. R. McNamara. T. K. R. R. responses. 1999: A cognitive task analysis. D. 82. E. Messick. and explicit correction in relation to error types and learner repair in immersion classrooms. (ed. Mackey. A. H. S. R. S. 1-16.. Meisel. Los Angeles. 1999: Input.. Mellow. T. 1997: The effect of interlocutor and assessment mode variables in overseas assessments of speaking skills in occupational settings. R. 1994: Evidence and inference in educational assessment. M. S. Tasks and Language Learning: Integrating Theory and Practice. Studies in Second Language Acquisition.. Educational Researcher. McLaughlin.. Crookes and S. R. 1996: Measuring Second Language Performance. CSE Technical Report 500. Steinberg.) 1998: The Emergence of Language. 123-67.... Hillsdale. T. 48. J. 11. 12. I: Transcription Format and Prcgrams. Steinberg. McLaughlin. 3.. L. and Pienemann. Clahsen. R. Lynch. A. Philadelphia: Multilingual Matters. Mislevy. and Forster. Breyer.. 1995: Test theory and language-learning assessment. F. J. R. 1998: Negotiation of form. Reeder. In B. G. Psychometrika. McNamara. 1996: Using time-series research designs to investigate the effects of instruction on SLA. Vol. J. Mahwah. 3rd edition. R. 1981: On determining developmental stages in natural second language acquisition. 1994: Criterion-referenced language test development: linking curricula. 2000: The CHILDES project: Tools for Analyzing Talk. and Almond. and red herrings? Modern Language Journal. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Almond. The New Rules of Measurement: Wliat Every Psychologist and Educator Should Know. Lyster.

M. Moss. Design? and Analysis: An Integrated Approach. Honolulu: University of Hawai'i. J. Canada. Second Language Teaching and Curriculum Center. J. Oliver. 335-74. L. 22. 50. 229-58. Philadelphia: John Benjamins. ESL Development: Language and Literacy in Schools. 2000: Asymmetries in Universal Grammar: the role of methods and statistics. J. 1983. L. M. Studies in Second Language Acquisition. DiV Unterrichtspraxis. J. Pellegrino. J. 1999: Planning and focus on form in L2 oral performance. 15. Norris. In H. V. J. Commonwealth of Australia and National Languages and Literacy Institute of Australia. P. 186-214. 2. J. 30 (2). D. M. 17. Ortega. Paolillo. 1993: An empirical study of children's ESL development and Rapid Profile. C. R.. M. Wainer and H.-' Research. Hedges (eds). 1988: Mental models and mental tests. W. and Sugrue. Ortega. Vancouver. 417-528. Nichols. 1998: Designing Second Language Performance Assessments. 1991: Measurement. M. Studies in Second Language Acquisition. M. Hudson. 1995: Negative feedback in child NS/NNS conversation. B. Pedhazur. Test Validity. P. 1997: The German Speaking Test: utility and caveats. System. Studies in Second Language Acquisition. . 1984: Psychological constraints on the teachability of languages. 459-81. 2000: Tasks and Language Assessment. 2000: Effectiveness of L2 instruction: a research synthesis and quantitative meta-analysis. T. M. 1996: A validation study of the ACTFL guidelines and the German Speaking Test. 1998: Language Processing and Second Language Development: Processability Theory. Educational Measurement: Issues and Practice. 49-60. M. 2000: ExpLoring gender and oral proficiency interview performance. Pienemann. G. McKay (ed. Braun (eds). Norris. Norris. R.. March 14. B. NJ: Lawrence Erlbaum Associates.. Studies in Second Language I Acquisition. 28 (3): 37386. Hill-dale. A. 18 (2). 1992: Shifting conceptions of validity in educational measurement: implications for performance assessment. 6. 2000: Understanding syntactic complexity: the measurement of ch?nge in the syntax of instructed L2 Spanish learners. Methods of morpheme quantification: their effect on the interpretation of second language data. 109-48. Brown. and Schmelkin. T. J. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. vol. In H. In P. Norris. The Handbook of Research Synthesis. and Mackey. and Ortega. J. 1994: Evaluating coding decisions. 139-62. E.with implications for designing a simulation-based assessment system. Orwin.6. Computers and Human Behavioi. 115-259. Cooper and L. 17. Norris. New York: Russell Sage Foundation. 69-79. Studies in Second Language Acquisition. and Yoshioka. Technical Report No. Paper presented in the colloquium "Key issues in empirical research on task-based instruction" at the annual American Association for Applied Linguistics conference (AAAL). A. L. British Columbia. 118-58. P. University of Hawai'i. Pienemann. O'Sullivan. J. Review of Education!. Hillsdale. Language Learning. 1999: The lack of fidelity between cognitivelv complex constructs and conventional test development practice. Pienemann. 18-29. 62 (3). Doctoral dissertation. 21. 209-28. Pica. Master's thesis. University of Hawai'i at Manoa. L.).

and Rubin. J. B. and Carlo. 287-318. L. J. 1994: Abrupt restructuring versus gradual acquisition. 283-331. P. Johnston. Englewood Cliffs. C. Rosenthal. S. American Psychologist. 1990: The discourse of accommodation in oral proficiency interviews. B. 1984: Description and explanation in interlanguage syntax: the state of the art. C. Review of Educational Research. M. 1997: Quantifying Lexical Diversity in the Study of Language Development. individual differences. Applied Linguistics. R. 27-57. I.. Saito. 424-69. W. 22. M. and Berwick. M. M. and instructional design. J. and the "noticing" hypothesis.. Cognition and Second Language Instruction. Input and Interaction in Language Acquisition. 1979: Replications and their relative utility. J. Robinson. P. S. 1997: Replication and reporting: a commentary. L. Polio. Richards. Rutherford. In P. 63 (2). 1981: Modern Educational Measurement. 1993: Technique. 44. 10. 45-99. Preston. Robinson. Studies in Second Language Acquisition. Robinson (ed. (eds) 1994: Input and Interaction in Language Acquisition. New York: Cambridge University Press. Gallaway and B. Robinson (ed.). Language Learning. 1987: Type/token ratios: what do they really tell us? Journal of Child Language. 2000: Contrasts and Effect Sizes in Behavioral Research. 19. Studies in Second Language Acquisition. task difficulty. Language Learning. Cambridge: Cambridge University Press-Richards. 14. Rosenthal. Polio.). 2001a: Task complexity. P. Language Learning.. 1999: Dependence and interaction in frequency data analysis in SLA research. 14. 1989: Statistical procedures and the justification of knowledge in psychological science. J. J. Pishwa. Richards. B. R. Popham. New York: Blackwell. 453-75. Replications in Social Psychology. 1997: Measures of linguistic accuracy in second language writing research. 201-43. and Gallaway.. 34. 1995: Attention. New York: Cambridge University Press. R. and procedures for assessing cognitive skills.Pienemann. Cognition and Second Language Instruction. Rosnow. R. D. 1988: Constructing an acquisition-based procedure for second language assessment. Current Issues in Second Language Acquisition and Development. Richards. D. memory. New York: Cambridge University Press. J. Robinson. cognition and second language syllabus design: a triadic framework for examining task influences on SLA. Royer. B. and task production: exploring interactions in a componential framework. Studies in Second Language Acquisition. In P. P. 1989: Socioliuguistics and Second Language Acquisition. and Rosenthal. Rosnow. 2001b: Task complexity. 499-508. A. B. and Malvern. In C. . and Brindley. R. 1997: Individual differences and the fundamental similarity of implicit and explicit adult second language learning. New York: Cambridge University Press. 45. G. 101-43. Reading: University of Reading. 1990: Language Development and Individual Differences: A Study of Auxiliary Verb Learning. Robinson. Cambridge: Cambridge University Press. C. New York: University Press of America. H. S. Studies in Second Language Acquisition. Richards. In C.. Sawyer. D. Richards (eds). R. W. L. 47.. Blackshire-Belay (ed. Cisero. New Bulmershe Papers. H. 159-76. G. C. 74-106. 127-55. 15-23. 21.). and Gass. M. Ross. NJ: Prentice-Hall. 1276-84. R. 2001: Aptitude. 217-43. D. and Ranta. 1994: Child-directed speech and influences on language acquisition: methodology and interpretation. A. 143-66.. 201-9. 47. B. Language Learning.

18 (9). Washington. J. Studies in Second Language Acquisition. Elder. 1998: Recent research in language learning studies: promises and problems. L. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Educational Researcher. 13. J. E. 147-63. 1989: Strategy diversity and cognitive assessment. 1993: Incomplete vs. 1-19. 1990: Learning without rules: PDP and a resolution of the adult language learning paradox. A. CA: Sage. D. 1995: Quantifying Language: A Researcher's and Teacher's Guid'j to Gathering Language Data and Reducing it to Figures. P. Language Learning. 24. Siegler. 1997: The centra iky of test use and consequences for test validity. 1992: Testing between UG-based and problem-solving models of L2A: developmental sequence data. Bhatia (eds). Seliger. S. 1993: Evaluating test validity. In R. Gringas (ed. Educational Measurement. 3rd edition. 1975: Towards an Analysis of Discourse: The English Used by Teachers and Pupils. Second Language Research. L. Schwartz. Hill. 541-53. 19. 685-96. Brown. L. Schwartz. 1993: On explicit and negative data effecting and affecting competence and linguistic behaviour. 28. 1989: Implications of cognitive psychology for educational measurement. H. Sorace. and Shohamy. divergent representations of unaccusativity in near-native grammars of Italian. D. In W.). 48. 15. Scholfield.). A. P. Ritchie and T. Washington. R. 1989: Second Language Research Methods. Lumley (eds).Schachter. 22-48. 5-13. System. PA: Multilingual Matters. A. Sinclair. M. Handbook of Second Language Acquisition. Shepard. 1993: Awareness and second language acquisition. 264-74. 133-42. 405-50. B. A. Shavelson. 2001: Measuring development and ultimate attainment in non-native grammars. E. and Webb. 27-50. In E. DC: American Council on Education and National Council on Measurement in Education. Iwashita. Linn (ed. AILA Review. 2000: The relationship between language testing and second language acquisition. Bristol. Hillsdale. 9. and T. 206-26. S. 263-332. Sorace. Annual Revieiu of Applied Linguistics. and Robertson. 15-20. Sorace. . N. M. revisited. In C. Sokolik. Research Methodology in SecondLanguage Acquisition. W. Oxford: Oxford University Press. K. B. 557-83. and Lohman. Tarone. R. 1994: The role of language tests in the construction and validation of second-language acquisition theories. Schmidt. R. and A. M. 375-409. R. Educational Measurement: Issues and Practice. Oxford: Oxford University Press.11-26. 16 (2). London: Oxford University Press. Skehan. Snow. DC: Center for Applied Linguistics. 1996: The use of acceptability judgments in L2 acquisition research. Jn R. Language Acquisition. E. 11. Shepard. E. 1998: A Cognitive Approach to Language Learning. Grove. A. Shohamy. E. Gass. New York: Academic Press. R. 1978: The acculturation model for second-language acquisition. R. TESOL Quarterly. Review of Research in Education. J. 1991: Generalizability Theory: A Primer. J. M. Cambridge: Cambridge University Press. Schumann. C. and Coulthard. Shohamy. D. 1994: Deconstructing consciousness in search of useful definitions for applied linguistics. Second Language Acquisition and Foreign Language Teaching. Cohen (eds). Schmidt.Newbury Park. N. Experimenting with Uncertainty: Essays in Honour of Alan Davies.2.

