PERHATIAN DAN MEMORI SELAMA SLA

makalah

diajukan untuk melengkapi tugas mata kuliah pemerolehan bahasa kedua

oleh Iba Harliyana Eri Suriyanti

MAGISTER PENDIDIKAN BAHASA DAN SASTRA INDONESIA PROGRAM PASCASARJANA UNIVERSITAS SYIAH KUALA DARUSSALAM, BANDA ACEH 2011

KATA PENGANTAR Puji dan syukur saya sampaikan ke hadirat Allah swt. karena dengan rahmat dan hidayah-Nya dapat menyelesaikan makalah yang berjudul “Perhatian dan Memori dalam SLA”. Salawat dan salam tidak lupa saya sampaikan kepada Nabi Muhammad saw. yang telah membawa kita ke alam yang berilmu pengetahuan. Penulisan makalah ini dimaksudkan untuk melengkapi salah satu tugas mata kuliah “Pemerolehan Bahasa Kedua”. Banyak kendala dalam penyelesaian makalah ini. Namun, karena usaha, doa, dan motivasi dari berbagai pihak, makalah ini dapat penulis selesaikan dengan baik. Saya telah berupaya secara maksimal agar makalah ini sempurna. Namun, keterbatasan wawasan dan pengetahuan kami, memungkinkan adanya hal-hal yang memerlukan perbaikan. Penulis berharap makalah ini bermanfaat baik bagi penulis maupun bagi pembaca.

Wassalam

Penulis

DAFTAR ISI KATA PENGANTAR…………….……………………………………… i DAFTAR ISI………………………………………………………………. ii BAB I PENDAHULUAN………………………………………………… 1 1.1 Latar Belakang………………………………………………….. 1 1.2 Rumusan Masalah………………………………………………. 4 1.3 Tujuan Penulisan………………………………………………... 4 BAB II PEMBAHASAN…………………………………………………. 5 2.1 Konsep Perhatian.......................................……………………… 5 2.2 Hubungan Antara Perhatian dan Memori..…………………… 30 BAB III PENUTUP…………………………………………………....... 43 3.1 Simpulan………………………………………………................ 43 DAFTAR PUSTAKA……….................................................……........... 45

BAB I PENDAHULUAN 1. Latar Belakang Perhatian dan memori berikutnya untuk input bahasa yang dihadiri keduanya penting untuk SLA, dan kaitannya sangat rumit. Perhatian adalah proses yang mengkodekan masukan bahasa, menyimpannya aktif di memori kerja dan jangka pendek, dan mengambil dari memori jangka panjang. Perhatian dan memori dapat dilihat struktur hierarkis. Fokus perhatian adalah bagian dari memori jangka pendek, dan memori jangka pendek adalah bagian dari memori jangka panjang dalam

keadaan saat ini sangat tinggi aktivasinya. Memori jangka panjang adalah di mana contoh dari input berkode disimpan dan menganggap (atau mengkonfirmasi, dalam beberapa teori innatist dari SLA) bentuk representasional bahwa proses pengakuan cocok dengan kasus baru input dalam bekerja memory selama parsing dan pemahaman "ini juga membentuk representasi. dasar rencana, produksi ujaran yang proses pengambilan petunjuk selama pengkodean gramatikal dan fonologi, dan ticulationpesan. Perhatian, kemudian, dapat dilihat sebagai suatu proses yang menyediakan struktur memori dan kendala V. Penelitian perhatian dan memori selama SLA telah mulai menumpuk dalam dekade terakhir atau lebih, menangani isu seperti, apa tingkat perhatian yang diperlukan untuk masukan L2 pengkodean dalam jangka pendek memory bekerja, apa sifat dari pengkodean, latihan, dan proses pengambilan yang beroperasi pada masukan dihadiri? Bagaimana tuntutan tugas L2 mempengaruhi alokasi memori dan perhatian?. Memori hanya fungsional dibedakan, atau juga neurophisiologi dibedakan, mencerminkan operasi pembelajaran yang berbeda dan sistem memori. Banyak dari masalah ini juga mendominasi debat baru dalam psikologi kognitif berkaitan dengan perbedaan antara belajar implisit, insidental, eksplisit, dan disengaja isu yang ciscussed tempat lain dalam makalah ini, tapi tidak dalam setiap detail di sini. "Penelitian perhatian dan memori selama SLA yang relevan dengan teori transisi. Mekanisme kognitif yang bergerak pengetahuan L2 dari titik A ke titik B, dan sebagian besar telah peduli dengan menetapkan arsitektur kognitif universal perhatian dan memori selama belajar. Sebuah teori transisi predikat teori properti (bagaimana pengetahuan pada titik-titik A dan B adalah diwakili) dan menentukan mekanisme yang dapat diaktifkan oleh proses attentional dan struktur memori (menyebar aktivasi, parameter resettirg, memperkuat isyarat, dll) yang memberikan pengetahuan pada titik B bentuk representasional (lihat Ellis, O'Grady, dan Putih, volume ini, untuk diskusi substantif pilihan dalam teori properti SLA). Timbul, sebagian, keluar dari bunga dalam arsitektur perhatian dan remory selama SLA adalah kepentingan bangkit kembali dalam implikasi o perbedaan individu dalam sumber daya attentional dan memori. Masalah ini membahas penelitian meliputi: melakukan perbedaan individu dalam kapasitas memori L2 bekerja mempengaruhi perkembangan keterampilan? Dapatkah pengaruh perbedaan usia pada SLA dapat dijelaskan oleh perubahan perkembangan diatur dalam sumber daya attentional dan memori? Apakah perbedaan individu dalam ketersediaan sumber daya mempengaruhi belajar eksplisit tapi tidak implisit? Dan bagaimana perbedaan dalam sumber daya attentional dan memori yang terkait dengan bakat belajar bahasa? Perhatian dan memori dapat dipelajari dan diukur pada berbagai tingkatan, termasuk ekologi / adaptif (Reed, 1996), kognitif / informasi-pengolahan (Sanders, 1998), dan neurofisiologis / biokimia (Carter, 1998; Posner dan Petersen, 1990). Bab ini menyajikan karakterisasi kognitif tingkat perhatian dan memori yang menggambarkan pemrosesan informasi operasi dan tahap mediasi masukan stimulus dan respon seleksi. Hal ini menimbulkan masalah baik pembelajaran - prncesse attentional dan memori bertanggung jawab untuk akuisisi tlw 'baru dan restrukturisasi representasi yang ada - dan kinerja penyebaran terampil pengetahuan yang ada untuk mencapai tujuan tugas. Rekening Komprehensif kognisi manusia melihat teori belajar sebagai tertanam dalam, dan sepadan dengan, sebuah teori tindakan (Allport, 1987; Clark, 1997; Hazelhurst dan Hutchins, 1998; Korteling, 1994; Shallice, 1978; Thel2n dan Smith, 1994 ), yang menjelaskan bagaimana sumber daya attentional dan

memori ditarik di dalam tugas dan analisis konteks, dan selama respon adaptif terhadap keduanya. Akibatnya, saya akan menjelaskan peran perhatian dan memori dalam pemilihan dan pemeliharaan informasi baru dalam memori (lihat juga Schmidt, 1995, 2001; Tomlin dan Villa, 1994, untuk review dari daerah ini), serta mengendalikan tindakan, dan perhatian yang berkelanjutan dengan tujuan tindakan wilayah dimana telah ada diskusi kurang teoritis peran faktor kognitif dalam penelitian SLA. Dalam apa yang berikut saya fokus pada bidang saling perhatian dan memori secara terpisah, menjelaskan isu-isu teoritis saat ini dan model masing-masing, maka jumlah penelitian yang telah meneliti pengaruh faktor-faktor kognitif pada SLA, menggunakan berbagai metodologi. 1.2 Rumusan Masalah Bagaimana yang dikatakan dengan perhatian? Bagaimana hubungan antara perhatian dan memori? 1.3 Tujuan Penulisan Mendeskripsikan beberapa konsep tentang perhatian Mendeskripsikan hubungan antara perhatian dan memori

BAB II PEMBAHASAN 1. Konsep Perhatian Tiga tahapan umum dari pengolahan informasi di mana perhatian akan beroperasi dan ditangkap dalam gambar. Tahap sesuai dengan luas untuk tiga tema saat ini dalam penelitian attentional dan teori (Sanders, 1998; Sanders dan Neumann, 1996; Serge & nt, 1996), (a) asupan informasi visual dan pengolahan, (b) pusat kontrol dan keputusan-membuat fungsi, seperti alokasi perhatian pada tuntutan tugas yang bersaing, dan otomatisasi, dan (c) eksekusi respon dan monitoring melalui ittention berkelanjutan ketiga tema dan tahapan juga sesuai dengan tiga penggunaan konsep perhatian; untuk menggambarkan pemilihan informasi, untuk menggambarkan kapasitas sumber daya attentional (suatu saat kita mampu membayar banyak perhatian pada tugas, sementara di lain waktu kita tidak), dan untuk menggambarkan usaha yang terlibat dalam mempertahankan perhatian untuk tujuan tugas (kita dapat mempertahankan tingkat perhatian kita membayar untuk tugas, atau perhatian dan kinerja dapat menurun dari waktu ke waktu) ini adalah penggunaan yang berbeda tetapi terkait konsep perhatian,

Teori seleksi akhir. 1998. apakah perhatian dialokasikan untuk menyeleksi informasi dari register sensori terbatas atau tidak terbatas dalam kapasitas. misalnya THC tingkat perhatian yang diperlukan untuk memilih masukan untuk pengolahan (S. hal 395) dan diduga dibuat lebih awal berdasarkan analisis parsial fitur khusus dari input. di mana pesan yang berbeda disajikan secara bersamaan dalam setiap telinga (Treisman. dan tetap dijaga selama komunikasi (Doughty. Isu-isu kepedulian "mengapa" dan "kapan" seleksi. semua huruf yang disajikan secara singkat dalam Top of Form tampilan visual). yang menunjukkan bahwa beberapa sumber informasi dapat diproses secara paralel (pesan disajikan dalam kedua telinga. 1995. Broadbent (1958. dan pragmatis) bentuk masukan yang sebaliknya mungkin kurang tepat untuk pelajar. 2001. Asumsi ini tampaknya perlu untuk menjelaskan temuan tersebut sebagai berikut: menjawab dua pertanyaan yang berbeda yang tumpang tindih temporal mengganggu kinerja. Seleksi. Sharwood-Smith. b. sehingga memfasilitasi kinerja pada pertanyaan yang relevan. di mana ia dipilih untuk encoding persepsi oleh mekanisme attentinnal. 1996). 2001.1 Perhatian sebagai seleksi Belajar dan kinerja keduanya melibatkan seleksi dan pengkodean informasi selanjutnya tersedia di lingkungannya. dan dua isu besar dibagi pada teori awal. atau dihambat. semantik. yaitu dipandang sebagai konsekuensi fungsional dari kapasitas attentional terbatas (Neumann. SLA penelitian terbaru dan teori telah meneliti peran mediasi perhatian dalam proses ini dengan mempelajari. Kapan dan bagaimana pemilihan terjadi? Selama tahap pertama pengolahan informasi informasi sensorik diproses terdeteksi dan ditahan sementara di register sensorik. Setelah diterima secara luas. Sebuah perbedaan tradisional dalam teori SLA adalah antara linguistik "masukan" kepada pelajar dan pendaftaran atau mental input (Corder. akibatnya. Tiga isu-isu teoritis yang penting adalah (1) kapan dan bagaimana pemilihan informasi terjadi. dan seleksi dari suatu apapun dapat terlambat. morfologi. Long. dan jika ada tingkat kesadaran harus menemani atau mengikuti proses seleksi jika asupan harus permanen terdaftar di memori (Philp. dan (3) mekanisme apa yang memandu proses seleksi? a. dan apakah informasi dipilih awal atau terlambat selama pemrosesan. 1971). Bottom of Form 1.masing-masing terkait untuk memisahkan fungsi. dan berdasarkan semantik penuh. 1971) assumrd bahwa kapasitas attentional terbatas dan oleh karena itu pendengaran dan visual informasi disalurkan dengan rangsangan tertentu secara berurutan dipilih di awal. melalui operasi filter untuk diproses lebih lanjut. 1996. yang bagaimanapun sering beroperasi dalam hubungannya dengan satu sama lain. Carroll 1999). Doughty dan Williams. 1990. 1998. bukan analisis fitur parsial. Pendengaran dan pemrosesan visual didominasi penelitian awal ke dalam peran perhatian selektif dalam persepsi. seleksinya berlangsung di memori kerja setelah rangsangan telah sepenuhnya dianalisis (Allpoi t. 1960) dan tugas mendengarkan dikhotik. 1987). 1991). 1967). tetapi pengetahuan sebelumnya bahwa satu pertanyaan akan tidak relevan memungkinkan untuk diputar keluar. apakah intervensi pedagogik dapat fasilitas makna perhatian untuk aspek fonologi (sintaksis. 198. yang menerima analisis semantik berikutnya penuh. Schmidt. Mengapa pemilihan terjadi? . asumsi ini ditantang oleh bukti dari kedua surat tugas diskriminasi (Sperling. (2) mengapa informasi selektif dihadiri untuk diproses lebih lanjut.

yang memungkinkan isyarat auditori dalam input untuk dideteksi. Kompatibel dengan pandangan-pandangan ini model LI dan L2 persepsi ujaran dan pengakuan kata yang mengusulkan proses identifikasi fonem kategoris. Pemilihan masukan yang relevan dengan tindakan dominan juga melayani fungsi penting persepsi menghambat dan menekan dari rangsangan lainnya yang terdeteksi dan diadakan dalam daftar sensorik. Carroll (1999) menunjukkan. 1977. dikategorikan. Neumann (1987. Butterfield dan Albertson. dan kompetensi. dan alokasi untuk input dengan tujuan memenuhi tuntutan ini adalah hasil dari proses kontrol. Eslinger. Shallice. 1989). 1978. otomatis. Pemilihan masukan linguistik oleh karena itu hanya satu aspek kontrol tindakan. 1994). Seperti non-representasi semantik dapat modular dienkapsulasi (Fodor. Sternberg. dan perhatian tersedia untuk register sensori dan prosesor pusat berpotensi terbatas. seperti S. Tapi seleksi pada saat yang sama respon untuk mengontrol proses suDh sebagai kebijakan alokasi perhatian. 1992. yang dapat dikelompokkan menjadi tiga kategori: mereka yang terlibat dalam analisis tugas. 1986. menggambar pada pengetahuan tentang "fitur" fonologi universal (Liberman dan Mattingly. Tindakan adalah tanggapan terhadap tuntutan tugas. Carroll. kekuatan persepsi selektif dan berpikir. Neely. dan diurai. kemudian dipilih (melalui perhatian fokal) dari array stimulus. dan pemantauan strategi. dianalisis. 1985). Dengan demikian. dan mekanisme dan parsing prosedur yang tersedia bagi mereka (lihat Harrington. dan van der Heijden (1992) adalah seleksi yang berfungsi sebagai alat kontrol tindakan bukan sebagai respon. dipandu oleh sistem attentional pengawasan. 1996. dan mekanisme kontrol eksekutif. dan kinerja dari orang-orang yang prinsipnya berhubungan dengan informasi spesifik untuk pembelajaran bahasa. maka bulu alasan utama Broadbent mengusulkan ketika awal dan "bagaimana" seleksi menghilang. bukan kelangkaan "sumber daya. Kasus. dan yang dapat disebut oleh alternatif. perubahan representasional. 1999). Tetapi aktivasi otomatis masih membutuhkan . 1983. penjadwalan dan beralih antara tuntutan tugas bersamaan. persyaratan untuk berbicara koheren dan tindakan. dan yang mungkin interfensi dengan persepsi ujaran L2 (Flege dan Munro. dan dalam memantau efektivitas strategi (lihat Baddeley. berbeda dari (tapi dihubungkan dengan) sistem konseptual (Jackendoff. hal 343). Tipper. Input terdeteksi (melalui perhatian perifer) dan disimpan dalam register sensorik. pidato bertentangan dan rencana aksi (Faust dan Gernsbacher. 2001). Jelas itu tidak dapat dipertahankan sebagai fungsi otonom. Schwartz. 1992). 'Korteling (1994).Jika banyak masukan dapat diproses secara paralel. dan diaktifkan awal. c. dan tanpa sadar. Dalam beberapa pandangan. 1995. Ada sejumlah laporan dari mekanisme kontrol dalam psikologi kognitif. 1996). Apa panduan pemilihan L2 di masukkan? Carroll baru-baru ini berpendapat bahwa dalam teori SLA ide perhatian sebagai fungsi seleksi tidak dapat dipertahankan (S. 1972. keterbatasan kapasitas. 1996. 1989) di mana LI kategori fonetik didasarkan. dioperasionalkan dalam memori short-term/working. Teori SLA menyimpang. 1997) atau (O'Grady). pada peran proses kontrol dalam membimbing seleksi masukan untuk belajar bahasa. seleksi dipandu oleh representasi pengetahuan bawaan fonetik dan tata bahasa yang abstrak. dalam seleksi dan kontrol kognitif dan strategi metakognitif untuk melakukan tugas. dan terus kepatuhan terhadap rencana. 1999. Argumen kinerja dibuat secara bervariasi oleh Ailport (1987. Mengapa kemudian informasi dipilih jika tidak respon fungsional keterbatasan kapasitas? Hal ini juga untuk memisahkan jawaban untuk pertanyaan yang prinsipnya berhubungan dengan pengolahan isu yang lebih luas informasi efisiensi.

yang non-khusus (Massaro. Sementara mereka tidak setuju pada isu-isu apakah persepsi ujaran adalah proses khusus / kategoris atau umum / terus menerus pengenalan pola. karena tidak ada memiliki pengetahuan metalnguistik dari semua aturan mereka L2). semua setuju bahwa pemilihan input pendengaran terdeteksi terjadi (apakah awal atau terlambat). Pertama. dan kesadaran. 1986. Tomlin dan Villa (1994) berpendapat "deteksi. dan belajar tanpa kesadaran. Hsiao dan Reber. Hal ini dalam arti terakhir yang harus belajar. Schmidt berpendapat. dalam memilih input sebagai asupan untuk L2 belajar telah menjadi isu kontroversial dalam teori SLA untuk waktu softie. Logan. Keberatan ketiga adalah metodologis (Truscott. memahami aturan. memberikan kontribusi terhadap kekuatan potongan dan pengetahuan tentang kendala sekuensi direpresentasikan sebagai pola asosiasi dari neuron. Masalah tentang hubungan antara deteksi. dan apakah representasi sifat bahasa adalah modular dan dikemas atau tidak. Rekening konstruktif dari SLA berpendapat tidak ada modular." tidak disertai dengan memperhatikan pemilihan adalah tingkat attentional di mana SLA harus beroperasi. Schmidt ( 1990) berpendapat bahwa gagasan kritis "sadar" adalah tidak cukup dijelaskan dalam karya Krashen. 2001). dan kesadaran Peran perhatian. tidak diperlukan untuk belajar. 1. 1997. 1994). dan bawaan daripada muncul. Krashen (1994) berpendapat bahwa pelajar dewasa memiliki akses kembali ke "sadar" proses dan mekanisme bawaan yang memandu LI "akuisisi. belajar tanpa pengetahuan metalinguistik eksplisit (belajar sadar mungkin dalam pengertian ini. dan kesadaran selama L2 belajar diambil lagi bawah dalam pelaporan temuan dari penelitian Sl. Schmidt si pembicara bahwa tingkat kesadaran yang lebih tinggi daripada memperhatikan. dan pengakuan dan pemilihan input. tetapi dapat fasilitatif. Dua keberatan teoritis yang luas telah dibesarkan untuk itu.perhatian (Boronat dan Logan. 1990. dan dipisahkan dari kesadaran. 2001) analisis distribusi dipandu oleh perhatian selektif terhadap isyarat pada input (misalnya. Carroll . 1998) telah berpendapat hipotesis memperhatikan adalah unfalsifiable diberi kesulitan tepat mengukur kesadaran. kasus menandai) yang memungkinkan bentuk-fungsi hubungan yang akan dipetakan pada pemahaman pesan L2. Percobaan oleh Marcel (1983) muncul untuk . Mulligan. karena informasi terdeteksi dapat didaftarkan dalam memori. 1999). seleksi. 1998. karena kita harus memperhatikan masukan dan juga memiliki pengalaman subjektif sesaat "melihat" itu. dan dapat digunakan untuk menggambarkan hal yang berbeda: belajar tanpa niat (belajar sadar mungkin dalam pengertian ini. dan juga bahwa hipotesis memperhatikan adalah pra-teori. Beberapa berpendapat bahwa knuwledge bahasa muncul dari analisis distribusi otomatis co-terjadi fitur input (Broeder dan Plunket. Telah diklaim bahwa perhatian tanpa kesadaran dapat menyebabkan pembelajaran (Tomlin dan Villa. proses terusmenerus pengenalan pola. Ellis. dan perhatian yang diperlukan untuk itu untuk terjadi. dan bahwa ini terjadi selama pemrosesan akhir semantik penuh. Kompatibel dengan pandangan-pandangan ini model persepsi ujaran yang mengusulkan non-kategoris.A. tetapi itu tidak perlu (tetapi sangat sering tidak) melibatkan kesadaran (N. pengetahuan yang dikemas tersedia untuk memandu perkembangan bahasa. 1987). urutan kata. karena tidak menentukan apa sifat dari input yang tersedia untuk rotasi dan pembelajaran (S.2 Input. asupan. jika kita untuk kemudian belajar. 1997). Holender. karena kita bisa belajar tanpa sengaja). Schmidt "memperhatikan" hipotesis telah menjadi fokus perdebatan terakhir. 1994). Dalam MacWhinney di Kompetisi Modei (1987." dan bahwa "belajar" sadar minimal berpengaruh pada kemampuan untuk belajar dan menggunakan dalam komunikasi Namun.

Komentar bahwa "kita tidak memperhatikan dan tidak sadar menyadari sifat atau kategori representasi mental kita sendiri. Jadi deteksi diperlukan sebagai tahap sebelum asupan. atau pra-teori tentang sifat dari sinyal input yang "memicu" memperhatikan. Saya telah menyatakan (Robinson. tetapi tidak utama lain. seperti "perawat." yang akibatnya dibaca lebih lambat. 1992. Sementara teori properti adalah penting untuk teori dari SLA. Bahkan harus terjadi. daripada aturan atau prinsip-prinsip abstrak yang contoh tersebut dapat eksemplar (2001). tetapi harus interupsi. Posner. yang bertujuan untuk memfasilitasi switch perhatian dari makna untuk membentuk selama komunikasi. seperti dalam percobaan Marcel dijelaskan di atas. yang bukan merupakan teori dan tidak diusulkan sebagai satu. yang coresponsible untuk memperhatikan dan ketahanan dan tingkat kesadaran yang disertai dengan memperhatikan. 1986). Keberatan kedua. pengucapan. yang alokasi mengaktifkan perhatian fokal. memicu mekanisme pembelajaran seperti panmeter ulang. adalah telat hipotesis memperhatikan adalah representasi kosong. seperti yang dijelaskan sebelumnya. misalnya. 1999: 354. Jika pengetahuan representasional bawaan bentuk rammars mungkin dapat diakses di masa dewasa. Schmidt berpendapat hanya bahwa subset dari informasi terdeteksi yang dipilih melalui fokus perhatian dapat "melihat. dan menekan persepsi dalam kepentingan menjaga kesinambungan aksi dan mencegah gangguan. mereka juga menghambatkan set jauh lebih besar dari informasi terdeteksi. Schmidt menjelaskan apa yang harus melihat sebagai "elemen struktur permukaan ucapan-ucapan dalam input. Tetapi yang penting. 1980) saat pengaktifan otomatis pengetahuan yang ada panggilan untuk mereka (misalnya. pengetahuan yang ada bahwa Schmidt tidak menyangkal bisa terjadi. seperti yang saya jelaskan di bawah ini. Sinyal kita tidak memperhatikan dan tidak memiliki kesadaran organisasi internal aspek bentuk logis atau ruang lingkup "(S.menunjukkan hal ini. . seperti pemeliharaan dan latihan kolaborasi. dibuat oleh S. Penelitian tersebut? Satunya bukti otomatis. karena subjek sudah tahu priming HND kata prima. bagaimanapun. ini tidak keberatan valid untuk hipotesis per memperhatikan." atau memori baru untuk masukan. seperti "balon. switch paksa fokus perhatian memang terjadi (Naatanan. maka bukti-bukti positif dari L2. atau afiksasi morfologi) saya yang tampaknya acak melanggar (Prinz. urutan kata. Schmidt (1995) telah menunjukkan." yang mereka semantik terkait. Carroll. contoh bahasa. aktivasi menyadari. Namun pada kesempatan. bila Anda menghentikan sementara dalam percakapan karena Anda melihat bau terbakar berasal dari dapur). seperti "dokter" utama dan sehingga kecepatan waktu yang dibutuhkan untuk membaca kata-kata berikutnya. temuan ini tidak menangani masalah "belajar. Sementara deteksi jelas diperlukan FDR pengolahan lebih lanjut dari rangsangan baru. Kedua keberatan. 1995) bahwa memori proses.356) dengan demikian tidak relevan dengan hipotesis melihat seperti disebutkan." dan bahwa ini adalah tingkat attentional di mana masukan menjadi "asupan" untuk belajar. Schmidt melihat hipotesis berdiri sebagai sebuah tantangan sederhana untuk ini "Minimalis" rekening peran perhatian dan kesadaran dalam SLA. Pidato dan rencana lain yang penting untuk menjaga. Isu-isu ini penting untuk memahami peran perhatian selama belajar insidental dan alasan untuk "focux di formulir" diuraikan di bawah ini. bisa prima dan secara otomatis mengaktifkannya. atau ketika sebuah keteraturan diasumsikan dalam input (berdasarkan model internal. sementara perhatian fokus dan memperhatikan masukan yang selektif. Carroll (1999) dan Truscott (1998). tetapi tidak dapat sama luasnya dengan itu. detektif luar kesadaran. Dalam eksperimen ini disajikan dengan cepat PRL kata-kata yang subjek tidak dapat melaporkan kesadaran.

bagaimanapun. dalam hal ini untuk menilai apakah peserta didik telah menyadari sifat-sifat yang relevan dari recasts disampaikan secara lisan. tapi tidak selalu sama luasnya dengan apa yang dapat dilaporkan. karena isi kesadaran yang sensitif. Untuk alasan ini. 1. seperti yang diadopsi dalam studi memori implisit mungkin lebih sensitif daripada membutuhkan on atau produksi off-line dan verbalisasi dari kontak kesadaran. dan bahwa beberapa hal yang diperhatikan lebih mudah untuk dimasukkan ke dalam kata-kata thanothers (Faerch dan Kasper. Philp menemukan bahwa. 1997a) menemukan bahwa respon kuesioner tertulis meminta peserta terkena masukan L2 dalam percobaan segera sebelum jika mereka telah mencari aturan. Ingat benar dan pengulangan bentuk merombak diasumsikan untuk menunjukkan melihat. Diakui. seperti entri buku harian. Kim (1995) menggunakan langsung off-line laporan lisan retrospektif untuk menguji hubungan antara kesadaran fonologi dan pemahaman L2 mendengarkan. Mencari kecepatan percakapan lambat menghasilkan pemahaman yang lebih besar dari tingkat bicara normal. pencarian aturan. Robinson (1996a. recogrition tindakan kesadaran. Segera setelah penyediaan merombak selama dyadic NS-NNS interaksi. 1987). pada umumnya. tanggapan kuesioner. gagal untuk membedakan tingkat kesadaran peserta didik untuk memperlambat vs terkena pidato normal. dan khususnya untuk pelajar tingkat yang lebih . yang juga menunjukkan pemahaman secara signifikan lebih besar. bulanan percakapan.Keberatan ketiga hipotesis melihat kesulitan mengukur kesadaran tepatnya pemotongan kedua cara: setiap kontra-cLiim bahwa belajar adalah mungkin tanpa pengalaman subjektif sesaat kesadaran juga harus menunjukkan ketiadaan. NS diminta mengingat melalui sinyal (ketukan di meja). dan verbalisasi. Dalam kedua kondisi. meskipun ada kecenderungan ke tingkat yang lebih tinggi kesadaran fonologi bagi mereka yang terkena pidato melambat. 1986) menemukan bahwa buku harian entri menggambarkan aspek L2 masukan (Portugis) bahwa ia melihat di input berhubungan kuat dengan penampilan berikutnya dari fitur ini dalam produksi selama interaksi dengan pembicara yang direncanakan. di berbagai L2S) telah termasuk baik off-line tindakan laporan secara lisan.3 mengoperasionalkannya "memperhatikan" Metodologi untuk mempelajari peran kesadaran dan memperhatikan dalam belajar (dalam berbagai domain linguistik. Coding peserta didik berdasarkan hirarki ini. dan retrospeksi langsung tertunda. dan bahwa kemampuan memverbalisasi aturan berkorelasi positif dan significan dengan belajar dalam kondisi di mana peserta diminta untuk mencoba dan menemukan aturan selama paparan input. Kim mendirikan hirarki implikasi tentatif kesadaran fonologi berdasarkan laporan lisan dari mereka petunjuk dalam pidato pelajar menghadiri aliran dalam tiba di jawaban atas pertanyaan pemahaman: persepsi dari kata kunci> frase> klausul> dan klausa. mengingat bahwa kesadaran mungkin sesaat dan cepat berlalu. hasil sejumlah studi terbaru menggunakan laporan lisan sebagai data muncul untuk mendukung hipotesis Schmidt. Schmidt (Schmidt dan Frota. bagaimanapun. hal ini menimbulkan masalah metodologis dan penafsiran rumit. Mengingat peringatan ini. berkorelasi positif dan signifikan dengan belajar di implisit belajar kondisi. Schmidt (1990) secara operasional didefinisikan "melihat" sebagai ketersediaan laporan secara lisan. dan on-line langkah-langkah seperti protokol. korelasi positif dari bakat belajar bahasa dan kesadaran menunjukkan bahwa ini adalah variabel kemampuan yang dapat memicu kesadaran pada tingkat o melihat. Phdp (1998) juga digunakan teknik off-line langsung ingat simulasi. bahwa subyek berbeda dalam kecenderungan mereka dan kemampuan untuk verbalisasi.

persepsi non-menonjol. Nissen dan Bullemer.tinggi. mereka yang menunjukkan lebih besar melihat selama simulasi ingat juga menunjukkan keuntungan yang lebih besar dan perkembangan bentuk-bentuk pertanyaan dari pra-untuk segera dan tertunda pasca-tes. Selain itu banyak berpendapat bahwa. meningkatkan kendala struktural pada dan oleh karena itu kompleksitas aturan menggambarkan urutan mengulangi juga meningkatkan kemungkinan urutan kejadian / huruf string yang terjadi setelah urutan acara lainnya. ada beberapa pendukung opsi titik nol untuk perhatian dan belajar. temuan kumulatif dari studi dilaporkan di atas didominasi sejalan dengan hipotesis melihat Schmidt. mengklaim bahwa bukti generalisasi instruksi klausa relatif pada lebih ditandai obyek-ofpreposisi klausa relatif dengan subjek yang kurang ditandai dan klausa relatif objek bukti non-attentional belajar. jelas menyatakan bahwa perhatian diperlukan untuk pengolahan belajar rangsangan. bagaimanapun. tidak terlepas dari hal itu: "Makin sedikit kendala. dan thare adalah tambahan jaminan bahwa dalam peserta didik sebelum mereka pengalaman belajar dalam studi ini tidak hadir dengan tiga bentuk klausa relatif dalam pertanyaan. mengingat bahwa tidak ada instrumen pengukuran atau teknik dapat diasumsikan sepenuhnya koekstensi dengan. Probabilitas pembelajaran yang difasilitasi oleh dan hasil dari paparan urutan tersebut hanyalah kurang menuntut perhatian. 1987. Dalam kasus ini dan lainnya. 1998. Meskipun demikian. 1995. 2001) dan sulit untuk membuktikan secara meyakinkan. atau aturan yang mengatur urutan berulang dari surat atau lampu (Hsiao dan Reber. dan tentu tidak bertentangan dengan itu. ada pra-tes. hal 475). Gass (1997). mungkin diperlukan untuk mempromosikan dan membimbing perhatian selektif pada aspek input yang dinyatakan mungkin tidak diketahui diolah dan Dipelajari: . Namun di kedua Gass (1982) dan Eckmn. titik nol masalah belajar adalah apakah mungkin tanpa perhatian atau tanpa "memperhatikan" yang menarik jauh lebih praktis untuk pedagogi SL dari temuan dirangkum di atas. dan peka terhadap isi kesadaran dan memperhatikan. Singkatnya. Sementara kepentingan teoretis. Sebagai contoh. dalam percobaan belajar urutan implisit. yang menemukan efek yang sama. dalam konteks penggunaan bermakna bahasa. seperti protokol untuk memeriksa serapan dan belajar dari informasi selama pengobatan dirancang untuk menarik perhatian peserta didik untuk bentuk saat memproses makna melaporkan bahwa mereka semua subyek menunjukkan melihat lebih besar dan kesadaran selama on-line protokol juga menunjukkan asupan ater. di mana kontrol tersebut dijamin. Dalam penelitian eksperimental. Penelitian lain telah menggunakan on-line tindakan kesadaran. Stadler. Beberapa akan berpendapat masalah titik nol berkaitan dengan perhatian.: 998. Bell. Sebagai Hsiao dan Reber amati. penjelasan yang paling belajar "implisit" tata bahasa buatan. Long (1991) berpendapat fokus pada form. 1992). lebih banyak sumber daya attentional akan diminta untuk belajar bahwa urutan" (Hsiao dan Reber. tentu menyadari kontribusi untuk belajar dan retensi yang akibatnya peningkatan kesadaran. atau jarang dan bentuk-bentuk langka di input. sebelum perawatan instruksional. dan dihadiri paparan semua bentuk klausa relatif. setidaknya pada beberapa aspek bentuk yang ditargetkan dalam studi masing-masing dibandingkan mereka yang kurang memperhatikan protokol menunjukkan dan kesadaran bentuk yang ditargetkan. perlunya memperhatikan dan kesadaran lebih kontroversial dibandingkan perlunya perhatian untuk SLA (Schmidt. dan Nelson (1988).4 Fokus pada formulir Pembelajar tidak selektif menghadiri dan perhatikan komunikatif berlebihan. 1. bahkan jika tidak diperlukan.

sangat mungkin bahwa efek positif dari input dan peningkatan output diperoleh dalam penelitian kelas yang biasanya mempelajari lebih banyak lagi. fokus pada bentuk dipandu secara luas diterima menjadi intervenrio pedagogik yang diperlukan Lebih kontroversial adalah sifat teknik pedagogik bahwa intervensi harus mengadopsi untuk secara optimal efektif. fokus pada bentuk sering terdiri dari pergeseran sesekali memperhatikan fitur kode linguistik oleh guru dan / atau satu atau lebih siswa dipicu oleh masalah yang dirasakan dalam komunikasi (panjang dan Robinson 1998. mengingat sifat jangka pendek sebagian besar penelitian laboratorium eksperimental efek instruksi aturan. dan kondisi ditingkatkan di berbagai domain linguistik (lihat Hulstijn. . 1. Robinson. karena mereka mungkin. Namun demikian.5 Perhatian sebagai kapasitas 1. Ada juga bukti dari penelitian laboratorium eksperimental dan studi kelas bahwa teknologi pembelajaran kondisi. 1996b. aural / interaktif atau peningkatan gestural aspek problematis produksi selama tugas komunikatif (yang keduanya diasumsikan untuk menginduksi perhatian selektif dan memperhatikan) positif dapat mempengaruhi belajar. 1998).5. 1997. mengadopsi (i) ditingkatkan iques untuk off-line. 1998. Namun. 1991). perbedaan individu dalam variabel kemampuan kognitif seperti bakat atau bekerja kapasitas memori. ringkasan umum dari temuan laboratorium penelitian ini adalah bahwa instruksi aturan proaktif dapat menyebabkan Tingkat keuntungan jangka pendek lebih dari pembelajaran insidental dan ditingkatkan dalam domain tata bahasa sederhana tetapi efek positif dari instruksi aturan jauh kurang jelas untuk tata bahasa yang kompleks domain. J-Iulstijn dan DeGraaff. 1999. periode paparan sambil menunjukkan keuntungan jangka kurang immediate'short. 1994. buku ini. hal 23). proaktif.1 Tinjauan Tugas berbeda dalam tuntutan yang mereka buat pada perhatian kita. dan belajar banyak kosakata atau fitur grammar dan pragmatis dari L2 (belajar secara insidental) (Gass. dan lebih ekologis berlaku. relatif terhadap paparan tidak terstruktur dan unenhanced saja. Huckin dan Coady. Penelitian ini sering juga prihatin untuk mencocokkan kesulitan atau kompleksitas dari bentuk instruksional yang ditargetkan untuk kondisi belajar yang terbaik. lebih tahan lama dan permanen. dalam tingkat yang jauh lebih besar pada. 1990. sementara minimal mengganggu pada aktivitas komunikatif (Doughty dan Witharns. untuk diskusi). untuk ditinjau). Sementara konseptualisasi dan / atau operationalisasi kompleksitas aturan berbeda di studi (lihat Doughty. peserta didik melakukan unit sekutu attensi untuk melihat. White. 1996) atau hanya tidak mungkin untuk alasan learnability (L. Tidak diragukan lagi sementara Pengolahan masukan lisan L2 untuk makna. peningkatan masukan tekstual bentuk yang ditargetkan dan (ii) reaktif. 1999. menginstruksikan. bergantung. 1995). Rott. 1999. on-line. Penelitian laboratorium eksperimental terakhir telah menyelidiki masalah ini dengan membandingkan perbedaan dalam belajar di bawah insidental. Schmidt. seperti dalam lingkungan naturalistik atau perendaman dan selama membaca L2.Fokus pada bentuk mengacu pada bagaimana fokus attentional sumber daya yang dialokasikan selama pelajaran dinyatakan arti kelas. Namun. kelompok efek untuk input dan output yang telah peningkatan kurang kuat dari yang untuk instruksi aturan eksplisit. di daerah-daerah dimana pembelajaran insidental terarah lambat dan tidak efisien (Long. Hulstijn.