Tomasello. Mahwah. 1990: Functionalism in second language acquisition. 181-204. Cook and B. (eds) 2001: Test Scoring.. M. Nilsson. Mahwah. B.edu/~bbt6147/> Tomasello. Cohen (eds). R. Trahey. S. Swain. M. 15. and Villa. 29-36. H. 14 (3). 155-77. 1994: Guidelines for authors. Cambridge. White. In M. A. Interfaces Between Second Language Acquisition and Language Testing Research. 1998: Research on interlanguage variation: implications for language testing. 1986: Thought and Language. 837-47. NJ: Lawrence Erlbaum Associates.Stadler. S. L. Language Learning. Tomlin. Tarone. F. and Reetz. and White. Mahwah. E. S. K. 16. Cambridge. Studies in Second Language Acquisition. Tomasello (ed. MA: Newbury House. Eubank (ed. M. 54. V. L. M. 67 (4). D. D. Principles and Practice in the Study of Language. 1995: Three functions of output in second language learning. journal of Experimental Education. 1999: Practices regarding reporting of reliability coefficients: a review of three journals.. G. Language Learning. 38. Tarone. T. Presentation at the American Educational Research Association annual conference. London: Edward Arnold. R. 1993: Positive evidence and preemption in the second language classroom. Traub. B. G. Stromswold. Translation newly rev. Vygotsky. D. In D. 12. J. 235-53. (ed. B. 1996: Using Multivariate Statistics. E. and Wainer. 1998: Five methodology errors in educational research: the pantheon of statistical significance and other faux pas. (eds) 1998: Implicit Learning Handbook. Thompson. . M. In L. 1994: Attention in cognitive science and second language acquisition.). 3rd edition. 1991: Second language competence versus second language performance: UG or processing strategies. 44. Thousand Oaks. Madden (eds). Sugrue. Rowley. 1988: Task-related variation in interlanguage: the case of articles. Available at: <http://acs. CA: Sage. MA: MIT Press. 307-36. 23-53. The New Psychology of Language: Cognitive and Functional Approaches to Language Structure. 1994: Reliability for the Social Sciences: Theory and Applications. L. and ed. and Parrish. Cairns (eds). M. Point Counterpoint: Universal Grammar in the Second Language. Swain. P.) 1998b: The New Psychology of Language: Cognitive and Functional Approaches to Language Structure.). Seidhofer (eds). C.tamu. 1988: Variation in Interlanguage. B. Cambridge: Cambridge University Press. L. San Diego. Vacha-Haase. Tomlin. Oxford: Oxford University Press. Ness. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. E. M. 1998a: Introduction: a cognitive-functional perspective on language structure. 21-44. Alex Kozulin. Bachman and A. 71-89. A. CA: Sage. Studies in Second Language Acquisition. 183-203. R. 1994: Assessment of L2 proficiency in second language acquisition research. 1985: Communicative competence: some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development. Input in Second Language Acquisition. April 15. 1996: Analyzing children's spontaneous speech. Tabachnick. Thousand Oaks. Thissen. vii-xxiii. Methods for Assessing Children's Syntax. Thompson. McDaniel. 125-44. Gass and C. In G. E. Educational Measurement: Issues arid Practice. 335-41. M. Studies in Second Language Acquisition. and H. McKee. B. Thomas. and Frensch. Tarone. 1995: A theory-based framework for assessing domain-specific problem-solving ability. MA: MIT Press. Educational and Psychological Measurement. In S. C. In L. New York: HarperCollins. and Fidell.

54. and inductive learning. In R. The New Rules of Measurement: What Every Psychologist and Educator Should Know. Snow and D. Wilkinson. Wickens. Second Language Acquisition and Linguistic Theory. and Milanovic. Handbook of Second Language Acquisition. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Hershberger (eds). 35. R. Improving Inquiry in Social Science. Studies in Second Language Acquisition. 71-104. 1999: Fundamental measurement for psychology. 1996: How native is near-native? The issue of ultimate attainment in adult second language acquisition. 233-65. 130-55. Chichester: John Wiley. E. Mahwah. E. 1995a: Conversational styles in language proficiency interviews. Mahwah. 21. Studies in Second Language Acquisition. R. 345-422. A. H. E. K. Second Language Teaching and Curriculum Center. E. 58. W. Wolfram. and Kughes. W. In J. Wiley. B. In D. Fletcher. 1989: Attention and skilled performance. 1996: Universal Grammar and second language acquisition: current trends and new directions. 467-97. New York: Cambridge University Press. Archibald (ed. 1992: Discourse variation in oral roficiency interviews. Yule. 14. White. L. Young. 1986: Statistics in Language Studies. 229-53. A. Review of Research in Education.Amsterdam: John Benjamins. B. D. and He. D. Young. Studies in Secona Language Acquisition. Holding (eds). Williams. 14. M. F. In S. 65-104. Human Skills. and Complexity. 19. Language Learning. A. 1998: How well do researchers report their measures? An evaluation of measurement in published educational research. White. Second Language Research. H. S. Bhatia (eds). Applied Lingu:stics. 199 !: Talking and Testing: Discourse Appri iches to the Assessment of Oral Proficiency. Zobl. 1-48. R. D. B. J. Yuan. 12. Philadelphia: John Benjamins. 13-26.. P. New York: Blackwell. K. L. Honolulu: University of Hawai'i. and Kim.-Y. 3-42. N. 1995b: Discontinuous interlanguage development and its implications for oral proficiency rating scales. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. San Diego: Academic Press. L. American Psychologist. Hillsdale. 54 (8). 21-37. 85-120. 403-24. 167-89. 75-107. 16. 1985: Variability in tense marking: a case for the obvious. Ritchie and T. 15. 1999: Memory. Inagaki. 6. L. Young. 2000: Second language acquisition: from initial to final state. L. D. Studies in Bilingualism. 1988: Questions and answers in the measurement of change. attention. Applied Linguistics. 1991: Test validity and invalidity reconsidered. Accuracy. Wiley (eds). 594-604. Educational and Psychological Measurement. Technical Report No.. Embretson and S. and UV Task Force on Statistical Inference '999: Statistical methods in psychology journals: guidelines and explanations. White. 17. and Genesee. 1997: Referential Communication Tasks. C. J. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. R. C.. Whittington. In W.. 35-56. 1995: Converging evidence for the "acquisition-learning" distinction. Willett.). Young. H. 1997: Asymmetry of null subjects and null objects in Chinese speakers L2 English. Woods. 1998: Second language Development in Writing: Measures of Fluency. Wright. . Language Learning. G. Wolfe-Quintero.

with each other differently. Differences between the languages that are used due to several factors. Second language acquisition is not the same as the first language acquisition.SLA THEORY: CONSTRUCTION AND ASSESSMENT Mini Makalah oleh JUNIARA FITRI CIBRO RITA ZAHARA PROGRAM PASCASARJANA BAHASA DAN SASTRA INDONESIA UNIVERSITAS SYIAH KUALA DARUSSALAM. In se cond language acquisition. students have mastered the language well first and second language acquisition development not keeping pace with the development of physical and psych .1 Background The use of language among human beings is a phenomenon that is universal and thelanguage used very much. BANDA ACEH 2012 CHAPTER I INTRODUCTION 1. In the first language originated from the beginning (when a child has not mastered any language) and the development of language acquisition is in line with the physical andpsychological development. such as that language is a conventional (general agreement) which are arbitrary (loves).

g. Language acquisition is usually distinguished by learning the language. Human language is a sophisticated response system that is formed through operant conditioning . e. Language acquisition or the acquisition of language is a process that takes place in the brain of childhood when he obtained his first language or mother tongue. language acquisition with respect to the first language. The importance of learning a second language is motivated by various aspects that make a person learn a second language. 1. Behaviorist learning theory is empirical. while learning the language with respect to the second language. The behaviorists believe that learning language is a part of the learning process in general. c. Formed in a series of associative behavior. They have a different commitment to one another. Habit formation is called conditioning. CHAPTER II DISCUSSION 2.1 Introduction Second language acquisition or second language learning is the process whereby people learn a second language. Learning is the process of establishing an associative relationship between stimulus and response are repeated. Learning the language associated with the processes that occur at the time a child learn a second language after he obtained his first language. while second language acquisition conducted fo rmally and student motivation is generally not very high as a second language is not used to communicate daily in the student community.2 Theory of Second Language Acquisition SLA researchers as well as other scientific researchers. 2. f. h. b. Empiricism in the theory of learning a second language a. Second language acquisition related to linguistic anthropology and linguistics are also closely related to cognitive psychology. And second language acquisition process is influenced from the use of mother tongue or language of a particular area. Conditioning has always accompanied the reward as reinforcement associations between S and R. Besides first language acquisition done informally with a very high motivation (first language ne ed to be able to communicate with people around him). The behaviorists argue that a child's mind is a tabula rasa (blank paper) which will be filled with the associations between S and R.ological. Thus. According to their view all behavior is a response to the stimulus. Second language acquisition (often abbreviated as SLA) is also of disciplines devoted to studying the process of second language. based on data that can be observed. The behaviorists believe that learning in humans similar to the learning process in animals. i. d. Then that second language learning process starts from the formal learning process as well as from the environment. According to the behaviourists humans do not have the innate potential to learn language.

the monitor hypothesis. the theo ry and the theory of cognitive monitors. Krashen proposed learning model called "monitor model" that includes five hypothesis. 3. the hypothesis that differences in language acquisition and learning process. and Ouput indicate the presence of unique stages in learning to B2. b. According to Krashen. while the second language acquisition (Second Language . In addition to the core grammar in the language. the hypothesis about the natural order of acquisition of grammatical structures. and hypothesis filter.3 Theory of Second Language Learning Stephen Krashen (1984) states that the theory of second language acquisition is part of the linguistic theoretical because it is abstract. g. 2. Through the acquisition that occurred in unconscious children gain language intuition (sense of the language). Bialystok theory in Second Language Acquisition This theory was pioneered by Bialystok./ learning verbal (language). learning can only function as a monitor when accompanied by adequate conditions. According to Chomsky's universal principle "discovered" by the children form a "core grammar" which is the same in all languages. The principles are the result of language acquisition device (LAD) which includes the universal principles of substantive and formal universal principles. It is very important in this model is the existence of three kinds of knowledge ((knowledge) which aids help in the learning process B2. The theory of universal grammar includes a set of grammatical elements or principles that naturally exist in all human languages. Permahaman about learning B2 according to this theory likely to help who want to master the B2 well. the thumb is a good theory of language acquisition. in a second language teaching. Then. 2. Language learning theory including rationalism flow is the theory of universal grammar. f. d. (1) Acquisition and Language Learning The term is used to discuss language acquisition first language acquisition among children because the process occurs without the conscious. Knowledge. e. there are grammar "peripherals" are not determined by universal grammar. input hypothesis. Input. Rationalism in the Theory of Learning a second language a. which are not acquired through the learning process especially in the early stages. According to him. c. all kinds of information and experience gained the study should be stored in a place called knowledge and finally arrived at the output (the ability to understand and express their heart's content). The learned if you want berasil well be have experience (language exposure) and is called input.

Assessment studies produce kegalatan analysis (error analysis) and distinguish it from mistake. the error (kegalatan) corrected by the environment in a less formal. a. Terms understand the rule is the most severe condition is very complicated because the structure of language. (4) Affective Filter Hypothesis How affective factors concerned with the process of language acquisition. To get to the stage i+l demanded a requirement that the Si-Learning has been understood about the input that contains i+l it. while the same or similar systems which provide facilities or Si-Learning makes it easy to obtain B2. This concept was proposed by Dulay and Burt (1977). However. (2) Hypothesis Regarding Monitoring (Monitor) Learning to function as monitors. Stages Kegalatan Random The Learning First-cans say * Mary dance "while later renamed" Mary can dance ". (3) Input Hypothesis (Input) The Learning B2 considered to have a progression of stages i (current competency) to stage i +l. this hypothesis was also considered to be less effective because in many cases different systems it does not cause problems and vice versa. Learning appears to replace the form of speech after speech can be produced by the system. Stages of the resurrection . b. In children.Learning) conducted consciously. McLaughlin stated that: (1) Monitor is rarely used in normal conditions of use and the acquisition B2. kegalatan straightened by repeated practice. (2) Monitor theoretically is a useless concept. whereas in adults who learn to B2. (6) Interlanguage Interlanguage is the language that refers to the language system outside the system B1 and its position is between B1 and B2 (Selinker. Another term is approximative system and idiosyncratic Dialect. 1972). The concept of monitoring is quite complicated and is opposed by Barry McLaughlin for failing in terms of ketidaktuntasan Monitoring in monitoring the use of B2. (7) Stages of Language Development-between In summary the theory of stages of language development among according to Corder (1973) can be summarized as follows. (5) Contrastive Analysis Hypothesis According to this hypothesis that different systems can result in problems. Monitoring the effectiveness of the application may result if the wearer B2 concentrate on the correct form.

although not yet fully mastered. The first approach tries to find an answer to the question how the study of the acquisition of B2 can explain the problem of acquisition of linguistic code? The second approach to searching for the answer to the question "How do social contextstell us about how The study develops communicative competence in the B2?" Basically.4 Two Approaches for the Investigation of Second Language Acquisition Rod Ellis and Celia Roberts (Rod Ellis.1977) consists of both lingui stic and ekstralinguistik elements.But he did not look at specific ways in which the interaction occurs. Stages of Systematic The study has been able to use B2 B2 rules consistently. We must recognize that the 'actual situation' (see Lyons. We then have tounderstand what is meant by taking into account both the context and extra-linguistic factorsthat influence the choice of language linguistics. 1987) suggests two approaches to investigatethe acquisition of B2. especiallysocio cultural factors are requi red in addition to grammatical competence by speakersengaged in meaningful interaction. ed. It turned out that the conversation shows systematically organized and the speaker s of this organization is fundamental to explain how the interaction performed. language regarding the choice. such as those conducted by other sociolinguistic expert. Canaleand Swain (198 0) and Canale (1983b) in Ellis (ed..Hymes intereste d in the level of competence required of speakers so that they have ship of a particular speech community. Gumperz (1984) review the opinion of communicative competence and suggests that competence is not defined in conjunction with rules to be used by speakers. he has 2. 'context' consists of those aspects ofsituations that activate the option. d. until for a sosiolinguis. Hymes show s how language variation correlated withsocial norms and culture of a particular public interaction. knowledge of the interaction and knowledge of the . c.. Commonly referred tolinguistic context linguistic elements and eleme nts ekstralinguistik called situational context. However.At this stage Si-Learning began to internalize some of the rules of the second language but not been able to correct the mistakes made other speakers. The concept of communicative competence was first introduced by Hymes in mid 1960. According to Gumperz communicativecompetence with regard to creating conditions that allow the interpretation of commonly understood (shared) Canale (1983b) in the pedagogical perspective of communicative competence to admit that we know only little about the different aspects of competence interact.according to experts sociolinguistic. The term context is often defined with reference to the actual situation in which acommunication event takes place. Context consists of what is created in the interactionand what is brought into it by way of presuppositions about the world. Only Schegloff (1982) who examined the conversation as an 'ongoi ng accomplishment'. the speech event (speech event). Stages Stabilization The relative learning to master the system B2 and can generate languages without much kegalatan or at the level of systematic post by Corder. 1987) proposes a framework for communicative competence that can be helpful in categorizing the use of Si Learning language for assessment purp oses. Though clearly not all there is to this situation will affect the choice of language. He examined about what factors.

unconsciously. 4. abstract awayfrom the first language acquisition and second language or a particular group of learners. a Second Language (B2) obtained at the age of preschool or ele mentary school age. a theory of a common secondlanguage acquisition should aim for a strong explanation of the actual order is not an explanation: Actual sequence explanations attempt to explain the nuances of causal history of the world that we find in ourselves. For most children Indonesia. there are two types of explanations are not contradictory. 2.linguistic code. there is guidance. and each has its own legitimacy. 5. They explain the contrast between actual history and the history of words that may exist around him. 1. l anguage faculty (language skills). deliberate. Introduction / Indonesian mastery can occur through a process of acquisition or the learning process. through family or community members a second language.Borrowing a statement or terms Sterelny and Griffith (1991). trying to show that some of the world war like the way it is very possible. However. Second language (B2) can be obtained in the first language (B1) and second language(B2). Similarly. and not just a specific report on how to acquire a second . showing how we acquire knowledge of the truth aboutWorld War I. 2. Such as property theory. Acquisition process occurs naturally. war division of Europe is attractive for a powerful explanation of the process. 6. This all developed interactional. or third. through no formal interaction with parents and / or peers. Learning occurs in formal. as far as we are trying to formulate a theory of second language acquisition. the Indonesian language is not their first language. 3. In detail. complete the tangle of diplomatic andmilitary terms is a real explanation.. .and be done with a conscious. but a second language. According Sterenly and Griffths.Explanation strong process reveals the insensitivity of a particular outcome to somefeatures of the theory of truth.5 Theory of Second Language Acquisition Transition There is a second language acquisition theory which would explain the statement of the cognitive abilities of second language learners. through educative interaction. Second language acquisition theory wouldexplain a causa l process to effect change in countries such as the knowledge to acquireknowledge of second language acquisition is the initiative of learners in the cognitive system. If acquire d in the first language. second language obtainedthrough informal interactions. First language (B1) and a Second Language (B2) obtained together or in different times. more subtle penejelasan. There are three components that determine the process of language acquisitionpropensity (tendency). better . second language is learned through formal learning process. Language user needs to develop both his own knowledge and skills to implement and maintain involvement in the interaction in the conversation.. an explanation of World War I. the theory of acquisition should be an ideal. and acces (entrance) into the language. If obtained i n a different time. For this purpose. if obtained in a second language environment. without guidance.

"hypothesis-testing: on the basis of the environmental stimulus. In some reports. it would be to say that the child develops unusual to co nnect if a linguist would describe the past tense insome verbs. E. for example-but it will be the second requirement. during the transition theory is an important part. regardless of the level of a sentence to set a measure of value. which is then confirmed or not co nfirmed by subsequent stimulus.language. The same i nfluence. listening (to read) by the learner. limiting o urselves to acquire a second language. Therefore. and F on the basis of the auditory A. A child listening to a few examples of verbs in the past and present forms. Through a number of ways. namely the expression of other s peakers of the learner. Of course the term "rule" the most impartial. Characterization of the wearer to actuallylearni ng mechanism in the theory of property is still doubtful . and eventually bec ame a rule of the past tense. This is sometimes related to call it one by one: all the simple behavior will provide a collection generated by the learner. to the next. andbecause it can eliminate the process of maturation of the child such abilities in the form of a picture of the second language system.students acquire inductive reasoning on the past tense and the manufacturer could use an expert view on each value of the good behaviors are p resented. during the disc ussion presented.5. As in the case of property theory and thevariation of the final statement. for example. 2. Certainly some form of language knowledge is inductive on the picture to anyone. also on the picture to anyone: you can not explain the image of D. but should be enough to have all the letters given to you.1 Mechanisms Knowledge General knowledge will be taken to be an inductive process as trial and error. Would no doubt on the causative factors other-motivation. we need a robust process explanation. the learner (consciously or unconsciously) create a temporary hypothesis. B. (I use "use" within the meaning arteoritikal is commonly used insecond language acquisition literature. the theory of language acquisition at least be told to use the role and mechanism should be available for a learner to create images on the basis of second language usage. to getlearning into the classroom and earn a paycheck. however they may differ from the description of native speakers. in fact strengthen deficiencies. once we have a robust process explanation we should be ina better position. we will need some kind of mental state of the mechanism-a mechanism of knowledge-that the action upon the use to createnew images. See Carroll. and C. Motivation c an directly affect the quality and frequency of usage. some knowledge can not be inductive. In a world. 1999. for reasons easy it can not complete their own linguisticusage. not concurrently. to explain various specific deviations from the ideal process that actually proved. and change this by either using a second language for what it is used.) all of the assumption can be trusted to tellus all. some of them became possible for the learner-end gift to be learning- . Finally. Sure. you need English to get the images in English it is also a belief to assume that consum ption is the causative factor principal in the second language acquisition.subsequently.When new images are images of a second language. the often used term. about-but motivation alone can notintroduce an object of a verb. give a little thought while. a relationship. the results of second language acquisition is a collection of images froma second language. however expressed.

But it will not sin that the possibility oferrors in language learning will be a good limit. Learning appears to replace theform of speech after speech can be produced by the system.5. for the acquisition of first language that is considered perfect.1 frequency In view of connectionist. rationalism theory. we have different views about the input in the acquisition. This is a problem. children succeeded in obtaining the original competencewithout the benefit of negative ratherthan explicit correction. depending onwhether the theory of property is a"classic" one of several theories that sort of second language acquisition theory orcognitive theory says. Hypothesis Input (Input). the next verb is irregular. The theory of second language learning is by Stephen KrashenLanguage Acquisition and Learning to discuss the first language acquisition amongchildren because the process occurs without the conscious. Fodor said. Thestudy B2 considered to have a progression from st age to the next stage. such as about how to make the past tense. learn the language of course takes time.notwith a simple example of a collection of past tense of the verb to be learning. varies according to the theory associated w ith the property. Second language acquisition related to linguistic anthroollogy and linguistics are also closely related to cognitive psychology. 2. Hypothesis RegardingMonitoring (Monitor). but instead byan explicit image to produce the words that work. The simple fact we all knowaccording to experts.2. or explicit metalinguisticinformation. or cognit ive connectionist one. andtheory of Bialys tok. there seems to be an unconvincing in learning inductive as the explanation of the process of language acquisition. To place a kind of deductive learning mechanism. In each case.2 Evidence and Modified Negative Input In first language acquisition. So. CHAPTER III CONCLUSION Second language acquisition (often abbreviated as SLA) is also of disciplines devoted tostud ing the process of second language. 2.2. and I'll say no more about it. second language acquisition takes time. previously definedparameter setting was triggered by the input apprr opriate. the next mistakenly could be true. Affective FilterHypothesis. But of course it is widely believedthat adults can benefit from negative evidence. 5. Learning to function as monitors. This induction is perfect.5. Second Language Acquisition Theory is the theory of empiricism. while the second language acquisition (Second Language Learning ) conducted consciously. how affective factors concerned .2 Overview Input A theory of second language acquisition transition of course. but it does not mean every stage of the specific language takes time.

while the same or similar system provides the facility to obt ain orfacilitate learning Si B2. the le arner (consciously or unconsciously) create a temporaryhypothesis. To find a simple fact. According to this hypothesis t hat different systems canresult in problems. Furthermore.Furthermore. mechanisms of general knowledge will be taken to be an inductive processas trial and erro r.1972). In the theory of second language acquisition transition. This theory requires some kind of mentalstate mechanism. a mecha nism of knowledge. In each case. . that the action upon the use to create new images. Motivation can directly affect the quality and frequency of usage. Would no doubt on factors other causes such as motivation. "hypothesis testing: on the basis of theen vironmental stimulus. the next verb is irregular.with the process of language acquisition. the often used term. Stages of Language Development between (a) stages kegalatan rand om (b)stages of the resurrection (c) systematic stage (d) stage of stabilization. Interlanguage. Therefore. interlanguage is a language that refers to thelanguage system outside the system B1 and its position is between B1 and B2 (Selinker.there seems to be an unconvincing in inductive learning as an explanation of the process of language acquisition. Contrastive Analysis Hypothesis. abstract away fromthe first language acquisition and second language or a particular group of learners. Certainly some form of language knowledge is inductive on the picture to anyone. the next mistakenly could be true. we can place deductive learning mechanism previouslydefined parameters. known as the theory of property termsThe theory is the acquisition of this property should be an ideal. the known theory of the transition. which is then confirmed or not confi rmed by subsequent stimulus. This induction is perfect. This is a problem for first language acquisition that is consideredperfect.

Pemerolehan bahasa biasanya dibedakan dengan pembelajaran bahasa. BAB 2 PEMBAHASAN 2. Pada pemerolehan bahasa kedua.1 Latar Belakang Penggunaan bahasa di kalangan umat manusia merupakan suatu fenomena yang bersifat universal dan jumlah bahasa yang digunakan sangat banyak. pemerolehan bahasa berkenaan dengan bahasa pertama. Selain itu pemerolehan bahasa pertama dilakukan secara informal dengan motivasi yang sangat tinggi (memerlukan bahasa pertama ini untuk dapat berkomunikasi dengan orang-orang yang ada di sekelilingnya). Pentingnya pembelajaran bahasa kedua yang dilatarbelakangi oleh berbagai aspek yang membuat seseorang mempelajari bahasa kedua. Proses dan pemerolehan bahasa kedua tersebut dipengaruhi dari penggunaan bahasa ibu atau bahasa daerah tertentu. Pemerolehan bahasa kedua tidak sama dengan pemerolehan bahasa pertama. Pemerolehan bahasa kedua (sering disingkat SLA) juga merupakan dari disiplin ilmu yang dikhususkan untuk mempelajari proses bahasa kedua. siswa sudah menguasai bahasa pertama dengan baik dan perkembangan pemerolehan bahasa kedua tidak seiring dengan perkembangan fisik dan psikisnya. .BAB 1 PENDAHULUAN 1. antara satu dengan yang lainnya berbeda-beda. Pemerolehan bahasa kedua berkaitan dengan ilmu bahasa yaitu linguistik antropologi dan juga erat kaitannya dengan psikologi kognitif. diantaranya karena bahasa itu merupakan suatu konvensional (kesepakatan umum) yang bersifat arbitrer (suka-suka). Pada pe-merolehan bahasa pertama berawal dari awal (saat kanak-kanak belum menguasai bahasa apa pun) dan perkembangan pemerolehan bahasa ini seiring dengan perkembangan fisik dan psikisnya. Pembelajaran bahasa berkaitan dengan proses-proses yang terjadi pada waktu seorang kanak-kanak mempelajari bahasa kedua setelah dia memperoleh bahasa pertamanya. sedangkan pembelajaran bahasa berkenaan dengan bahasa kedua. Pemerolehan bahasa atau akuisisi bahasa adalah proses yang berlangsung di dalam otak kanak-kanak ketika dia memperoleh bahasa pertamanya atau bahasa ibunya. Jadi. sedangkan pemerolehan bahasa kedua dilakukan secara formal dan motivasi siswa pada umumnya tidak terlalu tinggi karena bahasa kedua tersebut tidak dipakai untuk berkomunikasi seharihari di lingkungan masyarakat siswa tersebut. Kemudian proses pembelajaran bahasa kedua tersebut dimulai dari proses pembelajaran formal maupun dari lingkungan. Perbedaan diantara bahasa-bahasa yang digunakan dikarenakan beberapa faktor.1 Pengantar Akuisisi bahasa kedua atau pembelajaran bahasa kedua adalah proses dimana orang belajar bahasa kedua.