Dari perspektif ini. 1987). batas-batas kinerja hanya berasal batas kapasitas. melepaskan diri dan mengalihkan perhatian antara tugas-tugas dan mengejar niat. Thid menciptakan klasifikasi baru dari kolam sumber daya untuk memperhitungkan contoh-contoh sukses dan gagal time-sharing adalah tidak memuaskan. Isu-isu ini menjelaskan gangguan luar yang diprediksi dengan klasifikasi dari kolam sumber daya telah menyebabkan perkembangan account alternatif hubungan antara perhatian dan tuntutan tugas. diklasifikasikan Wicken sakit.3 Tugas tuntutan. Kerangka kerja yang produktif untuk studi beban kerja manusia dan desain tempat kerja (Wickens. 1. dan gangguan Dua hal yang perlu membuat berkenaan dengan tiga pandangan teoritis pengolahan pusat. model limited capacity menjelaskan banyak efek perubahan struktural dalam tuntutan tugas pada kinerja tugas. seperti menggambar pada kolam sumber daya yang sama. Misalnya. Kedua. Hal ini dapat disebabkan oleh persaingan untuk jenis yang sama kode selama arus informasi. Model tersebut terdiri dari unit saling mengaktifkan dan menghambat antara dan di dalam berbagai tingkat pengolahan. itu tidak ditentukan bagaimana atau mengapa kapasitas terbatas keberatan teoritis kunci (Neumann. dan perhatian melengkapi account ini perhatian non-kapasitas terbatas. dan perhatian. 1992). interferensi antara tugastugas yang bersaing seringkali lebih spesifik daripada yang diperkirakan atas dasar kolam sumber daya teridentifikasi (Navon. Dalam model gangguan satunya sumber daya yang terbatas adalah waktu dan constints berasal nya penjadwalan. tuntutan tugas. Batas Sel pada kinerja tugas yang tidak dipahami dengan istilah ini. 1992: 279-80) meskipun ada kendala struktural jelas pada manusia kemampuan pengolahan informasi.Kinerja dari ketika seseorang membutuhkan sebuah manual dan respon lainnya lisan. batas pengolahan karena gangguan. 1987). bukan oleh keterbatasan sumber daya.5. dan merupakan oreakdown dalam mengendalikan tindakan (Navon. Pertama. perhatian yang terbatas dalam kapasitas. atau dengan "cross talk-" antara kode yang sama. Model koneksionis representasi. sumber daya tunggal. 1998: 15). mengurangi efisiensi kinerja.2 Gangguan atau kapasitas? Gangguan model berpendapat bahwa meningkatkan jumlah stimulus dan respon alternatif atau kesamaan antara mereka kadang-kadang akan menimbulkan kebingungan. 1. confusion'and cross talk-antara unsur-unsur dari jaringan saraf dan tidak untuk keterbatasan kapasitas (Sanders. sedangkan multi-sumber daya teori dapat. dan tidak dibatasi. Interferensi Oleh karena itu disebabkan oleh pergeseran perhatian disengaja. Dalam pendekatan ini: pertimbangan kelangkaan sumber daya atau kemampuan pemain untuk mengalokasikan upaya pemrosesan yang cukup tidak relevan. 1989. 1987). meskipun fakta bahwa mereka adalah kedua model. Pertama. (Gopher. account tersebut tetap pertanyaan utilitas dari gagasan "membatasi kapasitas" pada perhatian dalam menjelaskan tugas terdegradasi kinerja (Logan. beberapa sumber daya teori mungkin dapat mengakomodasi model interferensi: model interferensi adalah tingkat rendah (implementasi) pendekatan untuk deskripsi penyebab beralih perhatian dan persaingan tugas selama mengendalikan arus informasi. pengolahan. Kedua. salah satunya adalah mengenai asumsi teoritis yaitu. Perhatian kontrol dibatasi pada keputusan untuk terlibat. kapasitas.5. 1989). Neumann. melakukan tugas aritmatika secara bersamaan menyebabkan gangguan Inore daripada melakukan tugas ejaan dan aritmatika secara bersamaan (Hirst dan Kalmar. Ini mungkin berarti bahwa . ada batasan informasi yang dapat disimpan dalam jangka pendek memori kerja. 1992) ia memiliki masalah.

namun meninggalkan gagasan keterbatasan kapasitas dalam kolam tersebut. Akibatnya. . Dalam penelitian Li dan pengembangan irtelektual umum hubungan antara tugas. 2001c). Tugas fitur desain dapat membubarkan perhatian antara kolam. dan adalah mungkin bahwa. dan gangguan yang terjadi selama alokasi sumber daya untuk tuntutan-tuntutan tugas tertentu yang merespon pengolahan pusat. semantik. dan sehingga untuk penggunaan present tense). dan kompleksitas dapat bersaing untuk alokasi sumber daya selama produksi tugas L2 (Skehan. Dari perspektif teori THC gangguan. bukan dalam hal keterbatasan kapasitas global. dan di sini gagasan perhatian sebagai kapasitas yang paling penting untuk memahami dampak dari demanas pada persepsi dan pemilihan input. tapi dalam hal fungsi kontrol selama pemrosesan pusat (kebijakan alokasi. penjelasan menghubungkan relati kemudahan atau kesulitan pemahaman L2.6 SLA penelitian menjadi perhatian sebagai kapasitas 1.6. sebagai hasilnya. ini trade-off efek (bentuk vs fungsi. dengan mengharuskan referensi terus menerus untuk peristiwa yang terjadi sekarang. waktu kendala pada alokasi penjadwalan perhatian). dengan penyimpangan konsekuen dalam persepsi dan produksi. bahwa akurasi. atau perhatian langsung ke daerahdaerah tertentu diperlukan U dalam kolam renang (misalnya. Isu-isu ini lebih lanjut diangkat dalam diskusi tentang temuan SLA. tuntutan tugas. bahasa antara. 200k). seperti halnya pada produksi. teori saat ini alokasi attentional untuk input adalah "bergerak cepat jauh dari kapasitas prosesor terbatas "(Sanders. atau karakteristik yang berbeda dari produksi L2. terbatas kapasitas Top of Form model perhatian mereka didasarkan pada. terlalu "kasar. morphologi. kefasihan. 1998) bahwa "bentuk" dan "fungsi "bersaing untuk sumber daya attentional langka selama pemrosesan masukan (VanPatten. dan beberapa model telah diajukan untuk gizide penelitian (Robinson. Untuk tuntutan tugas yang mungkin lebih sah dibingkai dalam hal kebingungan dan cross-talk antara kode (Li. dan.beberapa sumber daya mempertahankan perbedaan antara kolam resort.1 Sumber daya. 1996). tampaknya yang menyerukan batas pada kapasitas perhatian dibedakan sebagai penjelasan proses SLA. Alokasi kapasitas atensi tuntutan tugas adalah proses kontrol. Tomlin dan Villa (1994) berpendapat bahwa asumsi-asumsi." Apakah atau tidak gagasan batas kapasitas selama tunggal dan multiple-tugas kinerja masih dipertahankan dalam teori perhatian. dan produksi bahasa Penelitian terbaru SLA memeriksa sejauh mana tugas-tugas desain fitur L2 membuat tuntutan diferensial pada perhatian. Investigasi struktur kolam sumber daya attentional ditarik di dalam L2 pengolahan adalah bidang riset SLA terakhir. dan fonologi) dalam kolam sumber daya tertentu selama kinerja tugas. dan sintaksis L2. 2001a. . penyebaran dapat menyebabkan probabilitas yang lebih tinggi trade-off dan campur tangan dari jenis yang dijelaskan di atas (Robinson. dan sumber daya tunggal. 1998: 356) dan tidak melihat ini sebagai kendala utama tentang mengapa dan kapan pemilihan masukan. SLA banyak penelitian kerangka pemrosesan informasi mengasumsikan kapasitas attentional terbatas. dan sebagai tugas componen dan tuntutan berkembang biak. akurasi vs kefasihan) mungkin lebih baik dijelaskan bukan dalam hal batas kapasitas apriori pada kolam tunggal perhatian. 1. demikian juga kesulitan mengelola kebijakan alokasi.

3 attentional tuntutan dan asupan tugas Satu pedagogik motivasi untuk memeriksa tuntutan attentional. dan pembelajaran telah paling sering diteliti oleh kinerja kontras pada sederhana dan kompleks (MOT kapasitas-menuntut) versi tugas pada usia yang berbeda. Di sisi lain.6. Efek telah ditemukan untuk akurasi kefasihan tetapi lebih rendah lebih besar pada narasi dilakukan di sini dan sekarang daripada di lebih kompleks di sana dan kemudian. lebih sederhana dan kurang perhatian menuntut. atau tahap perkembangan linguistik dan kognitif. Meskipun demikian. kecenderungan dalam periode pengumpulan data deskriptif penelitian telah memeriksa efek dari perbedaan dalam tuntutan attentional sepanjang satu dimensi independen dari orang lain. 1995). non-spesifik aspek linguistik produksi dan pemahaman. Robinson. 2001c. dan di mana tidak ada pengetahuan sebelumnya atau waktu perencanaan yang tersedia. bersama dengan studi kinerja tunggal vs ganda dan multiple-tugas. Meningkatkan tuntutan penalaran dan jumlah elemen yang perlu disebut dan dijelaskan juga telah terbukti negatif mempengaruhi kelancaran.kapasitas attentional. dan yang hanya melibatkan aktivitas tunggal. 2001c). 1998. lebih kompleks dan menuntut perhatian dari rekan-rekan mereka yang sederhana. 1998. 1. dan Yoshioka. pemahaman. 1996. tetapi dimensi-dimensi ini memiliki potensi untuk mengarahkan sumber daya attentional pelajar untuk aspek-aspek yang diperlukan dari kode bahasa. Brown. tugas-tugas yang memerlukan referensi ke elemen banyak. Peneliti SLA telah mulai berteori dan mengoperasionalkan tuntutan tugas attentional L2 dan untuk mempelajari efek mereka 'pada produksi. Robinson. 1993. 1999). 1. dan yang mengungsi dalam waktu dan ruang. seperti melakukan tugas-tugas dilakukan di mana tidak ada pengetahuan sebelumnya tersedia (Chang. daripada tugas ganda membutuhkan kegiatan simultan. Hudson. juga telah diadopsi dalam studi tentang efek dari tuntutan tugas pada kapasitas attentional dalam perolehan keterampilan kompleks. dan pembelajaran (lihat Norris. seperti koordinator penghubung untuk membangun kausalitas. tugas ganda telah terbukti menghasilkan produksi fasih kurang dari satu tugas (Robinson dan Lim. 2001a. Kurangnya pengetahuan sebelumnya juga telah terbukti berpengaruh negatif terhadap pemahaman selama membaca dan mendengarkan tugas dengan pengetahuan sebelumnya dari pemahaman memfasilitasi konten terkait diukur dengan mendengarkan pertanyaan inferencing. Skehan. Paradigma sederhana-kompleks tugas yang sama. Terlepas dari interaksi dengan dimensi lain yang memiliki potensi untuk diferensial mengarahkan sumber daya untuk tugas atensi aspek yang relevan kode bahasa.2 attentional tuntutan tugas dan output Tugas mana perencanaan waktu dan pengetahuan sebelumnya yang tersedia. dan pengetahuan sebelumnya organisasi formal memfasilitasi skema komprehensi diukur dengan pertanyaan ingat (Urwin. Robinson et al. untuk diskusi teoretis dan review dari temuan). morfologi lampau dan nominalisasi kompleks untuk membedakan elemen yang sama banyak.. 1996c. Meningkatkan kompleksitas dan tuntutan tugas secara bersamaan di sepanjang attentional kedua jenis dimensi memiliki efek approximating kendala kinerja dunia nyata kegiatan tugas. tugas dan dampak dari produksi telah menjadi perhatian untuk desigh tugas pedagogik bagi peserta didik yang mengoptimalkan praktek . 1999. dan menyebar itu lebih dari banyak. Meningkatkan kompleksitas sepanjang dimensi saja memiliki efek depleting perhatian tersedia untuk melakukan tugas. Demikian pula.6. 2001a.

seleksi.kegagalan untuk mendeteksi sinyal target dan kegagalan dengan benar mengidentifikasi dan interpretasi pendengaran masukan (dalam pemahaman studi). kegagalan untuk mempertahankan perhatian pada tugas yang komunikatif dapat diidentifikasi . dll) dan kriteria yang terkait untuk grading unit urutan instruksi. akurasi. Sayangnya. yang berjanji untuk merangsang penelitian masa depan. Hal ini kompatibel dengan VanPatten (1996) dan asumsi Skehan dari sumber daya tunggal. dan memori berikutnya untuk bentuk-bentuk linguistik baru di input. Schmidt (1990) berpendapat bahwa bersama dengan faktor input. pelajar memprioritaskan pengolahan untuk makna lebih dari bentuk pengolahan. terbatas kapasitas model perhatian (Skehan. sehingga tugas-tugas pedagogik progresif perkiraan penuh pemrosesan informasi kompleksitas dunia nyata tuntutan tugas arget selama kursus instruksi. saya secara singkat fokus di sini pada perhatian untuk mempertahankan perhatian pada tugas dan mempertahankan tingkat usaha dikeluarkan menghasilkan penurunan kinerja dari waktu ke waktu. 1. Dan frekuensi bentuk. leksikal item. Sebuah motif ketiga dan fundamental penting untuk mempelajari tuntutan tugas attentional terletak pada efek ini memiliki pembelajaran. atau gagasangagasan dan fungsi. seperti saliency persepsi. Tiga energik kolam telah diusulkan (Sanders. Satu proposal untuk mengoperasionalkannya silabus tersebut adalah untuk tugas dasar sekuensi pada evider empiris. negara energik. Skehan dan Foster. Sejak isu perhatian dalam pengkodean dan pengolahan pusat dibahas di atas. tetapi juga oleh kompleksitas tugas sebagai ditentukan oleh jumlah dan kompatibilitas komponen tugas dan sumber masukan.produksi di tiga bidang kelancaran. serta kegagalan dalam pengkodean gramatikal dan productif menyebabkan kesalahan dan kesalahan pidato (dalam studi tentang produksi ujaran). Satu posisi adalah bahwa peningkatan kompleksitas tugas dan beberapa komponen mereka mengurangi suatu pooi kapasitas perhatian umum tersedia (Kahneman. 1973). 2001) yang memprediksi bahwa sebagai batas attentionl pembelajaran tercapai. 1986) yang sesuai dengan tiga tahap pemrosesan informasi. mengalokasikan sumber daya. Energi attentional dikhususkan untuk itu harus tetap pada keadaan konstan. bukan untuk proses struktural seperti memilih. 1996. Para peneliti berpendapat bahwa ini mengarah peserta didik untuk mengadopsi strategi memperhatikan kata-kata konten dengan mengorbankan morfologi tata bahasa selama pemahaman pesan. Perhatian dalam seitse ini adalah "negara" konsep mengacu pada energi atau aktivitas dalam sistem pengolahan. perbedaan dalam tuntutan kognitif tugas. dan penyebab penurunan kinerja pada tugas. Sebuah motivasi kedua berasal dari usulan untuk "analitik" pendekatan pedagogi. 1998. mendukung silabus terdiri dari serangkaian teks pedagogik. tuntutan tugas juga penentu kuat dari apa yang diperhatikan dan dipilih melalui fokus perhatian untuk diproses lebih lanjut. sampai saat ini telah ada hampir tidak ada penelitian ke efek kompleksitas tugas dan dual-tugas kinerja pada seleksi dan asupan baru. Kegagalan untuk mempertahankan usaha attentional disebabkan tidak hanya oleh waktup panjang ada tugas. dan melatih informasi dalam memori.7 Perhatian sebagai upaya Perhatian terus-menerus untuk suatu kegiatan dari waktu ke waktu adalah penggunaan ketiga terpisah dari dia "perhatian" istilah dan gagasan sentral dalam studi kewaspadaan. seperti proposal Long Pengajaran Tugas Bahasa Berbasis yang menolak unit linguistik analisis (baik aturan gramatikal. Hal ini terwujud dalam penurunan kewaspadaan . dan kompleksitas output. sebelumnya tugas-informasi yang relevan linguistik. Namun. Dua posisi teoritis telah diajukan. sehingga negatif mempengaruhi deteksi. Dalam teori psikolinguistik dari produksi ujaran diterapkan untuk SLT. Untuk melatih kinerja pada tugas.

yaitu. isu-isu yang dibahas secara lebih rinci. (1973) Model Kahneman dari perhatian. short-terrn/workin memori. bahwa ada banyak attentional. dan selanjutnya. 2. memori kerja adalah bagian dari memori jangka panjang dalam keadaan saat ini tinggi dari ac. Singkatnya. dan sesuai dengan isi jangka pendek memori yang berada dalam fokus perhatian. 1997). atau apakah pasif jangka pendek dan memori kerja aktif toko yang berbeda. harus dijamin. Hubungan antara Perhatian dan Memori Hal ini kontroversial bahwa proses memori secara fungsional berbeda. 1998) dan VanPatten (1996). Kahneman berpendapat bahwa upaya yang lebih besar dalam mempertahankan perhatian. dan meningkatkan kinerja untuk titik yang kinerja menurun. . 2. bahwa kesadaran dan memori kerja adalah isomorfik. Lebih kontroversial dalam penelitian memori adalah apakah perbedaan fungsional sesuai dengan sistem neurophysiologically terpisah. seperti detak jantung meningkat dan pelebaran pupiliary. dan oleh penurunan yang lebih besar dalam kewaspadaan dan kebebasan kurang dari gangguan dari waktu ke waktu. memori kerja kapasitas terbatas. dibandingkan dengan tugas-tugas yang kurang tepat dan kapasitas memakan.1 Memori. dan kesadaran Informasi singkat dapat memasukkan memori jangka pendek dan secara otomatis mengakses previousi) informasi yang dikodekan dalam memori jangka panjang luar (seperti digambarkan oleh paparan sadar. Reber. dan eksekutif time-sharing antara. dan bahwa pandangan modal dari memori yang diusulkan oleh Atkinson dan Shiffrin (1968) saya membedakan antara memori persepsi / sensori. diasumsikan bahwa mempertahankan perhatian pada tugas-tugas yang tinggi dalam tuntutan kapasitas mereka lebih tepat daripada mempertahankan perhatian pada tugas-tugas yang rendah dalam kapasitas mereka. latihan.sebagai penyebab penurunan dalam perbaikan diri dan pemantauan output. Pandangan alternatif saya telah dijelaskan di atas. Namun. menunjukkan tugas yang tepat adalah mereka yang membutuhkan perhatian yang terkoordinasi. Informasi dalam memori jangka pendek meluruh cepat. 2002) dan melemahkan kecemasan. Perhatian sebagai upaya oleh karena itu berkaitan dengan pengaruh afektif pada SLA. sedangkan memori jangka panjang tidak seberapa. account ini berpendapat bahwa kapasitas pada memori jangka pendek adalah hasil dari trade-off pengambilan keputusan dalam pengembangan evolusioner antara kecepatan (lebih diperlukan) dan akurasi (kurang perlu). komponen tugas menggambar bersamaan pada kolam sumber daya yang sama. 1. memori kerja yang diperlukan dan telah berevolusi jika keputusan yang cepat (berdasarkan informasi yang terbatas).ivation. dan memori long-term/episodik dan semantik. para peneliti memori kebanyakan memegang pandangan bahwa jangka pendek. gairah. Penjelasan evolusioner (misalnya. 1998. seperti diindeks oleh tindakan fisiologis. yang sering diperlukan untuk bertahan hidup. menangkap beberapa perbedaan fungsional (Pashler dan Carrier.Bottom of Form Tingkat stres. Jangka pendek. seperti motivasi (Dornyei.8 SLA penelitian menjadi perhatian sebagai upaya Hubungan perhatian sebagai upaya untuk perhatian sebagai kapasitas saat ini kontroversial. secara implisit diadopsi oleh Skehan (1996. dan titik ini tercapai sebelumnya pada tugas-tugas kompleks dari yang sederhana. 1993) berpendapat keterbatasan kapasitas jangka pendek. informasi dalam memori jangka panjang tidak.

2001). Williams mempresentasikan representasi grafis dari masing-masing. karena itu untuk dipelajari. Selain itu. Nosofsky. 1994). Ini adalah bukti. Ini adalah 'proses-proses latihan batas tempat pada tingkat kesadaran. kotak 19. Setelah setiap dua kalimat disajikan dan. kalimat lagi dengan instruksi untuk mengingat kalimat Italia keras. menghafalkan mengikuti prosedur di atas. sebagai lawan dari proses pembelajaran konseptual. Krushke. adalah r. misalnya berbasis pengolahan dan konseptual didorong. hanya pengakuan tidak belajar. latihan pemeliharaan dan "potongan" dalam bentuk belum dianalisis dalam memori kerja. yaitu. Menampilkan beberapa huruf o kata-kata konten Italia yang muncul pada tampilan grafis dan mengatakan kalimat itu . dan latihan elaborasi. 1992.1 bawah). latihan. Saya berpendapat bahwa "memperhatikan" melibatkan bahwa subset dari informasi terdeteksi yang menerima perhatian fokal. 199Th) bahwa data-driven. Smith dan Sloman. informasi itu masukkan perhatian fokus dan memori jangka pendek. dimana proses latihan beroperasi sebelum encodin dalam memori jangka panjang. dan elaborasi Williams (1999) membahas masalah apakah SLA induktif dapat ditandai sebagai proses belajar datadriven. dan McKinley. 1996a. misalnya-based. "Deteksi" di luar pengakuan pasif kesadaran dalam memori jangka pendek dari decoding dalam kondisi yang berbeda dari eksposur. 1985 Bottom of Form berpendapat hasil dari pembelajaran implisit / eksplisit neurophisiologi berbeda dan sistem memori. peserta diperbolehkan untuk. Nosofsky. 1995b. 1992. Proses latihan dapat dari dua jenis. memasuki pendek berkerumun memori kerja. karena kategori yang diaktifkan pra input. Subjek baik membaca dan mendengar kalimat. dan membutuhkan.percobaan). memerlukan pengolahan data-driven. dalam kontras Krashen. dan membatasi apa yang dapat diucapkan saat laporan lisan. dan dilatih. DeKeyser. Williams disajikan 40 kalimat dalam bahasa Italia yang sebelumnya tidak diketahui dalam sebuah tampilan yang menggambarkan arti dari kalimat semi grafis. bagaimanapun. Dalam hal ini saya berpendapat (Robinson. mengikuti ini untuk meminta akurasi lebih lanjut. Melihat dan tingkat kesadaran yang lebih tinggi. aktivasi menyadari jangka panjang representasi memori merupakan hasil dari mekanisme kategorisasi yang menghitung jarak kemiripan input terdeteksi terhadap kasus sebelum dikodekan dalam memori (lihat Estes. Schmidt (1990. dan eksplisit (lihat Hulstijn. 2. Hulstijn. kita harus memanggil proses memori. skema berbasis pengolahan sesuai dengan proses-proses pembelajaran implisit dan eksplisit bahwa beberapa. di ingat. studi eksperimental. membutuhkan aktivasi skema di memori jangka panjang yang ditarik di dalam elaborasi menganalisis input. Mereka diminta untuk mengulang setiap segmen keras setelah mereka mendengar. 1995) berpendapat bahwa melihat dan perhatian fokus pada dasarnya isomorfik. skema berbasis pengolahan (Craik dan Lockhart. dan diasumsikan membutuhkan terutama latihan pemeliharaan dan data-driven. Untuk informasi yang baru terdeteksi akan dikodekan dalam memori jangka panjang. 1992. 1997. insidental. yang adalah "senonoh" oleh mekanisme komputasi kesamaan. Dalam serangkaian tiga kelompok komputerisasi.su1t mekanisme latihan (pemeliharaan atau elaborasi latihan) yang mengirim (namun sementara) informasi dalam memori jangka pendek ke memori jangka panjang. untuk diperiksa. Otomatis.2 SLA penelitian ke dalam memori. buku ini. seperti diungkapkan dalam penelitian laboratorium pembelajaran di bawah kondisi implisit. membutuhkan konseptual didorong. latihan pemeliharaan. 1972. Kemampuan untuk mengingat kata demi kata setiap kalimat berikut setiap presentasi selama pelatihan digunakan sebagai ukuran memori.

Namun. dan mata pelajaran harus memilih kata-kata untuk membuat kalimat Italia pencocokan. dalam jangka pendek. efektif untuk beberapa bentuk. seperti infleksi kata kerja. dan kata benda dan artikel) untuk membangun kalimat Italia hasilnya William menemukan varian dalam ketepatan mengingat pada awal. mungkin telah diharapkan untuk beralih ke pengolahan konseptual didorong dan pengujian hipotesis). aspek bentuk selama presentasi dari santences. Williams menemukan korelasi signifikan yang kuat antara akurat mengingat pada awal pelatihan. Williams menyimpulkan "Ini akan muncul dari hasil ini bahwa ada setidaknya saya rasa pengetahuan dari data gramatikal yang muncul dari input memori dan bahwa perbedaan individu dalam kemampuan kapasitas memori yang pada tahap awal konsekuensi paparan untuk tingkat akhir pembelajaran dalam percobaan ini pengolahan (karena peserta didik tidak memiliki pengetahuan konseptual sebelumnya dari bahasa untuk menggambar di dalam pengolahan input). Ada korelasi positif dengan kinerja lebih rendah mengingat nanti dalam pelatihan (ketika peserta didik. untuk selektif merangsang perhatian pembelajar terbentuk selama pengolahan untuk kenyataan. menunjukkan bahwa pembelajaran induktif yang terjadi memang menarik terutama pada data berbasis pengolahan dan latihan pemeliharaan. menginduksi melihat dan latihan elaborasi. terutama mereka dengan sensitivitas gramatikal yang lebih besar. dalam percobaan ketiga Williams menemukan bahwa memberikan umpan balik pada akurasi upaya mengingat selama pelatihan tidak secara signifikan mengubah tingkat . Williams menguji pembelajaran yang telah terjadi setelah tugas memori melalui tes terjemahan komputerisasi ini melibatkan presentasi dari serangkaian tampilan grafis setengah partisipasi harus dalam bentuk kata kerja yang benar. menghasilkan pola yang berbeda dari hasil pembelajaran dari yang hasil dari melihat dan latihan pemeliharaan. Tugas terjemahan mentransfer juga disajikan representasi grafis dari semi-kalimat. Hasil ini menunjukkan bahwa teknik peningkatan. Dalam akurasi awal mengingat berkorelasi lebih kuat daripada akurasi kemudian. dan kinerja pada tugas terjemahan transfer. dan belajar. blok 5. atau membuat visual yang menonjol. Namun. tetapi tidak orang lain seperti artikel-benda kesepakatan yang penting Wil1iam menemukan bahwa akurasi dari awal mengingat selama pelatihan (di blok 1) korelasi signifikan dan positif dengan akurasi selama posttest terjemahan.keras-keras lagi jika mereka ingin mengubah respons mereka Tidak aspek tata bahasa seperti itu sebagai kata kerja atau kata benda & infleksi perjanjian. yang diukur oleh kemampuan mengingat tugas awal trainirg. tetapi bahwa proses belajar mereka mengaktifkan hasil dari modus yang lebih konseptual didorong dari proses dan elaborasi latihan. pada delapan kalimat terakhir dilihat dan didengar (blok 5) Williams juga menemukan tugas terjemahan mengungkapkan pembelajaran dari beberapa aspek tata bahasa. dengan mengklik sebuah kata-kata yang mungkin disajikan pada layar komputer. peningkatan memiliki efek dramatis meningkatkan pembelajaran pada beberapa aspek tata bahasa yang telah sempurna pemanggilan kembali selama pelatihan. Perbedaan individu dalam tugas memori kemudian diperiksa untuk melihat apakah mereka terkait dengan kinerja pada tugas terjemahan transfer yang digunakan sebagai ukuran pembelajaran. yaitu. Itu semua masih korelasi positif yang signifikan dari memori. Dalam percobaan kedua Williams memperkenalkan sebuah teknik untuk meningkatkan. Mendorong perhatian selektif melalui perangkat tambahan. berbeda dengan latihan pemeliharaan data yang didorong tercermin dalam mengingat verba akurat kalimat yang disajikan pada awal pelatihan. sebagaimana dibuktikan oleh kinerja yang akurat pada tugas terjemahan transfer. tetapi variasinya agak kurang pada akhir pelatihan. pelatihan pada beberapa individu dalam memori) selama delapan kalimat pertama Italia dilihat tidak mendengar.

Dalam sho & Williams menemukan bukti untuk interaksi yang rumit 01 Data-driven dan konseptual didorong pengolahan selama belajar bahasa induktif kedua. tidak terstruktur hanya menghafal-pelatihan di percobaan pertama. 1983.belajar. Studi seperti Williams (1999) didorong oleh attentional teori. seperti tes membaca rentang. Harrington dan Sawyer (1992) menemukan langkah-langkah aktif memori L2 bekerja. namun ini tidak dapat dikaitkan dengan memori kerja dan fokus perhatian. meskipun secara eksplisit umpan balik mengenai akurasi mengingat selama Top of Form pelatihan dalam percobaan ketiga menyebabkan dalam belajar dari beberapa bentuk. diukur dengan membaca tes span. di mana informasi dipertahankan melalui latihan dalam dua budak sistem memori kerja. dan memori. Masak (1977) menemukan relatiçnship lebih dekat antara performa pada tindakan pasif jika penyimpanan jangka pendek dalam Li dan L2 daripada ukuran memori jangka panjang. di mana subyek mendengar ulangi iklan. mendorong perhatian selektif untuk membentuk melalui peningkatan visual dalam pembelajaran yang difasilitasi percobaan kedua lebih besar dari beberapa bentuk.3 jangka pendek dan memori kerja Tindakan-tindakan pasif jangka pendek penyimpanan. dalam urutan terbalik. Tes ini mengukur sejauh mana informasi secara aktif dipelihara dan periodik segar di ingatan jangka pendek sementara operasi pengolahan lainnya (membaca. ukuran rentang digit penyimpanan jangka pendek. 2. yang dibedakan dari langkah-langkah aktif. Demikian pula.4 SLA penelitian peran jangka pendek dan memori kerja Sejumlah studi telah meneliti hubungan antara perbedaan individu dalam jangka pendek. berbicara) berlangsung. subyek diinstruksikan untuk kemudian mengingat katakata yang digarisbawahi. subyek membaca kalimat set keras dari kartu petunjuk tertulis di mana kata-kata pilihan digarisbawahi. 1999) dan untuk efek negatif dari pencarian aturan eksplisit mana bentuk-bentuk yang akan diperoleh adalah kompleks (Robinson. dan menyarankan shortterm kapasitas memori LI lebih dialihkan untuk belajar L2 dan digunakan daripada panjang istilah Li kapasitas memori. Sementara hubungan antara mereka adalah kontroversial. belajar. Baddeley (1986) telah mengusulkan model memori kerja ke account rubah efek dari tindakan aktif dari memori jangka pendek. 2. seperti mundur rentang angka. kedua jenis tes berpendapat untuk mencerminkan proses memori penting. Fonologi dan sketsanya visual. Temuan ini konsisten dengan orang-orang untuk lebih kondisi pembelajaran yang berhasil ditingkatkan dari paparan daripada di akhir. 1997). perbedaan individu dalam memori kerja untuk input tertulis dan aural sebagian besar meramalkan extem pembelajaran berikutnya di semua percobaan. Geva dan Ryan (1993) menemukan hubungan yang lebih dekat antara L2 kemahiran dan ukuran memori L2 bekerja dari antara . 1996). memori kerja dan SLA. sejak percobaan paparan sadar seperti Marcel (1983) menunjukkan akses otomatis ke memori jangka panjang. Namun memori dalam memori jangka pendek (Nairne. 1992). Dibandingkan dengan kondisi. pemaksimalan kondisi (Robinson. Dalam tes membaca rentang (Daneman dan Carpenter. yang bersamasama dikoordinasi oleh seorang eksekutif. daftar nomor. dan mungkin menunjukkan keutamaan dan efek kebaruan. Osaka dan Osaka. diprediksi unggul L2 keterampilan membaca lebih dari itu pasif. dan dipimpin untuk belajar lebih buruk pada beberapa bentuk daripada percobaan kedua. karena itu harus didorong untuk wawasan tambahan yang mereka berikan ke dalam proses kognitif diaktifkan oleh fokus-pada-bentuk teknik yang telah dijelaskan sebelumnya dalam tampilan sebelumnya. jangka pendek penyimpanan.

pembelajaran implisit dan eksplisit di masa dewasa pada dasarnya sama. persamaan rapi adalah bermasalah. yang membutuhkan perhatian fokus dan latihan input dalam memori. dan bahwa belajar eksplisit dan implisit mengkodekan baru informasicke masing-masing.5 implisit dan eksplisit memori: individu diferensi dan anak dewasa belajar L2 Tes langsung dari memori diasumsikan untuk mengakses memori eksplisit. kemudian setelah Schmidt "memperhatikan" Thesis. karena langkah-langkah tradisional bakat belajar bahasa. Masalah ini diambil dalam bagian berikut.L2 kemahiran dan langkah-langkah pasif penyimpanan jangka pendek. seperti kapasitas memori kerja atau kecepatan). studi eksperimental terbaru dari belajar bahasa kedua meminjamkan lebih banyak dukungan langsung terhadap klaim bahwa memori kerja adalah penting kontributor kemampuan belajar bahasa kedua. seperti Aptitude Test Bahasa Modern (JB Carroll dan Sapon. hal ini tidak terjadi saat ini. tindakan pasif jangka pendek kemampuan memori. ukuran kapasitas memori kerja. sedangkan tes langsung diasumsikan untuk mengakses memori implisit (Kelley dan Lindsay. yang lebih suka Li (Japanese) strategi berdasarkan badan menetapkan atas dasar animasi. 2. atau bahasa belajar bakat menyebabkan perbedaan hasil belajar. dan bukti untuk memori eksplisit dan pembelajaran mencerminkan tumpang tindih tes dalam konseptual pengolahan sistem yang berbeda yang tidak terlibat. Seperti yang mungkin diharapkan. Bottom of Form Top of Form 2. Bekerja dalam kerangka (1987) model kompetisi MacWhinney mereka menemukan bahwa pelajar Jepang dari bahasa Inggris dengan kapasitas memori kerja tinggi. Sejauh ini. 1996) hanya menggunakan hafalan. Anehnya. Kerja tinggi memori pelajar menunjukkan pemahaman yang lebih besar membaca kalimat-kalimat kompleks pada kecepatan alami. Friedman. di bawah beberapa kondisi eksposur.6 SLA penelitian peran memori dan Perbedaan individu Reber (1989) berpendapat bahwa perbedaan individu dalam kemampuan kognitif akan mempengaruhi . 1959) dan tes berdasarkan itu (Sasaki. Perbedaan dalam tuntutan tugas dihadiri sadar. 1997). Miyake. menunjukkan strategi tugas isyarat lebih akurat (tepat menugaskan agen untuk kata benda dalam kalimat bahasa Inggris berdasarkan urutan kata) daripada pelajar dengan kapasitas memori yang rendah bekerja. langkah-langkah memori kerja haruskah dimasukkan dalam tes bakat belajar bahasa. bersama dengan perbedaan individu dalam variabel kognitif yang relevan. dan keduanya sensitif terhadap perbedaan individu dalam kemampuan kognitif yang relevan. sangat erat dan positif terkait kemahiran bahasa kedua dan pengembangan keterampilan. yang mempengaruhi cakupan dan efisiensi alokasi perhatian fokal. Miyake dan Friedman (l988) berpendapat bahwa karena alasan ini. diukur dengan versi rentang mendengarkan dari Daneman dan (1983) membaca Carpenter uji rentang. Selain bukti inferensial yang disediakan oleh studi korelasional kapasitas mediti kerja dan tingkat kemampuan yang ada L2 dan L2 membaca dan mendengarkan keterampilan dilaporkan di atas. Namun. Satu masalah adalah kenyataan bahwa langkah-langkah memori implisit umumnya menunjukkan uji tumpang tindih dalam pengolahan data-driven. Pisahkan sistem rekening berpendapat bahwa perhatian dan kesadaran mengatur akses ke memori eksplisit tapi tidak implisit. dan Osaka (1998) juga menemukan hubungan positif yang erat antara memori kerja dan pengetahuan linguistik dan pemahaman L2 L2 mendengarkan.