Kaum behavioris berpendapat bahwa proses belajar pada manusia sama dengan proses belajar pada binatang. Perilaku terbentuk dalam rangkaian asosiatif. Kaum behavioris menganggap bahwa proses belajar bahasa adalah sebagian saja dari proses belajar pada umumnya. belajar hanya dapat berfungsi sebagai monitor bila disertai dengan kondisi yang memadai. Teori belajar bahasa yang termasuk aliran rasionalisme ialah teori tata bahasa universal. yang praktis adalah teori pemerolehan bahasa yang baik. Kaum behavioris berpendapat bahwa pikiran anak merupakan tabula rasa (kertas kosong) yang akan diisi dengan asosiasi antara S dan R. Input. Teori tata bahasa universal mencakup seperangkat elemen gramatikal atau prinsip-prinsip yang secara alami ada pada semua bahasa manusia. 2. Pembentukan kebiasaan ini disebut pengkondisian. Menurut kaum behavioris manusia tidak memiliki potensi bawaan untuk belajar bahasa.2. Menurut Chomsky prinsip universal “ditemukan” oleh anak membentuk “tata bahasa inti” yang sama dalam semua bahasa.2 Teori Pemerolehan Bahasa Kedua Peneliti SLA sama halnya dengan peneliti ilmiah lainnya. Rasionalisme dalam Teori Belajar Bahasa keduaTeori Bialystok dalam Pemerolehan Bahasa Kedua Belajar adalah proses pembentukan hubungan asosiatif antara stimulus dan respons yang berulang-ulang.3 Teori tentang Pembelajaran Bahasa Kedua Stephen Krashen (1984) menyatakan bahwa teori pemerolehan bahasa kedua adalah bagian dari linguistik teoritik karena sifatnya yang abstrak. (1) Pemerolehan dan Pembelajaran Bahasa Istilah pemerolehan bahasa dipakai untuk membahas penguasaan bahasa pertama di kalangan anak- . teori monitor dan teori kognitif. Empirisme dalam Teori Belajar Bahasa keduaTeori belajar behavioris bersifat empiris. Di samping tata bahasa inti di dalam bahasa. dalam pengajaran bahasa kedua. segala jenis informasi dan pengalaman yang diperoleh Si belajar harus tersimpan di suatu tempat yang disebut knowledge dan akhirnya sampailah pada output (kemampuan untuk memahami dan mengutarakan isi hati). yaitu hipotesis perbedaan pemerolehan dan proses belajar bahasa. didasarkan atas data yang dapat diamati. Prinsip-prinsip di atas merupakan hasil perangkat pemerolehan bahasa (LAD) yang mencakup prinsip-prinsip universal substantif dan prinsip universal formal. hipotesis monitor. Permahaman tentang belajar B2 menurut teori ini mungkin sekali untuk membantu yang ingin menguasai B2 dengan baik. Knowledge. Si belajar kalau mau berasil dengan baik harus mempunyai pengalaman (language exposure) dan ini disebut input. dan hipotesis saringan. Kemudian. Melalui pemerolehan yang terjadi di bawah sadar anak-anak mendapatkan intuisi bahasa (rasa bahasa). dan Ouput menunjukkan adanya tahap-tahap yang unik dalam belajar B2. ada tata bahasa “periferal” yang tidak ditentukan oleh tata bahasa universal. Bahasa manusia merupakan suatu sistem respons yang canggih yang terbentuk melalui pengkondisian operant/belajar verbal (bahasa). Krashen mengemukakan model belajar yang disebut “model monitor” yang mencakup lima hipotesis. Mereka memiliki komitmen yang berbeda satu dengan yang lainnya. Pengkondisian selalu disertai ganjaran sebagai penguatan asosiasi antara S dan R. Menurut pandangan mereka semua perilaku merupakan respons terhadap stimulus. hipotesis masukan. Hal yang sangat penting dalam model ini adalah adanya tiga macam ilmu pengetahuan ((knowledge) yang bantu membantu dalam proses belajar B2. Teori ini dipelopori oleh Bialystok. hipotesis tentang urutan alamiah pemerolehan struktur gramatikal. Menurutnya. yang tidak diperoleh melalui proses belajar terutama pada tahap awal. Menurut Krashen.

(3) Hipotesis Input (Masukan) Si Belajar B2 dianggap mengalami suatu perkembangan dari tahapan i (kompetensi sekarang) menuju tahapan i + l. Tahapan kebangkitan . kegalatan diluruskan dengan cara berlatih ulang. Kajian studinya menghasilkan analisis kegalatan (error analysis) dan membedakannya dengan mistake. Pembelajaran tampil untuk menggantikan bentuk ujaran sesudah ujaran dapat diproduksi berdasarkan sistem. Istilah lain adalah approximative system dan idiosyncratic dialect. sedangkan pemerolehan bahasa kedua (Second Language Learning) dilaksanakan dengan sadar. (2) Hipotesis Mengenai Pemantau (Monitor) Pembelajaran berfungsi sebagai pemantau. Syarat memahami kaidah merupakan syarat paling berat sebab struktur bahasa sangat rumit.anak karena proses tersebut terjadi tanpa sadar. Konsep ini dikemukakan oleh Dulay dan Burt (1977). Untuk menuju tahapan i+l dituntut suatu syarat bahwa Si-Belajar sudah mengerti mengenai masukan yang berisi i+l itu. error (kegalatan) dikoreksi oleh lingkungannya secara tidak formal. (5) Hipotesis Analisis Kontrastif Menurut Hipotesis ini sistem yang berbeda dapat menghasilkan masalah. sedangkan sistem yang sama atau serupa menyediakan fasilitas atau memudahkan Si-Belajar memperoleh B2. (6) Interlanguage Interlanguage adalah bahasa yang mengacu kepada sistem bahasa di luar sistem B1 dan kedudukannya berada di antara B1 dan B2 (Selinker. sedangkan pada orang dewasa yang belajar B2. Penerapan Pemantau dapat menghasilkan efektifitas jika pemakai B2 memusatkan perhatian pada bentuk yang benar. (2) Monitor secara teoritis merupakan konsep yang tak berguna. a. Tahapan Kegalatan Acak Pertama Si-Belajar berkata *Mary cans dance" sebentar kemudian diganti menjadi "Mary can dance". Pada anak-anak. 1972). b. (4) Hipotesis Filter Afektif Bagaimana faktor-faktor afektif mempunyai kaitan dengan proses pemerolehan bahasa. McLaughlin menyatakan bahwa : (1) Monitor jarang dipakai di dalam kondisi normal pemakaian dan dalam pemerolehan B2. Namun Hipotesis ini ternyata juga dianggap kurang efektif karena di dalam banyak kasus sistem yang berbeda justru tidak menimbulkan masalah dan sebaliknya. (7) Tahapan Perkembangan Bahasa-antara Secara ringkas teori tahapan perkembangan bahasa antara menurut Corder (1973) dapat dirangkum sebagai berikut. Konsep tentang Pemantau cukup rumit dan ditentang oleh Barry McLaughlin karena gagal dalam hal ketidaktuntasan Pemantau dalam melakukan pemantauan terhadap pemakaian B2.

Pendekatan pertama mencoba mencari jawaban atas pertanyaan bagaimana studi mengenai pemerolehan B2 dapat menjelaskan masalah pemerolehan kode linguistik? Pendekatan kedua mencari jawab atas pertanyaan "Bagaimana konteks sosial memberi tahu kita mengenai cara Si belajar mengembangkan kompetensi komunikatif di dalam B2?" Pada dasarnya.. 1987) mengusulkan kerangka kerja bagi kompetensi komunikatif yang dapat menolong di dalam mengkategorikan penggunaan bahasa Si-Belajar untuk tujuan-tujuan assessment. Hymes tertarik pada tingkat kompetensi yang diperlukan penutur agar mereka mendapat keanggotaan dari komunitas ujaran tertentu. terutama faktor sosio-budaya yang diperlukan selain kompetensi gramatikal oleh penutur yang terlibat di dalam interaksi bermakna. Istilah konteks sering didefinisikan dengan acuan kepada situasi aktual dimana suatu peristiwa komunikasi berlangsung. Konsep mengenai kompetensi komunikatif pertama kali diperkenalkan oleh Hymes di pertengahan tahun 1960. ed. dari peristiwa ujaran (speech event). Namun. Gumperz (1984) meninjau kembali pendapat mengenai kompetensi komunikatif dan menyarankan bahwa kompetensi tersebut tidak didefinisikan dalam hubungannya dengan aturan yang harus dipakai oleh para penutur. hingga bagi seorang sosiolinguis. 1977) terdiri dari baik elemen linguistik maupun ekstralinguistik. menurut para ahli sosiolinguistik. bahasa menyangkut pilihan. Dia meneliti mengenai faktor-faktor apa saja. Umumnya unsur linguistik disebut konteks linguistik dan unsur ekstralinguistik disebut konteks situasional. Menurut Gumperz kompetensi komunikatif berkaitan dengan hal menciptakan kondisi yang memungkinkan interpretasi yang dipahami bersama (shared). Barulah Schegloff (1982) yang meneliti percakapan sebagai suatu 'ongoing accomplishment'. 1987) mengemukakan dua pendekatan untuk investigasi pemerolehan B2. Ternyata percakapan menunjukkan secara sistematis diorganisir para penutur dan organisasi ini bersifat mendasar untuk menjelaskan bagaimana interaksi dilakukan. Padahal jelas tidak semua yang ada pada situasi tersebut akan mempengaruhi pilihan bahasa. Kita kemudian harus memahami apa yang dimaksud dengan konteks dengan memperhatikan baik faktor linguistik maupun ekstra-linguistik yang mempengaruhi pilihan bahasa. 'konteks' terdiri dari aspek-aspek situasi yang mengaktifkan pilihan. Tahapan Stabilisasi Si belajar relatif menguasai sistem B2 dan dapat menghasilkan bahasa tanpa banyak kegalatan atau pada tingkat post systematic menurut Corder. seperti yang dilakukan oleh ahli sosiolinguistik yang lain. Konteks terdiri dari apa yang diciptakan di dalam interaksi dan apa yang .Pada tahapan ini Si-Belajar mulai menginternalisasi beberapa kaidah bahasa kedua tetapi ia belum mampu membetulkan kesalahan yang dibuat penutur lain. Tahapan Sistematik Si belajar sudah mampu menggunakan B2 secara konsisten walaupun kaidah B2 belum sepenuhnya dikuasainya. Namun dia tidak melihat pada cara-cara spesifik dimana interaksi terjadi.. Hymes menunjukkan bagaimana variasi bahasa berkorelasi dengan norma-norma sosial dan budaya dari interaksi publik tertentu. Canale (1983b) di dalam perspektif pedagogis dari kompetensi komunikatif mengakui bahwa kita tahu hanya sedikit tentang aspek-aspek yang berbeda dari kompetensi berinteraksi. Canale dan Swain (1980) serta Canale (1983b) dalam Ellis (ed.4 Dua Pendekatan untuk Investigasi Pemerolehan Bahasa Kedua Rod Ellis dan Celia Roberts (Rod Ellis. 2. Kita harus mengenal bahwa 'situasi aktual' (lihat Lyons.