Studi ini menunjukkan. Sekali lagi. Reber menunjukkan korelasi tidak signifikan kecerdasan dengan pembelajaran implisit dari tata bahasa buatan. tetapi bahwa langkah-langkah yang digunakan harus sesuai dengan. serta korelasi positif yang signifikan kecerdasan dan eksplisit tugas belajar seri solusi. kemudian bahwa belajar L2 insidental. tidak berkorelasi positif dan signifikan dengan memori kerja. Namun. bahasa belajar bakat. seperti dalam Robinson (1996. tidak berkorelasi secara signifikan dengan belajar di L2 belajar insidental kondisi pada pasca-tes. jika perfomance pada pasca tes adalah ukuran dari pembelajaran. 1992. karena ukuran-rekan dipasangkan memori hafalan yang digunakan dalam pejantan sebelumnya tidak mencerminkan sifat aktif dari tuntutan THP pengolahan tugas belajar insidental kalimat pengolahan untuk makna sementara kebetulan notis gramatikal informasi. bakat tidak positif memprediksi enam bulan tertunda pasca-uji kinerja. tidak seperti belajar L2 insidental. sebagai Miyake dan Friedman (1998) menyarankan. sedangkan hasil eksperimen pembelajaran implisit dan eksplisit sebagian mereplikasi temuan Reber dkk. dalam desain ukuran berulang menggunakan kondisi pelatihan yang sama implisit dan eksplisit dioperasikan di Reber dkk. Ini karena satu minggu dan enam bulan tertunda (tidak langsung) pasca-tes menggunakan ukuran penilaian gramatikal tanggapan untuk kalimat baru Samoa tidak selama pelatihan. tetapi hanya sebagai diukur oleh kemampuan untuk menghasilkan kalimat pada tugas kata pemesanan. tetapi belajar implisit atau insidental tidak sadar.pembelajaran eksplisit diatur secara sadar. Robinson menunjukkan bahwa belajar insidental dari L2 yang sebelumnya tidak diketahui oleh peserta didik Jepang tidak berkorelasi positif dan signifikan dengan ukuran Li bekerja kapasitas memori (Osaka dan Osaka. 1997a) menemukan bahwa pembelajaran dalam kondisi. pembelajaran implisit tidak sensitif terhadap ukuran perbedaan individual MDI. bertentangan dengan argumen yang dikemukakan oleh Krashen (1985) dan juga oleh Zobl (1992). berbeda dengan temuan Reber dkk. (1991). tetapi korelasi positif signifikan dari pembelajaran kecerdasan dan eksplisit selama tugas solusi serangkaian pilihan paksa. dalam replikasi diperpanjang Reber dkk. bagaimanapun menunjukkan bakat untuk menjadi prediktor pembelajaran. maupun pasca-tes mengukur produksi kalimat. perbedaan individu akan paling mungkin untuk menunjukkan efek tertunda pada belajar insidental. sensitif terhadap ukuran perbedaan individual dalam kemampuan kognitif. tetapi hanya ketika mengukur adalah satu produktif. mungkin muncul untuk validitas kurangnya perawatan. saat ini langkah-langkah L2 bakat. yang diukur dengan (1996) Aptitude Sasaki Bahasa untuk Jepang. Namun. Robinson (2002). dan sensitif terhadap permintaan proses dari kondisi pelatihan tertentu di mana paparan mengambil 'tempat. Berbeda dengan sebelumnya menemukan. Hasil tertunda pasca-tes. (1991). Selanjutnya. Temuan ini muncul untuk mendukung klaim Krashen yang kemerdekaan bakat dari seharusnya proses acqulsition sadar diaktifkan oleh kondisi belajar secara insidental. bagaimanapun. Belajar selama tugas implisit dan eksplisit. insidental proses saja tidak berhubungan dengan kecerdasan (langkah-langkah mlat dari memori hafalan untuk rekan dipasangkan dan kepekaan gramatikal). dan sebagai studi ini menunjukkan. ada korelasi negatif signifikan kecerdasan buatan dan implisit belajar grammar. Demikian pula Robinson (1996a. 1997). berbeda dengan belajar di bawah eksplisit dan aturan pencarian. dan ini sejalan dengan temuan Reber yang tidak menyadari. dan yang penting. bagaimanapun berpendapat bahwa ini mungkin memiliki lebah. Untuk mendukung klaim ini. tes membaca rentang). Sejauh ini. Penelitian menunjukkan yang mengklaim berdasarkan bukti implisit belajar tata bahasa buatan tidak dapat digeneralisasi untuk belajar secara sah . dan bahkan berkorelasi secara signifikan dan negatif dengan belajar dari beberapa kompleks yang terdapat dalam kalimat pelatihan.

Mengapa ada kendala kapasitas pada perhatian? Jika ini adalah umum dan dibedakan seluruh tuntutan tugas. dan menyempurnakan. kurang terwakili. sedikit dieksplorasi. implisit pembelajaran (akuisisi) terjadi secara otomatis. temuan yang telah . yang tampaknya sesuai dengan yang berbeda.L2 insidental. mungkinkah ada pembahasan dalam peran perhatian dan memori dalam SLA. Banyak teori terakhir attentional pertanyaan yang sering dipanggil SLA notifikasi (kapasitas) kendala. di luar kesadaran. mengapa kemudian memiliki beberapa sumber daya teori telah mampu memprediksi persaingan sukses dan gagal. dimana kontribusi perbedaan individu dalam processe memori. BAB III PENUTUP 3. Kemudian. dan waktu-berbagi antara sumber daya attentional sebagai fungsi dari tuntutan tugas yang berbeda? Jelas memori "struktur" yang kapasitas terbatas. dan memaksakan kendala pada proses attentional. atau berbeda jenis latihan attentional diatur selama pemrosesan. dan tidak sensitif terhadap perbedaan individu dalam kemampuan kognitif.1 Simpulan Peran variabel kognitif dalam teori transisi dari SLA sering pendek dan konklusif belajar adalah "dipicu" input. sistem pembelajaran? Pertanyaan-pertanyaan ini dan lainnya naik (tapi tidak dijawab) dalam kajian ini diharapkan akan mendorong penelitian lebih lanjut ke proses kognitif dan peran variabel kognitif selama SLA. tapi proses belajar apa struktur dan kendala menimbulkan: implisit/eksplisit belajar. bagaimanapun pandangan saat sumber daya attentional. dan kapasitas. Insidental L2 belajar menunjukkan pola yang berbeda korelasi dengan tindakan perbedaan individu daripada belajar dalam dua kondisi lain. menambah. dan kadang-kadang tidak terkonsep dalam penelitian SLA yang telah menyebut mereka. kecuali ketidakrelevanan mereka? Kami berpendapat.

dan beresonansi dengan Bottom of Form temuan penelitian yang telah terakumulasi dalam bidang terkait lainnya penyelidikan psikologis dan teori belajar.mulai menumpuk di lapangan. .

Nilai ilmiah dari . dengan demikian manusia bisa ditaksirkan/dipahami dengan cara-cara yang penuh makna secara teoretis.DAFTAR PUSTAKA Mendefinisikan dan Mengukur SLA (Second Language Acquisition) John Norris dan Lordes Ortega Pengantar: sebuah kerangka untuk memahami pengukuran dalam penelitian SLA Penelitian di dalam ilmu sosial dan kognitif sering membutuhkan pengukuran (measurement) untuk menghadirkan suatu cara yang sistematik untuk mengumpulkan fakta tentang tingkah laku manusia.

penerapan pengukuran juga membedakan secara sistematis berdasarkan alasanalasan teoritis yang beragam. Bachman. 2000).71). penggunaan pengukuran akan menghasilkan hasil penelitian yang kurang bisa diartikan dan digeneralisasi. Embretson. tertarik pada mendeskripsikan dan memahami proses dinamis dari pembelajaran bahasa (pembelajaran yang digunakan di sini dalam maknanya yang paling luas) begantung pada kondisi selain daripada secara alami. 2000. 1997. Saito. 1990. Meskipun sama. Selanjutnya. 1998). dikhawatirkan berlanjut untuk dinyatakan berkenaan dengan luasnya yang: (i) gagasan teoritis sedang didefinisikan dalam cara-cara yang dapat diukur (contoh. sebagaimana Wright (1999) telah mengamati. contoh. 1989. yang tidak memberi kontribusi untuk peningkatan ilmu pengetahuan. Chapelle. Norris dan Ortega. dan merekam tingkah laku bahasa (dan yang berhubungan dengan bahasa) dari pelajar bahasa kedua. sebagaimana telah diperhatikan dengan baik kepada bidang penelitian ilmu sosial yang lain (lihat. Pengukuran (measurement) digunakan didalam penelitian pemerolehan bahasa kedua (SLA) mendapatkan. 198). (ii) perkembangan atau perubahan (atau kekurangan daripadanya) dalam sistem bahasanya pelajar. Polio dan Gas. mudah untuk meragu-ragukan hampir tiruan manapun’ (hal. Dimana standar demikian tidak pada tempatnya. Tujuan dari bab ini adalah untuk membicarakan masalah-masaalah diatas dan untuk mendiskusikan bagaimana para peneliti SLA bisa mengorganisir pikiran mereka tentang pengukuran supaya bisa lebih . 1998). Walaupun dengan tidak memiliki cara dalam keadaan keserasian scara teoritis. dan oleh karena itu. 2000. Grotjahn. ruang lingkup teoritis dari SLA membedakan secara jauh berdasarkan kepada cara-cara dimana pemerolehan didefinisikan dan tipe-tipe faktanya yang dibawa untuk menunjang penelitian lain yang berkaitan.1998). atau dimana standar-standar tersebut diikuti secara kaku. 1998. 1991. secara keseluruhan. Crookes. yaitu pemerolehan bahasa pertama (Beretta. 1999. Paolillo. yang menjelaskan apa yang diteliti dipandang dari sudut apa yang diketahui. sepertinya kemajuan-kemajuan dalam teori pengukuran tidak memberikan perhatian yang konsisten didalam penelitian SLA yang berbasis pengukuran (lihat. 1987). dan (iv) pelaporan penelitian yang berbasis pengukuran cukup untuk memungkinkan replikasi ilmiah dan pengumpulan ilmu pengetahuan (contoh. dan evaluasi dari instrumen dan prosedur pengukuran (contoh.1993. mengobservasi. pengukuran dalam penelitian SLA umumnya memberikan fakta untuk tafsiran tentang: (i) sistem bahasanya pelajar (contoh. Gregg. AERA. Ferguson and Huebner. Whittinton. Lambert.1986. Long. 1997). 1999). (iii) penerapan-penerapan pengukuran sedang ditujukan untuk memenuhi evaluasi validitas (contoh.upaya menghasilkan penafsiran-penafsiran. Hudson. pembahasan dalam Batchman dan Cohen. Bachman dan Cohen. memberikan sedikit lebih banyak dari ‘suatu deskripsi sementara dari situasi yang tidak pernah dijumpai lagi. representasi mental yang mendasari dari bahasa kedua). Walaupun beberapa penerapan pengukuran ini telah memanjakan tradisitradisi yang cukup lama dari penggunaannya dalam komunitas penelitian SLA tertentu. McLaughlin. Dengan demikian. penggunaan. dan untuk memungkinkan penafsiran yang menghasilkan fakta dipandang dari teori yang bersifat menjelaskan dari proses pemerolehan bahasa tersebut. 1993. Thompson. 1992. contoh. 1999. 1991. APA. Bley-Vroman. tergantung sebagian besarnya dalam jangkauan yang luas kepada pengukuran yang mana yang dipraktikan didalam suatu wewenang penelitian yang diberikan melekat kepada standar untuk perkembangannya. jadi. (ii) instrumen dan prosedur pengukuran sedang dikembangkan dan diterapkan secara sistematis (contoh. NCME. 1989. Polio. bidang kajian SLA adalah. 1993. dan (iii) faktor-faktor yang mungkin memberikan kontribusi atau menghalangi penafsiran perkembangan si pelajar dari target bahasa kedua. 1991. Shohamy.

1989. Jenis-jenis data yang merupakan fakta-fakta yang dapat diterima tentang suatu gagasan lazimnya ditarik dari suatu dasar ilmu pengetahuan emperis. Conbach. mereka mendikte/memerintah makna-makna teoritis yang bisa dilampirkan untuk data pengukuran. 1988. atau alat penilaian yang lain” (Messick. 1998. data. dan jenis-jenis fakta yang dibawa untuk menunjang interpretasi (penafsiran) mengenai ‘pemerolehan’. Kami kemudian menguji penerapan-penerapan pengukuran dan masalah-masalah yang berhubungan dengan penelitian SLA. ‘Data’ pengukuran dibentuk dari observasi yang berulang-ulang dari pola-pola tingkah laku tertentu (Chapelle. tanpa definisi gagasan.baik dalam menghadirkan usaha penelitian. dan proses pengukuran. 1980). Akhirnya. 1957. 1989). Cronbach. ide dari gagasan (constructs) telah berkembang untuk diakui sebagai tindakan saling mempengaruhi antara penjelasan secara teoritis dari sebuah fenomena dan data yang bisa dikumpulkan tentang fenomena tersebut (lihat. Cronbach dan Meehl. Setelah diberikan suatu asosiasi emperis dan definisi yang jelas dari gagasan tersebut. cara-cara dimana pemerolehan telah didefinisikan. dan pada sisi lain. kemudian. data pengukuran tidak berarti. 1. dan hal kedua yg ditinjau adalah sifat alami dari data ‘pengukuran’.1 gagasan (constructs). kami juga mengusulkan kemajuan-kemajuan terkini dalam teori pengukuran yang kelihatannya berhubungan dengan pengukuran dari pemerolehan bahasa kedua. . gagasan (constructs) dianggap sebagai kesatuan yang bersifat menjelaskan yang tidak mampu untuk diamati yang terletak di dalam teori dan hanya ditangkap melalui interaksi antara perangkat-perangkat variable yang bisa diamati. Pengukuran adalah keseluruhan pengusahaan yang dijalankan berdasarkan teori dan data (Messick. dan kami memberikan rekomendasi untuk mengatasi masalah dan umumnya memperbaiki penerapan pengukuran. kami menghadirkan satu kerangka yang mendefinisikan ruang lingkup dan proses dari pengukuran dan yang kami gunakan diseluruh bagian tersebut untuk menganalisa penerapan-penerapan pengukuran dalam SLA. kami menutupnya dengan pembahasan tentang beberapa implikasi (keterlibatan) untuk masa mendatang dari penelitian berbasis SLA. daftar pertanyaan.33). Definisi gagasan. Dimanapun memungkinkan untuk diterapkan disepanjang bab ini. Loevinger. 1989). menghadirkan penggambaran yang eksplisit dari penafsiran yang dimaksudkan untuk dibuat berdasarkan suatu alat ukur. dan observasi-observasi ini disingkat kedalam beberapa jenis skor. Messick. bagaimanapun. jenis-jenis data yang bisa dihadirkan sebagai fakta untuk interpretasi bisa ditentukan. yang bisa didefinisikan sebagai “pengkodean atau ringkasan apapun dari ketetapan yang diamati dalam sebuah tes.14). Sebagai contoh. yang mengatakan bahwa: “*a+ gagasan adalah interpretasi yang berarti dari tingkah laku yang diamati” (hal. 1988. Angoff. Yang pertama dari asumsi-asumsi ini biasanya diperlakukan berdasarkan ide dari ‘definisi gagasan(construct)’. Menurut sejarah. Baru-baru ini. Gambaran ikhtisar ini membangun hubungan antara sifat alami dari teori-teori SLA. dalam satu sisi. 1975. Kemudian kami menghadirkan gambaran dari pendekantan-pendekatan epistemologis yang utama yang ditemui di lapangan. prosedur. hasil temuan yang dihimpun dari serangkaian penelitian deskriptif longitudinal dari fenomena yang diberikan bisa membawa kepada suatu asosiasi antara tingkah laku tertentu yang mampu diamati dan penjelasan teoritis untuk tingkah laku tersebut. abservasi. bahwa macam-macam data tersebut untuk diterima sebagi bukti/fakta yang relevan untuk interpretasi (panaksiran) sejenis itu telah dispesifikasi. Selebihnya dari bab ini. bahwa macam-macam interpretasi teoritis yang dibuat telah didefinisikan. Pendapat tadi ini difleksikan oleh Chapelle (1998). hal. Hal ini secara tidak langsung menyatakan. Seperti itu. 1955.

Messick. kemudian.1995. pembahasan di Bennett. SDA. Catat pula bahwa panah pada gambar 21. yang digambarkan pada gambar 21. meliputi kumpulan data. Dalam praktiknya. pengukuran beralih berdasarkan beberapa tingkatan yang saling berhubungan namun dapat dibedakan (lihat. Tiap tingkatan pada gambar 21.1994. dan penafsiran yang sebenarnya adalah puncak dari penggunaan pengukuran. penafsiran yang diharapkan adalah titik permulaan dalam pengembangan pengukuran-pengukuran yang sesuai. dengan tiap tingkatan memberi/menghasilkan hal selanjutnya. perubahan data-data tersebut menjadi fakta. Mislevy. Mislevy.1. Perlu dicatat bahwa proses pengukuran dimulai disana dan berakhir dengan penafsiran. mendatang).Pengukuran. dengan mendefinisikan interpretasi gagasan yang diharapkan dan menghubungkannya dengan tingkah laku yang dapat diamati.1 diproses hanya pada satu arah. sedangkan tingkatan secara individu semata-mata secara konseptual dan prosedural. . 1994.1 menyiratkan gerak tertentu dalam bagian tertentu dari si peneliti. Arah yang satu ini menunjukkan gerak maju secara berurutan dari tingkatan-tingkatan dalam perkembangan dan penggunaan pengukuran. Akhirnya. 1989. jadi. Pada saat yang sama. dan penggunaan fakta-fakta tersebut untuk menghasilkan penafsiran yang berbasis teori. Tiga tingkatan/tahapan yang pertama mengharuskan si peneliti untuk mengkonseptualisasikan fakta untuk disediakan dengan alat ukur yang diberikan. hasil akhir dari proses pengukuran sungguh-sungguh memberikan pengaruh timbal balik kepada interpretasi teoritis yang direvisi. 1999. keputusan dan penemuan pada tiap tingkatan dari proses tersebut bisa mempengaruhi perkembangan pada semua tingkatan yang lain. pemberian bayangan yang berbeda pada gambar dan komposisinya yang berbentuk bundar mengindikasikan bahwa prosesnya tidaklah tetap.

Gambar 21. D. 1998). 1989. Steinberg. skor tersebut harus merangkum observasi-observasi dalam cara yang bisa dihubungkan secara jelas kepada interpretasi yang diharapkan. Brindley. Gagasan seharusnya didefinisikan dengan cara tertentu. J. mengimplementasikan mekanisme untuk pemerolehan. J. Norris. identifikasi tingkah laku: para peneliti memutuskan tingkah laku atau sekumpulan tingkah laku seperti apa yang dibutuhkan untuk diobservasi. Hubungan antara tingkah laku target dengan gagasan muncul dari satu dasar ilmu pengetahuan emperis. 1981. spesifikasi tugas: peneliti mengspesifikasi seperangkat tugas atau situasi tertentu untuk pemerolehan/observasi dari tingkah laku target. Brown. pengskoran adalah berdasarkan penggunaan skala numerik yang merefleksikan nilai-nilai yang berarti. Bachman dan Palmer. Seliger dan Shohamy. Wright. APA. peneliti memprosedurkan hasil dari tahapan/tingkatan prosedural. termasuk jenis kategori. 1996.D. juga kualitas atau variasi dalam tingkah laku tersebut yang dianggap penting. mendatang. dan direkam melalui tugas-tugas administrasi atau observasi situasi. 1998. dan analisis data tingkah laku untuk menyediakan fakta bagi interpretasi-interpretasi: pemerolehan tingkah laku: data pada target diperolah. 1998 Skehan. 1996. lihat panduan praktis pada AERA. dan Almond. Tugas/situasi juga harus dihubungkan dengan tingkah laku melalui suatu dasar ilmu pengetahuan emperis.1 Proses pengukuran definisi gagasan: untuk alat ukur yang diberikan. Tugas/situasi harus didefinisikan dalam hal yang cukup jelas untuk memungkinkan replica yang tepat. sehingga. 1996. Dalam praktiknya. 1999. peneliti menjelaskan secara lengkap apa yang mereka ingin ketahui berdasarkan interpretasi jenis apa yang akan dibuat. interval. NCME. Bachman dan Palmer. 1999).1989). 1996. Dalam tiga tahapan selanjutnya. seperti bahwa tingkah laku yang dapat diteliti bisa benar-benar dihubungkan dengan gagasan tersebut. Linn. ordinal. Yoshioka. ini menyiratkan analisis yang hati-hati dari tugas/situasi untuk menentukan apakah mereka bisa menyediakan fakta yang berhubungan dengan tingkah laku yang dibutuhkan oleh mereka (lihat. para peneliti memiliki ilmu pengetahuan yang dikumpulkan mengenai gagasan tersebut dengan tujuan untuk bisa mengidentifikasi syarat-syarat yang jelas dalam bentuk tingkah laku. Popham. supaya memberikan fakta yang memadai untuk interpretasi gagasan yang diberikan. 1984. Hudson. 1999. diobservasi. dan gagasan itu harus menyediakan indikasi yang jelas dari asumsi teoritis yang mereka tunjukkan. dan rasio (lihat Angoff. untuk menentukan perluasan kemana rangkuman-rangkuman . pemberian skor. Bachman dan Palmer. Brown. Reliabilitas penskoran juga dievaluasi. Mislevy. pemberian skor observasi: data dihubungkan dengan arti awal yang relevan dari gagasan oleh peneliti mengklasifikasikan variasivariasi dalam perilaku yang diamati berdasarkan jajaran nilai-nilai kriteria yang diidentifikasi sebelumnya . sedangkan pengaruh potensial dari variable yang lain dikontrol dan dipertemukan dengan hati-hati (ini menggabungkan keseluruhan pengoperasionalisasi dan administrasi instrumen. Dalam praktiknya. 1996. Brown.

Validitas yang dapat dimengerti dalam pengukuran pendidikan umumnya meliputi evaluasi dari keseluruhan proses penggunaan tes. 1999. dsb. analisis data: skor-skor individual dan pola skor dibandingkan dan dirangkum menurut jenis kategori dan kemungkinan. 1994).skor menggambarkan sumber-sumber yang sistematis melawan sumber-sumber yang tidak dikenal atau tidak diharapkan dari variabilitas. Fletcher. menanyakan pada ruang lingkup seperti apa penerapan-penerapan dalam pengembangan dan penggunaan suatu alat ukur bisa menghasilkan suatu penafsiran atau seperangkat penafsiran yang bisa dijamin (lihat AERA. dan Hughes. dan Rogers. 1. NCME. dengan menilai reliabilitas yang klasik dan jenis-jenis lainnya (lihat Feldt dan Brennan.10). 1991. Penafsiran tersebut dapat dijamin apabila peneliti dapat mendemonstrasikan bahwa suatu alat ukur telah menyediakan fakta yang dapat dipercaya tentang gagasan tersebut yang diharapkan untuk mengukur. 1996. 1993. 1992. Hatch dan Lazaraton. dan mereka menggabungkan fakta baru kedalam suatu dasar ilmu pengetahuan penelitian yang ada. Kane. yang membentuk puncak proses pengukuran bundar tersebut pada gambar 21.1. Moss. 1988. Shepard. 1992. Messick 1989). ini merupakan penafsiran yang umumnya mendefinisikan ruang lingkup kemana alat ukur penelitian diharapakan untuk digunakan). Bagaimanapun. dalam bentuk hipotesis) dievaluasi menggunakan tehnik-tehnik yang bermacam-macam (gambaram statistik dan kesimpulan. 1989. Pada titik ini. Sedangkan yang lainnya yaitu varian (perbedaan) gagasan yang tidak relevan (construct-irrelevant variance) adalah “derajat dimana skor dari tes dipengaruhi oleh proses-proses yang tidak berkaitan terhadap gagasan yang diharapkan” (AERA. hal. Masalah yang mucul dari kurang mewakilinya gagasan tersebut biasanya muncul selama proses pengkonseptualisasian suatu alat ukur. hasil akhir pengukuran digabungkan sebagai fakta untuk interpretasi gagasan. peneliti (dan komunitas penelitian) membahas hasil akhir dari alat ukur mereka dari sudut pandang prediksi teoritis.2 pengesahan gagasan Tujuan pemrosesan melalui tiap-tiap tahapan pengukuran diatas. APA. Pada tahapan terakhir. Seperti demikian. Swaminathan. Perlakuan utama untuk membangun validitas dalam pengukuran ada dua tipe. D. yaitu ketika peneliti cukup gagal untuk mempertimbangkan dan menunjukkan hubungan antara penafsiran (interpretasi) yang diharapkan dengan perilaku yang mampu diteliti yang akan menghasilkan fakta tentang perilaku . Hambleton. Woods.1996. lihat J. dengan hati-hati membangun fondasi tahapan sebelumnya. adalah untuk menghasilkan penafsiran yang terjamin tentang gagasan yang diinginkan. Shavelson dan Webb. penafsiran gagasan yang diharapkan. 1997). Traub. Tabachnick dan Fidell. ketika alat ukur dipekerjakan sebagai alat penelitian. validitas bisa berguna untuk mendesak kepada satu tujuan yaitu tahapan-tahapan pengukuran yang digambarkan diatas dan pada penafsiran gagasan yang menghasilkan (tentu saja. Perkiraan perilaku dari tahapan/tingkatan definisi gagasan (contoh. Linn. menjadi kewajiban bagi peneliti yang perorangan atau penelitian berkelompok untuk menyelidiki validitas gagasan dari pengukuran . Yang pertama yaitu ‘kurang mewakilinya gagasan’ (construct underrepresentation) mengindikasikan “derajat dimana suatu tes gagal untuk menangkap aspek-aspek penting dari gagasan tersebut”. sebagaimana aslinya didefinisikan dari sudut pandang teori.. 1991. Orwin. 1991. adalah rentan menjadi tidak terjamin pada sumua sudut pandang teori apapun dalam pengukuran pada tiap saat penggunaan pengukuran. Brown. NCME. 1997. Tentu saja. Messick 1989. analisis skalar implikasional. 1999. contoh. 1986). APA. 1994. termasuk konsekuensi social dan maksud dari nilai-nilai dari penggunaan test yang diterapkan dan relevansi/keperluan skor tes tertentu untuk keputusan-keputuan dan perlakuan yang lain (lihat.

atau sifat alami dan pemeroleh kompetensi tata bahasa dan komunikatif. Kajian terkuat dari banyak peneliti SLA yaitu tentang relevansi teori bahasa untuk mampu menjelaskan pemerolehan bahasa kedua dan sebaliknya (sebagai contoh. beragam. dan kadang-kadang diperselisihkan. yang mencerminkan keduan-duanya baik ruang lingkup yang meluas dalam penyelidikan. telah ada kecendrungan pihak generatif aliran Chomsky. 2000). 1989. dan mulai mengembangkan agenda penelitian untuk teori penelitian formal dari kemampuan belajar dalam SLA (lihat. Larsen freeman. tetapi juga antara pemerolehan bahasa anak-anak dan orang dewasa (contoh. Varian dari gagasan yang tidak relevan biasanya diperkenalkan selama proses prosedurisasi dari alat ukur (tahapan 4-6 diatas). 1991.termasuk gagasan-gagasan apa yang penting. Rutherford. sebagaimana Lightbown dan White (1987)telah meneliti. “di rentangan mana teori linguistic dirujuk dengan perubahan diakroni. universal bahasa. bukan sampai pertengahan 1980-an saja beberapa beberapa peneliti SLA sangat memerhatikan bukan hanya menjadi perbincangan dalam linguistic generatif alam rujukan yang tidak jelassampai ke tata bahasa umum. dan untuk bisa memahami lebih baik ruang lingkup dimana penafsiran bisa dimasuki oleh kurang mewakilinya gagasan (construct underrepresentation) atau varian gagasan yang tidak relevan (construct-irrelevant variance). Tetapi. 1991. jilid ini. perkembangan bahasa. jenis fakta yang dibawa yang menyinggung gagasan pemeroleh. Untuk bisa berada dalam praktik pengukuran suara.1984). 1992).tersebut. Sejak lahirnya SLA sebagai salah satu bidang kajian (lihat pembahasannya di Huebner. dan penerapanpenerapan pengukuran dalam penelitian pemerolehan. juga pemerolehan) pada penafsiran gagasan. misalnya. penelitian SLA generatif sudah mulai meneliti kajian dimana prinsip-prinsip dan parameter dari tata bahasa universal bawaan yang memiliki pokok isi mampu diakses dalam pemerolehan bahasa kedua (lihat. White. sekurangnya di Amerika Serikat. hal. lihat artikel Huebner dan Furguson. 1996. Akhirnya.telah menjadi semakin kompleks. 2000. teori linguistik predominan. dan penyimpangan/percabangan disiplin ilmu yang saling berkaitan yang dilakukan oleh para peneliti. 1988. Sebagai konsekuensinya.199). Penelitian yang lain telah memfokuskan pada meneliti persamaan atau perbedaan pokok (Bley-Vroman. Gass dan Schachter. bagaimana gagasan-gagasan tersebut didefinisikan. 1989) tidak hanya antara pemerolehan bahasa pertama dan kedua. fenomena yang terliputi dalam SLA harus menjadi kajian utama kepada teori linguistic” (hal.4) sejak tahun 1970-an. Eubank. Schwartz. teori-teori pemerolehan telah banyak berkembang. Jadi. Apa-apa saja yang dihitung sebagai pemerolehan bahasa kedua? Dasar-dasar konseptual untuk pengukuran dalam SLA. Jadi. yaitu ketika peneliti gagal untuk mengontrol atau menghitung pengaruh potensial dari upaya pengpengukuran itu sendiri (termasuk penskoran dan analisis. Sebagaimana Huebner (1991) menyatakan. untuk gambaran pada posisi yangb beragam). Percabangan epistimologi (salah satu kajian ilmu filsafat yang membahas tentang asal) tidak diragukan juga telah membawa kepada “pandangan-pandangan yang bertentangan tentang cara terbaik dalam mengumpulkan data dan/atau pertanyaan yang tepat untuk ditanyakan”(Gass. kajian penelitian yang mendapat perhatian yang terus meningkat dalam kajian SLA generatif . apa yang termasuk dalam pemerolehan bahasa kedua. peneliti akan perlu memahami hubungan antara teori SLA dan cara-cara bagaimana tiap-tiap tahapan dalam proses pengukuran diikuti. dan jenis data yang bisa diamati seperti apa yang yang dapat diterima sebagai fakta. 1991). kita sekarang beralih pada peninjauan hubungan antara teori SLA dan definisinya untuk pemerolehan.

1994. Birdsong. 1984). sebagaimana dalam teori variasi IL (interlanguage) (E. seperti halnya bahasa pertama dan idenya sendiri) berkembang dalam situasi sosial. Karena penelitian digerakkan oleh teoriteori sosiokultural dalam pemerolehan bahasa kedua pada umumnya tidak memakai pengukuran (measurement) apapun seperti yang dijelaskan pada bab ini. terdiri atas tendensi penelitian SLA tersebut. White dan Genesee. 1999). interaksi. 1986). 1984. Ketertarikan dalam peran variabel internal pelajar telah dipengaruhi oleh teori-teori pembelajaran antara pendekatan pemrosesan informasi terhadap psikologi kognitif. sering kali. Pendekatan interaksionis pada fokusnya SLA pada hubungan antara proses dari dalam dan dari luar siswa dalam pemerolehan bahasa kedua. dan Swain’s. Long’s. kegagalan diantara pelajar bahasa kedua (yang sebagannya ornag dewasa) yang dibantu perkembangannya melalui dua sisi yaitu variable linguistik dan non-linguistik (social. sebagaimana dalam Garner’s (1978) model psikologis sosial dan Schumann’s (1978) model akulturasi. 1981. Penyerapan. Di lain hal. kami tidak membuat rujukan lebih lanjut untuk penelitian seperti itu (walaupun pendekatan-pendekatan sosiokultural dikeluarkan dalam kajian pada bab ini. Sorace. afektif. Untuk para peneliti yang lain. 1988).epistimologi yang unik: teori emergentisme (paham kemunculan) dan sosiokultural. kognitif) yang mempengaruhi proses pemerolehan bahasa kedua. dan suatu teori batasan pemrosesan dari pemerolehan bahasa kedua (Pienemann. hipotesis hasil). sebagai hasil dari kecenderungan saraf otak untuk membiasakan dirinya terhadap pengalaman pancaindra utama melalui kekuatan dan kelemahan sambungan diantara milyaran saraf yang secara khas terus berkembang. jilid ini. 1985. 1998). Ilmu linguistik (atau pengalaman fenomenologis dari itu) muncul sebagai produk hasil dari pendirian sambungan jaringan terhadap paparan kepada pola yang memungkinkan yang mendasari penyerapan secara linguistik bahasa pertama dan bahasa kedua (contohnya. lihat Chapelle. yaitu dimanapun pengukuran dipakai). Tarone. suatu teori psikolinguistik dari prinsip-prinsip pengoperasian universial untuk pemerolehan bahasa kedua (Andersen. Bahasa kedua. yaitu generatif dan interaksionis.1995. Krashen’s. dan interaksi dari variabel pelajar dengan keadaan sosial.dari masa-masa yang rentan dan batasan yang kuat yang tergabung pada pencapaian layaknya penutur asli. . paham emergentisme betul-betul berbeda dari kedua epistimologi generativis dan interaksionis. misalnya suatu teori kemampuan dalam pemerolehan bahasa kedua (Bialystok. seperti halnya semua pembelajaran yang dilakukan manusia. dua pandangan teoritis yang berbeda ini. 1980. 1998). Teori-teori emergentis memandang pembelajaran bahasa kedua. 1993. Sampai saat ini. dan hanya sesudah itu baru disesuaikan oleh individu sendiri kedalam inter-mental plane (Lantolf. teori linguistic sendiri belum cukup secara epistemology. Kebutuhan terhadap SLA untuk menjelaskan kesuksesan yang berbeda dan. 1998. 1991. Hyltenstam dan Abrahamson. Vygotsky. inter mental-plane. Dari kajian penelitian yang demikian telah menolak untaian teoritis yang kedua yang telah unggul sejak awal tahun 1980-an: yaitu SLA interaksionis (atau SLA interaksionalis. Era 1990-an telah membawa dua jenis teori baru kedalam bidang ilmu ini. bersamaan dengan epistimologi. penerimaan hipotesis. telah menghimbau perkembangan teori interaksionis kognitif SLA. Ellis. Kompetensi UG( generatif universal) yang dibatasi oleh yang bukan penutur asli (contohnya. Teori sosiokultural menjelaskan bahwa mempelajari hal apapun (termasuk pembelajaran bahasa) merupakan suatu proses sosial yang penting bukan proses yang dihasilkan oleh suatu individu tertentu. hipotesis interaksi. N. 1987). dan hasil adalah variable luar yang penting yang diidentifikasi di dalam agenda penelitian interaksionis social awal (lihat. 1996. 1985. McLaughlin. Penelitian yang berorientasi secara sosiolinguistik yang lain telah menyelidiki pengaruh keadaan sosial dalam pemerolehan.1999. Ellis. Faktanya.

1 merangkum beberapa hal penting (paham dan juga penuh fakta)untuk tiga pendekatan teoritis utama kepada SLA. 1991). 1991. dimana pengukuran digunakan. dan menggantinya dengan bangunan kognitif. 1990. bukan menjadi tujuan kita disini membicarakan susunan atau evaluasi teori (lihat Beretta.perspektif interaksionis. walaupun ketertarikan yang terbagi tersebut dalam penjelasan fungsionalis dan gagasan kognitif. atau tanpa akses sama sekali untuk prinip-prinsip tata bahasa universal dalam proses pemerolehan bahasa kedua. dan hal itu memprioritaskan penafsiran tentang kompetensi linguistik. Pada sisi lainnya.1. afektif. pendekatan epistmologis ini terhadap pemerolehan bahasa kedua focus kepada gagasan yang menggambarkan dan menjelaskan keaslian perwakilan mental linguistic (pusat ‘masalah kompetensi’ tersebut dalam teori sifat) dan tidak mengkajinya terlalu dalam dengan menafsirkan bagaimana penafsiran seperti itu berkembang dan tersedia bagi si pelajar dalam rute yang dapat diprediksi (pusat masalah perkembangan tersebut dalam suatu teori transisi) (lihat Gregg. pengaturan. Tabel 21. 1993). penelitian SLA generatif membatasi dirinya sendiri pada gambaran formal dari tata bahasa pelajar sementara (contohnya. Gregg. Schwartz.1 Definisi gagasan penafsiran tentang pemerolehan bahasa kedua Untuk mendefinisikan pemerolehan sebagai sebuah gagasan untuk tujan-tujuan pengukuran. sekarang kita beralih kepada pengujian pada tiga tahapan konseptual yang pertama dari proses pengukuran yang digambarkan secara garis besar dalam gambar 21. dan juga telah menghilangkan ilmu bahasa sebagai pusat utama penelitian.) semuanya membedakan emergentis dengan perspektif. Walaupun perbedaan yang mendasar dalam teori yang digambarkan di atas sering membawa kepada divisi yang tajam diantara para peneliti SLA berdasarkan apa yang bisa atau tidak bisa dihitung sebagai pemerolehan. paham pembawaan dari lahir. penafsiran tertentu yang dibuat tentang pemerolehan bahasa kedua pertama-tama harus dicari di dalam teori SLA yang ada. penuh. Oleh karena itu. karena itu mengasumsikan bahwa tujuan dari SLA sebagai sebuah teori adaalh untuk . kita memperhatikan bahwapertanyaanpertanyaan teoritis apapun yang diberikan dan bagaimanapun data dikumpulkan. penelitian SLA generatif bertujuan untuk menguraikan secara emperis baik pelajar bisa memiliki akses tidak langsung. 1990. Long. sintaksis) sebagaimana direfleksikan dalam suatu kemampuan pelajar yang tersembunyi untuk mempertimbangkan ketidakbakuan dalam bahasa keduanya. 1993. dan ketidaktertarikan pada variabel non-kognitif (sosial. sebagian. selanjutnya. teori emergentis sedikit bergaung dengan SLA interaksionis. bukan pelaksanaan bahasa (Gregg. 1992. Tetapi. yang menanyakan mengenai peneltian SLA yaitu: Bagaimana gagasan-gagasan didefinisikan melalui penafsiran yang dibuat mengenai pemerolehan dari perspektif teoritis yang berbeda? sudahkah perilaku kriteria dan kualtas perilaku diidentifikasi yang bisa menyediakan fakta yang cukup untuk membuat penafsiran gagasan yang demikian? apakah tugas-tugas atau situasi pengukuran dirancang untuk cukup bisa mendatangkan data perilaku yang akurat dan memadai? 2. kekurangan dari dikotomi tradisionil antara perwakilan dan akses. 1993. dan terlalu kompleks untuk diperoleh dengan latihan atau melalui pembelajaran induktif atau deduktif dari penyerapan tersebut. Crookes. definisi dan konsistensi gagasan yang akurat kepada standar pengukuran akan menghasilkan panduan yang rasional untuk memungkinkan dan memperbaiki proses penelitian. dsb.bertentangan dengan SLA generatif karena melawan simbolisme. edukasi. Jadi. Perlakuan saraf yang benar –benar dikhususkan dari proses kognitif. 1996). White. Selama SLA generatif melekat kepada prinsip asas penutur asli dari bahasa pertama. SLA generatif memandang bahasa sebagai suatu simbolis otonomi dari kesadaran.

dan analisis discourse (Sinclair dan Coulthard. Karenanya. dan pengukuran-pengukuran dari penggunaan bentukbentuk bahasa ke-2 dalam keadaan spontan. Malmkjaer. seperti sosiolinguistik variasionis (Preston. 1996. tugas verbalisasi metalinguistik. Bisa dirangkum bahwa dibawah pendekatan- . 1996. Tomasello. tugas-tugas produksi dan pemahaman yang meliputi tingkat kalimat. Bahasa dipercaya menjadi kelompok yang kompleks yang diperoleh oleh pelajar melalui ketelibatannya dengan lingkungan. Reeder. 1990. dan pembahasan dalam McNamara. Brown. dan. 194). pengukuranpengukuran dari aturan-aturan ilmu eksplisit (contohnya. Sebagai tambahan. 1999. 1996). Tidak sampai disitu. Mello.menjelaskan bagaimana para pelajar dapat memperoleh gambaran mental yang sempurna dari banyaknya kompleksitas bahasa kedua tersebut. kemudian. 1979). Richards dan Gallaway. bab 3). walaupun pembelajaran bahasa tidak terlepas dihubungkan dengan penggunaan bahasa dalam pelaksanaan tersebut dianggap sebagai kompetensi yang menggerakkan (Hymes. penggunaan tingkat teks yang disukai. menarik teori-teori linguistik fungsionalis. 1998). tata bahasa fungsional (Givon. adalah berdasarkan pandangan-pandangan fungsionalis dari bahasa sebagai suatu sistem simbolis yang dikembangkan dari kebutuhan-kebutuhan komunikatif (Tomlin. Para peneliti SLA interaksionis mendapatkan bahwa pemerolehan bentuk-bentuk bahasa kedua tidak bisa ditunjukkan sampai bentuk-bentuk seperti tersebut digunakan secara produktip dalam konteks yang bervariasi dalam pelaksanaan yang spontan. Konsekuensinya. tugas-tugas kesadaran dimana ‘diperoleh’ berarti terdeteksi atau tercatat). dimana kemampuan untuk penggunaan ditunjukkan). dan Williams. dan dikotomi tradisionil antara kompetensi dan pelaksanaan tidak dirawat . teori SLA interaksionis perlu untuk menggambarkan dan menjelaskna tata bahasa traditional. 1989). 1975) tidak fokus terlalu banyak kepada keaslian dan gambaran dari perwakilan linguistick seperti pada masalah perkembangan tersebut (contohnya. percakapan yang membawa arti (contoh. Epistimologi interakionis. dan kenapa mereka tidak bisa memperoleh semua aspek dari suatu ilmu sintaksis bahasa kedua (dan tepatnya aspek-aspek mana saja. jenis teori ini membantah bahwa pertambahan . Penelitian SLA linguistik generatif agaknya seperti mempercayakan hampir semuanya secara eklusif kepada hasil tugas-tugas keputasan ketatabahasaan dari berbagai jenis yang beragam. dan dalam proses yang membangun (dalam kesan Piasetian tersebut) yang dibatasi oleh kesadaran umum (lihat. 1972. melalui pembelajaran induktif dan/atau deduktif dari proses penyerapan. SLA interaksionis. 1998a). dimana ‘diperoleh’ berarti paham dengan kesadaran). yaitu pertambahan dalam pola-pola penggunaan bahasa bisa diambil sebagai indikasiindikasi yang pembelajaran berkala ditempatkan (contohnya. dan Forster. para pelajar tersebut bisa gagal untuk memperoleh). kenberagaman data pelaksanaan kemudian dinutuhkan untuk menghasilkan suatu gambar yang sempurna dari perkembangan bahasa. pemerolehan bahasa dianggap sebagai proses berkala dari bentuk aktif/pemetaan fungsi. dimana ‘diperoleh’ berarti berada seperti pada tingkatan penutur asli dari penolakan dari teladan yang tidak sah dari tata bahasa target itu. Pienemann. Long. kognitif dan lingkungan gagasan yang dianggap penting dalam perhitungan supaya bagaimana pembelajaran bahasa kedua menempati dalam rute yang dapat diprediksi dan dengan kesuksesan yang terakhir yang berbeda. penelitian-penelitian interaksionis (sekurang-kurangnya secara logis harus) menarik pengukuran-pengukuran dari ingatan implisit dan eksplisit dari bentuk-bentuk bahasa kedua (contohnya. tetapi penafsiran teori ini juga harus melibatkan non-linguistik aspek (contohnya. dalam hal lain. lihat makalah-makalah dlam G.

fakta positifnya sendiri (contohnya. dalam beberapa teori. “tercatat”. teratur. N. (ii) seorang pelajar adalah “sadar” dari suatu bentuk atau pola yang berkaitan dengan bentuk. “terdeteksi”.kata keterangan– kata kerja– objek dari kalimat (tidak teraturnya tata bahasa dalam bahasa pertama dan tidak dalam bahasa Inggris) dari yang mereka pernah terima. Meisel. Akhirnya. menerima lebih banyak kasus-kasus berkenaan dengan subyek. Bagaimanapun. 1981.1990).Mellow et. Hasil pengukuran dari penelitian ini menunjukkan bahwa pelajar muda yang berbicara bahasa Perancis dalam program intensif ESL (English as a Second Language). 1997). tetapi tidak tertentu yang muncul dari interaksi dari mekanisme pembelajaran yang sangat sederhana dari organisme (bangunan dari otak manusia) dengan lingkungan (paparan yang besar pada input). “dicoba”.pendekatan interaksionis SLA ‘diperoleh’ bisa berarti sejumlah perubahan berkala dan tidak linear dalam perilaku berbahasa (dan. Ellis dan Schmidt. berarti pelaksanaan (performa) yang cepat. pendapat-pendapat dari SLA interaksionis.. Dari perspektif/pandangan generativist dari para pengikutnya. untuk emergentis. Akibatnya. akurat. karena tidak ada bukti/fakta pengaturan ulang yang ditolak. apa yang disebut sebagai perolehan sangatlah bergantung pada pendekatan teoritis yang dipakai. dan tanpa kesulitan yang dicapai bersamaan dengan kurva pembelajaran yang teruji yang mencerminkan pembelajaran yang tidak linear yang tergerak oleh contoh atau model. paham emergentisme memberikan suatu pendekatan fungsional yang tergabung dan pendekatan neurobiologist terhadap perolehan bahasa yang memandang tata bahasa sebagai sebuah sistem yang kompleks. Clahsen. “diatur kembali”. setiap pendekatan-pendekatan teoritis terdahulu SLA mendefinisikan perolehan (bahasa) dengan cara yang unik dan memakainya untuk penafsiran gagasan tertentu untuk di buat sebagai dasar data pengukuran. dengan penafsiran-penafsiran berdasarkan tugas-tugas pembuatan keputusan yang merujuk ke waktu termasuk input yang dikontrol secara hati-hati (contohnya. pemaparan hanya terhadap model SAVO yang benar dalam input yang begitu banyak) tidak menyebabkan pelajar-pelajar ini menolak kalimat-kalimat subyek– kata kerja– kata keterangan– objek– (berstruktur benar dalam bahasa pertama dan tidak dalam bahasa Inggris). sesudah rezim selama dua Minggu pada pemaparan kepada input bahasa Inggris yang dipenuhi dengan kata keterangan. dan/atau (iii) seorang pelajar “mampu menggunakan suatu bentuk dengan cocok dan lancar”. metalinguistik) yang mencirikan bagian yang berkembang dari pemerolehan bahasa kedua. pengamatan pengukuran tersebut dipahami untuk menunjukkan bahwa perolehan belum muncul. Bagaimanapun. 1998). 1996) dan mengkritik . Jadi. yang akan membutuhkan penerimaan SAVO secara serentak dan penolakan terhadap SVAO. Gambaran yang bagus untuk pendapatan ini bisa dilihat dalam penelitian yang cukup dikenal yaitu oleh Trahey dan White (1993). dan Pienemann. penelitian-penelitian emergentis koneksionis biasanya mengadakan percobaan permodelan komputer dan percobaan dengan subjek manusia berdasarkan uji laboratorium. al. Teori emergentis dari perolehan bahasa kedua mencoba untuk menjelaskan frekuensi/keseringan dan keteraturan pemaparan terhadap bahasa di mana pelajar harus dipaparkan agar sistem pemprosesan (contoh otak) Mengembangkan seperangkat bobot (contohnya derajat saling berhubungan di antara simpul) yang akan sesuai dengan pola-pola yang mendasari input tersebut (sokolik. ‘Diperoleh’. termasuk perhitungan perkembangan dari pembelajaran bahasa kedua (contohnya. Pemproduksian output yang cepat dan akurat yang sesuai dengan input menghasilkan fakta yang perangkat fungsional bobot-bobotnya dalam jaringan saraf telah dibentuk pada dasar algoritma pembelajaran sederhana dan pemaparan terhadap input yang positif sendiri (N. berdasarkan penafsiran gagasan seperti: (i) suatu bentuk telah “muncul”. Secara jelas. Ellis.

akan meminta penafsiran alternatif dari data yang sama sebagai fakta dari perolehan baru dari penempatan kata keterangan dalam bahasa Inggris sebagai bahasa kedua.2. dalam penelitian-penelitian kondisi instruksional tidak sengaja dan implisit (tersirat) (contohnya. perilaku utama untuk menuju validitas selama pengkonseptualisasian pengukuran termasuk tak terwakilinya gagasan. 1993) dan atau dalam percobaan yang meningkat. Kesimpulannya apa yang disebut sebagai perolehan (bahasa) (didefinisikan secara teoritis).2:1). kami memperkenalkan empat dari masalah konseptual yang paling serius (dan paling sering):P yaitu memberi/menyediakan fakta untuk kedua-dua interpretasi (penafsiran) sebab dan hasil (bagian 2. 2. Perilaku Dan Tugas-Tugas: fakta untuk perolehan (bahasa) Sebagaimana diindikasikan pada bagian 1. Nyatanya. para peneliti harus hati-hati mendefinisikan syarat-syarat yang jelas (dalam bentuk perilaku) untuk penafsiran yang mereka harapkan. 1995).2 .2. Dalam bagian ini. fakta perilaku untuk gagasan demikian juga akan perlu dirincikan dan dihubungkan dengan tugas-tugas pengukuran yang dipilih. bakat bahasa. awalnya tidak berhasil. dan menghindari kekeliruan dari “tes yang valid/sah” (bagian 2. Schmidt. Jouvdenais. atau sekurang-kurangnya secara logis.3).2). 1995. dan sebagainya) dan produk/hasil perolehan bahasa kedua. 1993. Tidak terwakilinya gagasan. memahami dan mencocokan penafsiran yang kompleks dengan perilaku yang kompleks pula (bagian 2.tentang peran perhatian dan kesadaran dalam pembelajaran bahasa kedua (contohnya. fokus yang memiliki perhatian. 1994.4) 2. yang mereka mengerti dalam hal perilaku yang mereka dapatkan. dasar-dasar konseptual tambahan untuk pengukuran bisa dinilai. juga serangkaian penafsiran gagasan yang berdasarkan mereka. sumber-sumber yang mungkin untuk tidak terwakilinya gagasan sangat banyak. sumber kesadaran ingatan dan perhatian. kemudian menghubungkan syarat-syarat ini untuk secara emperis. pemahaman. Bagaimanapun. memahami dan mencocokan penafsiran yang kompleks dengan perilaku variabel dalam satuan merincikan yang bermakna/ penting yang tidak bisa berada pada level interpretasi/ penafsiran yang dibuat (bagian 2. Pemberian serangkaian tugas-tugas pengukuran tepatnya diberikan oleh para peneliti SLA.2. Memberikan definisi gagasan secara teoritis. perbedaan tersebut di kalangan peneliti memberikan saksi kepada fakta sehingga definisi gagasan tersedia. dari hal-hal yang terfokus pada kesadaran sampai pelaksanaan (performa) komunikatif yang sangat spontan. sekarang kita beralih kepada pengkajian fakta yang diperlukan untuk membuat penafsiran (interpretasi) tentang perolehan (bahasa) dan tugas-tugas pengukuran yang digunakan untuk menghasilkan fakta yang demikian. Jadi.2. untuk menghasilkan bentuk/pola yang ditargetkan (suatu perilaku yang biasanya diteliti dalam perlakuan pemberian input topografis. 1994). 1 Fakta untuk Sebab dan Hasil Di mana penafsiran dibuat tentang hubungan antara proses sebab atau yang cukup (pencatatan. sebagaimana di Trahey dan White. lihat Schmidt. kepada tugas-tugas atau situasi-situasi yang berkaitan dengan perolehan. intervensi eksternal yang tidak memperkenalkan pelajar pada belajar dengan penuh perhatian. Penelitian SLA . juga kegunaan dari memandang perolehan bahasa kedua dalam cara-cara tertentu. lihat Alanen.2. Bisa dibantah oleh para peneliti dari paradigma yang berbeda. Tomlin dan Villa. 1993) para peneliti telah berkali-kali menemukan fakta untuk perolehan dalam pertambahan instruksional akhir yang kecil terhadap kesadaran atau kecenderungan menyukai pola yang ditargetkan (suatu perilaku yang biasanya diamati di dalam perlakuan pemberian input yang terlalu banyak.

Kedua model teoritis ini menunjukkan proses penjelasan yang berbeda ketika memprediksi perubahan yang sangat kecil di dalam perilaku bahasa kedua. dsb. Jadi. didalami oleh Robinson (2001b) dan Skehan (1998). menurut Skehan. 1987). hasil yang sangat mirip dalam hal kompleksitas produktif dan kelancaran. cara satu-satunya untuk melaporkan interpretasi secara keseluruhan yang perlu untuk dibuat (dan akan) dalam penelitian yang berkaitan adalah dengan mengumpulkan fakta/bukti yang menjelaskan tentang gagasan penjelas yang diperlukan dalam tiap teori yang merupakan tambahan untuk data pemakaian/penggunaan bahasa. Alat ukur demikian hanya sedikit memberi informasi dalam penafsiran tentang variabel bebas ke mana pola-pola perilaku yang tepat (contohnya. ini akan menunjukkan perilaku yang didapat yang mencerminkan pengadaan psiko linguistik (contohnya. ketepatan adalah hal yang banyak diperdebatkan– lihat Ortega. Ini benar-benar merupakan rasional emegentis atau fungsionalis (lihat N. dan hal itu mendorong sistem bagian dalam dengan beberapa cara (contohnya. Sebaliknya. selama performa bahasa kedua yang kompetensinya sedang berkembang. lihat juga Robinson. metodologi introspektif (lihat Ericsson dan Simon. 1989). Dalam kedua teori itu. semakin kompleks secara kognitif suatu tugas menandakan suatu pergerakan dalam area perhatian yang didedikasikan kepada pemproduksian bahasa. 1998.) bia menjadi pilihan yang paling cocok untuk mencoba . 1995). dengan membantu lebih dalam pemprosesan bahasa yang menganjurkan latihan dalam ingatan jangka pendek pengorganisasian kembali di akhir dari hubungan bentuk dan fungsi. McLaughlin. Setiap jenis penafsiran membutuhkan perbedaan. yang memberikan ilustrasi teori yang bagus yang menyatakan tentang pengukuran yang secara berangsur-angsur untuk memberi informasi bagi penafsiran sebab dan hasil. Tomasello. Karena prediksi Robinson yang dapat di ukur. Macwhinney. 1993. Sejak Robinson (2001b) dan Skehan (1998) dua-duanya memprediksikan. Untuk teori Skehan. teknik tidak langsung untuk menyediakan fakta emperis baik untuk cara kerja psikolinguistik atau metalinguistik. pemprosesan yang lebih lanjut dan latihan dalam memori jangka pendek). Sugrue. 1998. Dua makalah interaksionis koguitif terkini dalam pembelajaran bahasa kedua yang berbasis tugas. 1999). sedangkan tugas-tugas mengenai ingatan implisit (tugas-tugas dasar. sebagai hasil dari pembelajaran berbasis tugas. yang merupakan subyek dari kontrol siswa yang sadar. penting untuk menyusun intervensi luar pelajaran untuk meyakinkan bahwa para pelajar secara sadar mengikuti hal-hal berkenaan dengan bahasa dan memprioritaskan ketepatan dan nasionalisasi pemerolehan skill yang diasumsikan memiliki kapasitas memfokuskan perhatian yang terbatas (lihat Anderson. Skehan (1998) menyatakan bahwa kompleksitas kognitif yang tidak dikurangi dan terdeteksi bisa memiliki efek yang tidak diinginkan dari kelebihan memuat sumber-sumber perhatian siswa yang terbatas dan jalan keluar yang mudah melalui leksikal (karena berlawanan dengan sintaksis) yang memproses input dan output bahasa kedua. Ellis. perhatian yang strategis pada kodenya dan prioritas ketepatan). dan seterusnya). yang bertempat sebelum kontrol kesadaran.biasanya menggunakan pengukuran variabel yang terikat yang hanya menyediakan fakta berkenaan dengan produk linguistik dari perolehan (misalnya hal-hal mengenai kesadaran kosa kata. perilaku harus diperoleh yang mencerminkan operasi (pengadaan) metalinguistik (contohnya. peniruan yang dilakukan performa komunikatif. tugastugas mengenai kesadaran implicit.1995) terlihat sebagai pilihan terbaik yang ada untuk mengakses cara kerja metalinguistik. tugas-tugas diharuskan dalam ketata-bahasaan. 1993. 1998b) yang mengkaji tentang suatu model perhatian dan ingatan dengan sumber yang banyak (Wickens. tentang hubungan antara sebab-sebab tertentu dan hasil bahasa dalam perolehan (bahasa) akan jadi tidak terwakili di dalam pelaksanaan/kegiatan pengukuran. Contohnya.

pada jajaran perilaku yang sesuai seperti itu bisa diperoleh.2. dari pada performa penggunaan bahasa kedua yang singkat. dan hubungan antara modifikasi interaksi dan pembelajaran bahasa kedua yang tepat. sebagai aturannya. Williams. Skehan 1998). 2000). Iwashita. Lyster. 1998). Tentuna. Bennet (1999) juga menunjukkan bahgaimana tehnologi yang berkembang akan memungkinkan para peneliti secara bersama-sama menangkap dan mengukur aturan yang lebih luas mengenai fakta-fakta perilaku yang membicarakan tentang gagasan kognitif. 1999. Srenberg. pengaruh biasa dari kecerdasan (contohnya. Snow dan Lohman. yang mengembangkan dalam hal pengukuran dalam kaitannay dengan ilmu-ilmu kognitif yang seharusnya membuktikan secara tepat. menghadirkan pertanyaan tambahan yang berkenaan dengan pemilihn waktu dan keseringan (frekuensi) dari pengukuran yang akan penting dalam menyediakan fakta yang cocok untuk penafsiran kompleks yang demikian.1995). dimana. Royer.1989. 1999). Penjelasan SLA yang lain yang brdasarkan kontribusi proses-proses sebab menjalankan resiko yang mirip dari tidak terwakilinya gagasan. 1988. 1997). membangun hubungan antara beberapa perangkat penuh dari gagasan-gagasan yang saling berhubungan (kompleksitas kognitif. 2001. Grigoremko. Carlo (1993) juga menunjukkan bahwa “prosedur-prosedur penilaian kognitif seharusnya mampu menyediakan tanda-tanda perubahan dalam organisasi dan susunan ilmu pengetahuan dari ketepatan. 1996. kontribusi potensial dari kecepatan dalam mengerti (contohnya. Contoh ini menegaskan kebutuhan untuk mendefinisikan syarat-syarat terakhir untuk semua penafsiran gagasan yang berdasarkan pada pengukuran. Cisero. 2. bagian ini akan menjelaskan tentang masalah-masalah yang muncul dari sifat alami yang multidimensi atau kompleks dari fakta yang diperlukan oleh gagasangagasan tertentu dan fakta-fakta yang diberikan oleh perilaku-perilaku tertentu. Siegler. Loschky. kompleksitas bahasa. Robinson.202). Richards (1994) menyebut masalah tersebut sebagai pengabaian atau peremehan kompleksitas variabel dalam hal . Leow. Sawyer dan Ranta.2 Mencocokkan penafsiran yang kompleks dengan perilaku yang kompleks Mengingat bagian sebelumnya telah memaparkan tentang masalah-masalah dalam ketidakterwakilinya gagasan yang muncul ketika peneliti gagal untuk menjalankan pengukuran-pengukuran yang beragam untuk jenis penafsiran yang beragam. baik melalui pemahaman yang difasilitasi (contohnya. 2001a. kompleksitas/kelancaran/ketepatan dalam performa penggunaan bahasa) dan pembelajaran jangka panjang. keserbaragaman observasi perilaku dikumpulkan untuk emmberikan informasi penafsiran dari tiga sudut pandang (lihat.1994) atau ketepatan dari akibat yang negatif (contohnya. Hudson. Dalam hubungannya dengan penelitian yang berkaitan dan yang diuji dalam pemerolehan bahasa pada anak. dan Yoshioka. Untuk pendekatan-pendekatan ini dan yang lainnya dalam penelitian pemerolehan bahasa yang memberikan referensi untuk proses-proes kognitif. Mackey dan Philp. 1998). Contohnya. cara kerja yang berorientasikan ketepatan yang stategis. 1998. Akhirnya pengukuran dalam menhadirkan kedua teori tersebut akan diperlukan juga untuk untuk memberikan fakta untuk penafsiran mengenai ‘kompleksitas’ kognitif yang disebut demikian dalam tugas-tugas dalam menganalisa performa bahasa kedua (lihat pembahasan dalam. Norris. Pellegrino.Sugrue. kecepatan. dan penyerapan sumber dari aktifitas-aktifitas yang sedang ditampilkan” (hal.menyadap ilmu psikolinguistik. Bjork dan Bjork.1989. 1998. yaitu cara kerja otomatis (lihat. dan Ernman. Mackey. Standler dan Frensch. termasuk: peran pemcatatan dan keadaran (contohnya. Brown. cara kerja pemrosesan yang lebih dalam. dan fokus perhatian (contohnya.1999).

data pengukuran cenderung kurang diinterpretasikan karena keragaman perilaku yang diteliti bisa sangat diakibatkan terhadap faktor-faktor dibalik penafsiran gagasan yang yang ditemukan itu. Nichols dan Sugrue (1999) telah meneliti bahwa banyak tes-tes pendidikan dan soal-soal tes gagal untuk merefleksikan gagasan yang diharapkan karena ketidakcocokan antara “asumsi kognitif sederhana sering ditanamkan dalam latihan-latihan perkembangan tes konvensional dan kealamiahan gagasan yang kompleks secara kognitif yang diukur” (hal.‘kekeliruan holistik’. Norris dan Ortega (2000) membandingkan besarnya efek yang diamati ketika hasil pengajaran diukur menggunakan pertimbangan metalinguistik (berbagai jenis dari tugas-tugas pertimbangan secara ketatabahasaan). peneliti bisa gagal untuk menyadari kealamian yang kompleks dari fakta-fakta perilaku yang dibutuhkan oleh penafsiran gagasan yang diberikan. jika direncanakan secara matang dan diperoleh (contohnya. Tentu saja ada alasan yang baik untuk mempercayai bahwa tipe pengukuran respon yang terbatas tidak cocok merefleksikan kompleksitas penafsiran yang dibuat tentang pemerolehan bahasa kedua dlam penelitian semacam itu. Memberikan ketidakberuntunan antara perilaku bahasa yang terisolasi dan juga penggunaan bahasa secara komunikatif atau representasi jiwa yang mendasari pelajar dari tata bahasa dari bahasa kedua. hubungan dengan interpretasi yang kompleks tentang perubahan dalam kemampuan penggunaan atau tata bahasa adalah pada titik yang terlemah. Kekeliruan holistic bisa berupa beberapa macam dalam penelitian SLA. Kalau tidak tanpa masalah mereka sendiri. Tes respon yang terbatas mengurangi perilaku menjadi contoh tunggal dari “menempel kan pada kotak yang tepat” atau menghasilkan suatu bentuk keluar dari konteks yang tidak berhubungan secara meluas. 100). Sorace. para penelti akan mengambil keputusan yang sangatberbeda tentang pemerolehan bahasa jika mereka memilih untuk memperoleh perilaku respon yang terbatas dari pada jenis fakta yang lain. dan respon-respon yan dibatasi (memilih atau menghasilkan respon-respon pada level pemakaian kata atau klausa).18). Dalam kasus tersebut. yaitu perilaku yang. Beberapa contoh pengukuran dalam penelitian SLA menekankan pada masalah yang serupa. bisa memberikan gambaran yang lebih sempurna dari tata bahasa dari bahasa kedua dari dalam pelajar dari cuman . 1996). Dalam ha lain. Para peneliti tersebut menemukan bahawa efek yang diamati dihubungkan dengan jenis-jenis respon yang terbatas yang disusun dari setengah lagi sampai sebanyak tiga kali efek yang terhubung dengan pertimbangan metalinguistik dan tipe-tipe respon yang besusun bebas. Dalam tinjauan meta-analitis dari penelitian eksperimen dan quasi-ekperimen dalam pengajaran bahasa kedua. dalam hal ini. respon-respon yang disusun bebas (performa penggunaan bahasa kedua yang komunikatif pada level percakapan). peneliti bisa gagal untuk menyadari kompleksitas dari fakta perilaku yang akan disediakan oleh tugas-tugas/situasi pengukuran. Kekeliruan ini muncul ketika hubungan antara perilaku dan gagasan dikonseptualisasi menjadi “lebih bisa diterapkan atau lebih seragam dari seharusnya dari kasus tersebut” (hal. dapat dikatakan bahwa perilaku– perilaku yang diperoleh dalam pertimbangan/penilaian dan pengukuran untuk respon yang terstruktur lebih merefleksikan gagasan-gasasan seperti ‘kompetensi tata bahasa’ dan ‘kemampuan untuk penggunaan’. dari sudut pandang perbedaan tetap dalam efek ynag diamati. Nyatanya. Pertimbangan metalinguistik secara langsung meminta pelajar untuk mengindikasikan aspek-aspek mana saja dari tata bahasa yang bisa diterima dan mana yang tidak bisa. Di sisi lain. menghasilkan data pengukuran cenderung diinterpretasikan secaraberlebihan karena perilaku yang dipilih yang akan diamati nyatanya tidak menyediakan fakta yang cukup untuk penafsiran gagasan keseluruhan.. ketika sumber-sumber yang sebenarnya dari variabilitas dalam perilaku yang dipilih tidak dapat dimengerti.

Dimana interpretasi akan dibuat yaitu mengenai gagasan dinamis. 1998. dan hirarki dari kemampuan untuk dierima secara tata bahasa. yaitu komunikasi yan berfokus pada arti. dsb. yang berhubungan dengan berapa banyak control/pengawasan dilakukan oleh peneliti. untuk menentukan aturan-atuan apa atau bentuk-bentuk apa yang sudah bisa dihadirkan atau tidak bisa dalam sistem antar bahasa pelajar. 1988). Robertson. tehnik-tehnik penilaian besarnya dalam Bard. seperti yang berlawanan dengan pengabaiaan fenomena variabel “yang tidak mewakili dari ilmu bahasanya pelajar”. Akhirnya. 1994. Contohnya. Meisel. Untuk menginformasikan interpretasi yang demikian itu. Pienemann. pengukuran akan perlu membiarkan rentangan yang lebih luas mengenai perilaku respon yang dibolehkan yang mungkin bisa mencerminkan rentangan interpretasi yang tepat dengan lebih baik (contohnya. dan perubahan perilaku apa dengan aturan atau bentuk tertentu yang mengindikasikan (munculnya suatu aturan. contoh yang beragam dari perilaku akan perlu untuk bisa diperoleh setiap saat. 1988). perilaku respon yang terstruktur bebas menawarkan pandangan pada bagaimana seorang pelajar tepatnya penyebarkan bentuk-bentuk bahasa kedua yang etrstruktur dalam saat yang sebenarnya. pilihan. 1998). Walaupun data pengukuran sering bisa diinterpretasikan secara berlebihan karena peneliti SLA mencoba untuk menyediakan fakta-fakta untuk gagasan yang kompleks. seperti kasus-kasus biasanya dalam penelitian lintas setempat atau penelitianp pre-tes/pos-tes (lihat Willett.308). 1998. 1996. merupakan imun bagi . tren dasar yang tidak terdefinisi dalam perilaku bisa menjadi tidak terdeteksi pada satu titik tertentu dalam pengukuran karena sifat alami gagasan yang dinamis tidak digambarkan (lihat Mellow. Sorace.permintaan dari respon yang tepat terhadap pertanyaan-pertanyaan tata bahasa yang terisolasi. seperti perkembangan secara tata bahasa bersamaan dengan ruterute yang terlihat dari pemerolehan. Demikian juga.). Yuan. Johnston. contohnya hal yang tidak menentukan. susunan statitis tidak disengaja dari kesatuan bahasa yang diimprovisasi. dan solusi potensial dalam Pienemann. dan Sorace. 1983). Dimana hanya perilaku statis (tetap) yang yang diperoleh. sebagaimana berlawanan dengan fakta terhadap kurangnya kemunculannya (lihat pembahasa dalam Hudson. Gass. pengukuran akan perlu untuk membolehkan perilaku-perilaku yang berkenaan dengan konteks-konteks bahasa dan komunikatif yang begitu banyak untuk menunjukkan bahwa pemerolehan tidak berdasarkan kurangnya fakta. interpretasi mengenai kehadiran dan ketiadaan dari aturan atau bentuk yang diberikan dalam system IL bisa tidak terjamin (Bley-Vroman.Pienemann. Sorace dan Robertson. hal. sebagai kebalkan dari bagaimana seorang pelajar merespon untuk bentuk-bentuk bahasa yang dipilih yang dihadirkan dalam konteks (situasi) tertentu. Sejumlah gagasan kompleks yang lain dalam penelitian SLA membutuhkan perilaku untuk diperoleh. 1997). akan sangat buruk dihadirkan oleh pengukuran-pengukuran dari ketatabahasaan yang sederananya meminta pelajar untuk mengkritik kalimat-kalimat menjadi kelompok-kelompok dan juga mengkritiknya apa bisa diterima atau idak. 1993. Brindley. perilaku perkembanagn yang berbentuk-U atau berbentuk-omega. 1996. sepertinya data pengukuran lebih sering kurang diinterpretasikan ketikapeneliti tidak mengkonseptualisasi dengan benar kekompleksitasan dari perilaku pengukuran yang cenderung membolehkan. sebagaimana Sorace (1996) telah menjelaskan. Sehingga ketika perilaku yang dibolehkan bisa mengggambaran gagasan yang diinginkan dalam bagian. dimana interpretasi dibuat mengenai kemunculan fenomena bahasa yang menunjukkan dua-dua karakter yaitu yang bervariasi dan berkembang (karena kemunculan aturan-aturan susunan kata dalam pemeroleha bahasa Jerman. yaitu daalm prosedur pembolehan. 1996. 1981). Contohnya. mendatang. Pienemann. interpretasi tentang kompetensi tata bahasa yang mencoba memasukkan fenomena variabel yang tidak terpisahkan (contohnya.