Menurut Sterenly dan Griffths. Proses belajar terjadi secara formal. dan acces (jalan masuk) ke bahasa. ada bimbingan. 2. bahasa kedua didapat melalui interaksi tidak formal. Ini semua dikembangkan secara interaksional.dibawa ke dalamnya dengan cara presuposisi mengenai dunia. Seperti teori properti. dan dilakukan dengan sadar. melalui interaksi tak formal dengan orang tua dan/atau teman sebaya. bahasa kedua dipelajari melalui proses belajar formal. perang yang menarik untuk divisi eropa adalah penjelasan proses yang kuat. Pemakai bahasa perlu mengembangkan baik pengetahuannya sendiri dan juga keterampilan untuk melaksanakan interaksi dan mempertahankan keterlibatannya di dalam percakapan. Seperti pada kasus teori properti dan variasi pernyataan akhir. Pengenalan/penguasaan bahasa Indonesia dapat terjadi melalui proses pemerolehan atau proses belajar. melainkan bahasa kedua. suatu teori pemerolehan bahasa kedua yang umum harus bertujuan untuk penjelasan yang kuat bukan penjelasan urutan yang sebenarnya: Penjelasan urutan yang sebenarnya berusaha menjelaskan nuansa sejarah kausal dunia yang kita temukan dalam diri kita sendiri. tanpa sadar. lebih halus penejelasan. melalui interaksi edukatif. lebih baik…Penjelasan proses yang kuat mengungkapkan ketidakpekaan dari suatu hasil tertentu kepada beberapa fitur teori sebenarnya. jika didapat di lingkungan bahasa kedua. Secara rinci menyelesaikan kekusutan dari diplomatik dan segi kemiliteran adalah sebuah penjelasan yang sebenarnya. Demikian penjelasan tentang perang dunia I. Jika diperoleh di lingkungan bahasa pertama. Meminjam pernyataan atau istilah Sterelny dan Griffith (1991). . Untuk tujuan tersebut. tanpa bimbingan. Mereka menjelaskan kontras antara sejarah aktual dan sejarah katakata yang mungkin ada di sekelilingnya. kita memerlukan penjelasan proses yang kuat. bahasa Indonesia bukan bahasa pertama mereka. Bahasa kedua (B2) dapat diperoleh di lingkungan bahasa pertama (B1) dan bahasa kedua (B2). Ada tiga komponen yang menentukan proses pemerolehan bahasa yaitu prospensity (kecenderungan).5 Teori Transisi Pemerolehan Bahasa Kedua Ada teori pemerolehan bahasa kedua yang akan menjelaskan pernyataan kemampuan kognitif dari pembelajar bahasa kedua. Bahasa Pertama (B1) dan Bahasa Kedua (B2) didapat bersama-sama atau dalam waktu berbeda. language faculty (kemampuan berbahasa). menunjukkan bagaimana kita memperoleh pengetahuan yang sebenarnya tentang perang dunia I. Bahasa Kedua (B2) didapat pada usia prasekolah atau pada usia Sekolah Dasar. berusaha untuk menunjukkan bahwa beberapa perang dunia seperti cara tersebut sangat mungkin. Proses pemerolehan terjadi secara alamiah. Teori pemerolehan bahasa kedua akan menjelaskan proses sebab akibat terhadap perubahan efek di negara-negara seperti pengetahuan untuk memperoleh pengetahuan pemerolehan bahasa kedua yang menjadi inisiatif peserta didik dalam sistem kognitif. ada dua jenis penjelasan yang tidak bertentangan. Jika didapat dalam waktu yang berbeda. sekali kita memiliki suatu penjelasan proses yang kuat kita harus berada dalam posisi yang lebih baik. sejauh kita berusaha untuk merumuskan sebuah teori dari pemerolehan bahasa kedua. melalui keluarga. disengaja. untuk menjelaskan berbagai penyimpangan yang spesifik dari proses yang ideal yang benar-benar dibuktikan. abstrak jauh dari pemerolehan bahasa pertama dan bahasa kedua atau kelompok peserta didik tertentu. teori pemerolehan harus menjadi sesuatu yang ideal. Namun. dan bukan hanya sebuah laporan tertentu tentang bagaimana memperoleh bahasa kedua. atau ketiga. Bagi sebagian besar anak Indonesia. atau anggota masyarakat bahasa kedua. dan masing-masing memiliki legitimasinya sendiri. pengetahuan interaksi dan pengetahuan mengenai kode linguistik.

bagaimanapun dinyatakan. tidak merangkap. dan karena itu dapat menghapuskan proses pendewasaan anak seperti kemampuan-kemampuan dalam membentuk sebuah gambaran sistem bahasa kedua. teori pemerolehan bahasa minimal harus diceritakan untuk peranan pemakaian dan harus tersedia untuk sebuah mekanisme pembelajar untuk menciptakan gambaran-gambaran dasar bahasa kedua pada pemakaian. dan akhirnya menjadi sebuah kaidah dari bentuk past tense. Pengaruhnya sama. Akhirnya. Ketika gambarangambaran baru merupakan gambaran-gambaran dari bahasa kedua. Seorang anak mendengarkan beberapa contoh kata kerja di dalam past dan present form. selama diskusi dipaparkan. dan F pada dasar dari pendengaran A. dan merubahnya dengan baik untuk apa pemakaian bahasa kedua itu digunakan-kamu memerlukan bahasa Inggris untuk mendapatkan gambaran-gambaran dalam bahasa Inggris-itu juga merupakan sebuah kepercayaan untuk menganggap bahwa pemakaian adalah faktor penyebab utama dalam pemerolehan bahasa kedua. pelajar memperoleh pemikiran induktif pada pembuat past tense dan bisa menggunakan pandangan seorang ahli pada setiap nilai dari kelakuankelakuan baik yang dipersembahkan. sebagai contoh-tetapi ini akan menjadi kebutuhan kedua. juga pada gambaran siapa pun: kamu tidak dapat menjelaskan gambaran dari D.5. E. Tentu istilah “kaidah” yang paling berpihak.sebuah mekanisme pengetahuan. sebuah hubungan.untuk mendapatkan pembelajaran ke kelas dan memperoleh gaji. pembelajar (sadar atau tidak sadar) membuat hipotesis sementara.bahwa pada tindakan atas pemakaian untuk menciptakan gambaran-gambaran baru. Akan tidak ada keraguan pada faktor-faktor penyebab yang lain-motivasi. selama teori transisi adalah sebuah bagian penting. 1999. sebagai contoh. 2. selanjutnya. Tentu beberapa bentuk dari pengetahuan bahasa adalah induktif pada gambaran siapa pun. membatasi diri kita sendiri untuk memperoleh bahasa kedua. B. (Saya menggunakan “pemakaian” ini dalam pengertian arteoritikal yang umum digunakan dalam literature pemerolehan bahasa kedua. mendengar (untuk membaca) oleh pembelajar. terlepas dari tingkat sebuah kalimat untuk kumpulan sebuah ukuran nilai.1 Mekanisme-Mekanisme Pengetahuan Pengetahuan umum akan diambil menjadi sebuah proses induktif seperti percobaan dan kesalahan. untuk . “hipotesis-testing: pada dasar dari stimulus lingkungan. dan C. beberapa pengetahuan tidak bisa menjadi induktif. Lihat Carrol. yakni mengenai ungkapan dari penutur-penutur lainnya dari pembelajar. Tentu. di dalam kekurangan memperkuat fakta. bagaimanapun mereka berbeda boleh dari gambaran penutur asli. sedikit memberikan pemikiran sementara.Pada beberapa laporan. kita akan memerlukan beberapa macam keadaan mekanisme mental. yang mana kemudian dikonfirmasi atau tidak dikonfirmasi dengan stimulus selanjutnya. untuk alasan mudah itu mereka sendiri tidak dapat menyelesaikan pemakaian linguistik. Motivasi secara langsung dapat mempengaruhi kualitas dan frekuensi pada pemakaian. Oleh karena itu. seringkali digunakan istilah. akan lebih untuk mengatakan bahwa anak berkembang secara luar biasa untuk menghubungkan apakah seorang ahli bahasa akan menggambarkan bentuk past tense dengan beberapa kata kerja. hasil dari pemerolehan bahasa kedua adalah sebuah kumpulan gambaran dari bahasa kedua. Pemeranan sebenarnya dari pemakai untuk mekanisme pembelajar pada teori properti masih diragukan. kira-kira-tetapi motivasi sendiri tidak dapat mengenalkan sebuah benda dari sebuah kata kerja. Di dalam sebuah dunia.) Semua anggapan dapat dipercaya memberitahukan kita semua.

kata kerja berikutnya tidak beraturan.1 Frekuensi Pada pandangan koneksionis. abstrak jauh dari pemerolehan bahasa pertama. anak berhasil dalam memperoleh kompetensi asli tanpa manfaat negatif bukan eksplisit koreksi. Untuk menempatkan semacam mekanisme pembelajaran deduktif. seperti tentang bagaimana membuat bentuk lampau. Akan tidak ada keraguan pada faktor-faktor penyebab yang lain seperti motivasi. Teori properti ini adalah pemerolehan yang harus menjadi sesuatu yang ideal. yang keliru berikutnya bisa menjadi benar. Jadi. Dalam setiap kasus. untuk akuisisi bahasa pertama yang dianggap sempurna. dikenal istilah teori properti. Ini kadangkadang berkenaan untuk menyebutnya satu per satu: semua kelakuan sederhana akan memberikan kumpulan yang dihasilkan oleh pembelajar.2 Bukti Negatif dan Modifikasi Input Dalam akuisisi bahasa pertama. bahwa pada tindakan atas pemakaian untuk menciptakan gambaran-gambaran baru. Tapi tentu saja secara luas diyakini bahwa orang dewasa bisa mendapatkan keuntungan dari bukti negatif. ada kekuatan menjadi mungkin untuk hadiah pembelajar.2. dikenal teori transisi. atau informasi metalinguistik eksplisit. dan bahasa kedua atau kelompok peserta didik tertentu. 2.5. Fodor mengatakan.selanjutnya.5. Motivasi secara langsung dapat mempengaruhi kualitas dan frekuensi pada pemakaian.5. tampaknya ada suatu yang tidak meyakinkan dalam belajar induktif sebagai penjelasan dari proses akuisisi bahasa. Melalui beberapa cara.akhirnya menjadi pembelajaran-tidak dengan sebuah contoh sederhana dari kumpulan dari kata kerja past tense menjadi pembelajaran. tetapi daripada dengan gambaran eksplisit untuk menghasilkan kata-kata kerja itu. pemerolehan bahasa kedua membutuhkan waktu. kita memiliki pandangan yang berbeda tentang input dalam akuisisi. Induksi ini sangat sempurna. atau kognitif koneksionis satu. tetapi tidak berarti setiap tahap yang spesifik bahasa membutuhkan waktu. Tetapi tidak akan berdosa bahwa kemungkinan dalam pembelajaran bahasa terjadi kesalahan akan menjadi batas yang baik. Selanjutnya. 2. Ini merupakan masalah. . BAB III KESIMPULAN Dalam teori transisi pemerolehan bahasa kedua. 2.2. Teori ini memerlukan beberapa macam keadaan mekanisme mental. Fakta sederhana telah kita ketahui menurut para ahli. sebuah mekanisme pengetahuan. sebelumnya ditetapkan parameterpengaturan tersebut dipicu oleh masukan apprropriate. dan saya akan mengatakan tidak ada lagi tentang tersebut. tetapi harus cukup mempunyai seluruh huruf yang diberikan kepada kamu.2 Gambaran Input Sebuah teori transisi pemerolehan bahasa kedua tentu saja bervariasi sesuai dengan teori properti deng an yang terkait. belajar bahasa tentu membutuhkan waktu. tergantung pada apakah teori properti adalah "klasik" salah satu dari beberapa teo ri yang semacam teori pemerolehan bahasa kedua atau dikatakan teori kognitif.

pembelajar (sadar atau tidak sadar) membuat hipotesis sementara. Teuku. 2007.com/2010/05/14/pemerolehan-bahasa-kedua/ PROSES KOGNITIF DALAM PEMBELAJARAN DANBILLINGUAL.wordpress. Teori Belajar Bahasa.wordpress. DAFTAR PUSTAKA Alamsyah. http://nenggelisfransori.com/2010/04/02/pemerolehan-bahasa-kedua/ http://putriaida. kita dapat menempatkan mekanisme pembelajaran deduktif sebelumnya ditetapkan parameter. yang keliru berikutnya bisa menjadi benar. Untuk menemukan fakta yang sederhana. seringkali digunakan istilah. Tentu beberapa bentuk dari pengetahuan bahasa adalah induktif pada gambaran siapa pun. Induksi ini sangat sempurna. tampaknya ada suatu yang tidak meyakinkan dalam belajar induktif sebagai penjelasan dari proses akuisisi bahasa. Ini merupakan masalah untuk akuisisi bahasa pertama yang dianggap sempurna. kata kerja berikutnya tidak beraturan. yang mana kemudian dikonfirmasi atau tidak dikonfirmasi dengan stimulus selanjutnya. Banda Aceh: Syiah Kuala.Selanjutnya. Dalam setiap kasus.PERKEMBANGAN LEXSICAL.REPRESENTASI DAN KONSEPTUAL Di susun BAHASA KEDUA . “hipotesis-testing: pada dasar dari stimulus lingkungan. Oleh karena itu. mekanisme-mekanisme pengetahuan umum akan diambil menjadi sebuah proses induktif seperti percobaan dan kesalahan.

sebaliknya model yang memiliki representasi yang menyatu lebih mungkin untuk menjadi non selektif dan sejajar dalam penggunaan bentuk kedua bahasa.walaupun beberapa aspek dasar dari penyajian semantik memiliki kesamaan diantara bahasa-bahasa.Dalam hasil penelitian menunjukkan bahwa bentuk kemampuan berbahasa di representasikan secara terpisah tetapi kata-kata dalam billingual dua bahasa memiliki satu sistem yang sama.perbedaan dalam penggunaan dan konteks .Billingual aktif atau berbahasa dua bahasa aktif pada saat pemahaman kata.penyajian berbahasa billingual dapat tergabung.Penelitian terbaru menampilkan 5 pertanyaan dalam pembelajaran : (1) Bagaimana bentuk lexsical setiap bahasa ditampilkan dan aktif ketika membaca (2) Apakah representasi semantik membagi dua bahasa billingual (3) Berdasarkan apa representasi lexical dan semantik menyambungkan kata dan konsep dalam setiap bahasa (4) Bagaimana bisa kata diucapkan dalam bahsa kedua sedangkan ada kata yang lebih baik (5) Bagaimana pengaktifan dari bentuk lexical dan pengendalian arti sehingga billingual mengerti dan berbicara dengan bahasa yang diinginkan Pemahamana kata ketika membaca yaitu paradigma dimana rangkaian kata ditampilkan dalam komputer atau tulisan .Model lexsical yang terpisah lebih memungkinkan untuk aktif berbahasa hanya dalam satu bahasa. Kemampuan berbahasa dalam billingual adalah asumsi tentang representasi biasanya ditentukan dengan asumsi soal aksesnya.kemampuan berbicara dan membaca dipengaruhi oleh ilmu pengetahuan tentang bahasa yang dipahami dan mampu dituutrkan.Kemampuan pengucapan dalam bahasa kedua tidak harus ditandai oleh penggabungan kata secar ack.Dalam penelitian terbaru mengatakan bahwa dalam kondisi tertentu.Tapi billingual tampak bisa memodifikasikan kata sehingga mereka berbicara dalam satu bahasa saja atau berganti billingual lainnya PROSES KOGNITIF DALAM PEMBELAJARAN BAHASA KEDUA DAN BILINGUAL: .Oleh Nama : Salmah NIM : 11042000100001 Nur Aiza NIP 1109200100001 Program Studi : Magister Pendidikan Bahasa dan Sastra Indonesia Email : seddonkssa@yahoo.com Sinopsis Proses kognitif dalam pembelajaran bahasa kedua dala dekade sekarang ini semakin berkembang dengan membaca dan berbicaradalam dua bahasa.Karena bentuk dari representasi dan mode aksesenya biasanya sendiri.

Pertama.jika tersedia.Itulah fokus ketiga yang juga merupakan topik dari bab ini.kita menyimpulkan pembelajaran dari performa seorang ahli bilingual dan.this volume.penyajian kemampuan berbahasa bilingual dapat tergabung(contoh.Akan tetapi.Terakhir.dan Grainger. 2.1999.1999).proses.kita mempertimbangkan kegunaan dari hasil psikolinguistis dalam penggunaan bahasa kedua.kita melihat kembali bukti yang baru diungkapkan para ahli piscoliguistis dalam hal membaca dan berbicara dalam dua bahasa. Hyltenstam and Abramsson. 1993.Djiksta.penelitian terbaru mengatakan bahwa.Yang ketiga adalah representasi.dan Carmanza.data koresponden untuk para pembelajar dua bahasa.Hal ini akhirnya menjadi jelas bahwa pertanyaan ini sendiri tidak cukup tepat untuk menetapkan model yang pasti dari pengembangan maupun kemampuan berbahasa seorang individu. Van Heuven. Dussias.Ulasan kita akan menampilkan isu dari kemampuan lexical(berbahasa) dan representasinya karena dalam topik inilah penelitian terbesar dalam hal ini difokuskan. 1990. 2001.1999). 1998.Salah satu fokus adalah untuk memahami bagaimana sistem kognitif dipaksa oleh konteks dan waktu dari kemampuan dan untuk mengindentifikasi sumber dari paksaan ini (contoh.2001. Green.Dari sudut pandang seorang piscolinguistis.dalam kondisi tertentu.Grosjean.Pengenalan Dalam beberapa dekade terakhir terlihat adanya peningkatan minat dalam bagian psikologi kognitif dan piscolinguistis dalam proses kognitif yang mendukung kemampuan dua bahasa.dan Ten Brinke.Miozo. Macwhinney. Jared dan Kroll. 1997).1997).PERKEMBANGAN LEKSICAL DAN REPRESENTASI KONSEPSUAL 1.adanya pertidaksetujuan tentang apa yang dimiliki oleh sebuah kemampuan berbahasa dan apakah kesimpulan dari kemampuan berbahasa yang satu maupun yang terpisah diantara dua bahasa yang dimiliki dalam setiap aspek dalam representasi lexical ataupun hanya pada beberapa saja.1984.Costa.2011).Dalam setiap bagian.memahami dasar performa seorang ahli bilingual menunjukkan proses kognitif yang juga diperlukan dalam kemampuan dua bahasa.Smith.Pertama.Djikstra.sebuah proposal awal menunjukkan bahwa bentuk kemampuan berbahasa di representasikan secara terpisah tetapi kata-kata dalam bilingual dua bahasa memiliki satu sistem semantik yang sama (contoh. 1999.Di dalam bab ini kita juga akan mencoba untuk mengilustrasikan metode-metode yang digunakan ahli psikoliguistis mempresentasikan kemampuan berbahasanya dan proses yang diperpanjang untuk mengakomodasi keberadaan dua bahasa.Bialystok. Berbicara dan Menulis dalam Dua Bahasa Penelitian awal dalam kemampuan berbahasa bilingual menimbulkan pertanyaan apakah para pembelajar bilingual ataupun bahasa kedua memliki satu arah atau dua kemampuan berbahasa untuk masing-masing bahasa? (untuk hasil penelitian terbaru lihat Gollan dan Kroll.Francis.Sebagai contoh.So. Van Jaarsveld.dan strategi yang digunakan ketika seorang dewasa bilingual membaca dan mengucapkan kata-kata dan proses kalimat diantara kedua bahasa (contoh.1998)dan walaupun beberapa aspek dasar dari .Hal kedua yang diperhatikan dalam risiko kognitif adalah memiliki dua bahasa yang aktifsejak kecil 9contoh.dan Feldman.1998.Long.2001).Potter.Birdsong.Strategi ini mencakup proses yang merupakan fitur dari penampilan monolingual yang juga secara khusus menampilkan tuntutan spesifik dari dua bahasa yang bertumpuk dalam satu pikiran(contoh.Von Eckardt.

Hasilnya menunjukkan bahwa meskipun seorang bilingual dua bahasa dibutuhkan dalam keputusan lexical. (4) Bagaimana bisa kata diucapkan dalam bahasa kedua sedangkan ada kata lain yang lebih baik dalam bahasa pertama?.Van Heuven at.al (1998) menunjukkan bahwa model lexical yang terpisah biasanya disejajarkan dengan akses selektif sementara model yang menyatu memiliki akses yang nonselektif. Al. (1998) ahli bilingual Belanda-Inggris menampilkan keputusan lexical disetiap bahasanya.menandakan bahwa akses kemampuan berbahasa itu .sebaliknya model yang memiliki representasi yang menyatu lebih mungkin untuk menjadi non-selektif dan sejajar dalam penggunaan bentuk kedua bahasa. Adalah apakah waktu untuk seorang bilingual Belanda-Inggris untuk menguji sebuah rangkaian kalimat sebagai sebuah kata dalam bahasa inggris akan terpengaruh dengan keberadaan tetangga tersebut dalam kedua bahasa(xontoh.sebuah paradigma dimana rangkaian kata ditampilkan dalam komputer dan seorang penguji hanya sebatas diminta menilai.secepat mungkin.beberapa caara lain juga memungkinkan. Pavlenko.dalam studi yang dilakukan oleh Van Heuven et.satu untuk setiap kata dalam satu bahasa tetapi dengan akses non-selektif yang sejajar.Sebagai contoh.Penelitian terdahulu dalam pemahaman kata dalam satu bahasa telah menunjukkan waktu yang diperlukan untuk mengenali sebuah kata dipengaruhi oleh banyaknya frekuensi tentangga tersebut(lihat Andrews.1999).Karena bentuk dari representasi dan model dari akses biasanya berdiri sendiri.1997. Sumber yang kedua adalah kebingungan yang timbul dalam pemikiran jumlah kemampuan berbahasa dalam bilingual adalah asumsi tentang representasi biasanya ditemukan dengan asumsu soal aksesnya.1993.De Groot. dan (5) Bagaimana pengaktifan dari bentuk lexical dan pengendalian arti sehingga bilingual mengerti dan berbicara dengan bahasa yang diinginkan?.Salah satu yang paling sering ditemui yaitu keputusan lexical.walaupun jarang dipertimbangkan.performanya dipengaruhi oleh keberadaan tetangga ini dalam kedua bahasa.Sebagai contoh ada kemungkinan ditemukan lexicon yang terpisah.sebagai review).Pertanyaan utamanya adalah apakah waktu yang diperlukan untuk menentukan apakah sebuah rangkaian kalimat dalam sebuah kata dalam setiap bahasa akan terpengarug dengan keadaan tetangga orthograpis dalam bahasa lainnya. 2.Pertanyaan dalam pembelajaran Van Heuven et. Penelitian yang lebih baru telah menampilkan 5 pertanyaan yang akan diikutsertakan dalam pembelajaran : (1) Bagaimana bentuk lexical dalam setiap bahasa ditampilkan dan aktif ketika membaca?. (2) Apakah representasi semantik membagi dua bahasa bilingual?.Dengan kata lain.model lexicalyang terpisah lebih memungkinkan untuk aktif berbahasa hanya dalam satu bahasa.1 Bagaimana bentuk lexical dalam setiap bahasa ditampilkan dan aktif ketika membaca Ahli psikolinguistis menggunakan berbagai macam cara untuk menginvestigasi pemahaman kata ketika membaca.perbedaan dalam penggunaan dan konteks mungkin membatasi seberapa jauh penyajian semantik dibagi (contoh.penyajian semantik memiki kesamaan diantara bahasa-bahasa.memungkinkan untuk mengindentifikasi aspek-aspek dari representasi lexical yang tergabung ketika kata-kata diidentifikasi dan untuk mencari tahu seberapa jauh informasi dalam interaksi bahasa bilingual pada proses ini. al.apakah itu memebentuk sebuah kata. (3) Berdasarkan apa representasi lexical dan semantik menyambungkan kata dan konsep dalam setiap bahasa?. untuk seorang bilingual Belanda-Inggris rangkaian kalimat untuk word memiliki tetangga work dan wore dalam bahasa Inggris tetapi juga memiliki tetangga bord dan worp dalam bahasa Belanda).