Performa-performa yang diteliti dalam tugas-tugas dari pengukuran bahasa kedua bisa dipengaruhi oleh sejumlah variabel dari pelajar yang bisa atau tidak bisa digambarkan dalam interpretasi yang diinginkan. konteks bahasa yang diperoleh dalam pengpengukuran bisa beragam berdasarkan jenis aktifitas komunikatif. satu pendapat diungkapkan beberapa saat lalu oleh Grotjahn (1986) telah terbukti sebagian untuk pengukuran dalam penelitian SLA: “untuk bisa betul-betul mengerti pengukuran dari tes untuk bahasa apa *…+. dsb. Performa yang diteliti juga bisa dipengaruhi oleh karakter-karakter tugas-tugas/keadaan pengpengukuran sendiri.variabilitas yang diperkenalkan oleh interaksi dari subyek manusia dengan tugas-tugas atau situasi dari pengukuran. khususnya jika mereka dikumpulkan dalam level kelompok. Kecuali kalau pelajar telah dicirikan berdasarkan kepada kemampuan berbahasa atau kesiapan psikolinguistik berhadapan dengan gagasan pemerolehan sebagai fokus (Chaudron. yang lagi-lagi bisa tidak merefleksikan dalam interpretasi yang diharapkan. Contohnya. perilaku yang diperoleh.D. lihat pembahasan dalam Hulstijn. latar belakang pembelajaran. de Graaff. 1997. 1995). perbedaan dalam bagaimana pelajar merespon tugas-tugas dari pengukuran pada level motivasi. interpretasi gagasan akan perlu diberikan kepada badan kesadarannya pelajar dalam hal stuktur-struktur yang akan perlu untuk diukur untuk bisa memahami dengan betul-betul perilaku dari performa (penggunaan) bahasa yang diperoleh. 1995. Dalam kasus tersebut. 1993. kognitif. kita harus mengerti proses kognitif dari tugas yang dispesifikkan secara individu dimana performa yang diteliti bergantung” (hal. bahasa pertama. termasuk bakat bahasa. 1997. J. 1995). Dalam hal ini. Norris. Contohnya. pelatihan bahasa. 1998) akan memberikan keraguan dalam interpretasi perkembangan juga sebab dalam penelitian SLA. Contohnya. 1996. Brown. referensi untuk hal yang sudah diperkenalkan dalam narasi). lihat Pienemann. 162). Robinson. edisi ini. berlainan dari pelajar yang lain yang tidak sadar. perbedaan-perbedaan yang tidak tertulis dalam pengetahuan mengenai bahasa kedua sebelumnya yang dimiliki pelajar (dalam hal kemampuan secara keseluruhan. 1998. 1994) dan atau status antar bahasa terkini (contohnya. Sedangkan yang berbentuk bacaan utamanya yang diperoleh konteks linguistic untuk ketiga tipe dari referensi termasuk penggunaan artikel (contohnya. berkembang dalam kemampuan mereka untuk menyadari dan menghasilkan/menerapkan bentuk yang serupa segera setelah mereka memperolehnya (temuan yang sama dalam Alanen. kemampuan mengingat. Sejumlah perbedaan pelajar secara individu yang lain juga bisa mempengaruhi perilaku bahasa yang diperoleh selama pengukran. interview langsung menghasilkan . Tarone dan Parrish (1988) menemukan bahwa bahwa aktifitas bacaan yang tidak terpisahkan kurang diperlukan dalam kemampuan pelajar untuk mengaplikasikan aturan-aturan artikel berbahasa inggris dari pada kegiatan wawancara. Thomas. dalam hal kesiapan perkembangan untuk memperoleh struktur tertentu (dalam bahasa). dan Bonk. bisa membawa kepada penginterpretasian yang keliru mengenai perkembangan bahasa kedua atau kekurangan dari pada itu. 1985). Leow (2000) menemukan bahwa pelajar yang mulai sadar dengan struktur (bahasa) target selama pemaparan (bahasa) yang dilakukan.Membuat interpretasi yang terjamin pada dasar performa yang dibolehkan kemudian akan bergantung pada pemahaman pada perilaku yang diteliti pada rentangan mana dipengaruhi oleh interaksi dari variabel pelajar dengan variabel tugas/situasi (lihat Bachman dan Cohen. 2000). dan metakognitif akan menentukan bagian mana perilaku performa yang bisa diteliti (Royer. DeKeyser. Hudson. Sugrue. 1997. dan kondisi jiwa (lihat Bardovi-Harlig. keefektifan yang tidak tentu dari perlakuan pembelajaran yang diberikan.1994a. 1995). Zobl. Sorace. Demikian juga. Norris.

tidak terwakilinya gagasan menyisakan satu perlakuan kecuali kalau kualitas perilaku variabel dispesifikasikan dalam bagian-bagian analisis yang rentan terhadap intepretasi yang diharapkan.5). para peneliti SLA akan perlu mengkonseptualisasikan secara hati-hati hubungan antara interpretasi dari gagasan yang diharapkan dan perilaku yang dipilih untuk memberikan fakta tentang interpretasi tersebut. Banyak karakter tugas-tugas pengpengukuran yang lain bisa memperkenalkan variabilitas kedalam performa yang muncul dari pelajar. 1995). (ii) durasi perilaku. Nyatanya.16). bergantung pada panjangnya kalimat yang diulang dan penempatan di dalam kalimat dari struktur yang ditagetkan. Wolfram. “ketika kita menguji hipotesis dengan metode kuantitatif. Jadi. Royer. Sama halnya seperti perilaku penggunaan bahasa bisa bergantung pada bagian dalam pemformatan dan presentasi dari tugas-tugas pengpengukuran. diantara yang lainnya: (i) frekuensi atau jumlah perilaku. perlakuan tambahan dalam Bachman dan Palmer. dan tugas-tugas yang dibutuhkan untuk mendapatkan perilaku tersebut” (hal. Pendekatan emperis dan teoritis terkini untuk analisis tugas kognitif harus terbukti membantu dalam pengkonseptualisasian permintaan-permintaan kognitif yang dibuat oleh karakter dari tugas-tugas pengpengukuran dan cara-cara dimana pelajar berhadapan dengan permintaan yang demikian selama performa (pelaksanaan) tugas (contohnya. Sebelum kami menghitung. penelitian yang terbaru dalam pengaplikasian prinsip-prinsip model yang berpusatkan pada fakta terhadap masalah-masalah penilaian pendidikan dan pekerjaan yang terperinci dan contohcontoh yang berguna dari proses ini (contohnya. 1998. Nichols dan Surgrue. 1998. 1996. 1999. Norris. 1998. Contohnya. dan intruksi-instruksi dan polapola dalam tugas-tugas (lihat.percampuran konteks yang seimbang untuk ketiga jenis rujukan termasuk penggunaan artikel (lihat. kami harus memutuskan kategori apa untuk dihitung” (hal. Tarone.3 Menspesifikasikan Kualitas Perilaku Yang Berarti Bahkan jika perilaku yang diperoleh dalam pegpengukuran dipilih dengan hati-hati untuk menghasilkan fakta yang sesuai untuk interpretasi gagasan yang diharapkan. (iv) kombinasi perilaku. 1994. Chaudron (1988) telah menunjukkan. Kesimpulannya. kategori yang berarti bisa berupa. Loschky dan Bley-Vroman. Yule. Tiap-tiap pendekatan ini yang bertuuan untuk mengumpulkan observasi perilaku membutuhkan skala yang sesuai dengan bagian-bagian yang . Dalam penelitian SLA. 1990). 1983). sekarang). palajar bisa jadi akan mengulang stuktur kalimat yang diukur tersebut dengan benar atau salah. 1985. Mislevy. 1993.Ellis. Surgue. dan (v) perbandingan antara satu jenis perilaku dengan perilaku lainnya. Bley-Vroman dan Chaudron (1994) menunjukkan bahwa performa pelajar dalm tugas-tugas menirukan yang diperoleh secara sistematis telah dipengaruhi oleh panjangnya stimulus dan efek perintah yang berturut-turut (lihat juga Chaudron dan Russell. Hueber. Mislevy. 1999. (iii) urutan perilaku. 2. 1999. 1993. R. konteks komunikatif atau linguitik(bahasa). Lebih pokok lagi. interpretasi mengenai kemampuan pelajar dengan subsistem tata bahasa tertentu ini akan besar bergantung pada pemahaman pada tugas-tugas penimbulan tertentu yang dipilih.2. perilaku atau performa yang dibutuhkan untuk mengungkapkan gagasan tersebut. Baxter dan Glaser. kami telah memperolehnya dari pertimbangn qualitative yang terkonsep. Bennett (1999) menyimpulkan model berpusat pada fakta sebagai suatu proses “mengidentifikasi fakta yang dibutuhkan untuk membuat keputusan dalam hal beberapa karakter pelajar yang kompleks. 1997). termasuk karakter dari rancangan pengpengukuran. pengpengukuran untuk tujuan penelitian SLA akan disajikan dengan baik dengan mengadopsi pendekatan yang berpusat pada fakta/bukti terhadap model instrumen dan prosedur.

Contohnya. tetapi bukan dari SOC. Pica membandingkan hasil ketepatan dari pengpengukuran dari permintaan dalam konteks yang wajib (SOC. dengan menambahkan kepada skema pengkodeaan sebagai kategori “tidak ada kesempatan untuk bergabung” (dikarenakan oleh ketidakleluasaan diskursifpragmatig dalam pengambilan giliran). . yang biasanya dijalankan di dalam pendekatan-pendekatan interaksionis dalam SLA.210). Pica (1983) menemukan bahwa penerapan dari level analisis yang berbeda terhadap data dari performa antar bahasa yang sama “dihasilkan dalam dua interpretasi yang berbeda yang berkenaan dengan peran dari kondisi pemaparan bahasa kedua dalam pemerolehan bahasa kedua” (hal. lihat R. 1989). menawarkan suatu contoh yang berguna yang tidak sesuai dengan ruang lingkup dari interpretasi yang diharapkan. yang mengungkapkan kecenderungan yang penting diantara pelajar yang mendapatkan pembelajaran saja dlam kelebihan menggunakan morfem-morfem tertentu. Dalam penelitiannya yang berkenaan dengan ketentuan dari efek negatif selama interaksi yang berbasis penugasan. hal. ihal itu bisa menjadi kasus yang seperangkat skala/bagiannnya akan membuktikan ketidaksesuaian dalam menangkap kekompleksitasan dari interpretasi gagasan. Ilustrasi lain bagaimana kenaikan kerentanan (sensitifitas) dari bagian-bagian dan prosedur dalam analisis bisa memberikan kontribusi dalam memahami lebih baik perilaku yang menarik perhatian di dalam teori yang diberikan telah ditemukan oleh Oliver (1995).73).. Contohnya. kedua pola ini bisa saja hilang tanpa diketahui. Tehnik analsis antar bahasa. dia menemukan bahwa sebanyak sepertiga dari semua pengulangan kembali tergabung. Jika data telah ditujukan semata-mata untuk analisis SOC dan TLU yang berbasis penandaan. perhitungan tersebut akan sedikit saja memberikan informasi untuk penafsiran yang berkenaan dengan permintaan sumber kognitif atau keahlian dalam mengerjakan suatu tugas yang menggunakan pengetahuan tersebut. Kemudian. ketika dia memperkenalakn level yang lebih baik dari analisis untuk tiga giliran NNS dalam perihal pemakaian (bahasa) kembali.. atau menit akan benar-benar berakibat pada level dimana hasil penelitian kronometrik bisa dibahas. Oliver menelti bahwa hanya 10 persen dari penggunaan kembali yang dilakukan oleh anak-anak yang berbahasa ibu bahasa Inggris selam perubahan interaksionil digabungkan oleh pasangan-pasangan dari teman berkomunikasi ESL mereka. 1993. lihat masalah yang terkait dalam Siegler. yaitu kecenderungan yang tidak ada dalam performa pelajar naturalistis dalam bahasa kedua. Brown. Bagaimanapun. tetapi bukan berdasarkan tipe dari tanda-tanda dari data yang sama (dimana setiap kata yang ditandai dimasukkan kedalam hitungan ketepatan).cocok dengan bidang interpretasi yang diharapkan (contohnya. menyatakan bahwa pelajar naturalistik dan pelajar yang berbasis pembelajaran saja memiliki kosakata ekspresif yang lebih sedikit dan menggunakan morfem dengan jenis kata yang terbatas dari pada pelajar yang berbasis pembelajaran ditambah dengan pemaparan (terhadap lingkungan bahasa). Dia menemukan bahwa hasil dari analisis TLU. yaitu suatu tehnik yang mengembangkan dalam menghitung kesalahan. 1973) denga hasil dari penpengukuran dari penggunaan yagdisukai oleh target (TLU).kesalahan dari kelebihan permintaan. menghitung milidetik. Jadi. detik. ketika perhitungan ‘kekeliruan’ bisa membawa fakta dalam penafsiran mengenai perluasan dari pengetahuannya pelajar. konseptualisasi dari kualitas variabel dari perilaku yang diperoleh dalam cara-cara gagasan yang berarti akan membuktikan secara kritis dalam mempertahankan validitas dari gagasan selama penskoran dan analisis dari hasil pengpengukuran. Lebih lanjut analisis TLU berdasarkan pas tipe-tipe (dimana hanya tipe-tipe kata yang berbeda yang dihitung untuk penggunaan yang akurat). khususnya ketika “peningkatan dalam performa (pelaksanaan) keahlian berlanjut lama sesudah performa yang tanpa kekelirun dicapai” (Royer.

Kualitas pelajar yang kurang diteliti yang lain dalam produksi bahasa kedua pelajar adalah perpanjangan permintaan yang terus-menerus dari suatu pola/bentuk dari sedikit konteks sederhana menjadi rentangan/lingkup konteks yang lebih luas (mungkin saja lebih kompleks) (lihat Richards. 73-4) telah menyarankan suatu fenomena yang mereka sebut sebagai perilaku berbentuk-omega. 1983). hal. dalam pemerolehan bahasa pertama. Brown. Akhirnya. pengukuran-pengukuran dalam ketepatan dalam ketatabahasaan susah untuk dihitung untuk fenomena perkembangan antar bahasa yang terbukti. Wolfe-Quintero. 1990. terutama sekali yang berkenaan dengan data longitudinal. Para pengarang buku ini berargumen bahwa kemunculan. dan (iii) permintaan ynag disukai oleh target pada level akhir yang tertinggi dalam pencapaian (ketepatan). sebagaimana mereka pastinya akan mempengaruhi interpretasi yang mengikutinya. Hubungan berliku ini perlu dibawa kepada perhitunagan ketika mengkonseptualisasikan criteria untuk jenis kualitas perilaku dan kapan merencanakan analisis dari performa bahasa kedua. Inagaki. ketepatan produktif dari sekitar 85 persen SOC) dalam tanda morfologi pola kalimat lampau. Demikian juga. Perhatian awal mengenai ketepatan sebagai standar aktif dalam pemerolehan bahasa kedua (seperti biasanya dibentuk dalam penelitian pada pemerolehan bahasa pertama oleh R. tidak berumus) dari bentuk/pola yang diberikan. Kualitas tambahan dari perkembangan antar bahasa telah mengemukakan apa yang bisa membatasi interpretasi lebih lanjut berdasarkan ketepatan dalam tata bahasa. bentuk tersebut pernah sekali berhasil dilakukan oleh pelajatr. pendekatan yang paling diinginkan. Contohnay. juga pada ketepatan. lihat juga Pienemann. Stromsworl. untuk saran-saran . Contohnya. 1996. luapan (Huebner. Kehadiran seperti apa dari proses antar bahasa demikian dan saran-saran fenomena adaalah bahwa hubungan berliku bukan garis lurus yang bisa diharapkan antara ketepatan dalam memproduksi suatu bentuk bahasa kedua tertentu dan perkembangan antar bahasa dari bentuk/pola tersebut. diikuti oleh kenormalan dalam angka permintaan. semua yang bisa mengaburkan interpretasi. Pendekatan bersegi banyak ini yang bertujuan untuk mencirikan kualitas dari perilaku paling bisa merefleksikan proses berurutan dalam perkembangan IL yang banyak peneliti SLA tertarik untuk memetakannya (lihat. 1973) telah dikembangkan oleh Meisel (1981. dan Kim (1998. bisa untuk mengadopsi proses pengkodean tiga tahap yang mengukur: (i) permintaan pertama (atau kemunculan). yang didefinisikan sebagai hal pertama yang dicatat dalam penggunaan produktif (contohnya. 1994. pada pemerolehan bahasa kedua). adalah penafsiran IL yang paling rentan dalam perkembangan pengpengukuran. dengan menggabungkan analisis-analisis dari kemunculan dan ketepatan dalam kesatuan yang longitudinal. 1981). dan perilaku berbentuk-U (Kellerman. yang merujuk kepada kenaikan sementara dari frekuensi dari permintaan (kemungkinan kurang akurat) dari bentuk yang muncul terakhir. (ii) permintaan yang tidak disukai oleh target namun lebih mendukung (frekuansi dari konteks fungsionil yang dicoba). Pendekatan analisis IL yang menggabungkan kemunculan dan ketepatan (dari bentuk yang sama atau berkaitan) bisa membuktikan bisa lebih informatif dan berguna dari pada fokus yag eksklusif dalam kemunculan. 1998). atau tanpa keraguan. Bardovi-Harlig (1994b) telah mampu menyatakan bahwa kemunculan contoh-contoh awal dari pola past perfect yang menjadi cirri khas dalam bahasa Inggris sebagai bahasa kedua tergantung pada kemapuan pelajar untuk mencapai level kemantapan yang pantas (contohnya.Isu yang menjebak dalam penelitian antar bahasa (interlanguage) adalah pengambilan keputusan dari keluasan dimana ketepatan dalam menghasilkan bentuk bahasa kedua harus diambil gambaran dari perkembangan antar bahasanya (IL). contohnya seperti efek-efek permulaan dan yang berhubungan dengan tahapan (Meisel. dan Pishwa. 1985).

peneliti telah mengaku bersalah dalam kesalahan dari ‘tes yang valid’. bertempat dlam pengetahuan emperis yang telah memperkirakan mengenai ketertarikan/minat terhadap perilaku yang berhubungan dengan pemerolehan. mencoba untuk mengukur pemerolehan bahasa tanpa dasar gambaran dugaan untuk perbedaan yang berarti dalam perilaku khususnya yang berkaitan dengan pemerolehan akan sama seperti mengukur waktu performa pelari yang menempuh jarak 1 mil tanpa tahu berapa putaran yang dibutuhkan untuk mencapai 1 mil itu sendiri. dan interpretasi gagasan akan menjadi tidak terjamin. peneliti harus mampu menunjukkan bagaimana tipe dan level tertentu dari analisis perilaku memungkinkan dibentuknya interpretasi gagasan yang relevan. Tentu saja. apa manfaatnya bagi pelajar yang mendpatkan skor 60 persen benar dalam tes akhir dibandingkan dengan pelajar yang mendapatkan skor 50 persen? Apa yang harus dilakukan oleh perbedaan yang diteliti dalam jumlam interaksi terhadap perbedaan-perbedaan dalam pemerolehan (bahasa)? Bagaimana masa reaksi yang mirip dari tugas-tugas mencocokkan kalimat dari pelajar yang berkembang dan baru dijelaskan? Apakah jawaban yang salah dalam penerimaan ketatabahaan memberitahukan kepada kita tentang tata bahasa internalnya pelajar? Bagaimana frekuensi/keseringan melakukan kesalaah dalam tes narasi tertulis menjelaskan tentang antar bahasanya pelajar yang berkembang? Dimana ketika pertanyaan-pertanyaan dasar mengenai kualitas perilaku yang diteliti ini tidak bisa dijawab. Light dan Pillemer. penggunaan yang berulang-ulang terhadap instrument/ prosedur pengukuran yang identik/sama untuk mengukur gagasan yang sama adalah usaha benar-benar bermanfaat. 2. 2000). 1986. adanya peran yang meningkat dan nyata yang dimainkan dalam penelitian SLA oleh studi-studi deskriptif longitudinal yang membangun norma-norma dari performa untuk proses-proses dan fenomena tertentu dlam pemerolehan bahasa kedua (contohnya. Bagaimanapun. Rosenthal.4 kesalahan dalam ‘tes yang valid’ Dari wktu ke waktu. Royer. dan dasar untuk membangun kualitas yang berarti dari perilaku pengukuran. untuk tujuan penelitiannya sendiri. Ortega. Sebagaimana Norris dan Ortega (2000) telah menjelaskan tentang studi-studi keefektifan pembelajaran bahasa kedua. Jadi.metodologi yang serupa dalam penelitian pemerolehan bahasa pertama). 1984. Harus disadai juga dari contoh diatas bahwa sumber satu-satunya untuk menjawab pertanyaan-pertanyaan yang demikian. atau dalam konteks yang lain. pengukuran otomatisasi (kespontanan) dalam proses kognitif. peneliti akan menyisakan ‘ketidakjelasan’ tentang makna/pengertian yang berkaitan dengan hasil dari pengukuran. bukan kegunaan yang dihasilkan oleh .. hanyalah melalui peniruan seperti demikian (contohnya. 1997. Dalam hal ini. 1979). peneliti dan para pengguna pengukuran yang lain telah salah berasumsi bahwa validitas adalah properti dalam instumen dan prosedur tes. Dalam kasus yang demikian. 1993). sederhana saja karena ukuran tersebut terlihat valid dalam konteks studi dan prosedur. ketika peneliti mengadopsi ukuran-ukuran yang telah ada secara besar-besaran. 1988. dalam hal ini. Contoh masalah interpretasi ini yang mucul dalam analisis antar bahasa menegaskan apa yang seharusnya menjadi kajian utama bagi para peneliti SLA yang menggunakan data pengukuran. sebagaiman telah direkomendasikan dalam pengukuran penelitian dalam bidang lain (contohnya. Schachter 1988). dengan mengukur varibel terikat yang sama) terhadap keadaan penelitian yang hasilnya terpercaya tentang variabel yang diberikan mulai bisa dihitung (lihat juga Bangert-Drowns.2. Sehingga. peneliti SLA mengadopsi ukuran-ukuran yang dipakai dalam penelitian sebelumnya. untuk semua ukuran. Cohen. (Chaudron.

bisa digunakan sebagai dasar dalam memberikan tugas kepada pelajar dalam kondisi penelitian pembelajaran. walaupun nilai/skor yang didapat dari ukuran tersebut tidak punya makna apa-apa dalam bentuk atau kemampuan bahasa kedua tertentu yang diamati (lihat pembahasan dalam Norris. APA. 3. diberiakn skor. (ii) kualitas berarti dalam perilaku yang diteliti di rangkum dalam bentuk nilai-nilai. dan kelancaran. dan dianalisa bisa mendukung interpretasi gagasan yang penelitinya ingin buat. atau bakat. Sebagaimana keputusan konseptual diterjemahkan dalam latihan. misalnya tes kemampuan bahasa inggris sebagai bahasa kedua (TOEFL). setiap interpretasi yang diharapkan haruslah divalidkan (disahkan)” (hal.). menanyakan pada pola rentangan mana dalam data perilaku yang seharusnya dibatasi. Karena “Standar untuk pengujian pendidikan dan psikologis (AERA. Bagaimana Pemerolehan Seharusnya Dihitung? Tinjauan Proseduril untuk Pengukuran dalam SLA Setelah diberikan konseptualisasi yang cukup tentang apa yang disebut sebagai pemerolehan. validitas adalah proses mengmpulkan fakta dan pendapat teoritis yang mendukung penggunaan skor dari tes untuk interpretasi tertentu dan tujuan-tujuan yang terkait. Wolfe-Quintero. 1995b). Demikian juga. Kegagalan dalam tes yang valid menerapkan hal yang sama seperti ukuran yang disebut objectif. Shohamy (1994) mengamati bahwa tes ynag diinginkan untuk membuat keputusan. kemudian. 1997. Polio. 1997.1): (i) tugas-tugas/situasi yang dipilih untuk membatasi perilaku. tindakan tertentu yang diambil oleh peneliti bisa mempengaruhi interpretasi hasil. ukuran baru harus dikembangan.9). Thompson. 1999) telah jelas. 1998). pelaku pengukuran sedah bisa menempatkan. Ini hanya untuk membatasi penjeneralan dari hasil temuan dan menyembunyikan perkembangan ilmu pengetahuan. Sumber keragaman yang tidak diharapkan dan tidak sistematis seperti itu yang didapat dari tindakan pengukuran itu sendiri bisa dirangkum dalam hal utama dalam kesalahan pengukuran. berlawanan dengan varian dari . Kami menyarankan kepada para peneliti SLA perlu untuk mengkonseptualisasikan secara hati-hati gagaan mereka dan fakta-fakta yang akan dibawa untuk menjelaskan gagasan tersebut. tanpa mengambil waktu sesaat untuk mebentuk hubungan antara fakta perilaku yang disediaakn oleh ukuran dan gagasan yang mereka harapkan sendiri. Standar-standar tersebut menekankan pada “kapan skor tes digunakan natau diinterpretasikan dalam lebih dari satu cara. kompleksitas. seperti yang digunakan itu. validitas dari interpretasi yang dihasilkan akan terancam (lihat pembahasan terkait dalm Messick.pengukuran itu sendiri. dsb. seperti halnya panduan ACTFL (1989) dan prosedur yang terkait. walaupun tessemacam itu dirancang sebagai indikator dari kemampuan bahasa global secara akademis. Kami tidak menyarankan bahwa untuk setiap penelitian yang dilakukan. atau kemampuan. 1998). 1996. atau pengetahuan. Pertanyaan untuk kevaliditasan gagasan yang pokok untuk tahap-tahap proseduril seperti ini. tahapan-tahapan proseduril berikut ini (4-6 pada bagian 1. 1989. Young. Jika para peneliti SLA mengasumsikan bahwa ukuran yang diberiakn adalah indikator yang ‘valid’ dari pemerolehan (atau pembelajaran. ukuran-ukuran kemampuan holitik. NCME. biasanya digunakan oleh para peneliti SLA sebagai ukuran dari pembelajaran dan pemerolehan. dan (iii) nilai-nilai dianalisa untuk menghasilkan fakta tentang interpretasi pemerolehan yang diharapkan. lihat. Contohnya. Dalam menganalisa performa lisan dan tulis dari bahasa kedua (contohnya ukuran-ukuran ketepatan. Sebagaimana. dan kemudian mencocokkannya dasar-dasar konseptual ini dengan instrumen dan prosedur yang sesuai. kemudian menerapkan ukuran tersebut untuk tujuan mereka sendiri yang terkondisi. supaya setiap tahap dalam penggunaan pengukuran bisa memberiakn intepretasi yang terjamin.

Anastasi dan Urbina. Henning. 1990. Sebagai penduan praktis.gagasan yang tidak relefan karena kesalahan pengukuran. Gronlund dan Linn. Hatch dan Lazaraton. 1991. Orwin. Scholfield. Menghitung: menjumlahkan pengetahuan yang berbasis pengukuran Sebagai tahapan terakhir dalam proses pengukuran. . 1994). Linn. 1990. 1995. 1989. Popham. 1994. dan Hudghes. 1981.1). Fletcher. Ruang lingkup dimana interpretasi gagasan ini akan memberikan pengetahuan yang terjamin dan relevan kepada teori SLA akan bergantung pada seberapa baik para peneliti telah melawan ancaman-ancaman terhadap validitas gagasan pada setiap tahapan dalam praktik pengukuran (lihat gambar 21. D. dan untuk menyarankan arahan-arahan dalam praktik penelitiannya yang mungkin bisa mengurangi ancaman dari varian yang tidak relefan disebabakan karena kesalahan pengukuran. Pedhazur dan SCHmelkin. Ada banyak pendekatan yang digunakan untuk mengembangkan dan menggunakan ukuran-ukuran yang bisa mengurangi pengaruh dari kesalahan pengukuran. J. 1987. 1997. 1986) dan juga untuk bahan rujukan untuk pengukuran pendidikan dan psikologis (contohnya. 1996. 4. Tujuan kami dalam bagian ini untuk memperkenalkan secara singkat beberapa kajian kritis yang berhubungan dengan prosedurisasi pengukuran dalam penelitian SLA. 1991. Brown. pembaca diberikan rujukan untuk beberapa sumber yang berhubunagna secara langsung dengan linguistic terapan (contohnya. Traub. Woods. Bachman. dan hasil penelitian digabungkan oleh para peneliti utama dan pembantu kedalam pengetahuan yang terrkumpul dari area penelitian. interpretasi pengukuran yang terakhir dilakukan yaitu berdasarkan fakta yang tersedia.

DAFTAR PUSTAKA Alanen, R. 1995: Input enhancement and rule presentation in second language acquisition. In R. Schmidt (ed.), Attention and Awareness in Foreign Language Learning and Teacliing. Technical Report No. 9. Honolulu: University of Hawai'i, Second Language Teaching and Curriculum Center, 259-302. ACTFL (American Council on the Teaching of Foreign Languages) 1986: Proficiency Guidelines. Yonkers, NY: ACTFL. AERA, APA, NCME (American Educational Research Association, American Psychological Association, and National Council on Measurement in Education) 1999: Standards for Educational and Psychological Testing. Washington, DC: American Educational Research Association. Anastasi, A. and Urbina, S. 1997: Psychological Testing. Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall. Andersen, R. 1984: The one-to-one principle of interlanguage construction. Language Learning, 34, 7795. Anderson, R. J. 1993: Rules of the Mind. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Angoff, W. H. 1984: Scales, Norms and Equivalent Scores. Princeton, NJ: Educational Testing Service. Angoff, W. H. 1988: Validity: an evolving concept. In H. Wainer and H. I. Braun (eds), Test Validity. Hillsdale, NJ: Lawrence ErlbaumAssociates, 19-32. Bachman, L. F. 1989: Language testing-SLA research interfaces. Annual Revino of Applied Linguistics, 9, 193-209. Bachman, L. F. 1990: Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford: Oxford University Press.

Bachman, L. F. and Clark, J. L. D. 1987: The measurement of foreign/second language proficiency. Annals of the American Academy of Political and Social Science, 490, 20-33. Bachman, L. F. and Cohen, A. D. 1998: Language testing-SLA interfaces: an update. In L. F. Bachman and A. D. Cohen (eds), Interfaces between Second Language Acquisition and Language Testing Research. Cambridge-Cambridge University Press, 1-31. Bachman, L. F. and Palmer, A. S. 1996: Language Testing in Practice: Designing and Developing Useful Language Tests. Oxford: Oxford University Press. Bangert-Drowns, R. L. 1986: Review of developments in meta-analytic method. Psychological Bulletin, 99, 388-99. Bard, E. G., Robertson, D., and Sorace, A. 1996: Magnitude estimation of linguistic acceptability. Language, 72, 32-68. Bardovi-Harlig, K. 1994a: Anecdote or evidence? Evaluating support for hypotheses concerning the development of tense and aspect. In E. Tarone, S. Gass, and A. Cohen (eds), Research Methodology in Second-Langucgc Acquisition. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbai:m Associates, 41-60. Bardovi-Harlig, K. 1994b: Reverse-order reports and the acquisition of tense: beyond the principle of chronological order. Language Learning, 44, 243-82. Baxter, G. and Glaser, R. 1998: Investigating the cognitive complexity of science assessments. Educational Measurement: Issues and Practice, 17 (3), 37-45. Bennett, R. E. 1999: Using new technology to improve assessment. Educational Measurement: Issues and Practice, 18 (3), 5-12. Beretta, A. 1991: Theory construction in SLA: complementary and opposition. Studies in Second Language Acquisition, 13, 493-511. Bialystok, E. 1991: Achieving proficiency in a second language: a processing description. In R. Philipson, E. Kellerman, L. Selinker, M. S. Smith, and M. Swain (eds), Foreign/Second Language Pedagogy Pesearch. Clevedon: Multilingual Matters, 63-78. Biber, D. 1990: Methodological issues regarding corpus-based analyses of linguistic Variation. Literary and Linguistic Computing, 5, 257-69. Birdsong, D. (ed.) 1999: Second Language Acquisition and the Critical Period Hypothesis. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Bjork, E. and Bjork, R. (eds) 1996: Mtmory: Handbook of Perception and Cognition. 2nd edition. New York: Academic Press. Bley-Vroman, R. 1983: The comparative fallacy in interlanguage studies: the case of systematicity. Language Learning, 33, 1-17. Bley-Vroman, R. 1989: What is the logical problem of foreign language acquisition? In S. M. Gass and J. Schachter (eds), Linguistic Perspectives on Second Language Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press, 41-68. Bley-Vroman, R. and Chaudron, C. 1994: Elicited imitation as a measure of second-language competence. In E. Tarone, S. Gass, and A. Cohen (eds), Research Methodology in Second-Language Acquisition. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 245-61. Bley-Vroman, R., Felix, S., and Ioup, G. 1988: The accessibility of Universal Grammar in adult language learning. Second Language Research, 4, 1-32. Brindley, G. 1998: Describing language development? Rating scales and SLA. In L. Bachman and A. Cohen

(eds), interfaces between Second Language Acquisition and Language Testing Research. Cambridge: Cambridge University Press, 112-40. Brown, G., Malmkjaer, K., and Williams, J. (eds) 1996: Performance and Competence in Second Language Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press. Brown, J. D. 1988: Understanding Research in Second Language Learning: A Teacher's Guide to Statistics and Research Design. London: Heinemann. Brown, J. D. 1996: Testing in Language Programs. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Brown, J. D. forthcoming: Using Surveys in Language Programs. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Brown, J. D., Hudson, T. D., Norris, J. M., and Bonk, W. forthcoming: Investigating Task-Based Second Language Performance Assessment. Honolulu: University of Hawai'i Press. Brown, R. 1973: A First Language: The Early Stages. Cambridge, MA: Harvard University Press. Campbell, D. T. and Reichardt, C. S. 1991: Problems in assuming the comparability of pretest and posttest in autoregressive and growth models. In C. E. Snow and D. E. Wiley (eds), Improving Inquiry in Social Science. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 201-19. Carver, R. 1978: The case against statistical significance testing. Harvard Educational Review, 48, 389-99. Chapelle, C. A. 1998: Construct definition and validity inquiry in SLA research. In L. F. Bachman and A. D. Cohen (eds), Interfaces between Second Language Acquisition and Language Testing Research. Cambridge: Cambridge University Press, 32-70. Chaudron, C. 1985: Intake: on models and methods for discovering learners' processing of input. Studies in Second Language Acquisition, 7, 1-14. Chaudron, C. 1998: Second Language Classrooms: Research on Teaching and Learning. Cambridge: Cambridge University Press. Chaudron, C. and Russell, G. 1990: The validity of elicited imitation as a measure of second language competence. Ms. University of Hawai'i. Clahsen, H., Meisel, J., and Pienemann, M. 1983: Deutsch als Zweitsprache: Der Spracherwerb ausldndischer Arbeiter. Tubingen: Narr. Cohen, J. 1988: Statistical Power Analysis for the Behavioral Sciences. 2nd edition. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Cohen, J. 1990: Things I have learned so far. American Psychologist, 45, 1304-12. Cohen, J. 1997: The earth is round (p < .05) In L. Harlow, S. Mulaik, and J. Steiger (eds). What If There Were No Significance Tests? Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 21-36. Cooper, H. 1998: Synthesizing Research: A Guide for Literature Reviews. 3rd edition. Thousand Oaks, CA: Sage. Cooper, H. and Hedges, L. V. (eds) 1994: The Handbook of Research Synthesis. New York: Russell Sage Foundation. Cronbach, L. J. 1980: Validity on patrol: how can we go straight? In New Directions for Testing and Measurement: Measuring Achievement, Progress Over a Decade, No. 5. San Francisco: Jossey-Bass, 99-108. Cronbach, L. J, 1988: Five perspectives on validity argument. In H. Warner and H. I. Braun (eds), Test Validity. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 3-45. Cronbach, L. J. and Meehl, P. E. 1955: Construct validity in psychological tests. Psychological Bulletin, 52, 281-302.

Crookes, G. 1990: The utterance and other basic unics for second language discourse. Applied Linguistics, 11, 183-99. Crookes, G. 1991: Second language speech production research. Studies in Second Language Acquisition, 13, 113-32. Crookes, G. 1992: Theory formation and SLA theory. Studies in Second Language Acquisition, 14, 425-99. de Graaff, R. 1997: Differential Effects of Explicit Instruction on Second Language Acquisition. The Hague: Holland Institute of Generative Linguistics. DeKeyser, R. 1995: Learning second language grammar rules: an experiment with a miniature linguistic system. Studies in Second Language Acquisition, 17, 379-410. DeKeyser, R. 1997: Beyond explicit rule learning: automatizing second language morphosyntax. Studies in Second Language Acquisition, 19, 195-221. Ellis, N. C. 1998: Emergentism, connectionism and language learning. Language Learning, 48, 631-64. Ellis, N. C. 1999: Cognitive approaches to SLA. Annual Review of Applied Linguistics, 19, 22-42. Ellis, N. C. and Schmidt, R. 1997: Morphology and longer-distance dependencies: laboratory research illuminating the A in SLA. Studies in Second Language Acquisition, 19,145-71. Ellis, R. 1985: A variable competence model of second language acquisition. International Review of Applied Linguistics, 23, 47-59. Ellis, R. 1994: The Study of Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press. Embretson, S. E. 1999: 'ssues in the measurement of cognitive abilities. In S. E. Embretson and S. L. Hershberger (eds), The New Rules of Measurement: What Fvery Psychologist and Educator Should Know. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1-15. Embretson, S. E. and Hershberger, S. L. (eds) 1999: The New Rules of Measurement: What Every Psychologist and Educator Should Know. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Ericsson, K. A. and Simon, H. A. 1993: Protocol Analysis: Verbal Reports as Data. Revised edition. Cambridge, MA: MIT Press. Eubank, L. (ed.) 1991: Point Counterpoint: Universal Grammar in the Second Language. Philadelphia: John Benjamins. Feldt, L. S. and Brennan, R. L. 1989: Reliability. In R. L. Linn (ed.), Educational Measurement. 3rd edition. New York. Macmillan, 105-46. Ferguson, C. A. and Huebner, T. 1991: Foreign language instruction and second language acquisition research in the United States. In K. De Bot, R. B. Ginsberg, and C. Kramsch (eds), Foreign Language Research in Cross-Cultural Perspective. Philadelphia: John Benjamins, 3-19. Foster, P., Tonkyn, A., and Wigglesworth, G. 1998: Measuring spoken language: a unit for all reasons. Applied Linguistics, 21, 354-75. Gardner, R. 1979: Social psychological' aspects of second language acquisition. In H. Giles and R. S. Clair (eds), Language and Social Psychology. Oxford: Blackwell. Gass, S. M. 1988: Integrating research areas: a framework for second language studies. Applied Linguistics, 9, 198-217. Gass, S. M. 1994: The reliability of sieeond-language gramrnaticality judgments. In E. Tarone, S. Gass, and A. Cohen (eds), Research Methodology in Second-Language Acquisition. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 303-22. Gass, S. M. and Schachter, J. (eds) 1989: Linguistic Perspectives on Second Language Acquisition.

Huebner. London: Academic Press. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. T. and Linn. Cooper and L. and Steiger. Ferguson (eds). A. L. 1972: On communicative competence. Research. Ritchie and T. Price and J. Hulstijn. R. Henning. G. 2000: A theory-based approach to the measurement of foreign language learning ability: the CANAL-F theory and test. E.. Journal of Speech and Hearing Research. and Ferguson. Baltimore: Penguin. 390-405. Hambleton. K. 3-22. P. 49-81. R. Hatch. 364-83. 1987: A Guide to Language Testing: Development. Language Testing. Hedges (eds). 1991: Fundamentals of Item Response Theory. 129-34. F. D.. (eds) 1997: What If There Were No Significance Tests? Mahwah. J. E. and Lazaraton. The Handbook of Research Synthesis..Cambridge: Cambridge University Press. (eds) 2001: Item Generation for Test Pevelopment. Givon. Amsterdam and Philadelphia: John Benjamins. R. In J. G. and Ehrman. Grigorenko.) 1999: Statistical Strategies for Small Sample Research. Modern Language Journal. 11. and Schmidt. B.. E. 1991: The Research Manual: Design and Statistics for Applied Linguistics. New York: Academic Press. » Hunter. CA: Sage. 14. L. Swaminathan. Applied Linguistics. CA: Sage. MI: Karoma. Gregg. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. 84. S. (eds) 1991: Crosscurrents in Second Language Acquisition and Linguistic Theories. J. H. Grotjahn. Thousand Oaks. Mahwah. Sternberg. Irvine. Mulaik. Newbury Park. Applied Linguistics. Huebner. In W. W. 1996: The logical and developmental problems of second language acquisition. New York: Russell Sage Foundation. R. 461-593. C. Amsterdam and Philadelphia: John Benjamins. Gregg. 3. Sodolinguistics. and Kyllonen. 1979: On Understanding Grammar. Handbook of Second Language Acquisition. MA: Newbury House. 159-85. M„ and Landry. K. L. New York: Macmillan. 1994: Correcting for sources of artificial variation across studies. 1990: The variable competence model of second language acquisition. Hudson. Iwashita. T. K. K. 19. 29. (ed. and why it isn't. Evaluation. J. 323-36. 6th edition. Gregg. E. Sefton. H. let a couple of flowers bloom. V. 1999: the role of task-based conversation in the acquisition of Japanese grammar and . 1986: Sample size and type-token ratios for oral language of preschool children. Studies in Second Language Acquisition. Bhatia (eds).. 1997: Second language acquisition research in the laboratory: possibilities and limitations. R. 1990: Measurement and Evaluation in Teaching. H. In H. Hess.. 276-94. M. J. A. T. E. L. Crosscurrents in Second Language Acquisition and Linguistic Theories. R. K. Studies in Second Language Acquisition. A. Gronlund. C. N. 15. 1993: Taking explanation seriously: or. H. 1993: Nothing does not equal zero: problems with applying developmental sequences findings to assessment and pedagogy. Harlow. L. and Rogers. Ann Arbor. N. 1983: A Longitudinal Analysis of the Acquisition of English. Holmes (eds). Huebner. S. A. T. 269-93. T.. New York: HarperCollins and Newbury House. 131-44. R. H. 1991: Second language acquisition: litmus test for linguistic theory? In T. J. H. Cambridge. Hoyle. 1986: Test validation and cognitive psychology: some methodological considerations. R. Huebner and C. Hymes.

Technical Report No. 78. 2000: Second language acquisition and applied linguistics. Krashen. Kane. Language Learning. Psychological Bulletin. 165-81. 20. Doctoral dissertation. R. Ritchie and T. and C. Schmidt (ed. 557-84. and Pillemer. 1997: Attention. Input in Second Language Acquisition. 24. 1997: Evaluating the validity of assessments: the consequences of use. University of California at Los Angeles. Lantolf. 47. and limits to quantitative approaches in foreign language acquisition research. H.) 1989: Educational Measurement. M. D. 413-68. 527-35. 14. 303-23. 14-16. Philadelphia: John Benjamins. M. Light. 1991: ^ros. . M. A. M. 1992: The structural organisation oi a language interview: a conversational analytic perspective. 9. Loevinger. TESOL Quarterly. 151-72. Studies in Second Language Acquisition. J. (ed. 1987: The influence of linguistic theories on language acquisition research: aescription and explanation. System. Attention and Awareness in Foreign Language Learning. Handbook of Second Language Acquisition. R. In R. Language Testing. 1992: An argument-based approach to validity. A. M. 1981: Second Language Acquisition and Second Language Learning. Special issue of Modern Language Journal. unaware learners. 1957: Objective tests as instruments of psychological theory. K. Jourdenais. Linn. R. Leow. Leow. and Doughty. 16 (2). Language Learning. B. C. Honolulu: University of Hawai'i. 37. P.vocabulary. 1990: The least a second language acquisition theory needs to explain. 63594. Ota. P. H. 3.. 1985: If at first you do succeed .of CASE. (ed. C. J. 1996: The role of the linguistic environment in second language acquisition.4. 112. Linacre.. interaction and second language acquisition. H. J. M. Larsen-Freeman. Educational Measurement: Issues and Practice. Psychological Reports. 1994: Comprehensible input and second language acquisition: what is the relationship? Studies in Second Language Acquisition. 225-49. MA: Newbury House. Computer program.. Cambridge. (1995): Does textual enhancement promote noticing? A think-aloud protocol analysis. L. 3rd edition. D. Second Language Teaching and Curriculum Center. 22. 373-86. Loschky. 1993: Assessment strategies for second language acquisition theories. S. 1984: Summing Up: The Science of Reviewing Research. R.idy of the role of awareness in foreign language behavior: aware vs. S. and foreign language behavior. Madden (eds). Rowley. New York: American Council on Education and Macmillan.. Bahtia (eds). 20 (3). Stauffer. 1996: Interlocutor support in Oral Proficiency Interviews: the case. L. Annual Review of Applied Linguistics. Applied Linguistics. I Kellerman. 483-510. 1998: Facets 3. De Bot.17. Long. Long. New York: Academic Press. MA: Harvard University Press. T. Kramsch (eds). 2000: A st. Lightbown. 345-53. R. In S.) 1994: Sociocultural Theory and Second Language Learning. M. R. Ginsberg.. Foreign Language Research iwCross-Cultural Perspective. L. Lazaraton. Long. In K. Linn. M.).. cons. awareness. Chicago: MESA Press. 13 (2). D. P and White. Boyson. 649-66. L. 1980: Input.. In W. Gass and C. Doctoral dissertation University of Melbourne. Lazaraton. B. Oxford: Peigamon Press. 16. R. H. 183-216. Long. Lambert. E. R. 467-506.

L. 1994: The interplay of evidence and consequences in the validation of performance assessments. A. Clahsen.Loschky.. Presidential address to the Psychometric Society. B. Haertel (eds). and Lumley. and Pienemann. 1990: Restructuring. 59. Embretson and S. H. Mislevy. MacWhinney. New York: American Council on Education and Macmillan. American Psychologist. McNamara. 3. B. responses. A. CA: Center for the Study of Evaluation. J. 11. Educational Measurement. 48. Philadelphia: Multilingual Matters. Mahwah. J. CSE Technical Report 500. R. Meisel. Mellow. and Johnson. Messick. J. R. 557-87. Los Angeles. Mahwah. K. London: Edward Arnold.. Lynch. R. R. Studies in Second Language Acquisition.. Language Testing. In B. 1994: Criterion-referenced language test development: linking curricula. Crookes and S. J. Los Angeles. 1995: Test theory and language-learning assessment. Reeder. 140-56. The New Rules of Measurement: Wliat Every Psychologist and Educator Should Know. . B. S.. teachers. T. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. and Penuel.. Applied Linguistics. Steinberg. F. F.). 12. L. U. S. Tasks and Language Learning: Integrating Theory and Practice. 2000: The CHILDES project: Tools for Analyzing Talk.. 183-218. Mislevy. 325-50. Studies in Second Language Acquisition. J. Marcoulides. and red herrings? Modern Language Journal. New York: Longman. and Davidson. 1999: Input. 1989: Validity. and Almond. McNamara. 1999: Generalizability theory: picking up where the Rasch IRT model leaves off? In S. In R. J. 1998: Conversational interaction and second language development: recasts. 1981: On determining developmental stages in natural second language acquisition. G. J. 3rd edition. Steinberg. Means and G.. Hillsdale. MacWhinney. G. R. 338-56. S.) 1998: The Emergence of Language. D. McLaughlin. D. 23 (2). TESOL Quarterly. S. and Philp. interaction. and Bley-Vroman. Almond.. 82. ]. Messick. S. L. 1997: The effect of interlocutor and assessment mode variables in overseas assessments of speaking skills in occupational settings. 13-23. R. 727-43. 1993: Grammar and task-based methodology. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Mislevy. B. and explicit correction in relation to error types and learner repair in immersion classrooms. and Forster. 1996: Measuring Second Language Performance. S. 1975: The standard problem: meaning and values in measurement and evaluation. E. G. 1999: A cognitive task analysis. G. 1-16. R. 1994: Evidence and inference in educational assessment. 1987: Theories of Second Language Learning. Language Learning. 109-35. W. Mislevy. 1998: Negotiation of form. R. Haertel. 1996: Using time-series research designs to investigate the effects of instruction on SLA. 18. 21. Mackey. 1999: On the Roles of Task Model Variables in Assessment Design. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Mackey. T. Almond. L. Educational Researcher. B. recasts. 3rd edition. Language Testing. forthcoming: Leverage points for improving educational assessment. Mislevy.. G. Graduate School of Education and Information Studies at the University of California. F. 13-103. and tests. L. Steinberg. Vol. 341-69. Lyster. 439-83. 955-66. Designs for Evaluating the Effects of Technology in Education. In G.. R. Hershberger (eds). Messick. Studies in Second Language Acquisition. 30.. (ed. McLaughlin.. and second language development: an empirical study of question formation in ESL. I: Transcription Format and Prcgrams.. Linn (ed. Gass (eds). M. 14 (2). A. 28. Psychometrika. R. T. 123-67. 129-52. R. L. Breyer.

Educational Measurement: Issues and Practice. University of Hawai'i. P. 1993: An empirical study of children's ESL development and Rapid Profile. and Yoshioka. Canada. M.with implications for designing a simulation-based assessment system. 1995: Negative feedback in child NS/NNS conversation. M. Pienemann.. C. 18-29. and Schmelkin.. 18 (2). L. Cooper and L. and Mackey. 1997: The German Speaking Test: utility and caveats. J. 69-79. E. O'Sullivan. and Ortega. J. 2000: Understanding syntactic complexity: the measurement of ch?nge in the syntax of instructed L2 Spanish learners. Pienemann. Master's thesis. In H. P. Pedhazur. 1996: A validation study of the ACTFL guidelines and the German Speaking Test. 17. 1991: Measurement. M. Hillsdale. 15. 2000: ExpLoring gender and oral proficiency interview performance. Pellegrino. Vancouver. J. J. 2000: Asymmetries in Universal Grammar: the role of methods and statistics. 62 (3). Philadelphia: John Benjamins. In P. 1983. 1999: The lack of fidelity between cognitivelv complex constructs and conventional test development practice. Orwin. 1984: Psychological constraints on the teachability of languages. Doctoral dissertation. T. 1994: Evaluating coding decisions. 17.). NJ: Lawrence Erlbaum Associates. M. Methods of morpheme quantification: their effect on the interpretation of second language data. 6. 109-48. T. 2000: Tasks and Language Assessment. M.. 186-214. 115-259. Norris. In H. New York: Russell Sage Foundation. 2000: Effectiveness of L2 instruction: a research synthesis and quantitative meta-analysis. Wainer and H. Studies in Second Language I Acquisition. M. Pienemann. Technical Report No. 1998: Language Processing and Second Language Development: Processability Theory. Oliver. Paolillo. R. B. Pica. J. L. Test Validity. A. Norris. J. Nichols. vol. 21. J. Studies in Second Language Acquisition. Studies in Second Language Acquisition. 2. March 14. J. Brown. Hudson. and Sugrue. 209-28. L. 28 (3): 37386.6. J. J. 229-58. Hedges (eds). Hill-dale.-' Research. ESL Development: Language and Literacy in Schools. University of Hawai'i at Manoa. British Columbia. Norris. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Moss. System. Design? and Analysis: An Integrated Approach. P. Ortega. W. G. Studies in Second Language Acquisition. 30 (2). Language Learning. Commonwealth of Australia and National Languages and Literacy Institute of Australia. 459-81. 49-60. McKay (ed. M. Computers and Human Behavioi. 1988: Mental models and mental tests. V. 1998: Designing Second Language Performance Assessments. Norris. . 50. R. B. Norris. L. Review of Education!. M. 417-528. Second Language Teaching and Curriculum Center. Studies in Second Language Acquisition. 1999: Planning and focus on form in L2 oral performance. 118-58. Paper presented in the colloquium "Key issues in empirical research on task-based instruction" at the annual American Association for Applied Linguistics conference (AAAL). Honolulu: University of Hawai'i. A. 1992: Shifting conceptions of validity in educational measurement: implications for performance assessment. DiV Unterrichtspraxis. 22. 139-62. Ortega. D. The Handbook of Research Synthesis. Braun (eds). 335-74.

Richards. 453-75. Polio. 15-23. 1997: Quantifying Lexical Diversity in the Study of Language Development. P.). Cambridge: Cambridge University Press. Saito. Robinson. Review of Educational Research. 21. Language Learning. D. Cognition and Second Language Instruction. G. M. 19. 1997: Individual differences and the fundamental similarity of implicit and explicit adult second language learning. individual differences. 1995: Attention. 2000: Contrasts and Effect Sizes in Behavioral Research. Sawyer. 127-55. 1990: Language Development and Individual Differences: A Study of Auxiliary Verb Learning. New York: Blackwell. 1993: Technique. 1990: The discourse of accommodation in oral proficiency interviews. 47. Reading: University of Reading. Rosenthal. J. 1987: Type/token ratios: what do they really tell us? Journal of Child Language. and task production: exploring interactions in a componential framework. Current Issues in Second Language Acquisition and Development. Preston. M. S.. 1997: Replication and reporting: a commentary. 1988: Constructing an acquisition-based procedure for second language assessment. 34.. 63 (2). R. Cisero.). Studies in Second Language Acquisition. 424-69. C. B. Cambridge: Cambridge University Press-Richards. R. P. R.. Language Learning. and Malvern. J.). Rutherford. Richards. and Rubin. Cognition and Second Language Instruction. Input and Interaction in Language Acquisition. B. 1997: Measures of linguistic accuracy in second language writing research. L. . 44. 2001: Aptitude. 287-318. M. 74-106. H. B. D. 2001a: Task complexity. P. 1984: Description and explanation in interlanguage syntax: the state of the art. Studies in Second Language Acquisition. 47. New York: Cambridge University Press. Robinson.Pienemann. J. New York: Cambridge University Press. 1999: Dependence and interaction in frequency data analysis in SLA research. 2001b: Task complexity. and Brindley. B. I. and Berwick. 1979: Replications and their relative utility. New York: Cambridge University Press. M. 143-66. Royer. Language Learning. 45. cognition and second language syllabus design: a triadic framework for examining task influences on SLA. Replications in Social Psychology. 201-9. In P. Studies in Second Language Acquisition. Popham. In C. G. New York: University Press of America.. 27-57. NJ: Prentice-Hall. W. S. and the "noticing" hypothesis. American Psychologist. 14. C. 22. A. 217-43. Robinson. Language Learning. (eds) 1994: Input and Interaction in Language Acquisition. and procedures for assessing cognitive skills. and Rosenthal.. 45-99. Robinson (ed. New York: Cambridge University Press. R. Rosnow. and Gass. 1989: Statistical procedures and the justification of knowledge in psychological science. Richards. J. 499-508. 101-43. B. D. 1994: Child-directed speech and influences on language acquisition: methodology and interpretation. 1989: Socioliuguistics and Second Language Acquisition. and instructional design. In C. C. Robinson. 14. and Ranta. J. Englewood Cliffs. Studies in Second Language Acquisition. B. J. Robinson (ed. Richards. Blackshire-Belay (ed. Applied Linguistics. R. D. In P. J. New Bulmershe Papers. 1994: Abrupt restructuring versus gradual acquisition. R. 283-331. 1276-84. task difficulty. M. P. A. H. L. C. Gallaway and B.. and Carlo. Rosenthal. Ross. and Gallaway. 10. R. 159-76.. S. W. memory. Rosnow. Johnston. 1981: Modern Educational Measurement. L. Richards (eds). Polio. 201-43. Pishwa.

48. and A. 1994: The role of language tests in the construction and validation of second-language acquisition theories. Review of Research in Education. E. P. PA: Multilingual Matters. M. 375-409. 16 (2). R. Sokolik. London: Oxford University Press. . 11. In E. B. J. Brown. Scholfield. 1995: Quantifying Language: A Researcher's and Teacher's Guid'j to Gathering Language Data and Reducing it to Figures. Studies in Second Language Acquisition. New York: Academic Press. Shohamy. Sorace. H. 5-13. M. Linn (ed. Educational Researcher. R. E. revisited. and T. J. Jn R. 263-332. 15. Hillsdale. Iwashita. 2000: The relationship between language testing and second language acquisition. Handbook of Second Language Acquisition. Schumann. Sorace. Cambridge: Cambridge University Press. Bhatia (eds). Shepard. 1990: Learning without rules: PDP and a resolution of the adult language learning paradox. 24. Shavelson. System. Research Methodology in SecondLanguage Acquisition. Sinclair. 15-20. 1993: Awareness and second language acquisition. Snow. 1998: Recent research in language learning studies: promises and problems. 147-63. and Coulthard. R.11-26. S. Oxford: Oxford University Press. D. 1-19. 264-74. A. DC: American Council on Education and National Council on Measurement in Education. Language Learning. Bristol. Schmidt.). W. Educational Measurement. N. DC: Center for Applied Linguistics. Lumley (eds). 18 (9). Elder. In R. 13. 1989: Strategy diversity and cognitive assessment. 206-26.Newbury Park. 1989: Second Language Research Methods. 9. 3rd edition. M. Washington. Hill. 27-50. Cohen (eds). D. In W. A. 1994: Deconstructing consciousness in search of useful definitions for applied linguistics. 1975: Towards an Analysis of Discourse: The English Used by Teachers and Pupils. C. Second Language Acquisition and Foreign Language Teaching. R. 1992: Testing between UG-based and problem-solving models of L2A: developmental sequence data. TESOL Quarterly. and Shohamy. E. Ritchie and T. and Webb. 1998: A Cognitive Approach to Language Learning. AILA Review. Oxford: Oxford University Press. 541-53. R.Schachter. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. divergent representations of unaccusativity in near-native grammars of Italian. 405-50. 1997: The centra iky of test use and consequences for test validity. 1978: The acculturation model for second-language acquisition. 2001: Measuring development and ultimate attainment in non-native grammars. D. Seliger.2.). Experimenting with Uncertainty: Essays in Honour of Alan Davies. E. 1993: On explicit and negative data effecting and affecting competence and linguistic behaviour. In C. J. 685-96. 22-48. R. P. J. 1991: Generalizability Theory: A Primer. E. Educational Measurement: Issues and Practice. Skehan. Grove. Sorace. M. 28. L. 557-83. N. Schwartz. Siegler. S. 19. Language Acquisition. B. L. Schwartz. 1993: Evaluating test validity. A. 133-42. K. and Robertson. Gringas (ed. Shohamy. 1996: The use of acceptability judgments in L2 acquisition research. Washington. 1989: Implications of cognitive psychology for educational measurement. A. Tarone. Annual Revieiu of Applied Linguistics. L. 1993: Incomplete vs. Shepard. Gass. Second Language Research. Schmidt. A. and Lohman. CA: Sage.

P. Stromswold. Cambridge. 125-44. M. 1994: Reliability for the Social Sciences: Theory and Applications. 1994: Assessment of L2 proficiency in second language acquisition research. Cambridge. 1993: Positive evidence and preemption in the second language classroom. 15. E. and Reetz. journal of Experimental Education. S. Vacha-Haase. M. R. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. and Frensch. and Wainer. Tarone. 21-44. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. April 15. . B.Stadler. Thomas. A. Cohen (eds). 183-203. Language Learning.) 1998b: The New Psychology of Language: Cognitive and Functional Approaches to Language Structure. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Trahey.tamu. In D. and ed. 1985: Communicative competence: some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development. 29-36. 1998: Five methodology errors in educational research: the pantheon of statistical significance and other faux pas. and Fidell. Interfaces Between Second Language Acquisition and Language Testing Research. A. B. CA: Sage. MA: Newbury House. 1995: A theory-based framework for assessing domain-specific problem-solving ability. 181-204. M. G. Tomlin. L. Oxford: Oxford University Press. Vygotsky. Madden (eds). L. In S. Translation newly rev. Nilsson. London: Edward Arnold. 44. 38.. C. S. Thissen.. Studies in Second Language Acquisition. Educational Measurement: Issues arid Practice.). 1998a: Introduction: a cognitive-functional perspective on language structure. D. 1988: Task-related variation in interlanguage: the case of articles. 235-53. 335-41. 1999: Practices regarding reporting of reliability coefficients: a review of three journals. Point Counterpoint: Universal Grammar in the Second Language. Tabachnick. Thousand Oaks. L. Traub. Swain. Ness. 54. and Villa. E. vii-xxiii. 67 (4). 1996: Using Multivariate Statistics. M. 71-89. Input in Second Language Acquisition. 155-77.). Alex Kozulin.edu/~bbt6147/> Tomasello. M. Cook and B. Cambridge: Cambridge University Press. 1998: Research on interlanguage variation: implications for language testing. McKee. Tomasello (ed. M. Seidhofer (eds). Sugrue. Mahwah. Eubank (ed. Tarone. 1986: Thought and Language. 16. M. Educational and Psychological Measurement. Gass and C. New York: HarperCollins. (eds) 1998: Implicit Learning Handbook. C. and White. 3rd edition. Rowley. Thousand Oaks. Mahwah. McDaniel. Studies in Second Language Acquisition. B. H. Tarone. 1996: Analyzing children's spontaneous speech. Principles and Practice in the Study of Language. V. D. Tomlin. F. 1991: Second language competence versus second language performance: UG or processing strategies. 1994: Guidelines for authors. D. Presentation at the American Educational Research Association annual conference. Tomasello. and Parrish. 23-53. Thompson. Studies in Second Language Acquisition. In L. 1995: Three functions of output in second language learning. L. 12. Available at: <http://acs. K. The New Psychology of Language: Cognitive and Functional Approaches to Language Structure. 1994: Attention in cognitive science and second language acquisition. R. R. In G. 1988: Variation in Interlanguage. In L. 837-47. 14 (3). M. Mahwah. T. S. B. and H. E. (eds) 2001: Test Scoring. (ed. San Diego. Thompson. J. B. Methods for Assessing Children's Syntax. 307-36. In M. MA: MIT Press. CA: Sage. Language Learning. 1990: Functionalism in second language acquisition. E. MA: MIT Press. Bachman and A. G. Swain. White. Cairns (eds).

NJ: Lawrence Erlbaum Associates. J. 130-55. In R. Yule. 229-53. R. American Psychologist. 1988: Questions and answers in the measurement of change. L. A. 71-104. 1999: Fundamental measurement for psychology. Snow and D. 85-120. Williams. H.. Wright. San Diego: Academic Press. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. In S. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. 75-107. 1995: Converging evidence for the "acquisition-learning" distinction. Improving Inquiry in Social Science. Studies in Second Language Acquisition. Applied Linguistics. Hillsdale. L. 14. 1995b: Discontinuous interlanguage development and its implications for oral proficiency rating scales. N. Mahwah. 1999: Memory. Embretson and S. P. and Genesee. B. 1992: Discourse variation in oral roficiency interviews. A.-Y. and Kim. Archibald (ed. W. D. 16. 199 !: Talking and Testing: Discourse Appri iches to the Assessment of Oral Proficiency. W. Inagaki. G. 12. and Kughes. attention. K. Honolulu: University of Hawai'i. J. 17. 3-42. C. 35-56. 1991: Test validity and invalidity reconsidered. R. and Complexity. Studies in Second Language Acquisition. S. 1997: Referential Communication Tasks. Willett. and He. L. R. 345-422. In J. Wolfram. 594-604. L. E. 1998: Second language Development in Writing: Measures of Fluency. Language Learning. New York: Cambridge University Press. 54. White. Wiley (eds). R. Second Language Acquisition and Linguistic Theory. In W. White. Yuan. B. Whittington. Ritchie and T. and inductive learning. 1-48.). Young. Hershberger (eds). 21-37. In D. . E. 13-26. Bhatia (eds). Studies in Secona Language Acquisition. Applied Lingu:stics. Review of Research in Education. K. H. 403-24. Language Learning. D. and UV Task Force on Statistical Inference '999: Statistical methods in psychology journals: guidelines and explanations. 65-104. White. Wickens. Zobl. 1995a: Conversational styles in language proficiency interviews. 233-65. Wilkinson.Amsterdam: John Benjamins. 1997: Asymmetry of null subjects and null objects in Chinese speakers L2 English. A. Technical Report No. 15. Wolfe-Quintero. and Milanovic. Educational and Psychological Measurement. 1985: Variability in tense marking: a case for the obvious.. 1998: How well do researchers report their measures? An evaluation of measurement in published educational research. The New Rules of Measurement: What Every Psychologist and Educator Should Know. Philadelphia: John Benjamins. E. Second Language Teaching and Curriculum Center. Second Language Research. 167-89. 19. Studies in Bilingualism. M. Human Skills. Fletcher. Young. D. 6. 1996: How native is near-native? The issue of ultimate attainment in adult second language acquisition. 1989: Attention and skilled performance. H. Woods. Chichester: John Wiley.. Holding (eds). Young. 54 (8). D. Mahwah. 35. 21. C. Accuracy. L. 1986: Statistics in Language Studies. Young. B. Wiley. Handbook of Second Language Acquisition. E.. 2000: Second language acquisition: from initial to final state. F. 1996: Universal Grammar and second language acquisition: current trends and new directions. 58. 14. 467-97. New York: Blackwell.

SLA THEORY: CONSTRUCTION AND ASSESSMENT Mini Makalah oleh JUNIARA FITRI CIBRO RITA ZAHARA PROGRAM PASCASARJANA BAHASA DAN SASTRA INDONESIA UNIVERSITAS SYIAH KUALA DARUSSALAM. such as that language is a conventional (general agreement) which are arbitrary (loves). Differences between the languages that are used due to several factors. students have mastered the language well first and second language acquisition development not keeping pace with the development of physical and psych . In se cond language acquisition. Second language acquisition is not the same as the first language acquisition. In the first language originated from the beginning (when a child has not mastered any language) and the development of language acquisition is in line with the physical andpsychological development. with each other differently.1 Background The use of language among human beings is a phenomenon that is universal and thelanguage used very much. BANDA ACEH 2012 CHAPTER I INTRODUCTION 1.

Then that second language learning process starts from the formal learning process as well as from the environment. The behaviorists believe that learning language is a part of the learning process in general.ological. c. d. Thus. Second language acquisition related to linguistic anthropology and linguistics are also closely related to cognitive psychology. while learning the language with respect to the second language. while second language acquisition conducted fo rmally and student motivation is generally not very high as a second language is not used to communicate daily in the student community. CHAPTER II DISCUSSION 2.1 Introduction Second language acquisition or second language learning is the process whereby people learn a second language. Human language is a sophisticated response system that is formed through operant conditioning . Conditioning has always accompanied the reward as reinforcement associations between S and R. The importance of learning a second language is motivated by various aspects that make a person learn a second language. Besides first language acquisition done informally with a very high motivation (first language ne ed to be able to communicate with people around him). Learning the language associated with the processes that occur at the time a child learn a second language after he obtained his first language. 2. Language acquisition is usually distinguished by learning the language. based on data that can be observed. language acquisition with respect to the first language. f. e. g. According to their view all behavior is a response to the stimulus. Habit formation is called conditioning. Second language acquisition (often abbreviated as SLA) is also of disciplines devoted to studying the process of second language. Language acquisition or the acquisition of language is a process that takes place in the brain of childhood when he obtained his first language or mother tongue. h. i. The behaviorists believe that learning in humans similar to the learning process in animals. They have a different commitment to one another. According to the behaviourists humans do not have the innate potential to learn language.2 Theory of Second Language Acquisition SLA researchers as well as other scientific researchers. Empiricism in the theory of learning a second language a. Learning is the process of establishing an associative relationship between stimulus and response are repeated. And second language acquisition process is influenced from the use of mother tongue or language of a particular area. Behaviorist learning theory is empirical. 1. The behaviorists argue that a child's mind is a tabula rasa (blank paper) which will be filled with the associations between S and R. b. Formed in a series of associative behavior.

Rationalism in the Theory of Learning a second language a. The learned if you want berasil well be have experience (language exposure) and is called input. According to Krashen. f. The theory of universal grammar includes a set of grammatical elements or principles that naturally exist in all human languages. g. Then. the thumb is a good theory of language acquisition. the monitor hypothesis. all kinds of information and experience gained the study should be stored in a place called knowledge and finally arrived at the output (the ability to understand and express their heart's content). learning can only function as a monitor when accompanied by adequate conditions. the hypothesis that differences in language acquisition and learning process. d. Through the acquisition that occurred in unconscious children gain language intuition (sense of the language). Bialystok theory in Second Language Acquisition This theory was pioneered by Bialystok. Input. 3. there are grammar "peripherals" are not determined by universal grammar. and Ouput indicate the presence of unique stages in learning to B2.3 Theory of Second Language Learning Stephen Krashen (1984) states that the theory of second language acquisition is part of the linguistic theoretical because it is abstract. in a second language teaching. (1) Acquisition and Language Learning The term is used to discuss language acquisition first language acquisition among children because the process occurs without the conscious. which are not acquired through the learning process especially in the early stages. In addition to the core grammar in the language. 2. input hypothesis./ learning verbal (language). and hypothesis filter. Language learning theory including rationalism flow is the theory of universal grammar. c. Knowledge. Krashen proposed learning model called "monitor model" that includes five hypothesis. The principles are the result of language acquisition device (LAD) which includes the universal principles of substantive and formal universal principles. e. It is very important in this model is the existence of three kinds of knowledge ((knowledge) which aids help in the learning process B2. the theo ry and the theory of cognitive monitors. According to Chomsky's universal principle "discovered" by the children form a "core grammar" which is the same in all languages. b. the hypothesis about the natural order of acquisition of grammatical structures. 2. According to him. Permahaman about learning B2 according to this theory likely to help who want to master the B2 well. while the second language acquisition (Second Language .

Assessment studies produce kegalatan analysis (error analysis) and distinguish it from mistake. (3) Input Hypothesis (Input) The Learning B2 considered to have a progression of stages i (current competency) to stage i +l. a. Another term is approximative system and idiosyncratic Dialect. (6) Interlanguage Interlanguage is the language that refers to the language system outside the system B1 and its position is between B1 and B2 (Selinker. (5) Contrastive Analysis Hypothesis According to this hypothesis that different systems can result in problems. (2) Monitor theoretically is a useless concept. (4) Affective Filter Hypothesis How affective factors concerned with the process of language acquisition. McLaughlin stated that: (1) Monitor is rarely used in normal conditions of use and the acquisition B2. Learning appears to replace the form of speech after speech can be produced by the system. (2) Hypothesis Regarding Monitoring (Monitor) Learning to function as monitors. Monitoring the effectiveness of the application may result if the wearer B2 concentrate on the correct form.Learning) conducted consciously. Stages Kegalatan Random The Learning First-cans say * Mary dance "while later renamed" Mary can dance ". the error (kegalatan) corrected by the environment in a less formal. Terms understand the rule is the most severe condition is very complicated because the structure of language. The concept of monitoring is quite complicated and is opposed by Barry McLaughlin for failing in terms of ketidaktuntasan Monitoring in monitoring the use of B2. kegalatan straightened by repeated practice. while the same or similar systems which provide facilities or Si-Learning makes it easy to obtain B2. In children. b. whereas in adults who learn to B2. this hypothesis was also considered to be less effective because in many cases different systems it does not cause problems and vice versa. Stages of the resurrection . 1972). However. This concept was proposed by Dulay and Burt (1977). (7) Stages of Language Development-between In summary the theory of stages of language development among according to Corder (1973) can be summarized as follows. To get to the stage i+l demanded a requirement that the Si-Learning has been understood about the input that contains i+l it.

Stages Stabilization The relative learning to master the system B2 and can generate languages without much kegalatan or at the level of systematic post by Corder. We must recognize that the 'actual situation' (see Lyons. Canaleand Swain (198 0) and Canale (1983b) in Ellis (ed. Hymes show s how language variation correlated withsocial norms and culture of a particular public interaction. until for a sosiolinguis.But he did not look at specific ways in which the interaction occurs.according to experts sociolinguistic. Only Schegloff (1982) who examined the conversation as an 'ongoi ng accomplishment'. Context consists of what is created in the interactionand what is brought into it by way of presuppositions about the world. The concept of communicative competence was first introduced by Hymes in mid 1960.4 Two Approaches for the Investigation of Second Language Acquisition Rod Ellis and Celia Roberts (Rod Ellis. The term context is often defined with reference to the actual situation in which acommunication event takes place. Stages of Systematic The study has been able to use B2 B2 rules consistently. especiallysocio cultural factors are requi red in addition to grammatical competence by speakersengaged in meaningful interaction. According to Gumperz communicativecompetence with regard to creating conditions that allow the interpretation of commonly understood (shared) Canale (1983b) in the pedagogical perspective of communicative competence to admit that we know only little about the different aspects of competence interact. c.Hymes intereste d in the level of competence required of speakers so that they have ship of a particular speech community. Gumperz (1984) review the opinion of communicative competence and suggests that competence is not defined in conjunction with rules to be used by speakers. 1987) proposes a framework for communicative competence that can be helpful in categorizing the use of Si Learning language for assessment purp oses. such as those conducted by other sociolinguistic expert. The first approach tries to find an answer to the question how the study of the acquisition of B2 can explain the problem of acquisition of linguistic code? The second approach to searching for the answer to the question "How do social contextstell us about how The study develops communicative competence in the B2?" Basically. Though clearly not all there is to this situation will affect the choice of language. he has 2. the speech event (speech event).1977) consists of both lingui stic and ekstralinguistik elements. 1987) suggests two approaches to investigatethe acquisition of B2. However. ed. He examined about what factors. Commonly referred tolinguistic context linguistic elements and eleme nts ekstralinguistik called situational context.At this stage Si-Learning began to internalize some of the rules of the second language but not been able to correct the mistakes made other speakers. We then have tounderstand what is meant by taking into account both the context and extra-linguistic factorsthat influence the choice of language linguistics. 'context' consists of those aspects ofsituations that activate the option. language regarding the choice. knowledge of the interaction and knowledge of the . d. although not yet fully mastered. It turned out that the conversation shows systematically organized and the speaker s of this organization is fundamental to explain how the interaction performed...

Second language acquisition theory wouldexplain a causa l process to effect change in countries such as the knowledge to acquireknowledge of second language acquisition is the initiative of learners in the cognitive system. if obtained in a second language environment. Acquisition process occurs naturally. They explain the contrast between actual history and the history of words that may exist around him. Such as property theory. If obtained i n a different time. abstract awayfrom the first language acquisition and second language or a particular group of learners. a theory of a common secondlanguage acquisition should aim for a strong explanation of the actual order is not an explanation: Actual sequence explanations attempt to explain the nuances of causal history of the world that we find in ourselves. war division of Europe is attractive for a powerful explanation of the process.Explanation strong process reveals the insensitivity of a particular outcome to somefeatures of the theory of truth. 1. l anguage faculty (language skills). There are three components that determine the process of language acquisitionpropensity (tendency). First language (B1) and a Second Language (B2) obtained together or in different times. Introduction / Indonesian mastery can occur through a process of acquisition or the learning process. Learning occurs in formal. trying to show that some of the world war like the way it is very possible. According Sterenly and Griffths.and be done with a conscious. through educative interaction. without guidance. 4. second language obtainedthrough informal interactions. For most children Indonesia. a Second Language (B2) obtained at the age of preschool or ele mentary school age. In detail. an explanation of World War I.. .5 Theory of Second Language Acquisition Transition There is a second language acquisition theory which would explain the statement of the cognitive abilities of second language learners. Second language (B2) can be obtained in the first language (B1) and second language(B2). second language is learned through formal learning process. the theory of acquisition should be an ideal. deliberate. 5. However. 2. 6. For this purpose. showing how we acquire knowledge of the truth aboutWorld War I.. and acces (entrance) into the language. there is guidance. or third. Language user needs to develop both his own knowledge and skills to implement and maintain involvement in the interaction in the conversation. and each has its own legitimacy.Borrowing a statement or terms Sterelny and Griffith (1991). the Indonesian language is not their first language. more subtle penejelasan. 3. through no formal interaction with parents and / or peers.linguistic code. better . This all developed interactional. but a second language. and not just a specific report on how to acquire a second . unconsciously. through family or community members a second language. If acquire d in the first language. Similarly. 2. there are two types of explanations are not contradictory. as far as we are trying to formulate a theory of second language acquisition. complete the tangle of diplomatic andmilitary terms is a real explanation.

(I use "use" within the meaning arteoritikal is commonly used insecond language acquisition literature. Through a number of ways. to explain various specific deviations from the ideal process that actually proved.students acquire inductive reasoning on the past tense and the manufacturer could use an expert view on each value of the good behaviors are p resented. B. once we have a robust process explanation we should be ina better position. the theory of language acquisition at least be told to use the role and mechanism should be available for a learner to create images on the basis of second language usage. give a little thought while. Motivation c an directly affect the quality and frequency of usage. Sure. Characterization of the wearer to actuallylearni ng mechanism in the theory of property is still doubtful . Certainly some form of language knowledge is inductive on the picture to anyone. about-but motivation alone can notintroduce an object of a verb. some of them became possible for the learner-end gift to be learning- . regardless of the level of a sentence to set a measure of value. the often used term. we will need some kind of mental state of the mechanism-a mechanism of knowledge-that the action upon the use to createnew images.When new images are images of a second language. "hypothesis-testing: on the basis of the environmental stimulus. See Carroll. A child listening to a few examples of verbs in the past and present forms. for example-but it will be the second requirement. also on the picture to anyone: you can not explain the image of D. Would no doubt on the causative factors other-motivation. during the disc ussion presented. however expressed. E. during the transition theory is an important part. not concurrently. This is sometimes related to call it one by one: all the simple behavior will provide a collection generated by the learner. for example. 1999. 2. which is then confirmed or not co nfirmed by subsequent stimulus. in fact strengthen deficiencies. listening (to read) by the learner. however they may differ from the description of native speakers. namely the expression of other s peakers of the learner. and F on the basis of the auditory A.) all of the assumption can be trusted to tellus all.subsequently. we need a robust process explanation. to the next. Therefore. and C. Finally. the results of second language acquisition is a collection of images froma second language. Of course the term "rule" the most impartial. and eventually bec ame a rule of the past tense. The same i nfluence.1 Mechanisms Knowledge General knowledge will be taken to be an inductive process as trial and error.5. In a world. some knowledge can not be inductive. you need English to get the images in English it is also a belief to assume that consum ption is the causative factor principal in the second language acquisition. a relationship.language. limiting o urselves to acquire a second language. it would be to say that the child develops unusual to co nnect if a linguist would describe the past tense insome verbs. and change this by either using a second language for what it is used. the learner (consciously or unconsciously) create a temporary hypothesis. In some reports. to getlearning into the classroom and earn a paycheck. but should be enough to have all the letters given to you. andbecause it can eliminate the process of maturation of the child such abilities in the form of a picture of the second language system. for reasons easy it can not complete their own linguisticusage. As in the case of property theory and thevariation of the final statement.

for the acquisition of first language that is considered perfect.5. and I'll say no more about it. The simple fact we all knowaccording to experts. there seems to be an unconvincing in learning inductive as the explanation of the process of language acquisition. This is a problem. 2.2 Overview Input A theory of second language acquisition transition of course.2. 2. or cognit ive connectionist one. the next mistakenly could be true. 5. how affective factors concerned . Second Language Acquisition Theory is the theory of empiricism. children succeeded in obtaining the original competencewithout the benefit of negative ratherthan explicit correction. To place a kind of deductive learning mechanism. Second language acquisition related to linguistic anthroollogy and linguistics are also closely related to cognitive psychology. such as about how to make the past tense. while the second language acquisition (Second Language Learning ) conducted consciously. but instead byan explicit image to produce the words that work.2. CHAPTER III CONCLUSION Second language acquisition (often abbreviated as SLA) is also of disciplines devoted tostud ing the process of second language. Learning to function as monitors. The theory of second language learning is by Stephen KrashenLanguage Acquisition and Learning to discuss the first language acquisition amongchildren because the process occurs without the conscious.2 Evidence and Modified Negative Input In first language acquisition. but it does not mean every stage of the specific language takes time. So. Affective FilterHypothesis. Fodor said.5. rationalism theory. Hypothesis RegardingMonitoring (Monitor). But it will not sin that the possibility oferrors in language learning will be a good limit. Hypothesis Input (Input). second language acquisition takes time.1 frequency In view of connectionist. learn the language of course takes time. we have different views about the input in the acquisition. This induction is perfect. Thestudy B2 considered to have a progression from st age to the next stage. the next verb is irregular. andtheory of Bialys tok. varies according to the theory associated w ith the property. Learning appears to replace theform of speech after speech can be produced by the system. depending onwhether the theory of property is a"classic" one of several theories that sort of second language acquisition theory orcognitive theory says. In each case. or explicit metalinguisticinformation. But of course it is widely believedthat adults can benefit from negative evidence.notwith a simple example of a collection of past tense of the verb to be learning. previously definedparameter setting was triggered by the input apprr opriate.

This is a problem for first language acquisition that is consideredperfect. Motivation can directly affect the quality and frequency of usage. the often used term. Therefore. the next verb is irregular. we can place deductive learning mechanism previouslydefined parameters.there seems to be an unconvincing in inductive learning as an explanation of the process of language acquisition. To find a simple fact. "hypothesis testing: on the basis of theen vironmental stimulus. which is then confirmed or not confi rmed by subsequent stimulus. interlanguage is a language that refers to thelanguage system outside the system B1 and its position is between B1 and B2 (Selinker.1972). the le arner (consciously or unconsciously) create a temporaryhypothesis. mechanisms of general knowledge will be taken to be an inductive processas trial and erro r.Furthermore. Would no doubt on factors other causes such as motivation. According to this hypothesis t hat different systems canresult in problems. the known theory of the transition. the next mistakenly could be true. This theory requires some kind of mentalstate mechanism. a mecha nism of knowledge. Stages of Language Development between (a) stages kegalatan rand om (b)stages of the resurrection (c) systematic stage (d) stage of stabilization. In each case. Interlanguage. Certainly some form of language knowledge is inductive on the picture to anyone.with the process of language acquisition. Contrastive Analysis Hypothesis. abstract away fromthe first language acquisition and second language or a particular group of learners. while the same or similar system provides the facility to obt ain orfacilitate learning Si B2. In the theory of second language acquisition transition. Furthermore. known as the theory of property termsThe theory is the acquisition of this property should be an ideal. This induction is perfect. . that the action upon the use to create new images.

Pemerolehan bahasa kedua (sering disingkat SLA) juga merupakan dari disiplin ilmu yang dikhususkan untuk mempelajari proses bahasa kedua. Pemerolehan bahasa kedua berkaitan dengan ilmu bahasa yaitu linguistik antropologi dan juga erat kaitannya dengan psikologi kognitif. sedangkan pemerolehan bahasa kedua dilakukan secara formal dan motivasi siswa pada umumnya tidak terlalu tinggi karena bahasa kedua tersebut tidak dipakai untuk berkomunikasi seharihari di lingkungan masyarakat siswa tersebut. Pada pe-merolehan bahasa pertama berawal dari awal (saat kanak-kanak belum menguasai bahasa apa pun) dan perkembangan pemerolehan bahasa ini seiring dengan perkembangan fisik dan psikisnya. siswa sudah menguasai bahasa pertama dengan baik dan perkembangan pemerolehan bahasa kedua tidak seiring dengan perkembangan fisik dan psikisnya. Pemerolehan bahasa kedua tidak sama dengan pemerolehan bahasa pertama. diantaranya karena bahasa itu merupakan suatu konvensional (kesepakatan umum) yang bersifat arbitrer (suka-suka).1 Pengantar Akuisisi bahasa kedua atau pembelajaran bahasa kedua adalah proses dimana orang belajar bahasa kedua. Pemerolehan bahasa biasanya dibedakan dengan pembelajaran bahasa. pemerolehan bahasa berkenaan dengan bahasa pertama. . Pembelajaran bahasa berkaitan dengan proses-proses yang terjadi pada waktu seorang kanak-kanak mempelajari bahasa kedua setelah dia memperoleh bahasa pertamanya. Pentingnya pembelajaran bahasa kedua yang dilatarbelakangi oleh berbagai aspek yang membuat seseorang mempelajari bahasa kedua.BAB 1 PENDAHULUAN 1.1 Latar Belakang Penggunaan bahasa di kalangan umat manusia merupakan suatu fenomena yang bersifat universal dan jumlah bahasa yang digunakan sangat banyak. Jadi. Kemudian proses pembelajaran bahasa kedua tersebut dimulai dari proses pembelajaran formal maupun dari lingkungan. antara satu dengan yang lainnya berbeda-beda. Proses dan pemerolehan bahasa kedua tersebut dipengaruhi dari penggunaan bahasa ibu atau bahasa daerah tertentu. Perbedaan diantara bahasa-bahasa yang digunakan dikarenakan beberapa faktor. sedangkan pembelajaran bahasa berkenaan dengan bahasa kedua. Selain itu pemerolehan bahasa pertama dilakukan secara informal dengan motivasi yang sangat tinggi (memerlukan bahasa pertama ini untuk dapat berkomunikasi dengan orang-orang yang ada di sekelilingnya). Pada pemerolehan bahasa kedua. BAB 2 PEMBAHASAN 2. Pemerolehan bahasa atau akuisisi bahasa adalah proses yang berlangsung di dalam otak kanak-kanak ketika dia memperoleh bahasa pertamanya atau bahasa ibunya.

Teori belajar bahasa yang termasuk aliran rasionalisme ialah teori tata bahasa universal. Pembentukan kebiasaan ini disebut pengkondisian. Kemudian. Mereka memiliki komitmen yang berbeda satu dengan yang lainnya. Menurut Chomsky prinsip universal “ditemukan” oleh anak membentuk “tata bahasa inti” yang sama dalam semua bahasa. belajar hanya dapat berfungsi sebagai monitor bila disertai dengan kondisi yang memadai. yaitu hipotesis perbedaan pemerolehan dan proses belajar bahasa. teori monitor dan teori kognitif. ada tata bahasa “periferal” yang tidak ditentukan oleh tata bahasa universal. Input.2 Teori Pemerolehan Bahasa Kedua Peneliti SLA sama halnya dengan peneliti ilmiah lainnya. Kaum behavioris berpendapat bahwa pikiran anak merupakan tabula rasa (kertas kosong) yang akan diisi dengan asosiasi antara S dan R.3 Teori tentang Pembelajaran Bahasa Kedua Stephen Krashen (1984) menyatakan bahwa teori pemerolehan bahasa kedua adalah bagian dari linguistik teoritik karena sifatnya yang abstrak.2. dan Ouput menunjukkan adanya tahap-tahap yang unik dalam belajar B2. Prinsip-prinsip di atas merupakan hasil perangkat pemerolehan bahasa (LAD) yang mencakup prinsip-prinsip universal substantif dan prinsip universal formal. Perilaku terbentuk dalam rangkaian asosiatif. dalam pengajaran bahasa kedua. Knowledge. Permahaman tentang belajar B2 menurut teori ini mungkin sekali untuk membantu yang ingin menguasai B2 dengan baik. hipotesis tentang urutan alamiah pemerolehan struktur gramatikal. Menurut pandangan mereka semua perilaku merupakan respons terhadap stimulus. Teori tata bahasa universal mencakup seperangkat elemen gramatikal atau prinsip-prinsip yang secara alami ada pada semua bahasa manusia. dan hipotesis saringan. Si belajar kalau mau berasil dengan baik harus mempunyai pengalaman (language exposure) dan ini disebut input. yang praktis adalah teori pemerolehan bahasa yang baik. 2. Empirisme dalam Teori Belajar Bahasa keduaTeori belajar behavioris bersifat empiris. Rasionalisme dalam Teori Belajar Bahasa keduaTeori Bialystok dalam Pemerolehan Bahasa Kedua Belajar adalah proses pembentukan hubungan asosiatif antara stimulus dan respons yang berulang-ulang. segala jenis informasi dan pengalaman yang diperoleh Si belajar harus tersimpan di suatu tempat yang disebut knowledge dan akhirnya sampailah pada output (kemampuan untuk memahami dan mengutarakan isi hati). Menurutnya. Bahasa manusia merupakan suatu sistem respons yang canggih yang terbentuk melalui pengkondisian operant/belajar verbal (bahasa). Pengkondisian selalu disertai ganjaran sebagai penguatan asosiasi antara S dan R. Hal yang sangat penting dalam model ini adalah adanya tiga macam ilmu pengetahuan ((knowledge) yang bantu membantu dalam proses belajar B2. Teori ini dipelopori oleh Bialystok. didasarkan atas data yang dapat diamati. hipotesis monitor. Krashen mengemukakan model belajar yang disebut “model monitor” yang mencakup lima hipotesis. Kaum behavioris menganggap bahwa proses belajar bahasa adalah sebagian saja dari proses belajar pada umumnya. Di samping tata bahasa inti di dalam bahasa. Menurut kaum behavioris manusia tidak memiliki potensi bawaan untuk belajar bahasa. hipotesis masukan. Menurut Krashen. yang tidak diperoleh melalui proses belajar terutama pada tahap awal. Melalui pemerolehan yang terjadi di bawah sadar anak-anak mendapatkan intuisi bahasa (rasa bahasa). Kaum behavioris berpendapat bahwa proses belajar pada manusia sama dengan proses belajar pada binatang. (1) Pemerolehan dan Pembelajaran Bahasa Istilah pemerolehan bahasa dipakai untuk membahas penguasaan bahasa pertama di kalangan anak- .

a. (2) Hipotesis Mengenai Pemantau (Monitor) Pembelajaran berfungsi sebagai pemantau. Penerapan Pemantau dapat menghasilkan efektifitas jika pemakai B2 memusatkan perhatian pada bentuk yang benar. error (kegalatan) dikoreksi oleh lingkungannya secara tidak formal.anak karena proses tersebut terjadi tanpa sadar. Kajian studinya menghasilkan analisis kegalatan (error analysis) dan membedakannya dengan mistake. Istilah lain adalah approximative system dan idiosyncratic dialect. Konsep ini dikemukakan oleh Dulay dan Burt (1977). Syarat memahami kaidah merupakan syarat paling berat sebab struktur bahasa sangat rumit. (2) Monitor secara teoritis merupakan konsep yang tak berguna. (7) Tahapan Perkembangan Bahasa-antara Secara ringkas teori tahapan perkembangan bahasa antara menurut Corder (1973) dapat dirangkum sebagai berikut. Tahapan Kegalatan Acak Pertama Si-Belajar berkata *Mary cans dance" sebentar kemudian diganti menjadi "Mary can dance". b. kegalatan diluruskan dengan cara berlatih ulang. sedangkan pemerolehan bahasa kedua (Second Language Learning) dilaksanakan dengan sadar. Pada anak-anak. (6) Interlanguage Interlanguage adalah bahasa yang mengacu kepada sistem bahasa di luar sistem B1 dan kedudukannya berada di antara B1 dan B2 (Selinker. sedangkan pada orang dewasa yang belajar B2. (5) Hipotesis Analisis Kontrastif Menurut Hipotesis ini sistem yang berbeda dapat menghasilkan masalah. Namun Hipotesis ini ternyata juga dianggap kurang efektif karena di dalam banyak kasus sistem yang berbeda justru tidak menimbulkan masalah dan sebaliknya. McLaughlin menyatakan bahwa : (1) Monitor jarang dipakai di dalam kondisi normal pemakaian dan dalam pemerolehan B2. Untuk menuju tahapan i+l dituntut suatu syarat bahwa Si-Belajar sudah mengerti mengenai masukan yang berisi i+l itu. Konsep tentang Pemantau cukup rumit dan ditentang oleh Barry McLaughlin karena gagal dalam hal ketidaktuntasan Pemantau dalam melakukan pemantauan terhadap pemakaian B2. (4) Hipotesis Filter Afektif Bagaimana faktor-faktor afektif mempunyai kaitan dengan proses pemerolehan bahasa. 1972). Tahapan kebangkitan . (3) Hipotesis Input (Masukan) Si Belajar B2 dianggap mengalami suatu perkembangan dari tahapan i (kompetensi sekarang) menuju tahapan i + l. Pembelajaran tampil untuk menggantikan bentuk ujaran sesudah ujaran dapat diproduksi berdasarkan sistem. sedangkan sistem yang sama atau serupa menyediakan fasilitas atau memudahkan Si-Belajar memperoleh B2.

Pendekatan pertama mencoba mencari jawaban atas pertanyaan bagaimana studi mengenai pemerolehan B2 dapat menjelaskan masalah pemerolehan kode linguistik? Pendekatan kedua mencari jawab atas pertanyaan "Bagaimana konteks sosial memberi tahu kita mengenai cara Si belajar mengembangkan kompetensi komunikatif di dalam B2?" Pada dasarnya. 2. Kita harus mengenal bahwa 'situasi aktual' (lihat Lyons. Hymes menunjukkan bagaimana variasi bahasa berkorelasi dengan norma-norma sosial dan budaya dari interaksi publik tertentu. Dia meneliti mengenai faktor-faktor apa saja. seperti yang dilakukan oleh ahli sosiolinguistik yang lain. 1977) terdiri dari baik elemen linguistik maupun ekstralinguistik. Kita kemudian harus memahami apa yang dimaksud dengan konteks dengan memperhatikan baik faktor linguistik maupun ekstra-linguistik yang mempengaruhi pilihan bahasa. terutama faktor sosio-budaya yang diperlukan selain kompetensi gramatikal oleh penutur yang terlibat di dalam interaksi bermakna. hingga bagi seorang sosiolinguis. Tahapan Stabilisasi Si belajar relatif menguasai sistem B2 dan dapat menghasilkan bahasa tanpa banyak kegalatan atau pada tingkat post systematic menurut Corder.4 Dua Pendekatan untuk Investigasi Pemerolehan Bahasa Kedua Rod Ellis dan Celia Roberts (Rod Ellis. Canale dan Swain (1980) serta Canale (1983b) dalam Ellis (ed. 1987) mengemukakan dua pendekatan untuk investigasi pemerolehan B2. Konteks terdiri dari apa yang diciptakan di dalam interaksi dan apa yang . Istilah konteks sering didefinisikan dengan acuan kepada situasi aktual dimana suatu peristiwa komunikasi berlangsung. ed.Pada tahapan ini Si-Belajar mulai menginternalisasi beberapa kaidah bahasa kedua tetapi ia belum mampu membetulkan kesalahan yang dibuat penutur lain. Canale (1983b) di dalam perspektif pedagogis dari kompetensi komunikatif mengakui bahwa kita tahu hanya sedikit tentang aspek-aspek yang berbeda dari kompetensi berinteraksi. Umumnya unsur linguistik disebut konteks linguistik dan unsur ekstralinguistik disebut konteks situasional. Barulah Schegloff (1982) yang meneliti percakapan sebagai suatu 'ongoing accomplishment'. Hymes tertarik pada tingkat kompetensi yang diperlukan penutur agar mereka mendapat keanggotaan dari komunitas ujaran tertentu. 1987) mengusulkan kerangka kerja bagi kompetensi komunikatif yang dapat menolong di dalam mengkategorikan penggunaan bahasa Si-Belajar untuk tujuan-tujuan assessment.. Namun. Konsep mengenai kompetensi komunikatif pertama kali diperkenalkan oleh Hymes di pertengahan tahun 1960.. bahasa menyangkut pilihan. Namun dia tidak melihat pada cara-cara spesifik dimana interaksi terjadi. Ternyata percakapan menunjukkan secara sistematis diorganisir para penutur dan organisasi ini bersifat mendasar untuk menjelaskan bagaimana interaksi dilakukan. Padahal jelas tidak semua yang ada pada situasi tersebut akan mempengaruhi pilihan bahasa. 'konteks' terdiri dari aspek-aspek situasi yang mengaktifkan pilihan. Menurut Gumperz kompetensi komunikatif berkaitan dengan hal menciptakan kondisi yang memungkinkan interpretasi yang dipahami bersama (shared). Gumperz (1984) meninjau kembali pendapat mengenai kompetensi komunikatif dan menyarankan bahwa kompetensi tersebut tidak didefinisikan dalam hubungannya dengan aturan yang harus dipakai oleh para penutur. dari peristiwa ujaran (speech event). menurut para ahli sosiolinguistik. Tahapan Sistematik Si belajar sudah mampu menggunakan B2 secara konsisten walaupun kaidah B2 belum sepenuhnya dikuasainya.

Demikian penjelasan tentang perang dunia I. . melalui interaksi edukatif. disengaja. Bahasa kedua (B2) dapat diperoleh di lingkungan bahasa pertama (B1) dan bahasa kedua (B2). melainkan bahasa kedua. language faculty (kemampuan berbahasa). abstrak jauh dari pemerolehan bahasa pertama dan bahasa kedua atau kelompok peserta didik tertentu. sejauh kita berusaha untuk merumuskan sebuah teori dari pemerolehan bahasa kedua. bahasa Indonesia bukan bahasa pertama mereka. teori pemerolehan harus menjadi sesuatu yang ideal. bahasa kedua dipelajari melalui proses belajar formal. Meminjam pernyataan atau istilah Sterelny dan Griffith (1991). Untuk tujuan tersebut. perang yang menarik untuk divisi eropa adalah penjelasan proses yang kuat. jika didapat di lingkungan bahasa kedua.5 Teori Transisi Pemerolehan Bahasa Kedua Ada teori pemerolehan bahasa kedua yang akan menjelaskan pernyataan kemampuan kognitif dari pembelajar bahasa kedua. Teori pemerolehan bahasa kedua akan menjelaskan proses sebab akibat terhadap perubahan efek di negara-negara seperti pengetahuan untuk memperoleh pengetahuan pemerolehan bahasa kedua yang menjadi inisiatif peserta didik dalam sistem kognitif. Bagi sebagian besar anak Indonesia. lebih halus penejelasan. Secara rinci menyelesaikan kekusutan dari diplomatik dan segi kemiliteran adalah sebuah penjelasan yang sebenarnya. atau ketiga. tanpa bimbingan. untuk menjelaskan berbagai penyimpangan yang spesifik dari proses yang ideal yang benar-benar dibuktikan. ada bimbingan. menunjukkan bagaimana kita memperoleh pengetahuan yang sebenarnya tentang perang dunia I. suatu teori pemerolehan bahasa kedua yang umum harus bertujuan untuk penjelasan yang kuat bukan penjelasan urutan yang sebenarnya: Penjelasan urutan yang sebenarnya berusaha menjelaskan nuansa sejarah kausal dunia yang kita temukan dalam diri kita sendiri. melalui keluarga.dibawa ke dalamnya dengan cara presuposisi mengenai dunia. Ini semua dikembangkan secara interaksional. Pengenalan/penguasaan bahasa Indonesia dapat terjadi melalui proses pemerolehan atau proses belajar. atau anggota masyarakat bahasa kedua. Bahasa Kedua (B2) didapat pada usia prasekolah atau pada usia Sekolah Dasar. Seperti teori properti. kita memerlukan penjelasan proses yang kuat. ada dua jenis penjelasan yang tidak bertentangan. Ada tiga komponen yang menentukan proses pemerolehan bahasa yaitu prospensity (kecenderungan). Jika didapat dalam waktu yang berbeda. Pemakai bahasa perlu mengembangkan baik pengetahuannya sendiri dan juga keterampilan untuk melaksanakan interaksi dan mempertahankan keterlibatannya di dalam percakapan. dan masing-masing memiliki legitimasinya sendiri. dan acces (jalan masuk) ke bahasa. Proses belajar terjadi secara formal. sekali kita memiliki suatu penjelasan proses yang kuat kita harus berada dalam posisi yang lebih baik. bahasa kedua didapat melalui interaksi tidak formal. Jika diperoleh di lingkungan bahasa pertama. Bahasa Pertama (B1) dan Bahasa Kedua (B2) didapat bersama-sama atau dalam waktu berbeda. pengetahuan interaksi dan pengetahuan mengenai kode linguistik. 2. tanpa sadar. lebih baik…Penjelasan proses yang kuat mengungkapkan ketidakpekaan dari suatu hasil tertentu kepada beberapa fitur teori sebenarnya. Menurut Sterenly dan Griffths. Namun. Mereka menjelaskan kontras antara sejarah aktual dan sejarah katakata yang mungkin ada di sekelilingnya. dan bukan hanya sebuah laporan tertentu tentang bagaimana memperoleh bahasa kedua. Seperti pada kasus teori properti dan variasi pernyataan akhir. dan dilakukan dengan sadar. Proses pemerolehan terjadi secara alamiah. melalui interaksi tak formal dengan orang tua dan/atau teman sebaya. berusaha untuk menunjukkan bahwa beberapa perang dunia seperti cara tersebut sangat mungkin.

sedikit memberikan pemikiran sementara. dan F pada dasar dari pendengaran A. Lihat Carrol. Akan tidak ada keraguan pada faktor-faktor penyebab yang lain-motivasi. Tentu istilah “kaidah” yang paling berpihak. teori pemerolehan bahasa minimal harus diceritakan untuk peranan pemakaian dan harus tersedia untuk sebuah mekanisme pembelajar untuk menciptakan gambaran-gambaran dasar bahasa kedua pada pemakaian. Oleh karena itu. yakni mengenai ungkapan dari penutur-penutur lainnya dari pembelajar. dan karena itu dapat menghapuskan proses pendewasaan anak seperti kemampuan-kemampuan dalam membentuk sebuah gambaran sistem bahasa kedua. Seorang anak mendengarkan beberapa contoh kata kerja di dalam past dan present form.bahwa pada tindakan atas pemakaian untuk menciptakan gambaran-gambaran baru. (Saya menggunakan “pemakaian” ini dalam pengertian arteoritikal yang umum digunakan dalam literature pemerolehan bahasa kedua. 2. sebagai contoh. yang mana kemudian dikonfirmasi atau tidak dikonfirmasi dengan stimulus selanjutnya. untuk .Pada beberapa laporan. membatasi diri kita sendiri untuk memperoleh bahasa kedua.untuk mendapatkan pembelajaran ke kelas dan memperoleh gaji. hasil dari pemerolehan bahasa kedua adalah sebuah kumpulan gambaran dari bahasa kedua. Ketika gambarangambaran baru merupakan gambaran-gambaran dari bahasa kedua. kira-kira-tetapi motivasi sendiri tidak dapat mengenalkan sebuah benda dari sebuah kata kerja. terlepas dari tingkat sebuah kalimat untuk kumpulan sebuah ukuran nilai. bagaimanapun dinyatakan. Akhirnya. selama diskusi dipaparkan.sebuah mekanisme pengetahuan.5. Tentu. sebuah hubungan. seringkali digunakan istilah. di dalam kekurangan memperkuat fakta. Di dalam sebuah dunia.1 Mekanisme-Mekanisme Pengetahuan Pengetahuan umum akan diambil menjadi sebuah proses induktif seperti percobaan dan kesalahan. pelajar memperoleh pemikiran induktif pada pembuat past tense dan bisa menggunakan pandangan seorang ahli pada setiap nilai dari kelakuankelakuan baik yang dipersembahkan. bagaimanapun mereka berbeda boleh dari gambaran penutur asli. pembelajar (sadar atau tidak sadar) membuat hipotesis sementara. Motivasi secara langsung dapat mempengaruhi kualitas dan frekuensi pada pemakaian. dan C. mendengar (untuk membaca) oleh pembelajar. selanjutnya. untuk alasan mudah itu mereka sendiri tidak dapat menyelesaikan pemakaian linguistik. akan lebih untuk mengatakan bahwa anak berkembang secara luar biasa untuk menghubungkan apakah seorang ahli bahasa akan menggambarkan bentuk past tense dengan beberapa kata kerja. kita akan memerlukan beberapa macam keadaan mekanisme mental.) Semua anggapan dapat dipercaya memberitahukan kita semua. B. dan merubahnya dengan baik untuk apa pemakaian bahasa kedua itu digunakan-kamu memerlukan bahasa Inggris untuk mendapatkan gambaran-gambaran dalam bahasa Inggris-itu juga merupakan sebuah kepercayaan untuk menganggap bahwa pemakaian adalah faktor penyebab utama dalam pemerolehan bahasa kedua. “hipotesis-testing: pada dasar dari stimulus lingkungan. juga pada gambaran siapa pun: kamu tidak dapat menjelaskan gambaran dari D. dan akhirnya menjadi sebuah kaidah dari bentuk past tense. E. sebagai contoh-tetapi ini akan menjadi kebutuhan kedua. Tentu beberapa bentuk dari pengetahuan bahasa adalah induktif pada gambaran siapa pun. 1999. selama teori transisi adalah sebuah bagian penting. beberapa pengetahuan tidak bisa menjadi induktif. Pemeranan sebenarnya dari pemakai untuk mekanisme pembelajar pada teori properti masih diragukan. tidak merangkap. Pengaruhnya sama.

seperti tentang bagaimana membuat bentuk lampau. Tetapi tidak akan berdosa bahwa kemungkinan dalam pembelajaran bahasa terjadi kesalahan akan menjadi batas yang baik.2 Gambaran Input Sebuah teori transisi pemerolehan bahasa kedua tentu saja bervariasi sesuai dengan teori properti deng an yang terkait. Fodor mengatakan. dikenal teori transisi. ada kekuatan menjadi mungkin untuk hadiah pembelajar.5. 2. Jadi. sebuah mekanisme pengetahuan. tampaknya ada suatu yang tidak meyakinkan dalam belajar induktif sebagai penjelasan dari proses akuisisi bahasa.2. Fakta sederhana telah kita ketahui menurut para ahli. tergantung pada apakah teori properti adalah "klasik" salah satu dari beberapa teo ri yang semacam teori pemerolehan bahasa kedua atau dikatakan teori kognitif.2. Dalam setiap kasus. Ini kadangkadang berkenaan untuk menyebutnya satu per satu: semua kelakuan sederhana akan memberikan kumpulan yang dihasilkan oleh pembelajar. pemerolehan bahasa kedua membutuhkan waktu.5. untuk akuisisi bahasa pertama yang dianggap sempurna. Selanjutnya. anak berhasil dalam memperoleh kompetensi asli tanpa manfaat negatif bukan eksplisit koreksi. kata kerja berikutnya tidak beraturan. 2. Induksi ini sangat sempurna. tetapi daripada dengan gambaran eksplisit untuk menghasilkan kata-kata kerja itu. Teori properti ini adalah pemerolehan yang harus menjadi sesuatu yang ideal. dan bahasa kedua atau kelompok peserta didik tertentu. Melalui beberapa cara. kita memiliki pandangan yang berbeda tentang input dalam akuisisi. dan saya akan mengatakan tidak ada lagi tentang tersebut.5. yang keliru berikutnya bisa menjadi benar. Akan tidak ada keraguan pada faktor-faktor penyebab yang lain seperti motivasi.2 Bukti Negatif dan Modifikasi Input Dalam akuisisi bahasa pertama. tetapi tidak berarti setiap tahap yang spesifik bahasa membutuhkan waktu. BAB III KESIMPULAN Dalam teori transisi pemerolehan bahasa kedua. Tapi tentu saja secara luas diyakini bahwa orang dewasa bisa mendapatkan keuntungan dari bukti negatif. . Ini merupakan masalah. Untuk menempatkan semacam mekanisme pembelajaran deduktif. bahwa pada tindakan atas pemakaian untuk menciptakan gambaran-gambaran baru. 2. Motivasi secara langsung dapat mempengaruhi kualitas dan frekuensi pada pemakaian. abstrak jauh dari pemerolehan bahasa pertama. atau kognitif koneksionis satu. dikenal istilah teori properti. belajar bahasa tentu membutuhkan waktu.selanjutnya. sebelumnya ditetapkan parameterpengaturan tersebut dipicu oleh masukan apprropriate. atau informasi metalinguistik eksplisit.akhirnya menjadi pembelajaran-tidak dengan sebuah contoh sederhana dari kumpulan dari kata kerja past tense menjadi pembelajaran. tetapi harus cukup mempunyai seluruh huruf yang diberikan kepada kamu.1 Frekuensi Pada pandangan koneksionis. Teori ini memerlukan beberapa macam keadaan mekanisme mental.

tampaknya ada suatu yang tidak meyakinkan dalam belajar induktif sebagai penjelasan dari proses akuisisi bahasa. 2007. http://nenggelisfransori. Induksi ini sangat sempurna. seringkali digunakan istilah. Dalam setiap kasus. pembelajar (sadar atau tidak sadar) membuat hipotesis sementara.com/2010/05/14/pemerolehan-bahasa-kedua/ PROSES KOGNITIF DALAM PEMBELAJARAN DANBILLINGUAL. mekanisme-mekanisme pengetahuan umum akan diambil menjadi sebuah proses induktif seperti percobaan dan kesalahan.wordpress. yang mana kemudian dikonfirmasi atau tidak dikonfirmasi dengan stimulus selanjutnya. kata kerja berikutnya tidak beraturan.REPRESENTASI DAN KONSEPTUAL Di susun BAHASA KEDUA . “hipotesis-testing: pada dasar dari stimulus lingkungan. Ini merupakan masalah untuk akuisisi bahasa pertama yang dianggap sempurna. Teori Belajar Bahasa. Banda Aceh: Syiah Kuala. DAFTAR PUSTAKA Alamsyah. Tentu beberapa bentuk dari pengetahuan bahasa adalah induktif pada gambaran siapa pun.Selanjutnya. kita dapat menempatkan mekanisme pembelajaran deduktif sebelumnya ditetapkan parameter. Teuku.com/2010/04/02/pemerolehan-bahasa-kedua/ http://putriaida.wordpress.PERKEMBANGAN LEXSICAL. yang keliru berikutnya bisa menjadi benar. Oleh karena itu. Untuk menemukan fakta yang sederhana.

Kemampuan pengucapan dalam bahasa kedua tidak harus ditandai oleh penggabungan kata secar ack.Penelitian terbaru menampilkan 5 pertanyaan dalam pembelajaran : (1) Bagaimana bentuk lexsical setiap bahasa ditampilkan dan aktif ketika membaca (2) Apakah representasi semantik membagi dua bahasa billingual (3) Berdasarkan apa representasi lexical dan semantik menyambungkan kata dan konsep dalam setiap bahasa (4) Bagaimana bisa kata diucapkan dalam bahsa kedua sedangkan ada kata yang lebih baik (5) Bagaimana pengaktifan dari bentuk lexical dan pengendalian arti sehingga billingual mengerti dan berbicara dengan bahasa yang diinginkan Pemahamana kata ketika membaca yaitu paradigma dimana rangkaian kata ditampilkan dalam komputer atau tulisan .perbedaan dalam penggunaan dan konteks .Dalam penelitian terbaru mengatakan bahwa dalam kondisi tertentu.Model lexsical yang terpisah lebih memungkinkan untuk aktif berbahasa hanya dalam satu bahasa.kemampuan berbicara dan membaca dipengaruhi oleh ilmu pengetahuan tentang bahasa yang dipahami dan mampu dituutrkan.penyajian berbahasa billingual dapat tergabung.Billingual aktif atau berbahasa dua bahasa aktif pada saat pemahaman kata.Oleh Nama : Salmah NIM : 11042000100001 Nur Aiza NIP 1109200100001 Program Studi : Magister Pendidikan Bahasa dan Sastra Indonesia Email : seddonkssa@yahoo.walaupun beberapa aspek dasar dari penyajian semantik memiliki kesamaan diantara bahasa-bahasa. Kemampuan berbahasa dalam billingual adalah asumsi tentang representasi biasanya ditentukan dengan asumsi soal aksesnya.com Sinopsis Proses kognitif dalam pembelajaran bahasa kedua dala dekade sekarang ini semakin berkembang dengan membaca dan berbicaradalam dua bahasa.sebaliknya model yang memiliki representasi yang menyatu lebih mungkin untuk menjadi non selektif dan sejajar dalam penggunaan bentuk kedua bahasa.Tapi billingual tampak bisa memodifikasikan kata sehingga mereka berbicara dalam satu bahasa saja atau berganti billingual lainnya PROSES KOGNITIF DALAM PEMBELAJARAN BAHASA KEDUA DAN BILINGUAL: .Dalam hasil penelitian menunjukkan bahwa bentuk kemampuan berbahasa di representasikan secara terpisah tetapi kata-kata dalam billingual dua bahasa memiliki satu sistem yang sama.Karena bentuk dari representasi dan mode aksesenya biasanya sendiri.

1997).dan Ten Brinke.Itulah fokus ketiga yang juga merupakan topik dari bab ini. Hyltenstam and Abramsson. 1997).Akan tetapi.Pengenalan Dalam beberapa dekade terakhir terlihat adanya peningkatan minat dalam bagian psikologi kognitif dan piscolinguistis dalam proses kognitif yang mendukung kemampuan dua bahasa.Salah satu fokus adalah untuk memahami bagaimana sistem kognitif dipaksa oleh konteks dan waktu dari kemampuan dan untuk mengindentifikasi sumber dari paksaan ini (contoh.Von Eckardt.Sebagai contoh.1999).dan Feldman.2001).dalam kondisi tertentu.2001. Jared dan Kroll. 1990.Long.1999).Costa.Birdsong. 1998. Green.PERKEMBANGAN LEKSICAL DAN REPRESENTASI KONSEPSUAL 1.Strategi ini mencakup proses yang merupakan fitur dari penampilan monolingual yang juga secara khusus menampilkan tuntutan spesifik dari dua bahasa yang bertumpuk dalam satu pikiran(contoh.Terakhir.data koresponden untuk para pembelajar dua bahasa.proses.Francis.Djikstra.Dalam setiap bagian.penyajian kemampuan berbahasa bilingual dapat tergabung(contoh. 1993. Dussias.1984. Van Heuven. Berbicara dan Menulis dalam Dua Bahasa Penelitian awal dalam kemampuan berbahasa bilingual menimbulkan pertanyaan apakah para pembelajar bilingual ataupun bahasa kedua memliki satu arah atau dua kemampuan berbahasa untuk masing-masing bahasa? (untuk hasil penelitian terbaru lihat Gollan dan Kroll.Hal kedua yang diperhatikan dalam risiko kognitif adalah memiliki dua bahasa yang aktifsejak kecil 9contoh.Pertama.Potter.penelitian terbaru mengatakan bahwa.memahami dasar performa seorang ahli bilingual menunjukkan proses kognitif yang juga diperlukan dalam kemampuan dua bahasa.Grosjean.Smith.this volume.Dari sudut pandang seorang piscolinguistis. 1999. 2.kita mempertimbangkan kegunaan dari hasil psikolinguistis dalam penggunaan bahasa kedua.1999.1998)dan walaupun beberapa aspek dasar dari .jika tersedia.Bialystok.dan Carmanza.1998. Van Jaarsveld. Pertama.Di dalam bab ini kita juga akan mencoba untuk mengilustrasikan metode-metode yang digunakan ahli psikoliguistis mempresentasikan kemampuan berbahasanya dan proses yang diperpanjang untuk mengakomodasi keberadaan dua bahasa.adanya pertidaksetujuan tentang apa yang dimiliki oleh sebuah kemampuan berbahasa dan apakah kesimpulan dari kemampuan berbahasa yang satu maupun yang terpisah diantara dua bahasa yang dimiliki dalam setiap aspek dalam representasi lexical ataupun hanya pada beberapa saja. 2001.2011).Hal ini akhirnya menjadi jelas bahwa pertanyaan ini sendiri tidak cukup tepat untuk menetapkan model yang pasti dari pengembangan maupun kemampuan berbahasa seorang individu.kita menyimpulkan pembelajaran dari performa seorang ahli bilingual dan.sebuah proposal awal menunjukkan bahwa bentuk kemampuan berbahasa di representasikan secara terpisah tetapi kata-kata dalam bilingual dua bahasa memiliki satu sistem semantik yang sama (contoh.kita melihat kembali bukti yang baru diungkapkan para ahli piscoliguistis dalam hal membaca dan berbicara dalam dua bahasa.Miozo.dan strategi yang digunakan ketika seorang dewasa bilingual membaca dan mengucapkan kata-kata dan proses kalimat diantara kedua bahasa (contoh.Yang ketiga adalah representasi.Djiksta.So. Macwhinney.Ulasan kita akan menampilkan isu dari kemampuan lexical(berbahasa) dan representasinya karena dalam topik inilah penelitian terbesar dalam hal ini difokuskan.dan Grainger.

1 Bagaimana bentuk lexical dalam setiap bahasa ditampilkan dan aktif ketika membaca Ahli psikolinguistis menggunakan berbagai macam cara untuk menginvestigasi pemahaman kata ketika membaca.Van Heuven at. Adalah apakah waktu untuk seorang bilingual Belanda-Inggris untuk menguji sebuah rangkaian kalimat sebagai sebuah kata dalam bahasa inggris akan terpengaruh dengan keberadaan tetangga tersebut dalam kedua bahasa(xontoh.satu untuk setiap kata dalam satu bahasa tetapi dengan akses non-selektif yang sejajar.Hasilnya menunjukkan bahwa meskipun seorang bilingual dua bahasa dibutuhkan dalam keputusan lexical. al. dan (5) Bagaimana pengaktifan dari bentuk lexical dan pengendalian arti sehingga bilingual mengerti dan berbicara dengan bahasa yang diinginkan?.perbedaan dalam penggunaan dan konteks mungkin membatasi seberapa jauh penyajian semantik dibagi (contoh.Dengan kata lain.dalam studi yang dilakukan oleh Van Heuven et. Penelitian yang lebih baru telah menampilkan 5 pertanyaan yang akan diikutsertakan dalam pembelajaran : (1) Bagaimana bentuk lexical dalam setiap bahasa ditampilkan dan aktif ketika membaca?.memungkinkan untuk mengindentifikasi aspek-aspek dari representasi lexical yang tergabung ketika kata-kata diidentifikasi dan untuk mencari tahu seberapa jauh informasi dalam interaksi bahasa bilingual pada proses ini.beberapa caara lain juga memungkinkan. (3) Berdasarkan apa representasi lexical dan semantik menyambungkan kata dan konsep dalam setiap bahasa?.Salah satu yang paling sering ditemui yaitu keputusan lexical. Pavlenko.model lexicalyang terpisah lebih memungkinkan untuk aktif berbahasa hanya dalam satu bahasa.apakah itu memebentuk sebuah kata.penyajian semantik memiki kesamaan diantara bahasa-bahasa.Sebagai contoh.Pertanyaan utamanya adalah apakah waktu yang diperlukan untuk menentukan apakah sebuah rangkaian kalimat dalam sebuah kata dalam setiap bahasa akan terpengarug dengan keadaan tetangga orthograpis dalam bahasa lainnya.al (1998) menunjukkan bahwa model lexical yang terpisah biasanya disejajarkan dengan akses selektif sementara model yang menyatu memiliki akses yang nonselektif.Pertanyaan dalam pembelajaran Van Heuven et.Karena bentuk dari representasi dan model dari akses biasanya berdiri sendiri. untuk seorang bilingual Belanda-Inggris rangkaian kalimat untuk word memiliki tetangga work dan wore dalam bahasa Inggris tetapi juga memiliki tetangga bord dan worp dalam bahasa Belanda).1997.Penelitian terdahulu dalam pemahaman kata dalam satu bahasa telah menunjukkan waktu yang diperlukan untuk mengenali sebuah kata dipengaruhi oleh banyaknya frekuensi tentangga tersebut(lihat Andrews.sebuah paradigma dimana rangkaian kata ditampilkan dalam komputer dan seorang penguji hanya sebatas diminta menilai. (1998) ahli bilingual Belanda-Inggris menampilkan keputusan lexical disetiap bahasanya. 2.sebagai review). (2) Apakah representasi semantik membagi dua bahasa bilingual?.secepat mungkin.walaupun jarang dipertimbangkan.1999). Al. (4) Bagaimana bisa kata diucapkan dalam bahasa kedua sedangkan ada kata lain yang lebih baik dalam bahasa pertama?.performanya dipengaruhi oleh keberadaan tetangga ini dalam kedua bahasa.1993.sebaliknya model yang memiliki representasi yang menyatu lebih mungkin untuk menjadi non-selektif dan sejajar dalam penggunaan bentuk kedua bahasa.menandakan bahwa akses kemampuan berbahasa itu .De Groot.Sebagai contoh ada kemungkinan ditemukan lexicon yang terpisah. Sumber yang kedua adalah kebingungan yang timbul dalam pemikiran jumlah kemampuan berbahasa dalam bilingual adalah asumsi tentang representasi biasanya ditemukan dengan asumsu soal aksesnya.

Akan tetapi.BIA telah ditanamkan sebagai model komputer dan simulasi terbaru yang sejajar dengan hasil penelitian oleh Van Heuven et.Beberapa kata memiliki musuh dalam bahasa Inggris (contoh.waktu yang dibutuhkan untuk memahami bahasa homograph atau teman palsu(contoh.1999).non-selektif dan tidak mungkin saja berdiri terpisah.L2 dari para pembelajar ini.1988).Jared dan Kroll.pengaktifan dari alternatif ini dalam bahasa lain tidak muncul dalam pengendalian seorang bilingual. Jared dan Kroll.Bijeljac-Babic.Djiksta. Penelitian terkini oleh Jared dan Kroll (2001) mengilustrasikan perbedaan dalam efek dari L2 pada L1 dengan penambahan kemampuan L2(lihat box 5).maka mungkin untuk mengbservasi interaksi antar bahasa yang mengajukan bahwa proses mekanisme yang mengkarakteristikkan bentuk penuh dari kemampuan berbahasa kepada pengguna bilingual yang asli di tempatnya.Sebagai contoh. (1998) menunjukkan keberadaan efek antar bahasa dalam bentuk lexical sebagai penyokong untuk versi bilingual dalam model pengaktifan interaktif(McClelland and Rumelhart.Klaim utama dalam model BIA adalah kemampuan berbahasa bilingual ditentukan dan akses lexicalnya non-selektif.ketika pengaktifan L2 yang lemah sekalipun ditingkatkan.tidak dengan niat pembaca.dan Grainger.Djikstra. Brysbaert.1998).Kata dengan .2011. al.L1 mereka.seperti Belanda-Inggris.pembicara bahasa Inggris asli menanamkan kata-kata dengan keras dalam bahasa Inggris.ada sistem yang lebih simetris dalam masa awal L2 dengan efek yang lebih kuat dari L1 ke L2 lalu sebaliknya.Kroll. al.1998.Bilingual lambat dalam menerima bahasa homograph sebagai bahasa asli dalam L2 mereka ketika bacaan L1 dari sebuah kata juga aktif dan harus dihiraukan.Model ini(lihat gambar 5.BIA mencakup beberapa level bahasa tambahan sehingga menjadi mungkin untuk mengaktifkan salah satu bahasa yang relatif ke yang lainnya.and Ten Brinke.2001.juga berarti “cream” dalam bahasa Belanda)adalah fungsi dari frekuensi dari bacaan altrnatif dan pengaktifan relatif dari bahasa yang dituju(Dijkstra.Beberapa pembelajaran yang mengikutsertakan perbandingan antara pembicara bahasa kedua yang dibedakan dengan kemampuan L2 mereka yang menunjukkan tema antar bahasa yang mempengaruhi perubahan dengan level kemampuan dalam L2(contoh.Kata-kata tersebut dipilih dengan dasar properti dari tetangga mereka dalam bahasa Inggris dan dalam bahasa Perancis.dan Van Heuvenn.1)diasumsikan ketika mendapatkan beberapa masukkan orthograpis.1999.1981).Berbeda dengan model satu bahasa.Dufour. Hasil dari pembelajaran kita didasarkan sepenuhnya pada performa dari bilingual dengan kemampuan tingkat tinggi.setidaknya dalam bahasa yang mirip.Apalagi.Biardeau.Talamas.dan Ten Brinke (2000) baru-baru ini menunjukkan bahwa tidak hanya orthograpis tetapi juga fitur phologic dari bahasa yang dituju diaktifkan dalam pemahaman kata(contoh.sebuah set kalimat dan kemudian unit kata0kata diaktifkan sejajar untuk kata-kata dalam kedua bahasa. Penelitian terbaru telah memberikan bantuan untuk menyimpulkan bahwa akses lexical itu nonselektif dan mendorong stimulus dari pemasukkannya. Van Heuven et.De Brujin.kata room dalam bahasa Inggris.Penelitian kecil yang dipandang telah melacak adanya perkembangan dalam pengaktifan bentuk lexical dalam akusisi L2.Scheriefers.Grainger.atau BIA (lihat Dijksta and Van Heuven . 1999.dan Van de Poel.and Grainger.Van Dyck.Pengukuran yang tergantung merupakan waktu untuk memulai mengsirkulasikan kata tersebut dengan ketetapan yang koresponden.dengan kandidat dalam kedua bahasa diaktifkan ketika fitur bersama dimasukkan dengan alternatif dalam bahasa apapun.1997 .Van Jaarsveld.Secara umum.Koneksi didalam kemudian menciptakan sebuah kompetisi diantara bahasa alternatif yang sama maupun berbeda.

terutama jika itu adalah bahasa pertama dan yang lebih dominan(L1). Untuk mengetes pengucapan kata dalam L1 dipengaruhi L2.Mereka hanya diminta untuk mengucapkan beberapa kata bahasa Inggris.Menurut beberapa model selektif dari akses lexical.orthograpis yang mirip dengan phonologi yang berbeda jauh).bahwa ada sokongan yang besar untuk model non-selektif alternatif dimana kandidat lexical dalam kedua bahasa aktif pada saat pemahaman kata.pear.secepat mungkin.harusnya tidak akan terpengaruh oleh bahasa kedua (L2).dough Jika phonologi bahasa Perancis diaktifkan ketika pembicara bahasa Inggris .pier.Sebagai contoh.drip Musuh dalam bahasa Perancis : strobe.beberapa memiliki musuh dalam bahasa Perancis.Mengikuti bagian pertama dari eksperimen.Sebuah rangkaian kalimat ditampilkan dalam layar komputer dan hanya harus mengucapkan kata tersebut sekar.sebuah set bahasa Inggris terakhir ditampilkan dan sekali lagi diminta untuk mengucapkan secar lantang.memebaca dalam satu bahasa.Mush adalah kata yang merupakan tetangga orthograpis dari kata yang dituju tetapi dieja berbeda.beberapa kata tidak memiliki musuh dalam setiap bahasa.1 Mengilustrasikan Pendekatan Psikolinguistis pada Akusisi Bahasa Kedua Jared dan Kroll (2001) meneliti bagaimana tingkat para pembicara aktif bahasa inggris dipengaruhi oleh pengetahuan mereka oleh bahasa Perancis.ditampilkan satu-persatu.Akan tetapi.sehingga tidak ada pengaruh antar bahasa.Hasilnya menunjukkan bahwa ketika para pembicara ini menampilkan tugas menamai dalam bahasa Inggris tanpa pengaktifan bahasa Perancis terlebih dulu.ketika membaca kata dalam bahasa Inggris.Masa yang dihitung adalah kecepatan dari penamaan kata.ditemukan pengaruh yang hanya berlaku pada musuh bahasa Inggris.Logika dari desain ini adalah mengakses performa pengucapan bahasa Inggris ketika partisipan dalam mode monoligual bahasa Inggris.poke.dan kemudia untuk membandingkan performa sebelum dan sesudah bahasa Perancis diaktifkan sepenuhnya.ketika bahasa Perancis dengan keras ditemukan efek yang mempengaruhi musuh bahasa Perancis pada waktu menamakan kata dalam bahasa Inggris.pembicara bahasa Inggris ahli yang telah diperkirakan memiliki kemampuan level tinggi maupun rendah dalam bahasa Perancis menampilkan tugas sederhana menamakan kata.dan beberapa hanya memiliki musuh dalam bahasa Inggris: Tanpa Musuh :stump.kata yang dieja keras-keras dalam bahasa Perancis.Kata bahasa Inggris bervariasi berdasarkan ada tidaknya musuh baik dalam bahasa Inggris atau Perancis.Mengikuti tes pengucapan bahasa Perancis. Partisipan kemudian di tes terlebih dahulu tentang pengetahuan mereka dalam bahasa Perancis tetapi kemudian dalam eksperimen yang hanya dalam bahasa Inggris.Jared dan Kroll (2001) memanipulasi bentuk-bentuk bahasa Inggris yang diminta untuk diucapkan oleh partisipan.secepat.tetapi hanya pada pengguna L2 yang ahli.kata bahasa Inggris “Gave” adalah musuh dari kata “Have” karena walaupun mereka merupakan tetangga orthograpis (mereka dibedakan hanya oleh satu huruf).Pertanyaannya adalah apakah Bangsa Inggris menanamkan kata-kata damal bahasa Inggris akan terpengaruh dengan keberadaan musuh dalam bahasa Perancis. Jared dan Kroll menyertakan 3 tipe bahasa Inggris yang dituliskan dibawah.sebaik mungkin.sebuah tes penamaan bahasa Perancis.Dalam pembelajaran ini. Box 5.Bahasa Perancis tidak diikutkan ketika partisipan direkrut atau pada tahap awal dari eksperimen.dan seakurat mungkin.mereka memiliki pengejaan yang berbeda jauh.dan beberapa yang lainnya tidak memiliki musuh.Tetapi sebagai bukti dari yang telah kita pelajari menunjukkan.died Mush dalam bahasa Inggris : steak.beberapa memiliki musuh hanya dalam bahasa Perancis.

1998.Pavlenko.Meyer dan Ruddy.(box 5 berakhir disini) 2.Akan tetapi.model dari pengembangan lexical mengungkapkan bahwa ketika proses awal L2. Costa et. model konsep representasi sebagai hasil dari aktifnya fitur semantik.adapula efek dari kehadiran kompetitor dari kedua bahasa.Tzelgov and Eben-Ezra. al.sebagai ilustrasi dari pendekatan ini dalam lingkungan monolingual).1994.dengan pandangan penuh yang diperlukan seorang bilingual untuk menggunakan bahasa Perancis atau keduanya.1998).2.and De Gelder.semantik dari L1 bisa saja dipindahkan ke kata baru dari L2 (contoh. Jiang.1990.Chen and Ng.Keatley. De Sa. Schwanenflugel and Rey.1992).eksperimen yang menggunakan paradigma priming semantik telah menunjukkan kemungkinan untuk mengobservasi priming antara bahasa-bahasa(contoh.Spinks.tidak ada efek yang menunjukkan keberadaan musuh dalam bahasa Perancis dari pengguna bilingual Perancis-Inggris baik lebih maupun kurang. . and Seidenberg. Bongaerts.1997.ketika mulai diaktifkan.1989. Jared dan Kroll (2001) menemukan bahwa sebelum tugas penamaan bahasa Perancis.Diantara .Mereka lebih lambat dalm mengucapkan kata bahasa Inggris ketika mereka mempunyai musuh baik dalam bahasa Inggris maupun Perancis.kita sebaiknya tidak mengharapkan untuk melihat interaksi antar bahasa.kata yang terhubung secara semantik dalam kedua bahasa bilingual biasanya mengganggu pengejaan dalam bahasa manapun (contoh.tapi bagaimana dengan artinya?Ini mungkin mengejutkan mengingat yang lebih dilihat adalah realitifitas berbahasa (untuk hasil pembelajaran terkini lihat Green.1999.ahli bilingual paling tidak mampu untuk menerimanya.maka membatasi ruang lingkup dari kata semantik.Keempat.2 Apakah Representasi Semantik membagi dua Bahasa Bilingual ? Bukti diatas menunjukkan bahwa informasi tentang bentuk lexical dari kedua bahasa bilingual aktif pada saat pemahaman kata. 2000. Pengembangan yang lebih baru dalam dunia model computasional telah memungkinkan pandangan dari representasi semantic yang dibatasi sehingga konsepnya tidak hanya sama maupun berbeda tetapi dibedakan dengan tingkatan dimana mereka berbagi tipe dari fitur semantik (lihat Mcrae.yang mengasumsikan bahwa tingkatan interaksi antar bahasa mempengaruhi proses.2000).maka dengan waktu yang dipercepat.maka tak peduli tujuan menamakan kata dalam bahasa Inggris saja.mengucapkan kata-kata dalam bahasa Inggris.De bot.pandangan bahwa semantik dibagi dua diantara bahasa sebagai hal dominan dalam literatur psikolinguistis.Untuk beberapa alasan.Hermans.De Groot dan para koleganya menyimpulkan bahwa fitur distribusi model yang ditunjukan gambar 5.Sebuah peringatan dalam mempelajari penemuan ini harus dalam urutan karena banyak penelitian dalam hal prose bilingual menggunakan cara yang untuk menggambarkan objek dan nama merek. Altaribba.1999) yang kebanyakn model representasi bilingual dan proses telah mengasumsikan bahwa kata dalam setiap bahasa bilingual mengakses kode semantik yang sama.hanya musuh dalam kata bahasa Inggris yang ditemukan diucapkan lebih pelan daripada kotrol tanpa musuh.Terlebih lagi.Dalam lingkungan bilingual.serperti yang dilakukan model non-selektif.Ketiga.Kedua. Bagaimana model non-selektif untuk ketidakberadaan dari efek antar bahasa dalam sebuah blok pengucapan kata bahasa Inggris?Hasil ini lebih konsisten dengan model yang non-selektif.Pertama.1989.1974.performa dari pengguna bilingual ahli dipengaruhi oleh aktivitas dari bahasa Perancis.Jika kata dikedua bahasa mengakses dua representasi yang berbeda.kemudian musuh baik dalam bahasa Perancis maupun Inggris diharapkan akan memberi reaksi pada waktu untuk mengucapkan kata bahasa Inggris.dengan adanya tes pengucapan bahasa Perancis. and Schreuder.

partisipan dari L1 akan mengaktifkan semantik lebih lantang daripada L2.3 Berdasrkan apa representasi lexical dan semantic menyambungkan kata dan konsep dalam setiap bahasa? Tanpa memperdulikan komitmen dari satu untuk sebuah arsitektur lexical dan representasi semantik.terlebih lagi ketika diucapkan membutuhkan seleksi dari satu kandidat.Mereka menghipotesiskan bahwa efek dari kategori dalam bahasa Inggris.Waktu untuk mentranslasikan kata dari satu bahasa ke bahasa lain biasanya lebih cepat untuk kata konkret daripada kata abstrak.sebuah model komplet dari kemampuan berbahasa harus dispesifikasikan dalam cara dimana bentuk lexical dipetakan menurut pengertian mereka masing-masing.Karena kata abstrak lebih mungkin menjadi ambigu daripada konkret. al. 2.Tugas mereka hanya untuk menentukan apakah sebuah eksemplar merupakan bagian dari kategori tersebut.bahasa.Karena semakin amatirnya individual adalah tidak mungkin untuk mengetahui nama dari seluruh kategori dalam bahasa Perancis.Dia menemukan bahwa membutuhkan waktu lebih lama untuk menolak pasang sematik ini daripada memasangkan kontrol.Schonpflug(1997) dan Tokowicz dan Kroll meneliti kemungkinan dari memiliki lebih dari satu translasi yang sama untuk sebuah kata.tingkatan dari konsep yang dibagi kemudian di hipotesiskan sebagai fungsi dari tipe sebuah kata.para pembelajar tidak muncul untuk memproses langsung secara semantik.tetapi hanya untuk ahli bilingual.demonstrasi pertama dari efek pada translasi kemungkinan besar telah ditemukan dengan beberapa translasi yang telah ada.Hasilnya menandakan bahwa akses semantik untuk pembelajar adalah masalah tingkat.Pada batas translasi tersebut membutuhkan akses pada artinya sebuah masalah yang akan dibahas pada sesi berikutnya.efek ini dibatasi oleh kata abstrak.Hasilnya kemudian menyokong model datang dari eksperimen pada translasi kata. (1999) meneliti kemampuan dari pembelajar dan seorang ahli bilingual untuk menentukan bahwa dua kata merupakan translasi yag sesuai.dengan lebih banyak kesalahan dalam untuk bentuk konkret daripada bentuk abstrak sebuah kata.pengaktifan awal dari kategori ini dalam bahasa Inggris mungkin telah meningkatkan jumlah dari kompetitor yang mana eksemplar telah dipilih.sdikit hal lebih baik dalam bahasa Perancis.Kata yang memiliki lebih dari satu translasi dominan akan lebih lama daripada mengartikan kata yang hanya memiliki satu.asosiasi terbentuk diantara L yang baru dan translasi mereka masing-masing dalam L1.Talamas et. Seperti halnya yang dijelaskan diatas bentuk lexical dari pengaktifan dalam pemahaman kata.penelitian dari akses semantik telah memfokuskan sebagian besar pada performa dari ahli bilingual.waktu untuk mentranslasi akan lebih cepat ketika ada kemampuan tingkat tinggi antar bahasa dna melambat ketika ada kemampuan dalam tingkat yang rendah. Kesimpulan umum yang sama dipelajari oleh Dufour dan Kroll (19956) dimana dua grup dari pembicara bahasa inggris.Maka L2 . Kualifikasi yang lebih lanjut kepada fitur model yang didistribusikan dalam beberapa penelitian yang menunjukkan bahwa kata ambigu juga merupakan faktor penting.Penemuan ini menandakan bahwa faktor yang mempengaruhi kemudahan dalam pemahaman computing dalam pengertian sendiri ataupun persamaan dari memiliki satu set dari kompetitor semantik yang tersedia akan menentukan performa bilingual.Menurut denga model asosiasi kata.menandakan bahwa semantik alternatif akan ada juga diperlukan dan berkompetisi dalam seleksi.Tokowicz dan Kroll juga menunjukkan bahwa setidaknya untuk individual bilingual InggrisSpanyol dalam pembelajaran mereka.menampilkan sebuah tugas pengkategorian dalam dan antara dua bahasa.Keluar dari penelitian tidak memperbolehkan sebuah hasil pasti dari sifat dalam setiap faktor yang mempengaruhi proses semantik didalam dan diantara bahasa.

ada juga informasi tentang bahasa yang diinginkan.dijelakan untuk setiap alternative lexical dalam dua bahasa.sebagai contoh ketika petunjuk yang kuat muncul.5. Masalah bagaimana bahasa diinginkan dipilih sebelum berbicara sangat problematik karena beberapa tes penamaan gambar yang terkini menunjukkan bahwa alternatif lexical dikedua bahasa bilingual mungkin aktif pada periode waktu yang ditentukan sebelum pemilihan dari kata akan diproduksi.konsep juga bisa diakses langsung melalui kata L2 tanpa pengaktifan kata L1.tetapi.tidak pernah jelas sepenuhnya faktor apa yang menentukan pengendalian bahasa tersebut: mendengar seseorang berbicara dalam sebuah bahasa yang diketahui. Bukti dari pembelajaran diatas menunjukan bahwa ada gambar yang lebih besar dari kemampuan berbahasa bilingual daripada literature awal daripada yang diterapkan dari topic ini.pada level selamjutnya. .terpusat kepada L1.model tersebut.berdasarkan konsep dari model meditation. 2.Yang mengejutkan.tetapi tidak pada yang lainnya.menunjukkan bahwa proses terkonsep secara langsung dari L2 telah siap sangat dini menurut akusisi Hasil dari ahli bilingual yang lebih pasti dalam setiap studi menjiplak pola yang dituliskan diatas.atau memproses konteks dari informasi dalam satu bahasa saja.Keinginan untuk berbicara dalam satu bahasa tidak muncul untuk mencapai akses selektif untuk informasi dalam bahasa tersebut.bilingual tampak bisa memodulasikan kata sehingga mereka berbicara dalam satu bahasa saja atau berganti kode dengan bilingual lainnya.ditunjukan oleh gambar 5.O.perlu diingat bahwa walaupun kedua bahasa walaupun diasumsikan tersedia sebagai rpresentasi abstrak lexical.penelitian lebih lanjut menampilkan bahwa informasi orthograpis dan phonological tentang kata dalam kedua bahasa yang ada diaktifkan ketika seorang individual hanya membaca dalam satu bahasa.4 Bagaimana bisa kata diucapkan dalam bahasa kedua sedangkan ada kata lain yang beih baih dalam bahasa pertama? Bagaimana pembicara dari bahasa yang lebih dari satu berbicara dalam bahasa yang mereka inginkan?Walaupun ahli bilingual tingkat tinggipun biasanya membuat kesalahan berbicara dan memiliki lidah yang berpengalaman dari monoligual.jadi perhatian diperlukan dalam penggambaran kuat kesimpulan pada dasar ada tidaknya bukti.mencakup serangkaian mekanisme diluar dari system lexical yang dihipotesiskan untuk berkerja sama dangan hasil akhir dari sistem untuk menghasilkan sebuah performa.Tapi. Green(1998)menunjukan model IC (inhibitory control) untuk menunjukan sebuah cara dimana regulasi eksternal dari dua bahasa mungkin dicapai.represtnasti lexical abstrak.pada level yang sama.Partisipan yang lebih kurang alhi dalam pembelajaran terkini dalam keadaan S.dalam hal bahasa Inggris.atau mengantisipasi pendengar juga berbicara bahasa yang diucapkan pembicara.5 Bagaimana pengaktifan dari bentuk lexica dan pengenandilan arti sehingga bilinguall mengerti dan berbicara dengan bahasa yang diinginkan.menandakan bahwa pada tahap awal akusisi adanya ketergantungan dalam pemetaan kata perkata diantara dua bahasa.pembicaraan mereka tidak harus ditandai oleh penggabungan kata secara acak.A jadi lebih mungkin untuk mengungkapkan pola asosiasi kata.tetapi dengan peningkatan keahlian maka ada peningkatan kemampuan untuk mengkonsepsikan L2.jika akses lexical muncul bahasa non-selektif dalam produksi itu cukup mengejutkan karena hukum top-down dari proses dalam tugas produksi. Penelitian dalam bahasa produksi tahap awal. 2.hanya phonologinya saja yang dispesikifaksi.Tetapi.mungkin saja memilih bahasa yang diproduksi sejak awal dalam perencanaan pembicaraan dengan beberapa syarat.ditemukan pola yang sama persis sebagai hasil dari sebuah grup atau kurang pembicara L2 yang ahli.

sedangkan bukti dari literatur psikolinguistis separuhnya menandakan bahwa kata-kata aktif setiap saat dalam bilingual yang aktif.jika ini adalah hal dalam pengguna bilingual ahli.Impilkasi dalam penelitian psikoliguistis untuk penggunaan bahasa kedua.Sebuah sumber bukti yang mengyangkut IC muncul dari eksperimen tentang penggantian bahasa.melalui asosiasi langsung oleh kata dan prase dengan objek dan aksi dan jumlah pemasukan yang besar.dalam pembelajaran terkini.kita akan melihat asumsi yang sama dengan kemunculannya L1.kita tahu bahwa pengguna bilingual yang ahli biasanya menggunakan kata dengan bahasa “yang”salah.metode langsung mengamsumsikan bahwapembelajar akan mendapat bahasa seperti anak kecil.bahkan mungkin dalam tingkat yang lebih tinggi.sebagai contoh .tujuan utama dari metode Audiolingual dari tahu 1950-an adalah untuk membangun kemampuan seorang pembicara.penelitian terkini dalam bahasa dan proses kognitif dalam penggunaaan bilingual menandakan bahwa informasi lexical dan semantic dalam L1 diaktifkan pada saat pemikiran dan produksi dalam L2. . Secara sejarah. Di masa akan datang kita mengharapkan proses kognitif semakin mendalami pengembangan akusisi bahasa bkedua dan kegunaan yang lebih baik dari kedua bahasa oleh bilingual yang akan difokuskan sebagai model yang satu yang berdasarkan pembanguan proses dari tingkat yang berkemampuan.dalam hal yang sama. meuter dan Allprot (1999) meneliti performa penggantian dengan beberapa tugas penamaan dimana setiap individual diinstruksikan untuk menamakan dalam salah satu saut bahasa dari mereka berdasarkan warna dari latar belakang huruf yang muncul. Seperti yang telah kita pelajari .jika kita melihat berbagai cara pengajaran bahsa kedua.dengan pengaktifkan tidak sengaja L1 dan mungkin mempunyai waktu yang lebih rumit untuk mengontrol kompetisi antara bahasa.baik dulu maupun sekarang ditunjukan berdasarkan dengan ide-ide tentang pengaktifkan dan pengendalian bahasa.secara logika kita dapat mengasumsikan bahwa pengguna bilingual tingkat rendah akan menerima efek yang sama. 3. Metode pembelajaran ini. Pengertian dari vocabulary yang baru diberikan via paraphrase di bahasa ditargetkan .mengendalikan bahasa pada tahap tidak sadar dalam L1.

Master your semester with Scribd & The New York Times

Special offer for students: Only $4.99/month.

Master your semester with Scribd & The New York Times

Cancel anytime.