L1 mereka.Dufour.Sebagai contoh.BIA telah ditanamkan sebagai model komputer dan simulasi terbaru yang sejajar dengan hasil penelitian oleh Van Heuven et. Van Heuven et.Koneksi didalam kemudian menciptakan sebuah kompetisi diantara bahasa alternatif yang sama maupun berbeda.waktu yang dibutuhkan untuk memahami bahasa homograph atau teman palsu(contoh.setidaknya dalam bahasa yang mirip.2011. Penelitian terbaru telah memberikan bantuan untuk menyimpulkan bahwa akses lexical itu nonselektif dan mendorong stimulus dari pemasukkannya.2001. Jared dan Kroll.1999).pengaktifan dari alternatif ini dalam bahasa lain tidak muncul dalam pengendalian seorang bilingual.De Brujin.non-selektif dan tidak mungkin saja berdiri terpisah.tidak dengan niat pembaca.BIA mencakup beberapa level bahasa tambahan sehingga menjadi mungkin untuk mengaktifkan salah satu bahasa yang relatif ke yang lainnya.1981).dan Ten Brinke (2000) baru-baru ini menunjukkan bahwa tidak hanya orthograpis tetapi juga fitur phologic dari bahasa yang dituju diaktifkan dalam pemahaman kata(contoh.Secara umum.pembicara bahasa Inggris asli menanamkan kata-kata dengan keras dalam bahasa Inggris.dan Grainger.dan Van Heuvenn.Djiksta. Hasil dari pembelajaran kita didasarkan sepenuhnya pada performa dari bilingual dengan kemampuan tingkat tinggi.maka mungkin untuk mengbservasi interaksi antar bahasa yang mengajukan bahwa proses mekanisme yang mengkarakteristikkan bentuk penuh dari kemampuan berbahasa kepada pengguna bilingual yang asli di tempatnya.atau BIA (lihat Dijksta and Van Heuven .1999. al. Brysbaert.1998.Kata dengan .Van Dyck.Kata-kata tersebut dipilih dengan dasar properti dari tetangga mereka dalam bahasa Inggris dan dalam bahasa Perancis.dan Van de Poel.Klaim utama dalam model BIA adalah kemampuan berbahasa bilingual ditentukan dan akses lexicalnya non-selektif.1997 .Scheriefers.juga berarti “cream” dalam bahasa Belanda)adalah fungsi dari frekuensi dari bacaan altrnatif dan pengaktifan relatif dari bahasa yang dituju(Dijkstra. al. 1999.ketika pengaktifan L2 yang lemah sekalipun ditingkatkan.Penelitian kecil yang dipandang telah melacak adanya perkembangan dalam pengaktifan bentuk lexical dalam akusisi L2.dengan kandidat dalam kedua bahasa diaktifkan ketika fitur bersama dimasukkan dengan alternatif dalam bahasa apapun.Akan tetapi.Bilingual lambat dalam menerima bahasa homograph sebagai bahasa asli dalam L2 mereka ketika bacaan L1 dari sebuah kata juga aktif dan harus dihiraukan.ada sistem yang lebih simetris dalam masa awal L2 dengan efek yang lebih kuat dari L1 ke L2 lalu sebaliknya.L2 dari para pembelajar ini.1)diasumsikan ketika mendapatkan beberapa masukkan orthograpis.Djikstra.and Ten Brinke. (1998) menunjukkan keberadaan efek antar bahasa dalam bentuk lexical sebagai penyokong untuk versi bilingual dalam model pengaktifan interaktif(McClelland and Rumelhart.Apalagi.kata room dalam bahasa Inggris.1998).Kroll.Biardeau.Beberapa kata memiliki musuh dalam bahasa Inggris (contoh.and Grainger.Grainger.1988).Van Jaarsveld.Jared dan Kroll.sebuah set kalimat dan kemudian unit kata0kata diaktifkan sejajar untuk kata-kata dalam kedua bahasa.Talamas.Model ini(lihat gambar 5. Penelitian terkini oleh Jared dan Kroll (2001) mengilustrasikan perbedaan dalam efek dari L2 pada L1 dengan penambahan kemampuan L2(lihat box 5).Pengukuran yang tergantung merupakan waktu untuk memulai mengsirkulasikan kata tersebut dengan ketetapan yang koresponden.Bijeljac-Babic.seperti Belanda-Inggris.Berbeda dengan model satu bahasa.Beberapa pembelajaran yang mengikutsertakan perbandingan antara pembicara bahasa kedua yang dibedakan dengan kemampuan L2 mereka yang menunjukkan tema antar bahasa yang mempengaruhi perubahan dengan level kemampuan dalam L2(contoh.

Jared dan Kroll menyertakan 3 tipe bahasa Inggris yang dituliskan dibawah.died Mush dalam bahasa Inggris : steak.Hasilnya menunjukkan bahwa ketika para pembicara ini menampilkan tugas menamai dalam bahasa Inggris tanpa pengaktifan bahasa Perancis terlebih dulu.ditampilkan satu-persatu.beberapa memiliki musuh hanya dalam bahasa Perancis.beberapa kata tidak memiliki musuh dalam setiap bahasa.memebaca dalam satu bahasa.dan beberapa yang lainnya tidak memiliki musuh.kata yang dieja keras-keras dalam bahasa Perancis.ditemukan pengaruh yang hanya berlaku pada musuh bahasa Inggris.dan beberapa hanya memiliki musuh dalam bahasa Inggris: Tanpa Musuh :stump.pear.Logika dari desain ini adalah mengakses performa pengucapan bahasa Inggris ketika partisipan dalam mode monoligual bahasa Inggris.Jared dan Kroll (2001) memanipulasi bentuk-bentuk bahasa Inggris yang diminta untuk diucapkan oleh partisipan.sehingga tidak ada pengaruh antar bahasa.secepat mungkin.Dalam pembelajaran ini.kata bahasa Inggris “Gave” adalah musuh dari kata “Have” karena walaupun mereka merupakan tetangga orthograpis (mereka dibedakan hanya oleh satu huruf).Sebagai contoh.Mereka hanya diminta untuk mengucapkan beberapa kata bahasa Inggris.Bahasa Perancis tidak diikutkan ketika partisipan direkrut atau pada tahap awal dari eksperimen.pier.Kata bahasa Inggris bervariasi berdasarkan ada tidaknya musuh baik dalam bahasa Inggris atau Perancis.1 Mengilustrasikan Pendekatan Psikolinguistis pada Akusisi Bahasa Kedua Jared dan Kroll (2001) meneliti bagaimana tingkat para pembicara aktif bahasa inggris dipengaruhi oleh pengetahuan mereka oleh bahasa Perancis.Sebuah rangkaian kalimat ditampilkan dalam layar komputer dan hanya harus mengucapkan kata tersebut sekar.Tetapi sebagai bukti dari yang telah kita pelajari menunjukkan.sebuah set bahasa Inggris terakhir ditampilkan dan sekali lagi diminta untuk mengucapkan secar lantang.Mengikuti tes pengucapan bahasa Perancis.bahwa ada sokongan yang besar untuk model non-selektif alternatif dimana kandidat lexical dalam kedua bahasa aktif pada saat pemahaman kata.pembicara bahasa Inggris ahli yang telah diperkirakan memiliki kemampuan level tinggi maupun rendah dalam bahasa Perancis menampilkan tugas sederhana menamakan kata. Partisipan kemudian di tes terlebih dahulu tentang pengetahuan mereka dalam bahasa Perancis tetapi kemudian dalam eksperimen yang hanya dalam bahasa Inggris.Pertanyaannya adalah apakah Bangsa Inggris menanamkan kata-kata damal bahasa Inggris akan terpengaruh dengan keberadaan musuh dalam bahasa Perancis. Untuk mengetes pengucapan kata dalam L1 dipengaruhi L2.secepat.Menurut beberapa model selektif dari akses lexical.Masa yang dihitung adalah kecepatan dari penamaan kata.dan seakurat mungkin.Akan tetapi.Mengikuti bagian pertama dari eksperimen. Box 5.sebuah tes penamaan bahasa Perancis.harusnya tidak akan terpengaruh oleh bahasa kedua (L2).Mush adalah kata yang merupakan tetangga orthograpis dari kata yang dituju tetapi dieja berbeda.poke.terutama jika itu adalah bahasa pertama dan yang lebih dominan(L1).beberapa memiliki musuh dalam bahasa Perancis.ketika bahasa Perancis dengan keras ditemukan efek yang mempengaruhi musuh bahasa Perancis pada waktu menamakan kata dalam bahasa Inggris.dan kemudia untuk membandingkan performa sebelum dan sesudah bahasa Perancis diaktifkan sepenuhnya.drip Musuh dalam bahasa Perancis : strobe.tetapi hanya pada pengguna L2 yang ahli.sebaik mungkin.mereka memiliki pengejaan yang berbeda jauh.ketika membaca kata dalam bahasa Inggris.dough Jika phonologi bahasa Perancis diaktifkan ketika pembicara bahasa Inggris .orthograpis yang mirip dengan phonologi yang berbeda jauh).

Kedua. Jiang.performa dari pengguna bilingual ahli dipengaruhi oleh aktivitas dari bahasa Perancis.pandangan bahwa semantik dibagi dua diantara bahasa sebagai hal dominan dalam literatur psikolinguistis.Terlebih lagi.Meyer dan Ruddy.tidak ada efek yang menunjukkan keberadaan musuh dalam bahasa Perancis dari pengguna bilingual Perancis-Inggris baik lebih maupun kurang.Dalam lingkungan bilingual.Keatley.2000).Spinks.2 Apakah Representasi Semantik membagi dua Bahasa Bilingual ? Bukti diatas menunjukkan bahwa informasi tentang bentuk lexical dari kedua bahasa bilingual aktif pada saat pemahaman kata.hanya musuh dalam kata bahasa Inggris yang ditemukan diucapkan lebih pelan daripada kotrol tanpa musuh.Untuk beberapa alasan. .maka membatasi ruang lingkup dari kata semantik.1999) yang kebanyakn model representasi bilingual dan proses telah mengasumsikan bahwa kata dalam setiap bahasa bilingual mengakses kode semantik yang sama. Bongaerts.(box 5 berakhir disini) 2.Sebuah peringatan dalam mempelajari penemuan ini harus dalam urutan karena banyak penelitian dalam hal prose bilingual menggunakan cara yang untuk menggambarkan objek dan nama merek.De bot.maka tak peduli tujuan menamakan kata dalam bahasa Inggris saja.1992).Chen and Ng.2.Pavlenko. Altaribba.1974. Pengembangan yang lebih baru dalam dunia model computasional telah memungkinkan pandangan dari representasi semantic yang dibatasi sehingga konsepnya tidak hanya sama maupun berbeda tetapi dibedakan dengan tingkatan dimana mereka berbagi tipe dari fitur semantik (lihat Mcrae. al.1989.kemudian musuh baik dalam bahasa Perancis maupun Inggris diharapkan akan memberi reaksi pada waktu untuk mengucapkan kata bahasa Inggris.1994.1989.De Groot dan para koleganya menyimpulkan bahwa fitur distribusi model yang ditunjukan gambar 5.sebagai ilustrasi dari pendekatan ini dalam lingkungan monolingual).Diantara .1990.Keempat.1999.1997. model konsep representasi sebagai hasil dari aktifnya fitur semantik.Akan tetapi.maka dengan waktu yang dipercepat. Costa et.dengan pandangan penuh yang diperlukan seorang bilingual untuk menggunakan bahasa Perancis atau keduanya.Pertama.serperti yang dilakukan model non-selektif.Mereka lebih lambat dalm mengucapkan kata bahasa Inggris ketika mereka mempunyai musuh baik dalam bahasa Inggris maupun Perancis.yang mengasumsikan bahwa tingkatan interaksi antar bahasa mempengaruhi proses. 2000.eksperimen yang menggunakan paradigma priming semantik telah menunjukkan kemungkinan untuk mengobservasi priming antara bahasa-bahasa(contoh.Jika kata dikedua bahasa mengakses dua representasi yang berbeda. De Sa.Tzelgov and Eben-Ezra.Ketiga.kata yang terhubung secara semantik dalam kedua bahasa bilingual biasanya mengganggu pengejaan dalam bahasa manapun (contoh. and Seidenberg. Jared dan Kroll (2001) menemukan bahwa sebelum tugas penamaan bahasa Perancis. Schwanenflugel and Rey.kita sebaiknya tidak mengharapkan untuk melihat interaksi antar bahasa.tapi bagaimana dengan artinya?Ini mungkin mengejutkan mengingat yang lebih dilihat adalah realitifitas berbahasa (untuk hasil pembelajaran terkini lihat Green.model dari pengembangan lexical mengungkapkan bahwa ketika proses awal L2.ahli bilingual paling tidak mampu untuk menerimanya.dengan adanya tes pengucapan bahasa Perancis.adapula efek dari kehadiran kompetitor dari kedua bahasa.1998. and Schreuder.semantik dari L1 bisa saja dipindahkan ke kata baru dari L2 (contoh.mengucapkan kata-kata dalam bahasa Inggris.Hermans. Bagaimana model non-selektif untuk ketidakberadaan dari efek antar bahasa dalam sebuah blok pengucapan kata bahasa Inggris?Hasil ini lebih konsisten dengan model yang non-selektif.and De Gelder.1998).ketika mulai diaktifkan.

efek ini dibatasi oleh kata abstrak.Talamas et.tetapi hanya untuk ahli bilingual. Kesimpulan umum yang sama dipelajari oleh Dufour dan Kroll (19956) dimana dua grup dari pembicara bahasa inggris.3 Berdasrkan apa representasi lexical dan semantic menyambungkan kata dan konsep dalam setiap bahasa? Tanpa memperdulikan komitmen dari satu untuk sebuah arsitektur lexical dan representasi semantik.Penemuan ini menandakan bahwa faktor yang mempengaruhi kemudahan dalam pemahaman computing dalam pengertian sendiri ataupun persamaan dari memiliki satu set dari kompetitor semantik yang tersedia akan menentukan performa bilingual.Karena semakin amatirnya individual adalah tidak mungkin untuk mengetahui nama dari seluruh kategori dalam bahasa Perancis.pengaktifan awal dari kategori ini dalam bahasa Inggris mungkin telah meningkatkan jumlah dari kompetitor yang mana eksemplar telah dipilih.Pada batas translasi tersebut membutuhkan akses pada artinya sebuah masalah yang akan dibahas pada sesi berikutnya.Menurut denga model asosiasi kata.waktu untuk mentranslasi akan lebih cepat ketika ada kemampuan tingkat tinggi antar bahasa dna melambat ketika ada kemampuan dalam tingkat yang rendah.sebuah model komplet dari kemampuan berbahasa harus dispesifikasikan dalam cara dimana bentuk lexical dipetakan menurut pengertian mereka masing-masing.partisipan dari L1 akan mengaktifkan semantik lebih lantang daripada L2.terlebih lagi ketika diucapkan membutuhkan seleksi dari satu kandidat. Seperti halnya yang dijelaskan diatas bentuk lexical dari pengaktifan dalam pemahaman kata.Keluar dari penelitian tidak memperbolehkan sebuah hasil pasti dari sifat dalam setiap faktor yang mempengaruhi proses semantik didalam dan diantara bahasa.Dia menemukan bahwa membutuhkan waktu lebih lama untuk menolak pasang sematik ini daripada memasangkan kontrol.Waktu untuk mentranslasikan kata dari satu bahasa ke bahasa lain biasanya lebih cepat untuk kata konkret daripada kata abstrak. Kualifikasi yang lebih lanjut kepada fitur model yang didistribusikan dalam beberapa penelitian yang menunjukkan bahwa kata ambigu juga merupakan faktor penting.Hasilnya menandakan bahwa akses semantik untuk pembelajar adalah masalah tingkat.Karena kata abstrak lebih mungkin menjadi ambigu daripada konkret.sdikit hal lebih baik dalam bahasa Perancis.Mereka menghipotesiskan bahwa efek dari kategori dalam bahasa Inggris.penelitian dari akses semantik telah memfokuskan sebagian besar pada performa dari ahli bilingual.Maka L2 .menampilkan sebuah tugas pengkategorian dalam dan antara dua bahasa.para pembelajar tidak muncul untuk memproses langsung secara semantik.asosiasi terbentuk diantara L yang baru dan translasi mereka masing-masing dalam L1. al.Tugas mereka hanya untuk menentukan apakah sebuah eksemplar merupakan bagian dari kategori tersebut.bahasa.menandakan bahwa semantik alternatif akan ada juga diperlukan dan berkompetisi dalam seleksi.tingkatan dari konsep yang dibagi kemudian di hipotesiskan sebagai fungsi dari tipe sebuah kata.Kata yang memiliki lebih dari satu translasi dominan akan lebih lama daripada mengartikan kata yang hanya memiliki satu.dengan lebih banyak kesalahan dalam untuk bentuk konkret daripada bentuk abstrak sebuah kata.Schonpflug(1997) dan Tokowicz dan Kroll meneliti kemungkinan dari memiliki lebih dari satu translasi yang sama untuk sebuah kata.demonstrasi pertama dari efek pada translasi kemungkinan besar telah ditemukan dengan beberapa translasi yang telah ada. (1999) meneliti kemampuan dari pembelajar dan seorang ahli bilingual untuk menentukan bahwa dua kata merupakan translasi yag sesuai. 2.Tokowicz dan Kroll juga menunjukkan bahwa setidaknya untuk individual bilingual InggrisSpanyol dalam pembelajaran mereka.Hasilnya kemudian menyokong model datang dari eksperimen pada translasi kata.

terpusat kepada L1.pada level yang sama.Keinginan untuk berbicara dalam satu bahasa tidak muncul untuk mencapai akses selektif untuk informasi dalam bahasa tersebut.ditemukan pola yang sama persis sebagai hasil dari sebuah grup atau kurang pembicara L2 yang ahli.represtnasti lexical abstrak.menunjukkan bahwa proses terkonsep secara langsung dari L2 telah siap sangat dini menurut akusisi Hasil dari ahli bilingual yang lebih pasti dalam setiap studi menjiplak pola yang dituliskan diatas.konsep juga bisa diakses langsung melalui kata L2 tanpa pengaktifan kata L1.menandakan bahwa pada tahap awal akusisi adanya ketergantungan dalam pemetaan kata perkata diantara dua bahasa. .dalam hal bahasa Inggris. Bukti dari pembelajaran diatas menunjukan bahwa ada gambar yang lebih besar dari kemampuan berbahasa bilingual daripada literature awal daripada yang diterapkan dari topic ini.Partisipan yang lebih kurang alhi dalam pembelajaran terkini dalam keadaan S.O.model tersebut.Tapi.pembicaraan mereka tidak harus ditandai oleh penggabungan kata secara acak.ditunjukan oleh gambar 5.tidak pernah jelas sepenuhnya faktor apa yang menentukan pengendalian bahasa tersebut: mendengar seseorang berbicara dalam sebuah bahasa yang diketahui.jadi perhatian diperlukan dalam penggambaran kuat kesimpulan pada dasar ada tidaknya bukti.dijelakan untuk setiap alternative lexical dalam dua bahasa. 2.sebagai contoh ketika petunjuk yang kuat muncul.mencakup serangkaian mekanisme diluar dari system lexical yang dihipotesiskan untuk berkerja sama dangan hasil akhir dari sistem untuk menghasilkan sebuah performa. Masalah bagaimana bahasa diinginkan dipilih sebelum berbicara sangat problematik karena beberapa tes penamaan gambar yang terkini menunjukkan bahwa alternatif lexical dikedua bahasa bilingual mungkin aktif pada periode waktu yang ditentukan sebelum pemilihan dari kata akan diproduksi.A jadi lebih mungkin untuk mengungkapkan pola asosiasi kata.4 Bagaimana bisa kata diucapkan dalam bahasa kedua sedangkan ada kata lain yang beih baih dalam bahasa pertama? Bagaimana pembicara dari bahasa yang lebih dari satu berbicara dalam bahasa yang mereka inginkan?Walaupun ahli bilingual tingkat tinggipun biasanya membuat kesalahan berbicara dan memiliki lidah yang berpengalaman dari monoligual.5 Bagaimana pengaktifan dari bentuk lexica dan pengenandilan arti sehingga bilinguall mengerti dan berbicara dengan bahasa yang diinginkan.Yang mengejutkan.Tetapi.penelitian lebih lanjut menampilkan bahwa informasi orthograpis dan phonological tentang kata dalam kedua bahasa yang ada diaktifkan ketika seorang individual hanya membaca dalam satu bahasa.tetapi.mungkin saja memilih bahasa yang diproduksi sejak awal dalam perencanaan pembicaraan dengan beberapa syarat.berdasarkan konsep dari model meditation.atau memproses konteks dari informasi dalam satu bahasa saja.tetapi dengan peningkatan keahlian maka ada peningkatan kemampuan untuk mengkonsepsikan L2.hanya phonologinya saja yang dispesikifaksi.jika akses lexical muncul bahasa non-selektif dalam produksi itu cukup mengejutkan karena hukum top-down dari proses dalam tugas produksi.ada juga informasi tentang bahasa yang diinginkan.atau mengantisipasi pendengar juga berbicara bahasa yang diucapkan pembicara.5. Penelitian dalam bahasa produksi tahap awal. Green(1998)menunjukan model IC (inhibitory control) untuk menunjukan sebuah cara dimana regulasi eksternal dari dua bahasa mungkin dicapai.perlu diingat bahwa walaupun kedua bahasa walaupun diasumsikan tersedia sebagai rpresentasi abstrak lexical.bilingual tampak bisa memodulasikan kata sehingga mereka berbicara dalam satu bahasa saja atau berganti kode dengan bilingual lainnya.tetapi tidak pada yang lainnya. 2.pada level selamjutnya.

jika ini adalah hal dalam pengguna bilingual ahli.metode langsung mengamsumsikan bahwapembelajar akan mendapat bahasa seperti anak kecil.Impilkasi dalam penelitian psikoliguistis untuk penggunaan bahasa kedua.dalam hal yang sama.jika kita melihat berbagai cara pengajaran bahsa kedua.melalui asosiasi langsung oleh kata dan prase dengan objek dan aksi dan jumlah pemasukan yang besar.dalam pembelajaran terkini. Metode pembelajaran ini. Secara sejarah.kita tahu bahwa pengguna bilingual yang ahli biasanya menggunakan kata dengan bahasa “yang”salah.secara logika kita dapat mengasumsikan bahwa pengguna bilingual tingkat rendah akan menerima efek yang sama.Sebuah sumber bukti yang mengyangkut IC muncul dari eksperimen tentang penggantian bahasa.tujuan utama dari metode Audiolingual dari tahu 1950-an adalah untuk membangun kemampuan seorang pembicara.sebagai contoh . Di masa akan datang kita mengharapkan proses kognitif semakin mendalami pengembangan akusisi bahasa bkedua dan kegunaan yang lebih baik dari kedua bahasa oleh bilingual yang akan difokuskan sebagai model yang satu yang berdasarkan pembanguan proses dari tingkat yang berkemampuan.penelitian terkini dalam bahasa dan proses kognitif dalam penggunaaan bilingual menandakan bahwa informasi lexical dan semantic dalam L1 diaktifkan pada saat pemikiran dan produksi dalam L2. Pengertian dari vocabulary yang baru diberikan via paraphrase di bahasa ditargetkan . meuter dan Allprot (1999) meneliti performa penggantian dengan beberapa tugas penamaan dimana setiap individual diinstruksikan untuk menamakan dalam salah satu saut bahasa dari mereka berdasarkan warna dari latar belakang huruf yang muncul.bahkan mungkin dalam tingkat yang lebih tinggi. .dengan pengaktifkan tidak sengaja L1 dan mungkin mempunyai waktu yang lebih rumit untuk mengontrol kompetisi antara bahasa.kita akan melihat asumsi yang sama dengan kemunculannya L1. 3. Seperti yang telah kita pelajari .sedangkan bukti dari literatur psikolinguistis separuhnya menandakan bahwa kata-kata aktif setiap saat dalam bilingual yang aktif.mengendalikan bahasa pada tahap tidak sadar dalam L1.baik dulu maupun sekarang ditunjukan berdasarkan dengan ide-ide tentang pengaktifkan dan pengendalian bahasa.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful