PERHATIAN DAN MEMORI SELAMA SLA

makalah

diajukan untuk melengkapi tugas mata kuliah pemerolehan bahasa kedua

oleh Iba Harliyana Eri Suriyanti

MAGISTER PENDIDIKAN BAHASA DAN SASTRA INDONESIA PROGRAM PASCASARJANA UNIVERSITAS SYIAH KUALA DARUSSALAM, BANDA ACEH 2011

KATA PENGANTAR Puji dan syukur saya sampaikan ke hadirat Allah swt. karena dengan rahmat dan hidayah-Nya dapat menyelesaikan makalah yang berjudul “Perhatian dan Memori dalam SLA”. Salawat dan salam tidak lupa saya sampaikan kepada Nabi Muhammad saw. yang telah membawa kita ke alam yang berilmu pengetahuan. Penulisan makalah ini dimaksudkan untuk melengkapi salah satu tugas mata kuliah “Pemerolehan Bahasa Kedua”. Banyak kendala dalam penyelesaian makalah ini. Namun, karena usaha, doa, dan motivasi dari berbagai pihak, makalah ini dapat penulis selesaikan dengan baik. Saya telah berupaya secara maksimal agar makalah ini sempurna. Namun, keterbatasan wawasan dan pengetahuan kami, memungkinkan adanya hal-hal yang memerlukan perbaikan. Penulis berharap makalah ini bermanfaat baik bagi penulis maupun bagi pembaca.

Wassalam

Penulis

DAFTAR ISI KATA PENGANTAR…………….……………………………………… i DAFTAR ISI………………………………………………………………. ii BAB I PENDAHULUAN………………………………………………… 1 1.1 Latar Belakang………………………………………………….. 1 1.2 Rumusan Masalah………………………………………………. 4 1.3 Tujuan Penulisan………………………………………………... 4 BAB II PEMBAHASAN…………………………………………………. 5 2.1 Konsep Perhatian.......................................……………………… 5 2.2 Hubungan Antara Perhatian dan Memori..…………………… 30 BAB III PENUTUP…………………………………………………....... 43 3.1 Simpulan………………………………………………................ 43 DAFTAR PUSTAKA……….................................................……........... 45

BAB I PENDAHULUAN 1. Latar Belakang Perhatian dan memori berikutnya untuk input bahasa yang dihadiri keduanya penting untuk SLA, dan kaitannya sangat rumit. Perhatian adalah proses yang mengkodekan masukan bahasa, menyimpannya aktif di memori kerja dan jangka pendek, dan mengambil dari memori jangka panjang. Perhatian dan memori dapat dilihat struktur hierarkis. Fokus perhatian adalah bagian dari memori jangka pendek, dan memori jangka pendek adalah bagian dari memori jangka panjang dalam

keadaan saat ini sangat tinggi aktivasinya. Memori jangka panjang adalah di mana contoh dari input berkode disimpan dan menganggap (atau mengkonfirmasi, dalam beberapa teori innatist dari SLA) bentuk representasional bahwa proses pengakuan cocok dengan kasus baru input dalam bekerja memory selama parsing dan pemahaman "ini juga membentuk representasi. dasar rencana, produksi ujaran yang proses pengambilan petunjuk selama pengkodean gramatikal dan fonologi, dan ticulationpesan. Perhatian, kemudian, dapat dilihat sebagai suatu proses yang menyediakan struktur memori dan kendala V. Penelitian perhatian dan memori selama SLA telah mulai menumpuk dalam dekade terakhir atau lebih, menangani isu seperti, apa tingkat perhatian yang diperlukan untuk masukan L2 pengkodean dalam jangka pendek memory bekerja, apa sifat dari pengkodean, latihan, dan proses pengambilan yang beroperasi pada masukan dihadiri? Bagaimana tuntutan tugas L2 mempengaruhi alokasi memori dan perhatian?. Memori hanya fungsional dibedakan, atau juga neurophisiologi dibedakan, mencerminkan operasi pembelajaran yang berbeda dan sistem memori. Banyak dari masalah ini juga mendominasi debat baru dalam psikologi kognitif berkaitan dengan perbedaan antara belajar implisit, insidental, eksplisit, dan disengaja isu yang ciscussed tempat lain dalam makalah ini, tapi tidak dalam setiap detail di sini. "Penelitian perhatian dan memori selama SLA yang relevan dengan teori transisi. Mekanisme kognitif yang bergerak pengetahuan L2 dari titik A ke titik B, dan sebagian besar telah peduli dengan menetapkan arsitektur kognitif universal perhatian dan memori selama belajar. Sebuah teori transisi predikat teori properti (bagaimana pengetahuan pada titik-titik A dan B adalah diwakili) dan menentukan mekanisme yang dapat diaktifkan oleh proses attentional dan struktur memori (menyebar aktivasi, parameter resettirg, memperkuat isyarat, dll) yang memberikan pengetahuan pada titik B bentuk representasional (lihat Ellis, O'Grady, dan Putih, volume ini, untuk diskusi substantif pilihan dalam teori properti SLA). Timbul, sebagian, keluar dari bunga dalam arsitektur perhatian dan remory selama SLA adalah kepentingan bangkit kembali dalam implikasi o perbedaan individu dalam sumber daya attentional dan memori. Masalah ini membahas penelitian meliputi: melakukan perbedaan individu dalam kapasitas memori L2 bekerja mempengaruhi perkembangan keterampilan? Dapatkah pengaruh perbedaan usia pada SLA dapat dijelaskan oleh perubahan perkembangan diatur dalam sumber daya attentional dan memori? Apakah perbedaan individu dalam ketersediaan sumber daya mempengaruhi belajar eksplisit tapi tidak implisit? Dan bagaimana perbedaan dalam sumber daya attentional dan memori yang terkait dengan bakat belajar bahasa? Perhatian dan memori dapat dipelajari dan diukur pada berbagai tingkatan, termasuk ekologi / adaptif (Reed, 1996), kognitif / informasi-pengolahan (Sanders, 1998), dan neurofisiologis / biokimia (Carter, 1998; Posner dan Petersen, 1990). Bab ini menyajikan karakterisasi kognitif tingkat perhatian dan memori yang menggambarkan pemrosesan informasi operasi dan tahap mediasi masukan stimulus dan respon seleksi. Hal ini menimbulkan masalah baik pembelajaran - prncesse attentional dan memori bertanggung jawab untuk akuisisi tlw 'baru dan restrukturisasi representasi yang ada - dan kinerja penyebaran terampil pengetahuan yang ada untuk mencapai tujuan tugas. Rekening Komprehensif kognisi manusia melihat teori belajar sebagai tertanam dalam, dan sepadan dengan, sebuah teori tindakan (Allport, 1987; Clark, 1997; Hazelhurst dan Hutchins, 1998; Korteling, 1994; Shallice, 1978; Thel2n dan Smith, 1994 ), yang menjelaskan bagaimana sumber daya attentional dan

memori ditarik di dalam tugas dan analisis konteks, dan selama respon adaptif terhadap keduanya. Akibatnya, saya akan menjelaskan peran perhatian dan memori dalam pemilihan dan pemeliharaan informasi baru dalam memori (lihat juga Schmidt, 1995, 2001; Tomlin dan Villa, 1994, untuk review dari daerah ini), serta mengendalikan tindakan, dan perhatian yang berkelanjutan dengan tujuan tindakan wilayah dimana telah ada diskusi kurang teoritis peran faktor kognitif dalam penelitian SLA. Dalam apa yang berikut saya fokus pada bidang saling perhatian dan memori secara terpisah, menjelaskan isu-isu teoritis saat ini dan model masing-masing, maka jumlah penelitian yang telah meneliti pengaruh faktor-faktor kognitif pada SLA, menggunakan berbagai metodologi. 1.2 Rumusan Masalah Bagaimana yang dikatakan dengan perhatian? Bagaimana hubungan antara perhatian dan memori? 1.3 Tujuan Penulisan Mendeskripsikan beberapa konsep tentang perhatian Mendeskripsikan hubungan antara perhatian dan memori

BAB II PEMBAHASAN 1. Konsep Perhatian Tiga tahapan umum dari pengolahan informasi di mana perhatian akan beroperasi dan ditangkap dalam gambar. Tahap sesuai dengan luas untuk tiga tema saat ini dalam penelitian attentional dan teori (Sanders, 1998; Sanders dan Neumann, 1996; Serge & nt, 1996), (a) asupan informasi visual dan pengolahan, (b) pusat kontrol dan keputusan-membuat fungsi, seperti alokasi perhatian pada tuntutan tugas yang bersaing, dan otomatisasi, dan (c) eksekusi respon dan monitoring melalui ittention berkelanjutan ketiga tema dan tahapan juga sesuai dengan tiga penggunaan konsep perhatian; untuk menggambarkan pemilihan informasi, untuk menggambarkan kapasitas sumber daya attentional (suatu saat kita mampu membayar banyak perhatian pada tugas, sementara di lain waktu kita tidak), dan untuk menggambarkan usaha yang terlibat dalam mempertahankan perhatian untuk tujuan tugas (kita dapat mempertahankan tingkat perhatian kita membayar untuk tugas, atau perhatian dan kinerja dapat menurun dari waktu ke waktu) ini adalah penggunaan yang berbeda tetapi terkait konsep perhatian,

Sebuah perbedaan tradisional dalam teori SLA adalah antara linguistik "masukan" kepada pelajar dan pendaftaran atau mental input (Corder. 1987). Setelah diterima secara luas. 1971). bukan analisis fitur parsial. 1967). sehingga memfasilitasi kinerja pada pertanyaan yang relevan. 1998. Sharwood-Smith. Isu-isu kepedulian "mengapa" dan "kapan" seleksi. 1991). semantik. 1990. Carroll 1999). apakah intervensi pedagogik dapat fasilitas makna perhatian untuk aspek fonologi (sintaksis. misalnya THC tingkat perhatian yang diperlukan untuk memilih masukan untuk pengolahan (S. dan berdasarkan semantik penuh. Asumsi ini tampaknya perlu untuk menjelaskan temuan tersebut sebagai berikut: menjawab dua pertanyaan yang berbeda yang tumpang tindih temporal mengganggu kinerja. Pendengaran dan pemrosesan visual didominasi penelitian awal ke dalam peran perhatian selektif dalam persepsi. 1996.1 Perhatian sebagai seleksi Belajar dan kinerja keduanya melibatkan seleksi dan pengkodean informasi selanjutnya tersedia di lingkungannya.masing-masing terkait untuk memisahkan fungsi. dan (3) mekanisme apa yang memandu proses seleksi? a. 2001. yang bagaimanapun sering beroperasi dalam hubungannya dengan satu sama lain. apakah perhatian dialokasikan untuk menyeleksi informasi dari register sensori terbatas atau tidak terbatas dalam kapasitas. Bottom of Form 1. atau dihambat. Teori seleksi akhir. morfologi. 1998. Seleksi. dan seleksi dari suatu apapun dapat terlambat. b. di mana pesan yang berbeda disajikan secara bersamaan dalam setiap telinga (Treisman. melalui operasi filter untuk diproses lebih lanjut. 1971) assumrd bahwa kapasitas attentional terbatas dan oleh karena itu pendengaran dan visual informasi disalurkan dengan rangsangan tertentu secara berurutan dipilih di awal. hal 395) dan diduga dibuat lebih awal berdasarkan analisis parsial fitur khusus dari input. dan dua isu besar dibagi pada teori awal. dan tetap dijaga selama komunikasi (Doughty. Long. Mengapa pemilihan terjadi? . dan jika ada tingkat kesadaran harus menemani atau mengikuti proses seleksi jika asupan harus permanen terdaftar di memori (Philp. yang menerima analisis semantik berikutnya penuh. seleksinya berlangsung di memori kerja setelah rangsangan telah sepenuhnya dianalisis (Allpoi t. dan pragmatis) bentuk masukan yang sebaliknya mungkin kurang tepat untuk pelajar. Broadbent (1958. di mana ia dipilih untuk encoding persepsi oleh mekanisme attentinnal. Tiga isu-isu teoritis yang penting adalah (1) kapan dan bagaimana pemilihan informasi terjadi. (2) mengapa informasi selektif dihadiri untuk diproses lebih lanjut. dan apakah informasi dipilih awal atau terlambat selama pemrosesan. 1995. SLA penelitian terbaru dan teori telah meneliti peran mediasi perhatian dalam proses ini dengan mempelajari. 2001. Doughty dan Williams. tetapi pengetahuan sebelumnya bahwa satu pertanyaan akan tidak relevan memungkinkan untuk diputar keluar. asumsi ini ditantang oleh bukti dari kedua surat tugas diskriminasi (Sperling. Schmidt. semua huruf yang disajikan secara singkat dalam Top of Form tampilan visual). 198. yaitu dipandang sebagai konsekuensi fungsional dari kapasitas attentional terbatas (Neumann. 1996). Kapan dan bagaimana pemilihan terjadi? Selama tahap pertama pengolahan informasi informasi sensorik diproses terdeteksi dan ditahan sementara di register sensorik. 1960) dan tugas mendengarkan dikhotik. yang menunjukkan bahwa beberapa sumber informasi dapat diproses secara paralel (pesan disajikan dalam kedua telinga. akibatnya.

1977. dioperasionalkan dalam memori short-term/working. yang dapat dikelompokkan menjadi tiga kategori: mereka yang terlibat dalam analisis tugas. maka bulu alasan utama Broadbent mengusulkan ketika awal dan "bagaimana" seleksi menghilang. hal 343). 1999). c. 2001). dan diurai. seleksi dipandu oleh representasi pengetahuan bawaan fonetik dan tata bahasa yang abstrak. dianalisis. dan mekanisme dan parsing prosedur yang tersedia bagi mereka (lihat Harrington. dipandu oleh sistem attentional pengawasan. dan mekanisme kontrol eksekutif. Jelas itu tidak dapat dipertahankan sebagai fungsi otonom. seperti S. 1978. dikategorikan. Butterfield dan Albertson. 1994). dan tanpa sadar. Tipper. 1989) di mana LI kategori fonetik didasarkan. Pemilihan masukan linguistik oleh karena itu hanya satu aspek kontrol tindakan. dan van der Heijden (1992) adalah seleksi yang berfungsi sebagai alat kontrol tindakan bukan sebagai respon. 1995. Neely. kekuatan persepsi selektif dan berpikir. Carroll (1999) menunjukkan. Shallice. Pemilihan masukan yang relevan dengan tindakan dominan juga melayani fungsi penting persepsi menghambat dan menekan dari rangsangan lainnya yang terdeteksi dan diadakan dalam daftar sensorik. dan yang mungkin interfensi dengan persepsi ujaran L2 (Flege dan Munro. 1996. otomatis. Tetapi aktivasi otomatis masih membutuhkan . dalam seleksi dan kontrol kognitif dan strategi metakognitif untuk melakukan tugas. 1986. Sternberg. kemudian dipilih (melalui perhatian fokal) dari array stimulus. Input terdeteksi (melalui perhatian perifer) dan disimpan dalam register sensorik. Schwartz. dan yang dapat disebut oleh alternatif. Tapi seleksi pada saat yang sama respon untuk mengontrol proses suDh sebagai kebijakan alokasi perhatian. penjadwalan dan beralih antara tuntutan tugas bersamaan. menggambar pada pengetahuan tentang "fitur" fonologi universal (Liberman dan Mattingly. Tindakan adalah tanggapan terhadap tuntutan tugas. Mengapa kemudian informasi dipilih jika tidak respon fungsional keterbatasan kapasitas? Hal ini juga untuk memisahkan jawaban untuk pertanyaan yang prinsipnya berhubungan dengan pengolahan isu yang lebih luas informasi efisiensi. Argumen kinerja dibuat secara bervariasi oleh Ailport (1987. 1985). Eslinger. 1983. dan pemantauan strategi. 'Korteling (1994). Apa panduan pemilihan L2 di masukkan? Carroll baru-baru ini berpendapat bahwa dalam teori SLA ide perhatian sebagai fungsi seleksi tidak dapat dipertahankan (S. 1989). berbeda dari (tapi dihubungkan dengan) sistem konseptual (Jackendoff. 1972. Dengan demikian. 1999. dan perhatian tersedia untuk register sensori dan prosesor pusat berpotensi terbatas. Neumann (1987. Ada sejumlah laporan dari mekanisme kontrol dalam psikologi kognitif. Carroll. Dalam beberapa pandangan. bukan kelangkaan "sumber daya. yang memungkinkan isyarat auditori dalam input untuk dideteksi. 1996). dan kinerja dari orang-orang yang prinsipnya berhubungan dengan informasi spesifik untuk pembelajaran bahasa. dan diaktifkan awal. dan alokasi untuk input dengan tujuan memenuhi tuntutan ini adalah hasil dari proses kontrol. Teori SLA menyimpang. Seperti non-representasi semantik dapat modular dienkapsulasi (Fodor. persyaratan untuk berbicara koheren dan tindakan. pidato bertentangan dan rencana aksi (Faust dan Gernsbacher. Kasus. 1997) atau (O'Grady). dan dalam memantau efektivitas strategi (lihat Baddeley. 1992. pada peran proses kontrol dalam membimbing seleksi masukan untuk belajar bahasa.Jika banyak masukan dapat diproses secara paralel. keterbatasan kapasitas. perubahan representasional. Kompatibel dengan pandangan-pandangan ini model LI dan L2 persepsi ujaran dan pengakuan kata yang mengusulkan proses identifikasi fonem kategoris. 1992). dan kompetensi. dan terus kepatuhan terhadap rencana. 1996.

dan kesadaran. 1986. dan dapat digunakan untuk menggambarkan hal yang berbeda: belajar tanpa niat (belajar sadar mungkin dalam pengertian ini. dan belajar tanpa kesadaran. 1998) telah berpendapat hipotesis memperhatikan adalah unfalsifiable diberi kesulitan tepat mengukur kesadaran. dan pengakuan dan pemilihan input. 1999). Logan. Schmidt "memperhatikan" hipotesis telah menjadi fokus perdebatan terakhir. Tomlin dan Villa (1994) berpendapat "deteksi. karena kita harus memperhatikan masukan dan juga memiliki pengalaman subjektif sesaat "melihat" itu. 1998. Schmidt ( 1990) berpendapat bahwa gagasan kritis "sadar" adalah tidak cukup dijelaskan dalam karya Krashen. Carroll .2 Input. belajar tanpa pengetahuan metalinguistik eksplisit (belajar sadar mungkin dalam pengertian ini. Masalah tentang hubungan antara deteksi. dan apakah representasi sifat bahasa adalah modular dan dikemas atau tidak. 1987). asupan. karena tidak menentukan apa sifat dari input yang tersedia untuk rotasi dan pembelajaran (S. tetapi itu tidak perlu (tetapi sangat sering tidak) melibatkan kesadaran (N. Schmidt berpendapat.perhatian (Boronat dan Logan. tetapi dapat fasilitatif. dan juga bahwa hipotesis memperhatikan adalah pra-teori. dan perhatian yang diperlukan untuk itu untuk terjadi. dan bawaan daripada muncul. tidak diperlukan untuk belajar. 1997. 1994). 1990. memahami aturan. dan kesadaran selama L2 belajar diambil lagi bawah dalam pelaporan temuan dari penelitian Sl. 1994). seleksi. memberikan kontribusi terhadap kekuatan potongan dan pengetahuan tentang kendala sekuensi direpresentasikan sebagai pola asosiasi dari neuron. 2001). 2001) analisis distribusi dipandu oleh perhatian selektif terhadap isyarat pada input (misalnya. jika kita untuk kemudian belajar.A. Ellis. yang non-khusus (Massaro. 1. Schmidt si pembicara bahwa tingkat kesadaran yang lebih tinggi daripada memperhatikan. Dua keberatan teoritis yang luas telah dibesarkan untuk itu. semua setuju bahwa pemilihan input pendengaran terdeteksi terjadi (apakah awal atau terlambat). dan bahwa ini terjadi selama pemrosesan akhir semantik penuh." dan bahwa "belajar" sadar minimal berpengaruh pada kemampuan untuk belajar dan menggunakan dalam komunikasi Namun. Rekening konstruktif dari SLA berpendapat tidak ada modular. Kompatibel dengan pandangan-pandangan ini model persepsi ujaran yang mengusulkan non-kategoris. kasus menandai) yang memungkinkan bentuk-fungsi hubungan yang akan dipetakan pada pemahaman pesan L2. Telah diklaim bahwa perhatian tanpa kesadaran dapat menyebabkan pembelajaran (Tomlin dan Villa. karena informasi terdeteksi dapat didaftarkan dalam memori. karena tidak ada memiliki pengetahuan metalnguistik dari semua aturan mereka L2). urutan kata." tidak disertai dengan memperhatikan pemilihan adalah tingkat attentional di mana SLA harus beroperasi. dalam memilih input sebagai asupan untuk L2 belajar telah menjadi isu kontroversial dalam teori SLA untuk waktu softie. Holender. Mulligan. Krashen (1994) berpendapat bahwa pelajar dewasa memiliki akses kembali ke "sadar" proses dan mekanisme bawaan yang memandu LI "akuisisi. Hsiao dan Reber. karena kita bisa belajar tanpa sengaja). pengetahuan yang dikemas tersedia untuk memandu perkembangan bahasa. proses terusmenerus pengenalan pola. Percobaan oleh Marcel (1983) muncul untuk . Hal ini dalam arti terakhir yang harus belajar. dan dipisahkan dari kesadaran. dan kesadaran Peran perhatian. Dalam MacWhinney di Kompetisi Modei (1987. Pertama. Beberapa berpendapat bahwa knuwledge bahasa muncul dari analisis distribusi otomatis co-terjadi fitur input (Broeder dan Plunket. Sementara mereka tidak setuju pada isu-isu apakah persepsi ujaran adalah proses khusus / kategoris atau umum / terus menerus pengenalan pola. Keberatan ketiga adalah metodologis (Truscott. 1997).

dibuat oleh S. yang coresponsible untuk memperhatikan dan ketahanan dan tingkat kesadaran yang disertai dengan memperhatikan. yang bertujuan untuk memfasilitasi switch perhatian dari makna untuk membentuk selama komunikasi. seperti yang saya jelaskan di bawah ini. Posner. bila Anda menghentikan sementara dalam percakapan karena Anda melihat bau terbakar berasal dari dapur). tetapi tidak utama lain. seperti "perawat. karena subjek sudah tahu priming HND kata prima. Kedua keberatan. Isu-isu ini penting untuk memahami peran perhatian selama belajar insidental dan alasan untuk "focux di formulir" diuraikan di bawah ini. contoh bahasa. seperti "balon. seperti yang dijelaskan sebelumnya. bagaimanapun. Namun pada kesempatan. detektif luar kesadaran. Pidato dan rencana lain yang penting untuk menjaga. Bahkan harus terjadi. 1986). atau pra-teori tentang sifat dari sinyal input yang "memicu" memperhatikan. seperti dalam percobaan Marcel dijelaskan di atas. Carroll (1999) dan Truscott (1998). Sementara deteksi jelas diperlukan FDR pengolahan lebih lanjut dari rangsangan baru. yang bukan merupakan teori dan tidak diusulkan sebagai satu." dan bahwa ini adalah tingkat attentional di mana masukan menjadi "asupan" untuk belajar. Sinyal kita tidak memperhatikan dan tidak memiliki kesadaran organisasi internal aspek bentuk logis atau ruang lingkup "(S. sementara perhatian fokus dan memperhatikan masukan yang selektif. Schmidt melihat hipotesis berdiri sebagai sebuah tantangan sederhana untuk ini "Minimalis" rekening peran perhatian dan kesadaran dalam SLA." yang akibatnya dibaca lebih lambat. aktivasi menyadari. temuan ini tidak menangani masalah "belajar. tetapi harus interupsi. Jadi deteksi diperlukan sebagai tahap sebelum asupan. Keberatan kedua. atau afiksasi morfologi) saya yang tampaknya acak melanggar (Prinz. Penelitian tersebut? Satunya bukti otomatis. switch paksa fokus perhatian memang terjadi (Naatanan. yang alokasi mengaktifkan perhatian fokal. ini tidak keberatan valid untuk hipotesis per memperhatikan. Schmidt berpendapat hanya bahwa subset dari informasi terdeteksi yang dipilih melalui fokus perhatian dapat "melihat. Sementara teori properti adalah penting untuk teori dari SLA. Schmidt menjelaskan apa yang harus melihat sebagai "elemen struktur permukaan ucapan-ucapan dalam input. Saya telah menyatakan (Robinson. Schmidt (1995) telah menunjukkan. Tetapi yang penting. maka bukti-bukti positif dari L2. bisa prima dan secara otomatis mengaktifkannya.356) dengan demikian tidak relevan dengan hipotesis melihat seperti disebutkan. daripada aturan atau prinsip-prinsip abstrak yang contoh tersebut dapat eksemplar (2001). memicu mekanisme pembelajaran seperti panmeter ulang. Carroll. adalah telat hipotesis memperhatikan adalah representasi kosong. Dalam eksperimen ini disajikan dengan cepat PRL kata-kata yang subjek tidak dapat melaporkan kesadaran. tetapi tidak dapat sama luasnya dengan itu. seperti pemeliharaan dan latihan kolaborasi. atau ketika sebuah keteraturan diasumsikan dalam input (berdasarkan model internal. Komentar bahwa "kita tidak memperhatikan dan tidak sadar menyadari sifat atau kategori representasi mental kita sendiri. misalnya. urutan kata. seperti "dokter" utama dan sehingga kecepatan waktu yang dibutuhkan untuk membaca kata-kata berikutnya. pengucapan. dan menekan persepsi dalam kepentingan menjaga kesinambungan aksi dan mencegah gangguan. 1999: 354. 1992." atau memori baru untuk masukan. mereka juga menghambatkan set jauh lebih besar dari informasi terdeteksi. 1980) saat pengaktifan otomatis pengetahuan yang ada panggilan untuk mereka (misalnya.menunjukkan hal ini. Jika pengetahuan representasional bawaan bentuk rammars mungkin dapat diakses di masa dewasa. 1995) bahwa memori proses." yang mereka semantik terkait. . pengetahuan yang ada bahwa Schmidt tidak menyangkal bisa terjadi.

Mengingat peringatan ini. Schmidt (Schmidt dan Frota. Philp menemukan bahwa. bagaimanapun. recogrition tindakan kesadaran. 1986) menemukan bahwa buku harian entri menggambarkan aspek L2 masukan (Portugis) bahwa ia melihat di input berhubungan kuat dengan penampilan berikutnya dari fitur ini dalam produksi selama interaksi dengan pembicara yang direncanakan. korelasi positif dari bakat belajar bahasa dan kesadaran menunjukkan bahwa ini adalah variabel kemampuan yang dapat memicu kesadaran pada tingkat o melihat. bagaimanapun. bahwa subyek berbeda dalam kecenderungan mereka dan kemampuan untuk verbalisasi. berkorelasi positif dan signifikan dengan belajar di implisit belajar kondisi. dan on-line langkah-langkah seperti protokol. Untuk alasan ini. dalam hal ini untuk menilai apakah peserta didik telah menyadari sifat-sifat yang relevan dari recasts disampaikan secara lisan. Kim mendirikan hirarki implikasi tentatif kesadaran fonologi berdasarkan laporan lisan dari mereka petunjuk dalam pidato pelajar menghadiri aliran dalam tiba di jawaban atas pertanyaan pemahaman: persepsi dari kata kunci> frase> klausul> dan klausa. Coding peserta didik berdasarkan hirarki ini. karena isi kesadaran yang sensitif. seperti yang diadopsi dalam studi memori implisit mungkin lebih sensitif daripada membutuhkan on atau produksi off-line dan verbalisasi dari kontak kesadaran. 1997a) menemukan bahwa respon kuesioner tertulis meminta peserta terkena masukan L2 dalam percobaan segera sebelum jika mereka telah mencari aturan. NS diminta mengingat melalui sinyal (ketukan di meja). 1. meskipun ada kecenderungan ke tingkat yang lebih tinggi kesadaran fonologi bagi mereka yang terkena pidato melambat. hal ini menimbulkan masalah metodologis dan penafsiran rumit. dan retrospeksi langsung tertunda. Segera setelah penyediaan merombak selama dyadic NS-NNS interaksi. yang juga menunjukkan pemahaman secara signifikan lebih besar. dan bahwa beberapa hal yang diperhatikan lebih mudah untuk dimasukkan ke dalam kata-kata thanothers (Faerch dan Kasper. hasil sejumlah studi terbaru menggunakan laporan lisan sebagai data muncul untuk mendukung hipotesis Schmidt. Schmidt (1990) secara operasional didefinisikan "melihat" sebagai ketersediaan laporan secara lisan. gagal untuk membedakan tingkat kesadaran peserta didik untuk memperlambat vs terkena pidato normal. Mencari kecepatan percakapan lambat menghasilkan pemahaman yang lebih besar dari tingkat bicara normal. Kim (1995) menggunakan langsung off-line laporan lisan retrospektif untuk menguji hubungan antara kesadaran fonologi dan pemahaman L2 mendengarkan. dan bahwa kemampuan memverbalisasi aturan berkorelasi positif dan significan dengan belajar dalam kondisi di mana peserta diminta untuk mencoba dan menemukan aturan selama paparan input. pada umumnya. tanggapan kuesioner. mengingat bahwa kesadaran mungkin sesaat dan cepat berlalu. bulanan percakapan. 1987). Robinson (1996a.Keberatan ketiga hipotesis melihat kesulitan mengukur kesadaran tepatnya pemotongan kedua cara: setiap kontra-cLiim bahwa belajar adalah mungkin tanpa pengalaman subjektif sesaat kesadaran juga harus menunjukkan ketiadaan.3 mengoperasionalkannya "memperhatikan" Metodologi untuk mempelajari peran kesadaran dan memperhatikan dalam belajar (dalam berbagai domain linguistik. Phdp (1998) juga digunakan teknik off-line langsung ingat simulasi. tapi tidak selalu sama luasnya dengan apa yang dapat dilaporkan. Ingat benar dan pengulangan bentuk merombak diasumsikan untuk menunjukkan melihat. seperti entri buku harian. Diakui. dan verbalisasi. di berbagai L2S) telah termasuk baik off-line tindakan laporan secara lisan. Dalam kedua kondisi. dan khususnya untuk pelajar tingkat yang lebih . pencarian aturan.

: 998. 1. Dalam kasus ini dan lainnya. sebelum perawatan instruksional. mengingat bahwa tidak ada instrumen pengukuran atau teknik dapat diasumsikan sepenuhnya koekstensi dengan. bahkan jika tidak diperlukan. Dalam penelitian eksperimental.tinggi. penjelasan yang paling belajar "implisit" tata bahasa buatan. perlunya memperhatikan dan kesadaran lebih kontroversial dibandingkan perlunya perhatian untuk SLA (Schmidt. Penelitian lain telah menggunakan on-line tindakan kesadaran. 1987. bagaimanapun. mungkin diperlukan untuk mempromosikan dan membimbing perhatian selektif pada aspek input yang dinyatakan mungkin tidak diketahui diolah dan Dipelajari: . yang menemukan efek yang sama. tentu menyadari kontribusi untuk belajar dan retensi yang akibatnya peningkatan kesadaran. Bell. ada pra-tes. 2001) dan sulit untuk membuktikan secara meyakinkan. Beberapa akan berpendapat masalah titik nol berkaitan dengan perhatian. mengklaim bahwa bukti generalisasi instruksi klausa relatif pada lebih ditandai obyek-ofpreposisi klausa relatif dengan subjek yang kurang ditandai dan klausa relatif objek bukti non-attentional belajar. dan dihadiri paparan semua bentuk klausa relatif. persepsi non-menonjol. Sementara kepentingan teoretis.4 Fokus pada formulir Pembelajar tidak selektif menghadiri dan perhatikan komunikatif berlebihan. atau jarang dan bentuk-bentuk langka di input. Namun di kedua Gass (1982) dan Eckmn. dan peka terhadap isi kesadaran dan memperhatikan. 1992). Long (1991) berpendapat fokus pada form. dalam konteks penggunaan bermakna bahasa. seperti protokol untuk memeriksa serapan dan belajar dari informasi selama pengobatan dirancang untuk menarik perhatian peserta didik untuk bentuk saat memproses makna melaporkan bahwa mereka semua subyek menunjukkan melihat lebih besar dan kesadaran selama on-line protokol juga menunjukkan asupan ater. 1998. lebih banyak sumber daya attentional akan diminta untuk belajar bahwa urutan" (Hsiao dan Reber. Sebagai contoh. Meskipun demikian. Gass (1997). Selain itu banyak berpendapat bahwa. dalam percobaan belajar urutan implisit. tidak terlepas dari hal itu: "Makin sedikit kendala. titik nol masalah belajar adalah apakah mungkin tanpa perhatian atau tanpa "memperhatikan" yang menarik jauh lebih praktis untuk pedagogi SL dari temuan dirangkum di atas. dan Nelson (1988). Probabilitas pembelajaran yang difasilitasi oleh dan hasil dari paparan urutan tersebut hanyalah kurang menuntut perhatian. Sebagai Hsiao dan Reber amati. meningkatkan kendala struktural pada dan oleh karena itu kompleksitas aturan menggambarkan urutan mengulangi juga meningkatkan kemungkinan urutan kejadian / huruf string yang terjadi setelah urutan acara lainnya. 1995. hal 475). temuan kumulatif dari studi dilaporkan di atas didominasi sejalan dengan hipotesis melihat Schmidt. ada beberapa pendukung opsi titik nol untuk perhatian dan belajar. Singkatnya. dan thare adalah tambahan jaminan bahwa dalam peserta didik sebelum mereka pengalaman belajar dalam studi ini tidak hadir dengan tiga bentuk klausa relatif dalam pertanyaan. dan tentu tidak bertentangan dengan itu. atau aturan yang mengatur urutan berulang dari surat atau lampu (Hsiao dan Reber. jelas menyatakan bahwa perhatian diperlukan untuk pengolahan belajar rangsangan. setidaknya pada beberapa aspek bentuk yang ditargetkan dalam studi masing-masing dibandingkan mereka yang kurang memperhatikan protokol menunjukkan dan kesadaran bentuk yang ditargetkan. Stadler. Nissen dan Bullemer. mereka yang menunjukkan lebih besar melihat selama simulasi ingat juga menunjukkan keuntungan yang lebih besar dan perkembangan bentuk-bentuk pertanyaan dari pra-untuk segera dan tertunda pasca-tes. di mana kontrol tersebut dijamin.

1999. Hulstijn. Penelitian laboratorium eksperimental terakhir telah menyelidiki masalah ini dengan membandingkan perbedaan dalam belajar di bawah insidental. 1996) atau hanya tidak mungkin untuk alasan learnability (L. bergantung. mengadopsi (i) ditingkatkan iques untuk off-line. sangat mungkin bahwa efek positif dari input dan peningkatan output diperoleh dalam penelitian kelas yang biasanya mempelajari lebih banyak lagi. 1. 1995). ringkasan umum dari temuan laboratorium penelitian ini adalah bahwa instruksi aturan proaktif dapat menyebabkan Tingkat keuntungan jangka pendek lebih dari pembelajaran insidental dan ditingkatkan dalam domain tata bahasa sederhana tetapi efek positif dari instruksi aturan jauh kurang jelas untuk tata bahasa yang kompleks domain. Penelitian ini sering juga prihatin untuk mencocokkan kesulitan atau kompleksitas dari bentuk instruksional yang ditargetkan untuk kondisi belajar yang terbaik. White. peningkatan masukan tekstual bentuk yang ditargetkan dan (ii) reaktif. fokus pada bentuk dipandu secara luas diterima menjadi intervenrio pedagogik yang diperlukan Lebih kontroversial adalah sifat teknik pedagogik bahwa intervensi harus mengadopsi untuk secara optimal efektif. Schmidt. hal 23). 1994.Fokus pada bentuk mengacu pada bagaimana fokus attentional sumber daya yang dialokasikan selama pelajaran dinyatakan arti kelas. .5. dan lebih ekologis berlaku. Tidak diragukan lagi sementara Pengolahan masukan lisan L2 untuk makna. lebih tahan lama dan permanen. dan belajar banyak kosakata atau fitur grammar dan pragmatis dari L2 (belajar secara insidental) (Gass. Namun. periode paparan sambil menunjukkan keuntungan jangka kurang immediate'short.5 Perhatian sebagai kapasitas 1. 1990. sementara minimal mengganggu pada aktivitas komunikatif (Doughty dan Witharns. 1999. 1991). 1998. Huckin dan Coady. mengingat sifat jangka pendek sebagian besar penelitian laboratorium eksperimental efek instruksi aturan. fokus pada bentuk sering terdiri dari pergeseran sesekali memperhatikan fitur kode linguistik oleh guru dan / atau satu atau lebih siswa dipicu oleh masalah yang dirasakan dalam komunikasi (panjang dan Robinson 1998. J-Iulstijn dan DeGraaff. Robinson. dalam tingkat yang jauh lebih besar pada. proaktif. Ada juga bukti dari penelitian laboratorium eksperimental dan studi kelas bahwa teknologi pembelajaran kondisi. on-line. seperti dalam lingkungan naturalistik atau perendaman dan selama membaca L2. karena mereka mungkin.1 Tinjauan Tugas berbeda dalam tuntutan yang mereka buat pada perhatian kita. untuk diskusi). 1997. perbedaan individu dalam variabel kemampuan kognitif seperti bakat atau bekerja kapasitas memori. 1998). kelompok efek untuk input dan output yang telah peningkatan kurang kuat dari yang untuk instruksi aturan eksplisit. Namun demikian. 1999. peserta didik melakukan unit sekutu attensi untuk melihat. 1996b. aural / interaktif atau peningkatan gestural aspek problematis produksi selama tugas komunikatif (yang keduanya diasumsikan untuk menginduksi perhatian selektif dan memperhatikan) positif dapat mempengaruhi belajar. untuk ditinjau). relatif terhadap paparan tidak terstruktur dan unenhanced saja. Rott. Sementara konseptualisasi dan / atau operationalisasi kompleksitas aturan berbeda di studi (lihat Doughty. dan kondisi ditingkatkan di berbagai domain linguistik (lihat Hulstijn. di daerah-daerah dimana pembelajaran insidental terarah lambat dan tidak efisien (Long. Namun. menginstruksikan. buku ini.

1987). Dalam model gangguan satunya sumber daya yang terbatas adalah waktu dan constints berasal nya penjadwalan. seperti menggambar pada kolam sumber daya yang sama. Thid menciptakan klasifikasi baru dari kolam sumber daya untuk memperhitungkan contoh-contoh sukses dan gagal time-sharing adalah tidak memuaskan. tuntutan tugas. Kedua. Perhatian kontrol dibatasi pada keputusan untuk terlibat. Pertama. confusion'and cross talk-antara unsur-unsur dari jaringan saraf dan tidak untuk keterbatasan kapasitas (Sanders. 1987). melepaskan diri dan mengalihkan perhatian antara tugas-tugas dan mengejar niat.3 Tugas tuntutan. pengolahan. account tersebut tetap pertanyaan utilitas dari gagasan "membatasi kapasitas" pada perhatian dalam menjelaskan tugas terdegradasi kinerja (Logan.5. perhatian yang terbatas dalam kapasitas. beberapa sumber daya teori mungkin dapat mengakomodasi model interferensi: model interferensi adalah tingkat rendah (implementasi) pendekatan untuk deskripsi penyebab beralih perhatian dan persaingan tugas selama mengendalikan arus informasi. Pertama. kapasitas. sumber daya tunggal. interferensi antara tugastugas yang bersaing seringkali lebih spesifik daripada yang diperkirakan atas dasar kolam sumber daya teridentifikasi (Navon. Hal ini dapat disebabkan oleh persaingan untuk jenis yang sama kode selama arus informasi. model limited capacity menjelaskan banyak efek perubahan struktural dalam tuntutan tugas pada kinerja tugas.2 Gangguan atau kapasitas? Gangguan model berpendapat bahwa meningkatkan jumlah stimulus dan respon alternatif atau kesamaan antara mereka kadang-kadang akan menimbulkan kebingungan. Neumann. 1987). itu tidak ditentukan bagaimana atau mengapa kapasitas terbatas keberatan teoritis kunci (Neumann. atau dengan "cross talk-" antara kode yang sama. 1989. Kedua.5. dan gangguan Dua hal yang perlu membuat berkenaan dengan tiga pandangan teoritis pengolahan pusat. 1.Kinerja dari ketika seseorang membutuhkan sebuah manual dan respon lainnya lisan. Isu-isu ini menjelaskan gangguan luar yang diprediksi dengan klasifikasi dari kolam sumber daya telah menyebabkan perkembangan account alternatif hubungan antara perhatian dan tuntutan tugas. Model koneksionis representasi. ada batasan informasi yang dapat disimpan dalam jangka pendek memori kerja. Misalnya. 1992) ia memiliki masalah. sedangkan multi-sumber daya teori dapat. dan merupakan oreakdown dalam mengendalikan tindakan (Navon. mengurangi efisiensi kinerja. bukan oleh keterbatasan sumber daya. 1992). salah satunya adalah mengenai asumsi teoritis yaitu. Kerangka kerja yang produktif untuk studi beban kerja manusia dan desain tempat kerja (Wickens. dan perhatian. (Gopher. batas pengolahan karena gangguan. dan tidak dibatasi. Ini mungkin berarti bahwa . meskipun fakta bahwa mereka adalah kedua model. melakukan tugas aritmatika secara bersamaan menyebabkan gangguan Inore daripada melakukan tugas ejaan dan aritmatika secara bersamaan (Hirst dan Kalmar. Model tersebut terdiri dari unit saling mengaktifkan dan menghambat antara dan di dalam berbagai tingkat pengolahan. batas-batas kinerja hanya berasal batas kapasitas. 1. diklasifikasikan Wicken sakit. Dalam pendekatan ini: pertimbangan kelangkaan sumber daya atau kemampuan pemain untuk mengalokasikan upaya pemrosesan yang cukup tidak relevan. 1989). Interferensi Oleh karena itu disebabkan oleh pergeseran perhatian disengaja. 1998: 15). 1992: 279-80) meskipun ada kendala struktural jelas pada manusia kemampuan pengolahan informasi. dan perhatian melengkapi account ini perhatian non-kapasitas terbatas. Batas Sel pada kinerja tugas yang tidak dipahami dengan istilah ini. Dari perspektif ini.

dan sebagai tugas componen dan tuntutan berkembang biak. bukan dalam hal keterbatasan kapasitas global. bahasa antara. dan adalah mungkin bahwa.1 Sumber daya. dan di sini gagasan perhatian sebagai kapasitas yang paling penting untuk memahami dampak dari demanas pada persepsi dan pemilihan input. Dari perspektif teori THC gangguan. 1998: 356) dan tidak melihat ini sebagai kendala utama tentang mengapa dan kapan pemilihan masukan. tuntutan tugas. dan. atau perhatian langsung ke daerahdaerah tertentu diperlukan U dalam kolam renang (misalnya. Tugas fitur desain dapat membubarkan perhatian antara kolam. . terbatas kapasitas Top of Form model perhatian mereka didasarkan pada. Akibatnya. seperti halnya pada produksi. tampaknya yang menyerukan batas pada kapasitas perhatian dibedakan sebagai penjelasan proses SLA. penjelasan menghubungkan relati kemudahan atau kesulitan pemahaman L2.6 SLA penelitian menjadi perhatian sebagai kapasitas 1. dan sintaksis L2. dan beberapa model telah diajukan untuk gizide penelitian (Robinson. SLA banyak penelitian kerangka pemrosesan informasi mengasumsikan kapasitas attentional terbatas. atau karakteristik yang berbeda dari produksi L2. teori saat ini alokasi attentional untuk input adalah "bergerak cepat jauh dari kapasitas prosesor terbatas "(Sanders. Alokasi kapasitas atensi tuntutan tugas adalah proses kontrol. Tomlin dan Villa (1994) berpendapat bahwa asumsi-asumsi. Untuk tuntutan tugas yang mungkin lebih sah dibingkai dalam hal kebingungan dan cross-talk antara kode (Li. Dalam penelitian Li dan pengembangan irtelektual umum hubungan antara tugas. waktu kendala pada alokasi penjadwalan perhatian). namun meninggalkan gagasan keterbatasan kapasitas dalam kolam tersebut. dan kompleksitas dapat bersaing untuk alokasi sumber daya selama produksi tugas L2 (Skehan. Investigasi struktur kolam sumber daya attentional ditarik di dalam L2 pengolahan adalah bidang riset SLA terakhir. morphologi.beberapa sumber daya mempertahankan perbedaan antara kolam resort. 2001c). dan sehingga untuk penggunaan present tense). dan fonologi) dalam kolam sumber daya tertentu selama kinerja tugas. 1998) bahwa "bentuk" dan "fungsi "bersaing untuk sumber daya attentional langka selama pemrosesan masukan (VanPatten. dan produksi bahasa Penelitian terbaru SLA memeriksa sejauh mana tugas-tugas desain fitur L2 membuat tuntutan diferensial pada perhatian. dengan mengharuskan referensi terus menerus untuk peristiwa yang terjadi sekarang. tapi dalam hal fungsi kontrol selama pemrosesan pusat (kebijakan alokasi. demikian juga kesulitan mengelola kebijakan alokasi. dengan penyimpangan konsekuen dalam persepsi dan produksi. semantik. kefasihan. ." Apakah atau tidak gagasan batas kapasitas selama tunggal dan multiple-tugas kinerja masih dipertahankan dalam teori perhatian. akurasi vs kefasihan) mungkin lebih baik dijelaskan bukan dalam hal batas kapasitas apriori pada kolam tunggal perhatian. bahwa akurasi. dan gangguan yang terjadi selama alokasi sumber daya untuk tuntutan-tuntutan tugas tertentu yang merespon pengolahan pusat.6. 200k). dan sumber daya tunggal. ini trade-off efek (bentuk vs fungsi. penyebaran dapat menyebabkan probabilitas yang lebih tinggi trade-off dan campur tangan dari jenis yang dijelaskan di atas (Robinson. 1996). Isu-isu ini lebih lanjut diangkat dalam diskusi tentang temuan SLA. 2001a. 1. terlalu "kasar. sebagai hasilnya.

dan di mana tidak ada pengetahuan sebelumnya atau waktu perencanaan yang tersedia. Hudson. atau tahap perkembangan linguistik dan kognitif. 1998. 1. Terlepas dari interaksi dengan dimensi lain yang memiliki potensi untuk diferensial mengarahkan sumber daya untuk tugas atensi aspek yang relevan kode bahasa. Robinson. 2001a. Robinson. 1.2 attentional tuntutan tugas dan output Tugas mana perencanaan waktu dan pengetahuan sebelumnya yang tersedia. dan pembelajaran telah paling sering diteliti oleh kinerja kontras pada sederhana dan kompleks (MOT kapasitas-menuntut) versi tugas pada usia yang berbeda. Robinson et al. 2001c).kapasitas attentional.3 attentional tuntutan dan asupan tugas Satu pedagogik motivasi untuk memeriksa tuntutan attentional. Skehan. juga telah diadopsi dalam studi tentang efek dari tuntutan tugas pada kapasitas attentional dalam perolehan keterampilan kompleks. pemahaman. Meningkatkan kompleksitas sepanjang dimensi saja memiliki efek depleting perhatian tersedia untuk melakukan tugas. 1999. non-spesifik aspek linguistik produksi dan pemahaman. lebih kompleks dan menuntut perhatian dari rekan-rekan mereka yang sederhana. 1995). tugas-tugas yang memerlukan referensi ke elemen banyak. Paradigma sederhana-kompleks tugas yang sama. morfologi lampau dan nominalisasi kompleks untuk membedakan elemen yang sama banyak. seperti koordinator penghubung untuk membangun kausalitas. Brown. seperti melakukan tugas-tugas dilakukan di mana tidak ada pengetahuan sebelumnya tersedia (Chang. kecenderungan dalam periode pengumpulan data deskriptif penelitian telah memeriksa efek dari perbedaan dalam tuntutan attentional sepanjang satu dimensi independen dari orang lain. tugas ganda telah terbukti menghasilkan produksi fasih kurang dari satu tugas (Robinson dan Lim. Efek telah ditemukan untuk akurasi kefasihan tetapi lebih rendah lebih besar pada narasi dilakukan di sini dan sekarang daripada di lebih kompleks di sana dan kemudian. tugas dan dampak dari produksi telah menjadi perhatian untuk desigh tugas pedagogik bagi peserta didik yang mengoptimalkan praktek . Di sisi lain. tetapi dimensi-dimensi ini memiliki potensi untuk mengarahkan sumber daya attentional pelajar untuk aspek-aspek yang diperlukan dari kode bahasa. 1996. dan pengetahuan sebelumnya organisasi formal memfasilitasi skema komprehensi diukur dengan pertanyaan ingat (Urwin. Meskipun demikian. Peneliti SLA telah mulai berteori dan mengoperasionalkan tuntutan tugas attentional L2 dan untuk mempelajari efek mereka 'pada produksi. Meningkatkan kompleksitas dan tuntutan tugas secara bersamaan di sepanjang attentional kedua jenis dimensi memiliki efek approximating kendala kinerja dunia nyata kegiatan tugas. 1998. 1999). dan pembelajaran (lihat Norris.. daripada tugas ganda membutuhkan kegiatan simultan. Meningkatkan tuntutan penalaran dan jumlah elemen yang perlu disebut dan dijelaskan juga telah terbukti negatif mempengaruhi kelancaran. dan yang mengungsi dalam waktu dan ruang. 1993.6. dan yang hanya melibatkan aktivitas tunggal. untuk diskusi teoretis dan review dari temuan). Kurangnya pengetahuan sebelumnya juga telah terbukti berpengaruh negatif terhadap pemahaman selama membaca dan mendengarkan tugas dengan pengetahuan sebelumnya dari pemahaman memfasilitasi konten terkait diukur dengan mendengarkan pertanyaan inferencing. Demikian pula. lebih sederhana dan kurang perhatian menuntut. bersama dengan studi kinerja tunggal vs ganda dan multiple-tugas.6. 2001a. 2001c. dan Yoshioka. dan menyebar itu lebih dari banyak. 1996c.

terbatas kapasitas model perhatian (Skehan. sehingga tugas-tugas pedagogik progresif perkiraan penuh pemrosesan informasi kompleksitas dunia nyata tuntutan tugas arget selama kursus instruksi.7 Perhatian sebagai upaya Perhatian terus-menerus untuk suatu kegiatan dari waktu ke waktu adalah penggunaan ketiga terpisah dari dia "perhatian" istilah dan gagasan sentral dalam studi kewaspadaan. mendukung silabus terdiri dari serangkaian teks pedagogik. atau gagasangagasan dan fungsi. yang berjanji untuk merangsang penelitian masa depan. bukan untuk proses struktural seperti memilih. 1996. Skehan dan Foster. dan penyebab penurunan kinerja pada tugas. seperti proposal Long Pengajaran Tugas Bahasa Berbasis yang menolak unit linguistik analisis (baik aturan gramatikal. 1973).kegagalan untuk mendeteksi sinyal target dan kegagalan dengan benar mengidentifikasi dan interpretasi pendengaran masukan (dalam pemahaman studi). serta kegagalan dalam pengkodean gramatikal dan productif menyebabkan kesalahan dan kesalahan pidato (dalam studi tentang produksi ujaran). kegagalan untuk mempertahankan perhatian pada tugas yang komunikatif dapat diidentifikasi . Satu proposal untuk mengoperasionalkannya silabus tersebut adalah untuk tugas dasar sekuensi pada evider empiris. 1998. akurasi. 1986) yang sesuai dengan tiga tahap pemrosesan informasi. Satu posisi adalah bahwa peningkatan kompleksitas tugas dan beberapa komponen mereka mengurangi suatu pooi kapasitas perhatian umum tersedia (Kahneman. Dua posisi teoritis telah diajukan. Hal ini terwujud dalam penurunan kewaspadaan . Sebuah motif ketiga dan fundamental penting untuk mempelajari tuntutan tugas attentional terletak pada efek ini memiliki pembelajaran. 2001) yang memprediksi bahwa sebagai batas attentionl pembelajaran tercapai. leksikal item. Sayangnya. Tiga energik kolam telah diusulkan (Sanders. saya secara singkat fokus di sini pada perhatian untuk mempertahankan perhatian pada tugas dan mempertahankan tingkat usaha dikeluarkan menghasilkan penurunan kinerja dari waktu ke waktu. Namun. sehingga negatif mempengaruhi deteksi. Sejak isu perhatian dalam pengkodean dan pengolahan pusat dibahas di atas. Dalam teori psikolinguistik dari produksi ujaran diterapkan untuk SLT. Perhatian dalam seitse ini adalah "negara" konsep mengacu pada energi atau aktivitas dalam sistem pengolahan. Kegagalan untuk mempertahankan usaha attentional disebabkan tidak hanya oleh waktup panjang ada tugas. negara energik. seperti saliency persepsi. Sebuah motivasi kedua berasal dari usulan untuk "analitik" pendekatan pedagogi. Energi attentional dikhususkan untuk itu harus tetap pada keadaan konstan. dll) dan kriteria yang terkait untuk grading unit urutan instruksi. seleksi. perbedaan dalam tuntutan kognitif tugas. Dan frekuensi bentuk. dan kompleksitas output. 1. mengalokasikan sumber daya. pelajar memprioritaskan pengolahan untuk makna lebih dari bentuk pengolahan. dan melatih informasi dalam memori. Hal ini kompatibel dengan VanPatten (1996) dan asumsi Skehan dari sumber daya tunggal. Para peneliti berpendapat bahwa ini mengarah peserta didik untuk mengadopsi strategi memperhatikan kata-kata konten dengan mengorbankan morfologi tata bahasa selama pemahaman pesan. Schmidt (1990) berpendapat bahwa bersama dengan faktor input. sampai saat ini telah ada hampir tidak ada penelitian ke efek kompleksitas tugas dan dual-tugas kinerja pada seleksi dan asupan baru. dan memori berikutnya untuk bentuk-bentuk linguistik baru di input.produksi di tiga bidang kelancaran. tuntutan tugas juga penentu kuat dari apa yang diperhatikan dan dipilih melalui fokus perhatian untuk diproses lebih lanjut. sebelumnya tugas-informasi yang relevan linguistik. tetapi juga oleh kompleksitas tugas sebagai ditentukan oleh jumlah dan kompatibilitas komponen tugas dan sumber masukan. Untuk melatih kinerja pada tugas.

Pandangan alternatif saya telah dijelaskan di atas. isu-isu yang dibahas secara lebih rinci. 1998. 2. atau apakah pasif jangka pendek dan memori kerja aktif toko yang berbeda. Kahneman berpendapat bahwa upaya yang lebih besar dalam mempertahankan perhatian.sebagai penyebab penurunan dalam perbaikan diri dan pemantauan output. 2002) dan melemahkan kecemasan.ivation. dan oleh penurunan yang lebih besar dalam kewaspadaan dan kebebasan kurang dari gangguan dari waktu ke waktu. dan selanjutnya. komponen tugas menggambar bersamaan pada kolam sumber daya yang sama. gairah. dan memori long-term/episodik dan semantik. dan kesadaran Informasi singkat dapat memasukkan memori jangka pendek dan secara otomatis mengakses previousi) informasi yang dikodekan dalam memori jangka panjang luar (seperti digambarkan oleh paparan sadar. Perhatian sebagai upaya oleh karena itu berkaitan dengan pengaruh afektif pada SLA. latihan. harus dijamin. seperti motivasi (Dornyei. seperti detak jantung meningkat dan pelebaran pupiliary. short-terrn/workin memori. dan titik ini tercapai sebelumnya pada tugas-tugas kompleks dari yang sederhana. Namun. memori kerja yang diperlukan dan telah berevolusi jika keputusan yang cepat (berdasarkan informasi yang terbatas). dan bahwa pandangan modal dari memori yang diusulkan oleh Atkinson dan Shiffrin (1968) saya membedakan antara memori persepsi / sensori. 1998) dan VanPatten (1996). menangkap beberapa perbedaan fungsional (Pashler dan Carrier. Singkatnya.1 Memori. yang sering diperlukan untuk bertahan hidup. dan eksekutif time-sharing antara. dan sesuai dengan isi jangka pendek memori yang berada dalam fokus perhatian. menunjukkan tugas yang tepat adalah mereka yang membutuhkan perhatian yang terkoordinasi. 1993) berpendapat keterbatasan kapasitas jangka pendek.8 SLA penelitian menjadi perhatian sebagai upaya Hubungan perhatian sebagai upaya untuk perhatian sebagai kapasitas saat ini kontroversial. bahwa kesadaran dan memori kerja adalah isomorfik. informasi dalam memori jangka panjang tidak.Bottom of Form Tingkat stres. Lebih kontroversial dalam penelitian memori adalah apakah perbedaan fungsional sesuai dengan sistem neurophysiologically terpisah. . Hubungan antara Perhatian dan Memori Hal ini kontroversial bahwa proses memori secara fungsional berbeda. Penjelasan evolusioner (misalnya. Jangka pendek. seperti diindeks oleh tindakan fisiologis. 1997). Reber. memori kerja adalah bagian dari memori jangka panjang dalam keadaan saat ini tinggi dari ac. secara implisit diadopsi oleh Skehan (1996. yaitu. memori kerja kapasitas terbatas. sedangkan memori jangka panjang tidak seberapa. 2. dan meningkatkan kinerja untuk titik yang kinerja menurun. 1. diasumsikan bahwa mempertahankan perhatian pada tugas-tugas yang tinggi dalam tuntutan kapasitas mereka lebih tepat daripada mempertahankan perhatian pada tugas-tugas yang rendah dalam kapasitas mereka. Informasi dalam memori jangka pendek meluruh cepat. dibandingkan dengan tugas-tugas yang kurang tepat dan kapasitas memakan. para peneliti memori kebanyakan memegang pandangan bahwa jangka pendek. (1973) Model Kahneman dari perhatian. account ini berpendapat bahwa kapasitas pada memori jangka pendek adalah hasil dari trade-off pengambilan keputusan dalam pengembangan evolusioner antara kecepatan (lebih diperlukan) dan akurasi (kurang perlu). bahwa ada banyak attentional.

Schmidt (1990. karena kategori yang diaktifkan pra input. membutuhkan konseptual didorong. Williams disajikan 40 kalimat dalam bahasa Italia yang sebelumnya tidak diketahui dalam sebuah tampilan yang menggambarkan arti dari kalimat semi grafis. yaitu. sebagai lawan dari proses pembelajaran konseptual. Williams mempresentasikan representasi grafis dari masing-masing. 1992. adalah r. 1992. 1995) berpendapat bahwa melihat dan perhatian fokus pada dasarnya isomorfik. latihan pemeliharaan dan "potongan" dalam bentuk belum dianalisis dalam memori kerja. kalimat lagi dengan instruksi untuk mengingat kalimat Italia keras. Setelah setiap dua kalimat disajikan dan. 199Th) bahwa data-driven. dimana proses latihan beroperasi sebelum encodin dalam memori jangka panjang. aktivasi menyadari jangka panjang representasi memori merupakan hasil dari mekanisme kategorisasi yang menghitung jarak kemiripan input terdeteksi terhadap kasus sebelum dikodekan dalam memori (lihat Estes. 1996a. 2001). dan membatasi apa yang dapat diucapkan saat laporan lisan. karena itu untuk dipelajari. latihan pemeliharaan. Nosofsky. bagaimanapun. insidental. Nosofsky. studi eksperimental. Hulstijn. Mereka diminta untuk mengulang setiap segmen keras setelah mereka mendengar. misalnya berbasis pengolahan dan konseptual didorong. untuk diperiksa. misalnya-based. Selain itu. mengikuti ini untuk meminta akurasi lebih lanjut. Melihat dan tingkat kesadaran yang lebih tinggi. memerlukan pengolahan data-driven. 1992. seperti diungkapkan dalam penelitian laboratorium pembelajaran di bawah kondisi implisit. 2. Dalam serangkaian tiga kelompok komputerisasi. 1995b. Menampilkan beberapa huruf o kata-kata konten Italia yang muncul pada tampilan grafis dan mengatakan kalimat itu . Untuk informasi yang baru terdeteksi akan dikodekan dalam memori jangka panjang. DeKeyser. latihan.su1t mekanisme latihan (pemeliharaan atau elaborasi latihan) yang mengirim (namun sementara) informasi dalam memori jangka pendek ke memori jangka panjang. Ini adalah 'proses-proses latihan batas tempat pada tingkat kesadaran. Subjek baik membaca dan mendengar kalimat. dalam kontras Krashen. dan eksplisit (lihat Hulstijn. dan elaborasi Williams (1999) membahas masalah apakah SLA induktif dapat ditandai sebagai proses belajar datadriven. informasi itu masukkan perhatian fokus dan memori jangka pendek. Smith dan Sloman. 1997. "Deteksi" di luar pengakuan pasif kesadaran dalam memori jangka pendek dari decoding dalam kondisi yang berbeda dari eksposur.2 SLA penelitian ke dalam memori. Ini adalah bukti. menghafalkan mengikuti prosedur di atas. dan McKinley. 1985 Bottom of Form berpendapat hasil dari pembelajaran implisit / eksplisit neurophisiologi berbeda dan sistem memori. yang adalah "senonoh" oleh mekanisme komputasi kesamaan. kotak 19. membutuhkan aktivasi skema di memori jangka panjang yang ditarik di dalam elaborasi menganalisis input. dan membutuhkan. Krushke. hanya pengakuan tidak belajar. peserta diperbolehkan untuk.1 bawah). dan latihan elaborasi. Dalam hal ini saya berpendapat (Robinson.percobaan). skema berbasis pengolahan sesuai dengan proses-proses pembelajaran implisit dan eksplisit bahwa beberapa. Kemampuan untuk mengingat kata demi kata setiap kalimat berikut setiap presentasi selama pelatihan digunakan sebagai ukuran memori. Saya berpendapat bahwa "memperhatikan" melibatkan bahwa subset dari informasi terdeteksi yang menerima perhatian fokal. Otomatis. kita harus memanggil proses memori. dan dilatih. buku ini. dan diasumsikan membutuhkan terutama latihan pemeliharaan dan data-driven. skema berbasis pengolahan (Craik dan Lockhart. di ingat. Proses latihan dapat dari dua jenis. memasuki pendek berkerumun memori kerja. 1994). 1972.

Hasil ini menunjukkan bahwa teknik peningkatan. efektif untuk beberapa bentuk. Namun. dan mata pelajaran harus memilih kata-kata untuk membuat kalimat Italia pencocokan. dan belajar. tetapi tidak orang lain seperti artikel-benda kesepakatan yang penting Wil1iam menemukan bahwa akurasi dari awal mengingat selama pelatihan (di blok 1) korelasi signifikan dan positif dengan akurasi selama posttest terjemahan. Dalam akurasi awal mengingat berkorelasi lebih kuat daripada akurasi kemudian. Tugas terjemahan mentransfer juga disajikan representasi grafis dari semi-kalimat. dalam jangka pendek. Itu semua masih korelasi positif yang signifikan dari memori. Mendorong perhatian selektif melalui perangkat tambahan. yaitu. peningkatan memiliki efek dramatis meningkatkan pembelajaran pada beberapa aspek tata bahasa yang telah sempurna pemanggilan kembali selama pelatihan. untuk selektif merangsang perhatian pembelajar terbentuk selama pengolahan untuk kenyataan. dengan mengklik sebuah kata-kata yang mungkin disajikan pada layar komputer. aspek bentuk selama presentasi dari santences. pada delapan kalimat terakhir dilihat dan didengar (blok 5) Williams juga menemukan tugas terjemahan mengungkapkan pembelajaran dari beberapa aspek tata bahasa. tetapi variasinya agak kurang pada akhir pelatihan. sebagaimana dibuktikan oleh kinerja yang akurat pada tugas terjemahan transfer. terutama mereka dengan sensitivitas gramatikal yang lebih besar. Perbedaan individu dalam tugas memori kemudian diperiksa untuk melihat apakah mereka terkait dengan kinerja pada tugas terjemahan transfer yang digunakan sebagai ukuran pembelajaran. Williams menguji pembelajaran yang telah terjadi setelah tugas memori melalui tes terjemahan komputerisasi ini melibatkan presentasi dari serangkaian tampilan grafis setengah partisipasi harus dalam bentuk kata kerja yang benar. pelatihan pada beberapa individu dalam memori) selama delapan kalimat pertama Italia dilihat tidak mendengar. menghasilkan pola yang berbeda dari hasil pembelajaran dari yang hasil dari melihat dan latihan pemeliharaan. dalam percobaan ketiga Williams menemukan bahwa memberikan umpan balik pada akurasi upaya mengingat selama pelatihan tidak secara signifikan mengubah tingkat . yang diukur oleh kemampuan mengingat tugas awal trainirg. Dalam percobaan kedua Williams memperkenalkan sebuah teknik untuk meningkatkan. tetapi bahwa proses belajar mereka mengaktifkan hasil dari modus yang lebih konseptual didorong dari proses dan elaborasi latihan. atau membuat visual yang menonjol.keras-keras lagi jika mereka ingin mengubah respons mereka Tidak aspek tata bahasa seperti itu sebagai kata kerja atau kata benda & infleksi perjanjian. Williams menyimpulkan "Ini akan muncul dari hasil ini bahwa ada setidaknya saya rasa pengetahuan dari data gramatikal yang muncul dari input memori dan bahwa perbedaan individu dalam kemampuan kapasitas memori yang pada tahap awal konsekuensi paparan untuk tingkat akhir pembelajaran dalam percobaan ini pengolahan (karena peserta didik tidak memiliki pengetahuan konseptual sebelumnya dari bahasa untuk menggambar di dalam pengolahan input). menunjukkan bahwa pembelajaran induktif yang terjadi memang menarik terutama pada data berbasis pengolahan dan latihan pemeliharaan. mungkin telah diharapkan untuk beralih ke pengolahan konseptual didorong dan pengujian hipotesis). menginduksi melihat dan latihan elaborasi. Namun. blok 5. dan kata benda dan artikel) untuk membangun kalimat Italia hasilnya William menemukan varian dalam ketepatan mengingat pada awal. seperti infleksi kata kerja. dan kinerja pada tugas terjemahan transfer. Williams menemukan korelasi signifikan yang kuat antara akurat mengingat pada awal pelatihan. Ada korelasi positif dengan kinerja lebih rendah mengingat nanti dalam pelatihan (ketika peserta didik. berbeda dengan latihan pemeliharaan data yang didorong tercermin dalam mengingat verba akurat kalimat yang disajikan pada awal pelatihan.

jangka pendek penyimpanan. meskipun secara eksplisit umpan balik mengenai akurasi mengingat selama Top of Form pelatihan dalam percobaan ketiga menyebabkan dalam belajar dari beberapa bentuk. mendorong perhatian selektif untuk membentuk melalui peningkatan visual dalam pembelajaran yang difasilitasi percobaan kedua lebih besar dari beberapa bentuk. 2. seperti mundur rentang angka. 1997). 1996). daftar nomor. Osaka dan Osaka. Harrington dan Sawyer (1992) menemukan langkah-langkah aktif memori L2 bekerja. diukur dengan membaca tes span. Dalam tes membaca rentang (Daneman dan Carpenter. Baddeley (1986) telah mengusulkan model memori kerja ke account rubah efek dari tindakan aktif dari memori jangka pendek. Namun memori dalam memori jangka pendek (Nairne. dan menyarankan shortterm kapasitas memori LI lebih dialihkan untuk belajar L2 dan digunakan daripada panjang istilah Li kapasitas memori. Sementara hubungan antara mereka adalah kontroversial. dan memori. Dibandingkan dengan kondisi. Temuan ini konsisten dengan orang-orang untuk lebih kondisi pembelajaran yang berhasil ditingkatkan dari paparan daripada di akhir. dan mungkin menunjukkan keutamaan dan efek kebaruan. di mana informasi dipertahankan melalui latihan dalam dua budak sistem memori kerja.4 SLA penelitian peran jangka pendek dan memori kerja Sejumlah studi telah meneliti hubungan antara perbedaan individu dalam jangka pendek. dalam urutan terbalik. kedua jenis tes berpendapat untuk mencerminkan proses memori penting. berbicara) berlangsung. di mana subyek mendengar ulangi iklan.belajar. namun ini tidak dapat dikaitkan dengan memori kerja dan fokus perhatian. 1992). 1999) dan untuk efek negatif dari pencarian aturan eksplisit mana bentuk-bentuk yang akan diperoleh adalah kompleks (Robinson. subyek membaca kalimat set keras dari kartu petunjuk tertulis di mana kata-kata pilihan digarisbawahi. Dalam sho & Williams menemukan bukti untuk interaksi yang rumit 01 Data-driven dan konseptual didorong pengolahan selama belajar bahasa induktif kedua. 2. belajar. yang bersamasama dikoordinasi oleh seorang eksekutif. tidak terstruktur hanya menghafal-pelatihan di percobaan pertama. ukuran rentang digit penyimpanan jangka pendek. subyek diinstruksikan untuk kemudian mengingat katakata yang digarisbawahi. 1983. seperti tes membaca rentang. Tes ini mengukur sejauh mana informasi secara aktif dipelihara dan periodik segar di ingatan jangka pendek sementara operasi pengolahan lainnya (membaca. perbedaan individu dalam memori kerja untuk input tertulis dan aural sebagian besar meramalkan extem pembelajaran berikutnya di semua percobaan. Masak (1977) menemukan relatiçnship lebih dekat antara performa pada tindakan pasif jika penyimpanan jangka pendek dalam Li dan L2 daripada ukuran memori jangka panjang. Geva dan Ryan (1993) menemukan hubungan yang lebih dekat antara L2 kemahiran dan ukuran memori L2 bekerja dari antara . diprediksi unggul L2 keterampilan membaca lebih dari itu pasif. dan dipimpin untuk belajar lebih buruk pada beberapa bentuk daripada percobaan kedua. karena itu harus didorong untuk wawasan tambahan yang mereka berikan ke dalam proses kognitif diaktifkan oleh fokus-pada-bentuk teknik yang telah dijelaskan sebelumnya dalam tampilan sebelumnya. sejak percobaan paparan sadar seperti Marcel (1983) menunjukkan akses otomatis ke memori jangka panjang. Demikian pula. yang dibedakan dari langkah-langkah aktif. Studi seperti Williams (1999) didorong oleh attentional teori. Fonologi dan sketsanya visual.3 jangka pendek dan memori kerja Tindakan-tindakan pasif jangka pendek penyimpanan. pemaksimalan kondisi (Robinson. memori kerja dan SLA.

yang lebih suka Li (Japanese) strategi berdasarkan badan menetapkan atas dasar animasi. sangat erat dan positif terkait kemahiran bahasa kedua dan pengembangan keterampilan. Sejauh ini. 1959) dan tes berdasarkan itu (Sasaki. dan bukti untuk memori eksplisit dan pembelajaran mencerminkan tumpang tindih tes dalam konseptual pengolahan sistem yang berbeda yang tidak terlibat.5 implisit dan eksplisit memori: individu diferensi dan anak dewasa belajar L2 Tes langsung dari memori diasumsikan untuk mengakses memori eksplisit. dan bahwa belajar eksplisit dan implisit mengkodekan baru informasicke masing-masing. seperti Aptitude Test Bahasa Modern (JB Carroll dan Sapon. pembelajaran implisit dan eksplisit di masa dewasa pada dasarnya sama. 2. persamaan rapi adalah bermasalah. Satu masalah adalah kenyataan bahwa langkah-langkah memori implisit umumnya menunjukkan uji tumpang tindih dalam pengolahan data-driven. Perbedaan dalam tuntutan tugas dihadiri sadar. Namun. dan Osaka (1998) juga menemukan hubungan positif yang erat antara memori kerja dan pengetahuan linguistik dan pemahaman L2 L2 mendengarkan. diukur dengan versi rentang mendengarkan dari Daneman dan (1983) membaca Carpenter uji rentang. yang membutuhkan perhatian fokus dan latihan input dalam memori. kemudian setelah Schmidt "memperhatikan" Thesis. langkah-langkah memori kerja haruskah dimasukkan dalam tes bakat belajar bahasa. yang mempengaruhi cakupan dan efisiensi alokasi perhatian fokal. seperti kapasitas memori kerja atau kecepatan). atau bahasa belajar bakat menyebabkan perbedaan hasil belajar. sedangkan tes langsung diasumsikan untuk mengakses memori implisit (Kelley dan Lindsay. Seperti yang mungkin diharapkan. tindakan pasif jangka pendek kemampuan memori. 1996) hanya menggunakan hafalan. ukuran kapasitas memori kerja. karena langkah-langkah tradisional bakat belajar bahasa.6 SLA penelitian peran memori dan Perbedaan individu Reber (1989) berpendapat bahwa perbedaan individu dalam kemampuan kognitif akan mempengaruhi . Selain bukti inferensial yang disediakan oleh studi korelasional kapasitas mediti kerja dan tingkat kemampuan yang ada L2 dan L2 membaca dan mendengarkan keterampilan dilaporkan di atas. Miyake dan Friedman (l988) berpendapat bahwa karena alasan ini. 1997). Friedman. studi eksperimental terbaru dari belajar bahasa kedua meminjamkan lebih banyak dukungan langsung terhadap klaim bahwa memori kerja adalah penting kontributor kemampuan belajar bahasa kedua. bersama dengan perbedaan individu dalam variabel kognitif yang relevan. dan keduanya sensitif terhadap perbedaan individu dalam kemampuan kognitif yang relevan. menunjukkan strategi tugas isyarat lebih akurat (tepat menugaskan agen untuk kata benda dalam kalimat bahasa Inggris berdasarkan urutan kata) daripada pelajar dengan kapasitas memori yang rendah bekerja. Pisahkan sistem rekening berpendapat bahwa perhatian dan kesadaran mengatur akses ke memori eksplisit tapi tidak implisit. di bawah beberapa kondisi eksposur. Miyake. Masalah ini diambil dalam bagian berikut.L2 kemahiran dan langkah-langkah pasif penyimpanan jangka pendek. Bekerja dalam kerangka (1987) model kompetisi MacWhinney mereka menemukan bahwa pelajar Jepang dari bahasa Inggris dengan kapasitas memori kerja tinggi. Kerja tinggi memori pelajar menunjukkan pemahaman yang lebih besar membaca kalimat-kalimat kompleks pada kecepatan alami. hal ini tidak terjadi saat ini. Anehnya. Bottom of Form Top of Form 2.

bakat tidak positif memprediksi enam bulan tertunda pasca-uji kinerja. karena ukuran-rekan dipasangkan memori hafalan yang digunakan dalam pejantan sebelumnya tidak mencerminkan sifat aktif dari tuntutan THP pengolahan tugas belajar insidental kalimat pengolahan untuk makna sementara kebetulan notis gramatikal informasi. Reber menunjukkan korelasi tidak signifikan kecerdasan dengan pembelajaran implisit dari tata bahasa buatan. Studi ini menunjukkan. Robinson menunjukkan bahwa belajar insidental dari L2 yang sebelumnya tidak diketahui oleh peserta didik Jepang tidak berkorelasi positif dan signifikan dengan ukuran Li bekerja kapasitas memori (Osaka dan Osaka. tetapi belajar implisit atau insidental tidak sadar. kemudian bahwa belajar L2 insidental. Sekali lagi. Selanjutnya. dan yang penting. Penelitian menunjukkan yang mengklaim berdasarkan bukti implisit belajar tata bahasa buatan tidak dapat digeneralisasi untuk belajar secara sah . tetapi korelasi positif signifikan dari pembelajaran kecerdasan dan eksplisit selama tugas solusi serangkaian pilihan paksa. dan sebagai studi ini menunjukkan. Ini karena satu minggu dan enam bulan tertunda (tidak langsung) pasca-tes menggunakan ukuran penilaian gramatikal tanggapan untuk kalimat baru Samoa tidak selama pelatihan. tes membaca rentang). tidak berkorelasi positif dan signifikan dengan memori kerja. (1991). tetapi hanya sebagai diukur oleh kemampuan untuk menghasilkan kalimat pada tugas kata pemesanan. yang diukur dengan (1996) Aptitude Sasaki Bahasa untuk Jepang. 1992. insidental proses saja tidak berhubungan dengan kecerdasan (langkah-langkah mlat dari memori hafalan untuk rekan dipasangkan dan kepekaan gramatikal). Namun. dalam replikasi diperpanjang Reber dkk. 1997). mungkin muncul untuk validitas kurangnya perawatan. tidak seperti belajar L2 insidental. bagaimanapun menunjukkan bakat untuk menjadi prediktor pembelajaran. Sejauh ini. Untuk mendukung klaim ini. pembelajaran implisit tidak sensitif terhadap ukuran perbedaan individual MDI. sedangkan hasil eksperimen pembelajaran implisit dan eksplisit sebagian mereplikasi temuan Reber dkk.pembelajaran eksplisit diatur secara sadar. Demikian pula Robinson (1996a. bahasa belajar bakat. seperti dalam Robinson (1996. berbeda dengan belajar di bawah eksplisit dan aturan pencarian. serta korelasi positif yang signifikan kecerdasan dan eksplisit tugas belajar seri solusi. ada korelasi negatif signifikan kecerdasan buatan dan implisit belajar grammar. tidak berkorelasi secara signifikan dengan belajar di L2 belajar insidental kondisi pada pasca-tes. dalam desain ukuran berulang menggunakan kondisi pelatihan yang sama implisit dan eksplisit dioperasikan di Reber dkk. tetapi hanya ketika mengukur adalah satu produktif. bertentangan dengan argumen yang dikemukakan oleh Krashen (1985) dan juga oleh Zobl (1992). jika perfomance pada pasca tes adalah ukuran dari pembelajaran. sebagai Miyake dan Friedman (1998) menyarankan. Belajar selama tugas implisit dan eksplisit. tetapi bahwa langkah-langkah yang digunakan harus sesuai dengan. 1997a) menemukan bahwa pembelajaran dalam kondisi. perbedaan individu akan paling mungkin untuk menunjukkan efek tertunda pada belajar insidental. Berbeda dengan sebelumnya menemukan. (1991). bagaimanapun. Namun. berbeda dengan temuan Reber dkk. sensitif terhadap ukuran perbedaan individual dalam kemampuan kognitif. maupun pasca-tes mengukur produksi kalimat. dan sensitif terhadap permintaan proses dari kondisi pelatihan tertentu di mana paparan mengambil 'tempat. Temuan ini muncul untuk mendukung klaim Krashen yang kemerdekaan bakat dari seharusnya proses acqulsition sadar diaktifkan oleh kondisi belajar secara insidental. dan ini sejalan dengan temuan Reber yang tidak menyadari. dan bahkan berkorelasi secara signifikan dan negatif dengan belajar dari beberapa kompleks yang terdapat dalam kalimat pelatihan. Robinson (2002). Hasil tertunda pasca-tes. saat ini langkah-langkah L2 bakat. bagaimanapun berpendapat bahwa ini mungkin memiliki lebah.

1 Simpulan Peran variabel kognitif dalam teori transisi dari SLA sering pendek dan konklusif belajar adalah "dipicu" input. Mengapa ada kendala kapasitas pada perhatian? Jika ini adalah umum dan dibedakan seluruh tuntutan tugas. dan kapasitas. dimana kontribusi perbedaan individu dalam processe memori. Insidental L2 belajar menunjukkan pola yang berbeda korelasi dengan tindakan perbedaan individu daripada belajar dalam dua kondisi lain. dan memaksakan kendala pada proses attentional. mengapa kemudian memiliki beberapa sumber daya teori telah mampu memprediksi persaingan sukses dan gagal. implisit pembelajaran (akuisisi) terjadi secara otomatis. dan menyempurnakan. tapi proses belajar apa struktur dan kendala menimbulkan: implisit/eksplisit belajar. dan kadang-kadang tidak terkonsep dalam penelitian SLA yang telah menyebut mereka. kurang terwakili. atau berbeda jenis latihan attentional diatur selama pemrosesan. bagaimanapun pandangan saat sumber daya attentional. Kemudian. Banyak teori terakhir attentional pertanyaan yang sering dipanggil SLA notifikasi (kapasitas) kendala. mungkinkah ada pembahasan dalam peran perhatian dan memori dalam SLA. dan tidak sensitif terhadap perbedaan individu dalam kemampuan kognitif. sistem pembelajaran? Pertanyaan-pertanyaan ini dan lainnya naik (tapi tidak dijawab) dalam kajian ini diharapkan akan mendorong penelitian lebih lanjut ke proses kognitif dan peran variabel kognitif selama SLA.L2 insidental. temuan yang telah . di luar kesadaran. kecuali ketidakrelevanan mereka? Kami berpendapat. dan waktu-berbagi antara sumber daya attentional sebagai fungsi dari tuntutan tugas yang berbeda? Jelas memori "struktur" yang kapasitas terbatas. BAB III PENUTUP 3. menambah. sedikit dieksplorasi. yang tampaknya sesuai dengan yang berbeda.

.mulai menumpuk di lapangan. dan beresonansi dengan Bottom of Form temuan penelitian yang telah terakumulasi dalam bidang terkait lainnya penyelidikan psikologis dan teori belajar.

Nilai ilmiah dari . dengan demikian manusia bisa ditaksirkan/dipahami dengan cara-cara yang penuh makna secara teoretis.DAFTAR PUSTAKA Mendefinisikan dan Mengukur SLA (Second Language Acquisition) John Norris dan Lordes Ortega Pengantar: sebuah kerangka untuk memahami pengukuran dalam penelitian SLA Penelitian di dalam ilmu sosial dan kognitif sering membutuhkan pengukuran (measurement) untuk menghadirkan suatu cara yang sistematik untuk mengumpulkan fakta tentang tingkah laku manusia.

penggunaan pengukuran akan menghasilkan hasil penelitian yang kurang bisa diartikan dan digeneralisasi. bidang kajian SLA adalah. dan untuk memungkinkan penafsiran yang menghasilkan fakta dipandang dari teori yang bersifat menjelaskan dari proses pemerolehan bahasa tersebut. Dimana standar demikian tidak pada tempatnya. 1990. Ferguson and Huebner. yang menjelaskan apa yang diteliti dipandang dari sudut apa yang diketahui. 1999). Norris dan Ortega. (ii) instrumen dan prosedur pengukuran sedang dikembangkan dan diterapkan secara sistematis (contoh. 1989. Shohamy. 1989. Lambert. 1993. 1993. Grotjahn. tergantung sebagian besarnya dalam jangkauan yang luas kepada pengukuran yang mana yang dipraktikan didalam suatu wewenang penelitian yang diberikan melekat kepada standar untuk perkembangannya. Gregg. Long.71). 1991. AERA. 1997). representasi mental yang mendasari dari bahasa kedua). Selanjutnya. Pengukuran (measurement) digunakan didalam penelitian pemerolehan bahasa kedua (SLA) mendapatkan. Dengan demikian. Polio. Chapelle. yaitu pemerolehan bahasa pertama (Beretta. Walaupun dengan tidak memiliki cara dalam keadaan keserasian scara teoritis. memberikan sedikit lebih banyak dari ‘suatu deskripsi sementara dari situasi yang tidak pernah dijumpai lagi. mudah untuk meragu-ragukan hampir tiruan manapun’ (hal. 1991. Thompson. ruang lingkup teoritis dari SLA membedakan secara jauh berdasarkan kepada cara-cara dimana pemerolehan didefinisikan dan tipe-tipe faktanya yang dibawa untuk menunjang penelitian lain yang berkaitan. McLaughlin. 1991. 1987). sebagaimana Wright (1999) telah mengamati.1993. Whittinton. pengukuran dalam penelitian SLA umumnya memberikan fakta untuk tafsiran tentang: (i) sistem bahasanya pelajar (contoh. Crookes. 1999. contoh. mengobservasi. NCME. jadi. Saito. Bachman. pembahasan dalam Batchman dan Cohen. dan evaluasi dari instrumen dan prosedur pengukuran (contoh. contoh. dan (iv) pelaporan penelitian yang berbasis pengukuran cukup untuk memungkinkan replikasi ilmiah dan pengumpulan ilmu pengetahuan (contoh. 198).1986. 1999. (iii) penerapan-penerapan pengukuran sedang ditujukan untuk memenuhi evaluasi validitas (contoh. penggunaan. 2000. secara keseluruhan. Paolillo. Hudson. Walaupun beberapa penerapan pengukuran ini telah memanjakan tradisitradisi yang cukup lama dari penggunaannya dalam komunitas penelitian SLA tertentu. dikhawatirkan berlanjut untuk dinyatakan berkenaan dengan luasnya yang: (i) gagasan teoritis sedang didefinisikan dalam cara-cara yang dapat diukur (contoh. Embretson.1998).upaya menghasilkan penafsiran-penafsiran. dan oleh karena itu. sepertinya kemajuan-kemajuan dalam teori pengukuran tidak memberikan perhatian yang konsisten didalam penelitian SLA yang berbasis pengukuran (lihat. 2000). 1998). APA. tertarik pada mendeskripsikan dan memahami proses dinamis dari pembelajaran bahasa (pembelajaran yang digunakan di sini dalam maknanya yang paling luas) begantung pada kondisi selain daripada secara alami. sebagaimana telah diperhatikan dengan baik kepada bidang penelitian ilmu sosial yang lain (lihat. dan (iii) faktor-faktor yang mungkin memberikan kontribusi atau menghalangi penafsiran perkembangan si pelajar dari target bahasa kedua. Polio dan Gas. 1992. 1998). yang tidak memberi kontribusi untuk peningkatan ilmu pengetahuan. (ii) perkembangan atau perubahan (atau kekurangan daripadanya) dalam sistem bahasanya pelajar. 2000. Bley-Vroman. atau dimana standar-standar tersebut diikuti secara kaku. Tujuan dari bab ini adalah untuk membicarakan masalah-masaalah diatas dan untuk mendiskusikan bagaimana para peneliti SLA bisa mengorganisir pikiran mereka tentang pengukuran supaya bisa lebih . penerapan pengukuran juga membedakan secara sistematis berdasarkan alasanalasan teoritis yang beragam. Meskipun sama. dan merekam tingkah laku bahasa (dan yang berhubungan dengan bahasa) dari pelajar bahasa kedua. 1998. 1997. Bachman dan Cohen.

kami juga mengusulkan kemajuan-kemajuan terkini dalam teori pengukuran yang kelihatannya berhubungan dengan pengukuran dari pemerolehan bahasa kedua. prosedur. dan kami memberikan rekomendasi untuk mengatasi masalah dan umumnya memperbaiki penerapan pengukuran.33). hasil temuan yang dihimpun dari serangkaian penelitian deskriptif longitudinal dari fenomena yang diberikan bisa membawa kepada suatu asosiasi antara tingkah laku tertentu yang mampu diamati dan penjelasan teoritis untuk tingkah laku tersebut. daftar pertanyaan. data pengukuran tidak berarti. Cronbach. Hal ini secara tidak langsung menyatakan. Kemudian kami menghadirkan gambaran dari pendekantan-pendekatan epistemologis yang utama yang ditemui di lapangan. yang mengatakan bahwa: “*a+ gagasan adalah interpretasi yang berarti dari tingkah laku yang diamati” (hal. 1955. Loevinger. 1989. dan pada sisi lain. Baru-baru ini. data. ide dari gagasan (constructs) telah berkembang untuk diakui sebagai tindakan saling mempengaruhi antara penjelasan secara teoritis dari sebuah fenomena dan data yang bisa dikumpulkan tentang fenomena tersebut (lihat. Messick. dan jenis-jenis fakta yang dibawa untuk menunjang interpretasi (penafsiran) mengenai ‘pemerolehan’. abservasi. dan hal kedua yg ditinjau adalah sifat alami dari data ‘pengukuran’. 1998. menghadirkan penggambaran yang eksplisit dari penafsiran yang dimaksudkan untuk dibuat berdasarkan suatu alat ukur. Yang pertama dari asumsi-asumsi ini biasanya diperlakukan berdasarkan ide dari ‘definisi gagasan(construct)’. tanpa definisi gagasan. gagasan (constructs) dianggap sebagai kesatuan yang bersifat menjelaskan yang tidak mampu untuk diamati yang terletak di dalam teori dan hanya ditangkap melalui interaksi antara perangkat-perangkat variable yang bisa diamati. Seperti itu. Dimanapun memungkinkan untuk diterapkan disepanjang bab ini. Cronbach dan Meehl. dalam satu sisi. Jenis-jenis data yang merupakan fakta-fakta yang dapat diterima tentang suatu gagasan lazimnya ditarik dari suatu dasar ilmu pengetahuan emperis. Angoff.baik dalam menghadirkan usaha penelitian. bahwa macam-macam data tersebut untuk diterima sebagi bukti/fakta yang relevan untuk interpretasi (panaksiran) sejenis itu telah dispesifikasi. Conbach. 1989). Pengukuran adalah keseluruhan pengusahaan yang dijalankan berdasarkan teori dan data (Messick. bagaimanapun. Sebagai contoh. 1988. kemudian. . 1988. Selebihnya dari bab ini. dan proses pengukuran. yang bisa didefinisikan sebagai “pengkodean atau ringkasan apapun dari ketetapan yang diamati dalam sebuah tes. hal. kami menghadirkan satu kerangka yang mendefinisikan ruang lingkup dan proses dari pengukuran dan yang kami gunakan diseluruh bagian tersebut untuk menganalisa penerapan-penerapan pengukuran dalam SLA.1 gagasan (constructs). 1975. kami menutupnya dengan pembahasan tentang beberapa implikasi (keterlibatan) untuk masa mendatang dari penelitian berbasis SLA. jenis-jenis data yang bisa dihadirkan sebagai fakta untuk interpretasi bisa ditentukan. Gambaran ikhtisar ini membangun hubungan antara sifat alami dari teori-teori SLA. mereka mendikte/memerintah makna-makna teoritis yang bisa dilampirkan untuk data pengukuran. ‘Data’ pengukuran dibentuk dari observasi yang berulang-ulang dari pola-pola tingkah laku tertentu (Chapelle. dan observasi-observasi ini disingkat kedalam beberapa jenis skor. Akhirnya. 1957.14). Setelah diberikan suatu asosiasi emperis dan definisi yang jelas dari gagasan tersebut. atau alat penilaian yang lain” (Messick. Menurut sejarah. 1989). cara-cara dimana pemerolehan telah didefinisikan. Pendapat tadi ini difleksikan oleh Chapelle (1998). 1. 1980). Definisi gagasan. bahwa macam-macam interpretasi teoritis yang dibuat telah didefinisikan. Kami kemudian menguji penerapan-penerapan pengukuran dan masalah-masalah yang berhubungan dengan penelitian SLA.

Tiap tingkatan pada gambar 21. pembahasan di Bennett. Tiga tingkatan/tahapan yang pertama mengharuskan si peneliti untuk mengkonseptualisasikan fakta untuk disediakan dengan alat ukur yang diberikan.1995. dan penafsiran yang sebenarnya adalah puncak dari penggunaan pengukuran. kemudian. 1994.1994. sedangkan tingkatan secara individu semata-mata secara konseptual dan prosedural. keputusan dan penemuan pada tiap tingkatan dari proses tersebut bisa mempengaruhi perkembangan pada semua tingkatan yang lain. hasil akhir dari proses pengukuran sungguh-sungguh memberikan pengaruh timbal balik kepada interpretasi teoritis yang direvisi. Akhirnya. perubahan data-data tersebut menjadi fakta. . jadi. yang digambarkan pada gambar 21. SDA. Mislevy. penafsiran yang diharapkan adalah titik permulaan dalam pengembangan pengukuran-pengukuran yang sesuai. 1999. Perlu dicatat bahwa proses pengukuran dimulai disana dan berakhir dengan penafsiran. dengan mendefinisikan interpretasi gagasan yang diharapkan dan menghubungkannya dengan tingkah laku yang dapat diamati. dan penggunaan fakta-fakta tersebut untuk menghasilkan penafsiran yang berbasis teori. meliputi kumpulan data. Messick. 1989. Pada saat yang sama. mendatang). Dalam praktiknya. Arah yang satu ini menunjukkan gerak maju secara berurutan dari tingkatan-tingkatan dalam perkembangan dan penggunaan pengukuran.1. dengan tiap tingkatan memberi/menghasilkan hal selanjutnya.1 menyiratkan gerak tertentu dalam bagian tertentu dari si peneliti. Catat pula bahwa panah pada gambar 21.Pengukuran.1 diproses hanya pada satu arah. pengukuran beralih berdasarkan beberapa tingkatan yang saling berhubungan namun dapat dibedakan (lihat. pemberian bayangan yang berbeda pada gambar dan komposisinya yang berbentuk bundar mengindikasikan bahwa prosesnya tidaklah tetap. Mislevy.

dan rasio (lihat Angoff. Hudson. APA. 1998 Skehan. sedangkan pengaruh potensial dari variable yang lain dikontrol dan dipertemukan dengan hati-hati (ini menggabungkan keseluruhan pengoperasionalisasi dan administrasi instrumen.1 Proses pengukuran definisi gagasan: untuk alat ukur yang diberikan. 1989. Popham. pengskoran adalah berdasarkan penggunaan skala numerik yang merefleksikan nilai-nilai yang berarti. Tugas/situasi juga harus dihubungkan dengan tingkah laku melalui suatu dasar ilmu pengetahuan emperis. pemberian skor. Reliabilitas penskoran juga dievaluasi. 1996. Dalam tiga tahapan selanjutnya. lihat panduan praktis pada AERA. 1996. mendatang. peneliti menjelaskan secara lengkap apa yang mereka ingin ketahui berdasarkan interpretasi jenis apa yang akan dibuat. Steinberg. Dalam praktiknya. dan direkam melalui tugas-tugas administrasi atau observasi situasi. 1999).Gambar 21. 1999. 1996. NCME. Gagasan seharusnya didefinisikan dengan cara tertentu. supaya memberikan fakta yang memadai untuk interpretasi gagasan yang diberikan.1989). Hubungan antara tingkah laku target dengan gagasan muncul dari satu dasar ilmu pengetahuan emperis. D. Brown. ordinal. Bachman dan Palmer. Mislevy. untuk menentukan perluasan kemana rangkuman-rangkuman .D. Wright. mengimplementasikan mekanisme untuk pemerolehan. 1998). identifikasi tingkah laku: para peneliti memutuskan tingkah laku atau sekumpulan tingkah laku seperti apa yang dibutuhkan untuk diobservasi. termasuk jenis kategori. Bachman dan Palmer. 1984. Brindley. skor tersebut harus merangkum observasi-observasi dalam cara yang bisa dihubungkan secara jelas kepada interpretasi yang diharapkan. 1998. ini menyiratkan analisis yang hati-hati dari tugas/situasi untuk menentukan apakah mereka bisa menyediakan fakta yang berhubungan dengan tingkah laku yang dibutuhkan oleh mereka (lihat. dan Almond. juga kualitas atau variasi dalam tingkah laku tersebut yang dianggap penting. J. sehingga. 1996. seperti bahwa tingkah laku yang dapat diteliti bisa benar-benar dihubungkan dengan gagasan tersebut. dan gagasan itu harus menyediakan indikasi yang jelas dari asumsi teoritis yang mereka tunjukkan. Norris. Bachman dan Palmer. 1981. J. 1999. Dalam praktiknya. Tugas/situasi harus didefinisikan dalam hal yang cukup jelas untuk memungkinkan replica yang tepat. spesifikasi tugas: peneliti mengspesifikasi seperangkat tugas atau situasi tertentu untuk pemerolehan/observasi dari tingkah laku target. Seliger dan Shohamy. Brown. 1996. interval. Yoshioka. para peneliti memiliki ilmu pengetahuan yang dikumpulkan mengenai gagasan tersebut dengan tujuan untuk bisa mengidentifikasi syarat-syarat yang jelas dalam bentuk tingkah laku. peneliti memprosedurkan hasil dari tahapan/tingkatan prosedural. dan analisis data tingkah laku untuk menyediakan fakta bagi interpretasi-interpretasi: pemerolehan tingkah laku: data pada target diperolah. diobservasi. pemberian skor observasi: data dihubungkan dengan arti awal yang relevan dari gagasan oleh peneliti mengklasifikasikan variasivariasi dalam perilaku yang diamati berdasarkan jajaran nilai-nilai kriteria yang diidentifikasi sebelumnya . Linn. Brown.

1989. Shavelson dan Webb. Yang pertama yaitu ‘kurang mewakilinya gagasan’ (construct underrepresentation) mengindikasikan “derajat dimana suatu tes gagal untuk menangkap aspek-aspek penting dari gagasan tersebut”. Messick 1989). Sedangkan yang lainnya yaitu varian (perbedaan) gagasan yang tidak relevan (construct-irrelevant variance) adalah “derajat dimana skor dari tes dipengaruhi oleh proses-proses yang tidak berkaitan terhadap gagasan yang diharapkan” (AERA. 1986). Hatch dan Lazaraton.1. 1997. 1991. APA. 1996. Perlakuan utama untuk membangun validitas dalam pengukuran ada dua tipe. Validitas yang dapat dimengerti dalam pengukuran pendidikan umumnya meliputi evaluasi dari keseluruhan proses penggunaan tes. Messick 1989. Linn. Swaminathan. 1992. 1988. dengan hati-hati membangun fondasi tahapan sebelumnya. Penafsiran tersebut dapat dijamin apabila peneliti dapat mendemonstrasikan bahwa suatu alat ukur telah menyediakan fakta yang dapat dipercaya tentang gagasan tersebut yang diharapkan untuk mengukur. 1999. Bagaimanapun. dan mereka menggabungkan fakta baru kedalam suatu dasar ilmu pengetahuan penelitian yang ada. 1991. 1994). Seperti demikian. Fletcher. 1. Moss. dan Hughes.skor menggambarkan sumber-sumber yang sistematis melawan sumber-sumber yang tidak dikenal atau tidak diharapkan dari variabilitas. Perkiraan perilaku dari tahapan/tingkatan definisi gagasan (contoh. 1994. sebagaimana aslinya didefinisikan dari sudut pandang teori.2 pengesahan gagasan Tujuan pemrosesan melalui tiap-tiap tahapan pengukuran diatas. dan Rogers. validitas bisa berguna untuk mendesak kepada satu tujuan yaitu tahapan-tahapan pengukuran yang digambarkan diatas dan pada penafsiran gagasan yang menghasilkan (tentu saja. contoh.10). Woods. 1997). Tentu saja. 1991. adalah untuk menghasilkan penafsiran yang terjamin tentang gagasan yang diinginkan. D. Brown. NCME. Hambleton. Tabachnick dan Fidell. Orwin. NCME. dengan menilai reliabilitas yang klasik dan jenis-jenis lainnya (lihat Feldt dan Brennan. APA. yang membentuk puncak proses pengukuran bundar tersebut pada gambar 21. peneliti (dan komunitas penelitian) membahas hasil akhir dari alat ukur mereka dari sudut pandang prediksi teoritis. menanyakan pada ruang lingkup seperti apa penerapan-penerapan dalam pengembangan dan penggunaan suatu alat ukur bisa menghasilkan suatu penafsiran atau seperangkat penafsiran yang bisa dijamin (lihat AERA. penafsiran gagasan yang diharapkan. dsb. Shepard. analisis skalar implikasional. Pada titik ini.. 1993. 1992. dalam bentuk hipotesis) dievaluasi menggunakan tehnik-tehnik yang bermacam-macam (gambaram statistik dan kesimpulan. menjadi kewajiban bagi peneliti yang perorangan atau penelitian berkelompok untuk menyelidiki validitas gagasan dari pengukuran . lihat J. analisis data: skor-skor individual dan pola skor dibandingkan dan dirangkum menurut jenis kategori dan kemungkinan. Masalah yang mucul dari kurang mewakilinya gagasan tersebut biasanya muncul selama proses pengkonseptualisasian suatu alat ukur. hal. Kane.1996. 1999. ini merupakan penafsiran yang umumnya mendefinisikan ruang lingkup kemana alat ukur penelitian diharapakan untuk digunakan). ketika alat ukur dipekerjakan sebagai alat penelitian. Pada tahapan terakhir. Traub. hasil akhir pengukuran digabungkan sebagai fakta untuk interpretasi gagasan. adalah rentan menjadi tidak terjamin pada sumua sudut pandang teori apapun dalam pengukuran pada tiap saat penggunaan pengukuran. termasuk konsekuensi social dan maksud dari nilai-nilai dari penggunaan test yang diterapkan dan relevansi/keperluan skor tes tertentu untuk keputusan-keputuan dan perlakuan yang lain (lihat. yaitu ketika peneliti cukup gagal untuk mempertimbangkan dan menunjukkan hubungan antara penafsiran (interpretasi) yang diharapkan dengan perilaku yang mampu diteliti yang akan menghasilkan fakta tentang perilaku .

2000).199). Sebagai konsekuensinya. dan mulai mengembangkan agenda penelitian untuk teori penelitian formal dari kemampuan belajar dalam SLA (lihat. 1991. 1988. juga pemerolehan) pada penafsiran gagasan. dan untuk bisa memahami lebih baik ruang lingkup dimana penafsiran bisa dimasuki oleh kurang mewakilinya gagasan (construct underrepresentation) atau varian gagasan yang tidak relevan (construct-irrelevant variance). peneliti akan perlu memahami hubungan antara teori SLA dan cara-cara bagaimana tiap-tiap tahapan dalam proses pengukuran diikuti. tetapi juga antara pemerolehan bahasa anak-anak dan orang dewasa (contoh. Akhirnya. Penelitian yang lain telah memfokuskan pada meneliti persamaan atau perbedaan pokok (Bley-Vroman. White. 1989) tidak hanya antara pemerolehan bahasa pertama dan kedua.1984). jilid ini. sekurangnya di Amerika Serikat. telah ada kecendrungan pihak generatif aliran Chomsky. dan penyimpangan/percabangan disiplin ilmu yang saling berkaitan yang dilakukan oleh para peneliti. bukan sampai pertengahan 1980-an saja beberapa beberapa peneliti SLA sangat memerhatikan bukan hanya menjadi perbincangan dalam linguistic generatif alam rujukan yang tidak jelassampai ke tata bahasa umum. Gass dan Schachter. Jadi. apa yang termasuk dalam pemerolehan bahasa kedua. 2000. teori-teori pemerolehan telah banyak berkembang. yang mencerminkan keduan-duanya baik ruang lingkup yang meluas dalam penyelidikan. beragam. Rutherford. Untuk bisa berada dalam praktik pengukuran suara. bagaimana gagasan-gagasan tersebut didefinisikan.telah menjadi semakin kompleks. Tetapi. fenomena yang terliputi dalam SLA harus menjadi kajian utama kepada teori linguistic” (hal. 1992). dan jenis data yang bisa diamati seperti apa yang yang dapat diterima sebagai fakta. Sebagaimana Huebner (1991) menyatakan. kita sekarang beralih pada peninjauan hubungan antara teori SLA dan definisinya untuk pemerolehan.tersebut. Jadi. misalnya. perkembangan bahasa. Sejak lahirnya SLA sebagai salah satu bidang kajian (lihat pembahasannya di Huebner. Larsen freeman. dan penerapanpenerapan pengukuran dalam penelitian pemerolehan. untuk gambaran pada posisi yangb beragam). hal. 1991. 1989. yaitu ketika peneliti gagal untuk mengontrol atau menghitung pengaruh potensial dari upaya pengpengukuran itu sendiri (termasuk penskoran dan analisis. lihat artikel Huebner dan Furguson. 1991).4) sejak tahun 1970-an. penelitian SLA generatif sudah mulai meneliti kajian dimana prinsip-prinsip dan parameter dari tata bahasa universal bawaan yang memiliki pokok isi mampu diakses dalam pemerolehan bahasa kedua (lihat. sebagaimana Lightbown dan White (1987)telah meneliti. Apa-apa saja yang dihitung sebagai pemerolehan bahasa kedua? Dasar-dasar konseptual untuk pengukuran dalam SLA. Kajian terkuat dari banyak peneliti SLA yaitu tentang relevansi teori bahasa untuk mampu menjelaskan pemerolehan bahasa kedua dan sebaliknya (sebagai contoh. dan kadang-kadang diperselisihkan. Eubank. atau sifat alami dan pemeroleh kompetensi tata bahasa dan komunikatif. teori linguistik predominan. Percabangan epistimologi (salah satu kajian ilmu filsafat yang membahas tentang asal) tidak diragukan juga telah membawa kepada “pandangan-pandangan yang bertentangan tentang cara terbaik dalam mengumpulkan data dan/atau pertanyaan yang tepat untuk ditanyakan”(Gass. jenis fakta yang dibawa yang menyinggung gagasan pemeroleh.termasuk gagasan-gagasan apa yang penting. “di rentangan mana teori linguistic dirujuk dengan perubahan diakroni. universal bahasa. kajian penelitian yang mendapat perhatian yang terus meningkat dalam kajian SLA generatif . Schwartz. 1996. Varian dari gagasan yang tidak relevan biasanya diperkenalkan selama proses prosedurisasi dari alat ukur (tahapan 4-6 diatas).

Ilmu linguistik (atau pengalaman fenomenologis dari itu) muncul sebagai produk hasil dari pendirian sambungan jaringan terhadap paparan kepada pola yang memungkinkan yang mendasari penyerapan secara linguistik bahasa pertama dan bahasa kedua (contohnya. seperti halnya semua pembelajaran yang dilakukan manusia. Ellis. Teori-teori emergentis memandang pembelajaran bahasa kedua. afektif. hipotesis hasil). misalnya suatu teori kemampuan dalam pemerolehan bahasa kedua (Bialystok.1999. dan suatu teori batasan pemrosesan dari pemerolehan bahasa kedua (Pienemann. Di lain hal. jilid ini. 1985. Untuk para peneliti yang lain. Hyltenstam dan Abrahamson. 1984. yaitu generatif dan interaksionis. terdiri atas tendensi penelitian SLA tersebut. Kompetensi UG( generatif universal) yang dibatasi oleh yang bukan penutur asli (contohnya. Tarone. Karena penelitian digerakkan oleh teoriteori sosiokultural dalam pemerolehan bahasa kedua pada umumnya tidak memakai pengukuran (measurement) apapun seperti yang dijelaskan pada bab ini.epistimologi yang unik: teori emergentisme (paham kemunculan) dan sosiokultural. White dan Genesee. paham emergentisme betul-betul berbeda dari kedua epistimologi generativis dan interaksionis. sebagaimana dalam Garner’s (1978) model psikologis sosial dan Schumann’s (1978) model akulturasi. bersamaan dengan epistimologi. 1985. Faktanya. seperti halnya bahasa pertama dan idenya sendiri) berkembang dalam situasi sosial. kami tidak membuat rujukan lebih lanjut untuk penelitian seperti itu (walaupun pendekatan-pendekatan sosiokultural dikeluarkan dalam kajian pada bab ini. Penyerapan. kegagalan diantara pelajar bahasa kedua (yang sebagannya ornag dewasa) yang dibantu perkembangannya melalui dua sisi yaitu variable linguistik dan non-linguistik (social. 1988). sebagai hasil dari kecenderungan saraf otak untuk membiasakan dirinya terhadap pengalaman pancaindra utama melalui kekuatan dan kelemahan sambungan diantara milyaran saraf yang secara khas terus berkembang. Teori sosiokultural menjelaskan bahwa mempelajari hal apapun (termasuk pembelajaran bahasa) merupakan suatu proses sosial yang penting bukan proses yang dihasilkan oleh suatu individu tertentu. N. Long’s. Dari kajian penelitian yang demikian telah menolak untaian teoritis yang kedua yang telah unggul sejak awal tahun 1980-an: yaitu SLA interaksionis (atau SLA interaksionalis. dan Swain’s. dan hanya sesudah itu baru disesuaikan oleh individu sendiri kedalam inter-mental plane (Lantolf. 1987). Ellis. 1984). 1980. dan interaksi dari variabel pelajar dengan keadaan sosial. 1981. kognitif) yang mempengaruhi proses pemerolehan bahasa kedua. Ketertarikan dalam peran variabel internal pelajar telah dipengaruhi oleh teori-teori pembelajaran antara pendekatan pemrosesan informasi terhadap psikologi kognitif. penerimaan hipotesis. 1993. 1999).1995. 1996. McLaughlin. dua pandangan teoritis yang berbeda ini. Penelitian yang berorientasi secara sosiolinguistik yang lain telah menyelidiki pengaruh keadaan sosial dalam pemerolehan. Vygotsky. . inter mental-plane. Pendekatan interaksionis pada fokusnya SLA pada hubungan antara proses dari dalam dan dari luar siswa dalam pemerolehan bahasa kedua. lihat Chapelle. sebagaimana dalam teori variasi IL (interlanguage) (E.dari masa-masa yang rentan dan batasan yang kuat yang tergabung pada pencapaian layaknya penutur asli. Birdsong. 1998. Kebutuhan terhadap SLA untuk menjelaskan kesuksesan yang berbeda dan. hipotesis interaksi. interaksi. telah menghimbau perkembangan teori interaksionis kognitif SLA. 1994. suatu teori psikolinguistik dari prinsip-prinsip pengoperasian universial untuk pemerolehan bahasa kedua (Andersen. Sampai saat ini. 1991. Sorace. 1986). teori linguistic sendiri belum cukup secara epistemology. sering kali. Era 1990-an telah membawa dua jenis teori baru kedalam bidang ilmu ini. yaitu dimanapun pengukuran dipakai). Krashen’s. dan hasil adalah variable luar yang penting yang diidentifikasi di dalam agenda penelitian interaksionis social awal (lihat. Bahasa kedua. 1998). 1998).

Tabel 21. kekurangan dari dikotomi tradisionil antara perwakilan dan akses. definisi dan konsistensi gagasan yang akurat kepada standar pengukuran akan menghasilkan panduan yang rasional untuk memungkinkan dan memperbaiki proses penelitian. pengaturan. Gregg. Crookes.) semuanya membedakan emergentis dengan perspektif. karena itu mengasumsikan bahwa tujuan dari SLA sebagai sebuah teori adaalh untuk . teori emergentis sedikit bergaung dengan SLA interaksionis. penelitian SLA generatif membatasi dirinya sendiri pada gambaran formal dari tata bahasa pelajar sementara (contohnya. sintaksis) sebagaimana direfleksikan dalam suatu kemampuan pelajar yang tersembunyi untuk mempertimbangkan ketidakbakuan dalam bahasa keduanya. Pada sisi lainnya. paham pembawaan dari lahir. sekarang kita beralih kepada pengujian pada tiga tahapan konseptual yang pertama dari proses pengukuran yang digambarkan secara garis besar dalam gambar 21. 1991. kita memperhatikan bahwapertanyaanpertanyaan teoritis apapun yang diberikan dan bagaimanapun data dikumpulkan. Tetapi. dan menggantinya dengan bangunan kognitif. SLA generatif memandang bahasa sebagai suatu simbolis otonomi dari kesadaran.1 Definisi gagasan penafsiran tentang pemerolehan bahasa kedua Untuk mendefinisikan pemerolehan sebagai sebuah gagasan untuk tujan-tujuan pengukuran. 1996). atau tanpa akses sama sekali untuk prinip-prinsip tata bahasa universal dalam proses pemerolehan bahasa kedua. dsb. dan ketidaktertarikan pada variabel non-kognitif (sosial. 1991). 1993). dan juga telah menghilangkan ilmu bahasa sebagai pusat utama penelitian. penelitian SLA generatif bertujuan untuk menguraikan secara emperis baik pelajar bisa memiliki akses tidak langsung. Selama SLA generatif melekat kepada prinsip asas penutur asli dari bahasa pertama. afektif.1 merangkum beberapa hal penting (paham dan juga penuh fakta)untuk tiga pendekatan teoritis utama kepada SLA. Perlakuan saraf yang benar –benar dikhususkan dari proses kognitif.perspektif interaksionis. dan hal itu memprioritaskan penafsiran tentang kompetensi linguistik. yang menanyakan mengenai peneltian SLA yaitu: Bagaimana gagasan-gagasan didefinisikan melalui penafsiran yang dibuat mengenai pemerolehan dari perspektif teoritis yang berbeda? sudahkah perilaku kriteria dan kualtas perilaku diidentifikasi yang bisa menyediakan fakta yang cukup untuk membuat penafsiran gagasan yang demikian? apakah tugas-tugas atau situasi pengukuran dirancang untuk cukup bisa mendatangkan data perilaku yang akurat dan memadai? 2. bukan pelaksanaan bahasa (Gregg. Jadi. edukasi. 1990. pendekatan epistmologis ini terhadap pemerolehan bahasa kedua focus kepada gagasan yang menggambarkan dan menjelaskan keaslian perwakilan mental linguistic (pusat ‘masalah kompetensi’ tersebut dalam teori sifat) dan tidak mengkajinya terlalu dalam dengan menafsirkan bagaimana penafsiran seperti itu berkembang dan tersedia bagi si pelajar dalam rute yang dapat diprediksi (pusat masalah perkembangan tersebut dalam suatu teori transisi) (lihat Gregg. dimana pengukuran digunakan. Walaupun perbedaan yang mendasar dalam teori yang digambarkan di atas sering membawa kepada divisi yang tajam diantara para peneliti SLA berdasarkan apa yang bisa atau tidak bisa dihitung sebagai pemerolehan. 1990. penafsiran tertentu yang dibuat tentang pemerolehan bahasa kedua pertama-tama harus dicari di dalam teori SLA yang ada. Oleh karena itu. selanjutnya. dan terlalu kompleks untuk diperoleh dengan latihan atau melalui pembelajaran induktif atau deduktif dari penyerapan tersebut. Schwartz.bertentangan dengan SLA generatif karena melawan simbolisme. bukan menjadi tujuan kita disini membicarakan susunan atau evaluasi teori (lihat Beretta. sebagian. penuh. 1993.1. Long. 1992. 1993. White. walaupun ketertarikan yang terbagi tersebut dalam penjelasan fungsionalis dan gagasan kognitif.

melalui pembelajaran induktif dan/atau deduktif dari proses penyerapan. 1996. Brown. Sebagai tambahan. lihat makalah-makalah dlam G. Para peneliti SLA interaksionis mendapatkan bahwa pemerolehan bentuk-bentuk bahasa kedua tidak bisa ditunjukkan sampai bentuk-bentuk seperti tersebut digunakan secara produktip dalam konteks yang bervariasi dalam pelaksanaan yang spontan. kemudian. dan pembahasan dalam McNamara. menarik teori-teori linguistik fungsionalis. dimana ‘diperoleh’ berarti berada seperti pada tingkatan penutur asli dari penolakan dari teladan yang tidak sah dari tata bahasa target itu. tugas-tugas produksi dan pemahaman yang meliputi tingkat kalimat. tugas verbalisasi metalinguistik. Karenanya. Bahasa dipercaya menjadi kelompok yang kompleks yang diperoleh oleh pelajar melalui ketelibatannya dengan lingkungan. dan. Tomasello. Long. 1998a). Reeder. dalam hal lain. bab 3). Epistimologi interakionis. walaupun pembelajaran bahasa tidak terlepas dihubungkan dengan penggunaan bahasa dalam pelaksanaan tersebut dianggap sebagai kompetensi yang menggerakkan (Hymes. Pienemann.menjelaskan bagaimana para pelajar dapat memperoleh gambaran mental yang sempurna dari banyaknya kompleksitas bahasa kedua tersebut. penggunaan tingkat teks yang disukai. kenberagaman data pelaksanaan kemudian dinutuhkan untuk menghasilkan suatu gambar yang sempurna dari perkembangan bahasa. dan Williams. 1972. Bisa dirangkum bahwa dibawah pendekatan- . Mello. para pelajar tersebut bisa gagal untuk memperoleh). dan kenapa mereka tidak bisa memperoleh semua aspek dari suatu ilmu sintaksis bahasa kedua (dan tepatnya aspek-aspek mana saja. penelitian-penelitian interaksionis (sekurang-kurangnya secara logis harus) menarik pengukuran-pengukuran dari ingatan implisit dan eksplisit dari bentuk-bentuk bahasa kedua (contohnya. tata bahasa fungsional (Givon. teori SLA interaksionis perlu untuk menggambarkan dan menjelaskna tata bahasa traditional. dan dalam proses yang membangun (dalam kesan Piasetian tersebut) yang dibatasi oleh kesadaran umum (lihat. yaitu pertambahan dalam pola-pola penggunaan bahasa bisa diambil sebagai indikasiindikasi yang pembelajaran berkala ditempatkan (contohnya. dan Forster. Penelitian SLA linguistik generatif agaknya seperti mempercayakan hampir semuanya secara eklusif kepada hasil tugas-tugas keputasan ketatabahasaan dari berbagai jenis yang beragam. tugas-tugas kesadaran dimana ‘diperoleh’ berarti terdeteksi atau tercatat). 1998). dan analisis discourse (Sinclair dan Coulthard. 1996). dan pengukuran-pengukuran dari penggunaan bentukbentuk bahasa ke-2 dalam keadaan spontan. tetapi penafsiran teori ini juga harus melibatkan non-linguistik aspek (contohnya. dimana ‘diperoleh’ berarti paham dengan kesadaran). kognitif dan lingkungan gagasan yang dianggap penting dalam perhitungan supaya bagaimana pembelajaran bahasa kedua menempati dalam rute yang dapat diprediksi dan dengan kesuksesan yang terakhir yang berbeda. Konsekuensinya. Richards dan Gallaway. Tidak sampai disitu. SLA interaksionis. Malmkjaer. pengukuranpengukuran dari aturan-aturan ilmu eksplisit (contohnya. 1999. jenis teori ini membantah bahwa pertambahan . 1975) tidak fokus terlalu banyak kepada keaslian dan gambaran dari perwakilan linguistick seperti pada masalah perkembangan tersebut (contohnya. 1979). 1996. pemerolehan bahasa dianggap sebagai proses berkala dari bentuk aktif/pemetaan fungsi. 1989). 1990. percakapan yang membawa arti (contoh. 194). dan dikotomi tradisionil antara kompetensi dan pelaksanaan tidak dirawat . dimana kemampuan untuk penggunaan ditunjukkan). seperti sosiolinguistik variasionis (Preston. adalah berdasarkan pandangan-pandangan fungsionalis dari bahasa sebagai suatu sistem simbolis yang dikembangkan dari kebutuhan-kebutuhan komunikatif (Tomlin.

1981. 1996) dan mengkritik . berarti pelaksanaan (performa) yang cepat. Bagaimanapun. dan tanpa kesulitan yang dicapai bersamaan dengan kurva pembelajaran yang teruji yang mencerminkan pembelajaran yang tidak linear yang tergerak oleh contoh atau model.1990). “tercatat”. “dicoba”. Dari perspektif/pandangan generativist dari para pengikutnya. Pemproduksian output yang cepat dan akurat yang sesuai dengan input menghasilkan fakta yang perangkat fungsional bobot-bobotnya dalam jaringan saraf telah dibentuk pada dasar algoritma pembelajaran sederhana dan pemaparan terhadap input yang positif sendiri (N. Meisel. 1998).pendekatan interaksionis SLA ‘diperoleh’ bisa berarti sejumlah perubahan berkala dan tidak linear dalam perilaku berbahasa (dan. sesudah rezim selama dua Minggu pada pemaparan kepada input bahasa Inggris yang dipenuhi dengan kata keterangan. Jadi. Akibatnya. Clahsen. Bagaimanapun. (ii) seorang pelajar adalah “sadar” dari suatu bentuk atau pola yang berkaitan dengan bentuk.kata keterangan– kata kerja– objek dari kalimat (tidak teraturnya tata bahasa dalam bahasa pertama dan tidak dalam bahasa Inggris) dari yang mereka pernah terima. untuk emergentis. paham emergentisme memberikan suatu pendekatan fungsional yang tergabung dan pendekatan neurobiologist terhadap perolehan bahasa yang memandang tata bahasa sebagai sebuah sistem yang kompleks. termasuk perhitungan perkembangan dari pembelajaran bahasa kedua (contohnya. Gambaran yang bagus untuk pendapatan ini bisa dilihat dalam penelitian yang cukup dikenal yaitu oleh Trahey dan White (1993). dalam beberapa teori. Ellis dan Schmidt. karena tidak ada bukti/fakta pengaturan ulang yang ditolak. al. yang akan membutuhkan penerimaan SAVO secara serentak dan penolakan terhadap SVAO. dan/atau (iii) seorang pelajar “mampu menggunakan suatu bentuk dengan cocok dan lancar”.. dan Pienemann. pemaparan hanya terhadap model SAVO yang benar dalam input yang begitu banyak) tidak menyebabkan pelajar-pelajar ini menolak kalimat-kalimat subyek– kata kerja– kata keterangan– objek– (berstruktur benar dalam bahasa pertama dan tidak dalam bahasa Inggris). Secara jelas. penelitian-penelitian emergentis koneksionis biasanya mengadakan percobaan permodelan komputer dan percobaan dengan subjek manusia berdasarkan uji laboratorium. “terdeteksi”. pengamatan pengukuran tersebut dipahami untuk menunjukkan bahwa perolehan belum muncul. fakta positifnya sendiri (contohnya. tetapi tidak tertentu yang muncul dari interaksi dari mekanisme pembelajaran yang sangat sederhana dari organisme (bangunan dari otak manusia) dengan lingkungan (paparan yang besar pada input). Hasil pengukuran dari penelitian ini menunjukkan bahwa pelajar muda yang berbicara bahasa Perancis dalam program intensif ESL (English as a Second Language). ‘Diperoleh’. N. dengan penafsiran-penafsiran berdasarkan tugas-tugas pembuatan keputusan yang merujuk ke waktu termasuk input yang dikontrol secara hati-hati (contohnya. berdasarkan penafsiran gagasan seperti: (i) suatu bentuk telah “muncul”. teratur.Mellow et. Akhirnya. Teori emergentis dari perolehan bahasa kedua mencoba untuk menjelaskan frekuensi/keseringan dan keteraturan pemaparan terhadap bahasa di mana pelajar harus dipaparkan agar sistem pemprosesan (contoh otak) Mengembangkan seperangkat bobot (contohnya derajat saling berhubungan di antara simpul) yang akan sesuai dengan pola-pola yang mendasari input tersebut (sokolik. “diatur kembali”. setiap pendekatan-pendekatan teoritis terdahulu SLA mendefinisikan perolehan (bahasa) dengan cara yang unik dan memakainya untuk penafsiran gagasan tertentu untuk di buat sebagai dasar data pengukuran. metalinguistik) yang mencirikan bagian yang berkembang dari pemerolehan bahasa kedua. Ellis. pendapat-pendapat dari SLA interaksionis. akurat. 1997). apa yang disebut sebagai perolehan sangatlah bergantung pada pendekatan teoritis yang dipakai. menerima lebih banyak kasus-kasus berkenaan dengan subyek.

juga serangkaian penafsiran gagasan yang berdasarkan mereka. yang mereka mengerti dalam hal perilaku yang mereka dapatkan. sebagaimana di Trahey dan White. fakta perilaku untuk gagasan demikian juga akan perlu dirincikan dan dihubungkan dengan tugas-tugas pengukuran yang dipilih. dan menghindari kekeliruan dari “tes yang valid/sah” (bagian 2. untuk menghasilkan bentuk/pola yang ditargetkan (suatu perilaku yang biasanya diteliti dalam perlakuan pemberian input topografis. kemudian menghubungkan syarat-syarat ini untuk secara emperis.2 .2. Pemberian serangkaian tugas-tugas pengukuran tepatnya diberikan oleh para peneliti SLA. 1 Fakta untuk Sebab dan Hasil Di mana penafsiran dibuat tentang hubungan antara proses sebab atau yang cukup (pencatatan. lihat Schmidt.2. pemahaman. juga kegunaan dari memandang perolehan bahasa kedua dalam cara-cara tertentu. Nyatanya. Kesimpulannya apa yang disebut sebagai perolehan (bahasa) (didefinisikan secara teoritis). akan meminta penafsiran alternatif dari data yang sama sebagai fakta dari perolehan baru dari penempatan kata keterangan dalam bahasa Inggris sebagai bahasa kedua. fokus yang memiliki perhatian. 1995. perilaku utama untuk menuju validitas selama pengkonseptualisasian pengukuran termasuk tak terwakilinya gagasan. Jouvdenais. Tidak terwakilinya gagasan. sumber-sumber yang mungkin untuk tidak terwakilinya gagasan sangat banyak.2. kami memperkenalkan empat dari masalah konseptual yang paling serius (dan paling sering):P yaitu memberi/menyediakan fakta untuk kedua-dua interpretasi (penafsiran) sebab dan hasil (bagian 2. dari hal-hal yang terfokus pada kesadaran sampai pelaksanaan (performa) komunikatif yang sangat spontan. Dalam bagian ini.2). dasar-dasar konseptual tambahan untuk pengukuran bisa dinilai.tentang peran perhatian dan kesadaran dalam pembelajaran bahasa kedua (contohnya. Bisa dibantah oleh para peneliti dari paradigma yang berbeda. Perilaku Dan Tugas-Tugas: fakta untuk perolehan (bahasa) Sebagaimana diindikasikan pada bagian 1. atau sekurang-kurangnya secara logis. 1993) para peneliti telah berkali-kali menemukan fakta untuk perolehan dalam pertambahan instruksional akhir yang kecil terhadap kesadaran atau kecenderungan menyukai pola yang ditargetkan (suatu perilaku yang biasanya diamati di dalam perlakuan pemberian input yang terlalu banyak. memahami dan mencocokan penafsiran yang kompleks dengan perilaku variabel dalam satuan merincikan yang bermakna/ penting yang tidak bisa berada pada level interpretasi/ penafsiran yang dibuat (bagian 2. 1993) dan atau dalam percobaan yang meningkat. para peneliti harus hati-hati mendefinisikan syarat-syarat yang jelas (dalam bentuk perilaku) untuk penafsiran yang mereka harapkan. sekarang kita beralih kepada pengkajian fakta yang diperlukan untuk membuat penafsiran (interpretasi) tentang perolehan (bahasa) dan tugas-tugas pengukuran yang digunakan untuk menghasilkan fakta yang demikian.3). 2.2:1). Bagaimanapun.4) 2. dan sebagainya) dan produk/hasil perolehan bahasa kedua. Jadi. 1994). dalam penelitian-penelitian kondisi instruksional tidak sengaja dan implisit (tersirat) (contohnya. bakat bahasa. 1995). Penelitian SLA . Memberikan definisi gagasan secara teoritis.2. kepada tugas-tugas atau situasi-situasi yang berkaitan dengan perolehan. memahami dan mencocokan penafsiran yang kompleks dengan perilaku yang kompleks pula (bagian 2. 1993. sumber kesadaran ingatan dan perhatian. intervensi eksternal yang tidak memperkenalkan pelajar pada belajar dengan penuh perhatian. Schmidt.2. lihat Alanen. Tomlin dan Villa. 1994. awalnya tidak berhasil. perbedaan tersebut di kalangan peneliti memberikan saksi kepada fakta sehingga definisi gagasan tersedia.

Contohnya. didalami oleh Robinson (2001b) dan Skehan (1998). dsb. Sugrue. tugastugas mengenai kesadaran implicit. pemprosesan yang lebih lanjut dan latihan dalam memori jangka pendek). 1993. 1999). penting untuk menyusun intervensi luar pelajaran untuk meyakinkan bahwa para pelajar secara sadar mengikuti hal-hal berkenaan dengan bahasa dan memprioritaskan ketepatan dan nasionalisasi pemerolehan skill yang diasumsikan memiliki kapasitas memfokuskan perhatian yang terbatas (lihat Anderson. Skehan (1998) menyatakan bahwa kompleksitas kognitif yang tidak dikurangi dan terdeteksi bisa memiliki efek yang tidak diinginkan dari kelebihan memuat sumber-sumber perhatian siswa yang terbatas dan jalan keluar yang mudah melalui leksikal (karena berlawanan dengan sintaksis) yang memproses input dan output bahasa kedua. 1998b) yang mengkaji tentang suatu model perhatian dan ingatan dengan sumber yang banyak (Wickens.1995) terlihat sebagai pilihan terbaik yang ada untuk mengakses cara kerja metalinguistik.) bia menjadi pilihan yang paling cocok untuk mencoba . yang bertempat sebelum kontrol kesadaran. Dalam kedua teori itu. cara satu-satunya untuk melaporkan interpretasi secara keseluruhan yang perlu untuk dibuat (dan akan) dalam penelitian yang berkaitan adalah dengan mengumpulkan fakta/bukti yang menjelaskan tentang gagasan penjelas yang diperlukan dalam tiap teori yang merupakan tambahan untuk data pemakaian/penggunaan bahasa. Setiap jenis penafsiran membutuhkan perbedaan. Jadi. sebagai hasil dari pembelajaran berbasis tugas. selama performa bahasa kedua yang kompetensinya sedang berkembang. sedangkan tugas-tugas mengenai ingatan implisit (tugas-tugas dasar. 1995). dan hal itu mendorong sistem bagian dalam dengan beberapa cara (contohnya. tugas-tugas diharuskan dalam ketata-bahasaan. Sebaliknya. Dua makalah interaksionis koguitif terkini dalam pembelajaran bahasa kedua yang berbasis tugas. 1998. dengan membantu lebih dalam pemprosesan bahasa yang menganjurkan latihan dalam ingatan jangka pendek pengorganisasian kembali di akhir dari hubungan bentuk dan fungsi. ini akan menunjukkan perilaku yang didapat yang mencerminkan pengadaan psiko linguistik (contohnya. tentang hubungan antara sebab-sebab tertentu dan hasil bahasa dalam perolehan (bahasa) akan jadi tidak terwakili di dalam pelaksanaan/kegiatan pengukuran. dan seterusnya).biasanya menggunakan pengukuran variabel yang terikat yang hanya menyediakan fakta berkenaan dengan produk linguistik dari perolehan (misalnya hal-hal mengenai kesadaran kosa kata. yang merupakan subyek dari kontrol siswa yang sadar. menurut Skehan. 1987). ketepatan adalah hal yang banyak diperdebatkan– lihat Ortega. Untuk teori Skehan. 1989). lihat juga Robinson. semakin kompleks secara kognitif suatu tugas menandakan suatu pergerakan dalam area perhatian yang didedikasikan kepada pemproduksian bahasa. perilaku harus diperoleh yang mencerminkan operasi (pengadaan) metalinguistik (contohnya. Karena prediksi Robinson yang dapat di ukur. Sejak Robinson (2001b) dan Skehan (1998) dua-duanya memprediksikan. Ellis. 1993. McLaughlin. Macwhinney. perhatian yang strategis pada kodenya dan prioritas ketepatan). teknik tidak langsung untuk menyediakan fakta emperis baik untuk cara kerja psikolinguistik atau metalinguistik. yang memberikan ilustrasi teori yang bagus yang menyatakan tentang pengukuran yang secara berangsur-angsur untuk memberi informasi bagi penafsiran sebab dan hasil. hasil yang sangat mirip dalam hal kompleksitas produktif dan kelancaran. peniruan yang dilakukan performa komunikatif. Kedua model teoritis ini menunjukkan proses penjelasan yang berbeda ketika memprediksi perubahan yang sangat kecil di dalam perilaku bahasa kedua. 1998. Tomasello. Alat ukur demikian hanya sedikit memberi informasi dalam penafsiran tentang variabel bebas ke mana pola-pola perilaku yang tepat (contohnya. Ini benar-benar merupakan rasional emegentis atau fungsionalis (lihat N. metodologi introspektif (lihat Ericsson dan Simon.

Richards (1994) menyebut masalah tersebut sebagai pengabaian atau peremehan kompleksitas variabel dalam hal . kontribusi potensial dari kecepatan dalam mengerti (contohnya. baik melalui pemahaman yang difasilitasi (contohnya. kecepatan.Sugrue. Bennet (1999) juga menunjukkan bahgaimana tehnologi yang berkembang akan memungkinkan para peneliti secara bersama-sama menangkap dan mengukur aturan yang lebih luas mengenai fakta-fakta perilaku yang membicarakan tentang gagasan kognitif. 1999. Brown. Royer. Penjelasan SLA yang lain yang brdasarkan kontribusi proses-proses sebab menjalankan resiko yang mirip dari tidak terwakilinya gagasan.202). dan fokus perhatian (contohnya. 1998. dimana. Norris.1999). sebagai aturannya. 2001.1995). Srenberg. cara kerja yang berorientasikan ketepatan yang stategis. Sawyer dan Ranta. pengaruh biasa dari kecerdasan (contohnya. Carlo (1993) juga menunjukkan bahwa “prosedur-prosedur penilaian kognitif seharusnya mampu menyediakan tanda-tanda perubahan dalam organisasi dan susunan ilmu pengetahuan dari ketepatan. Pellegrino. termasuk: peran pemcatatan dan keadaran (contohnya. dan Yoshioka. 2000).2 Mencocokkan penafsiran yang kompleks dengan perilaku yang kompleks Mengingat bagian sebelumnya telah memaparkan tentang masalah-masalah dalam ketidakterwakilinya gagasan yang muncul ketika peneliti gagal untuk menjalankan pengukuran-pengukuran yang beragam untuk jenis penafsiran yang beragam. Williams. Untuk pendekatan-pendekatan ini dan yang lainnya dalam penelitian pemerolehan bahasa yang memberikan referensi untuk proses-proes kognitif. 2001a. bagian ini akan menjelaskan tentang masalah-masalah yang muncul dari sifat alami yang multidimensi atau kompleks dari fakta yang diperlukan oleh gagasangagasan tertentu dan fakta-fakta yang diberikan oleh perilaku-perilaku tertentu. dan Ernman. Akhirnya pengukuran dalam menhadirkan kedua teori tersebut akan diperlukan juga untuk untuk memberikan fakta untuk penafsiran mengenai ‘kompleksitas’ kognitif yang disebut demikian dalam tugas-tugas dalam menganalisa performa bahasa kedua (lihat pembahasan dalam. Bjork dan Bjork. yang mengembangkan dalam hal pengukuran dalam kaitannay dengan ilmu-ilmu kognitif yang seharusnya membuktikan secara tepat.menyadap ilmu psikolinguistik. dan penyerapan sumber dari aktifitas-aktifitas yang sedang ditampilkan” (hal. 1998. kompleksitas/kelancaran/ketepatan dalam performa penggunaan bahasa) dan pembelajaran jangka panjang. Leow.2. 1997). Contohnya. Contoh ini menegaskan kebutuhan untuk mendefinisikan syarat-syarat terakhir untuk semua penafsiran gagasan yang berdasarkan pada pengukuran. Dalam hubungannya dengan penelitian yang berkaitan dan yang diuji dalam pemerolehan bahasa pada anak. Grigoremko. Iwashita. cara kerja pemrosesan yang lebih dalam. 2. dan hubungan antara modifikasi interaksi dan pembelajaran bahasa kedua yang tepat. Skehan 1998).1994) atau ketepatan dari akibat yang negatif (contohnya. Mackey dan Philp. 1999). menghadirkan pertanyaan tambahan yang berkenaan dengan pemilihn waktu dan keseringan (frekuensi) dari pengukuran yang akan penting dalam menyediakan fakta yang cocok untuk penafsiran kompleks yang demikian. Mackey. Snow dan Lohman. Robinson. Loschky.1989. 1996. dari pada performa penggunaan bahasa kedua yang singkat. membangun hubungan antara beberapa perangkat penuh dari gagasan-gagasan yang saling berhubungan (kompleksitas kognitif.1989. Siegler. Standler dan Frensch. keserbaragaman observasi perilaku dikumpulkan untuk emmberikan informasi penafsiran dari tiga sudut pandang (lihat. 1988. 1998). Tentuna. yaitu cara kerja otomatis (lihat. Lyster. 1998). kompleksitas bahasa. pada jajaran perilaku yang sesuai seperti itu bisa diperoleh. Cisero. Hudson.

Pertimbangan metalinguistik secara langsung meminta pelajar untuk mengindikasikan aspek-aspek mana saja dari tata bahasa yang bisa diterima dan mana yang tidak bisa. Tentu saja ada alasan yang baik untuk mempercayai bahwa tipe pengukuran respon yang terbatas tidak cocok merefleksikan kompleksitas penafsiran yang dibuat tentang pemerolehan bahasa kedua dlam penelitian semacam itu. dari sudut pandang perbedaan tetap dalam efek ynag diamati. Tes respon yang terbatas mengurangi perilaku menjadi contoh tunggal dari “menempel kan pada kotak yang tepat” atau menghasilkan suatu bentuk keluar dari konteks yang tidak berhubungan secara meluas. Beberapa contoh pengukuran dalam penelitian SLA menekankan pada masalah yang serupa. jika direncanakan secara matang dan diperoleh (contohnya.18). Norris dan Ortega (2000) membandingkan besarnya efek yang diamati ketika hasil pengajaran diukur menggunakan pertimbangan metalinguistik (berbagai jenis dari tugas-tugas pertimbangan secara ketatabahasaan). dapat dikatakan bahwa perilaku– perilaku yang diperoleh dalam pertimbangan/penilaian dan pengukuran untuk respon yang terstruktur lebih merefleksikan gagasan-gasasan seperti ‘kompetensi tata bahasa’ dan ‘kemampuan untuk penggunaan’. Nyatanya. Di sisi lain. Kekeliruan holistic bisa berupa beberapa macam dalam penelitian SLA.. Sorace.‘kekeliruan holistik’. data pengukuran cenderung kurang diinterpretasikan karena keragaman perilaku yang diteliti bisa sangat diakibatkan terhadap faktor-faktor dibalik penafsiran gagasan yang yang ditemukan itu. dan respon-respon yan dibatasi (memilih atau menghasilkan respon-respon pada level pemakaian kata atau klausa). Dalam ha lain. hubungan dengan interpretasi yang kompleks tentang perubahan dalam kemampuan penggunaan atau tata bahasa adalah pada titik yang terlemah. para penelti akan mengambil keputusan yang sangatberbeda tentang pemerolehan bahasa jika mereka memilih untuk memperoleh perilaku respon yang terbatas dari pada jenis fakta yang lain. Kekeliruan ini muncul ketika hubungan antara perilaku dan gagasan dikonseptualisasi menjadi “lebih bisa diterapkan atau lebih seragam dari seharusnya dari kasus tersebut” (hal. Memberikan ketidakberuntunan antara perilaku bahasa yang terisolasi dan juga penggunaan bahasa secara komunikatif atau representasi jiwa yang mendasari pelajar dari tata bahasa dari bahasa kedua. yaitu perilaku yang. respon-respon yang disusun bebas (performa penggunaan bahasa kedua yang komunikatif pada level percakapan). 100). peneliti bisa gagal untuk menyadari kealamian yang kompleks dari fakta-fakta perilaku yang dibutuhkan oleh penafsiran gagasan yang diberikan. bisa memberikan gambaran yang lebih sempurna dari tata bahasa dari bahasa kedua dari dalam pelajar dari cuman . Kalau tidak tanpa masalah mereka sendiri. Dalam kasus tersebut. ketika sumber-sumber yang sebenarnya dari variabilitas dalam perilaku yang dipilih tidak dapat dimengerti. 1996). Nichols dan Sugrue (1999) telah meneliti bahwa banyak tes-tes pendidikan dan soal-soal tes gagal untuk merefleksikan gagasan yang diharapkan karena ketidakcocokan antara “asumsi kognitif sederhana sering ditanamkan dalam latihan-latihan perkembangan tes konvensional dan kealamiahan gagasan yang kompleks secara kognitif yang diukur” (hal. menghasilkan data pengukuran cenderung diinterpretasikan secaraberlebihan karena perilaku yang dipilih yang akan diamati nyatanya tidak menyediakan fakta yang cukup untuk penafsiran gagasan keseluruhan. Dalam tinjauan meta-analitis dari penelitian eksperimen dan quasi-ekperimen dalam pengajaran bahasa kedua. dalam hal ini. peneliti bisa gagal untuk menyadari kompleksitas dari fakta perilaku yang akan disediakan oleh tugas-tugas/situasi pengukuran. Para peneliti tersebut menemukan bahawa efek yang diamati dihubungkan dengan jenis-jenis respon yang terbatas yang disusun dari setengah lagi sampai sebanyak tiga kali efek yang terhubung dengan pertimbangan metalinguistik dan tipe-tipe respon yang besusun bebas.

Johnston. 1996. yaitu daalm prosedur pembolehan. 1998.). Brindley. dimana interpretasi dibuat mengenai kemunculan fenomena bahasa yang menunjukkan dua-dua karakter yaitu yang bervariasi dan berkembang (karena kemunculan aturan-aturan susunan kata dalam pemeroleha bahasa Jerman. Sorace. contohnya hal yang tidak menentukan. Gass. yaitu komunikasi yan berfokus pada arti. Contohnya. 1998. merupakan imun bagi . hal. mendatang. Contohnya. Akhirnya. 1996. akan sangat buruk dihadirkan oleh pengukuran-pengukuran dari ketatabahasaan yang sederananya meminta pelajar untuk mengkritik kalimat-kalimat menjadi kelompok-kelompok dan juga mengkritiknya apa bisa diterima atau idak. 1996. pengukuran akan perlu membiarkan rentangan yang lebih luas mengenai perilaku respon yang dibolehkan yang mungkin bisa mencerminkan rentangan interpretasi yang tepat dengan lebih baik (contohnya.308). Yuan. perilaku respon yang terstruktur bebas menawarkan pandangan pada bagaimana seorang pelajar tepatnya penyebarkan bentuk-bentuk bahasa kedua yang etrstruktur dalam saat yang sebenarnya. sepertinya data pengukuran lebih sering kurang diinterpretasikan ketikapeneliti tidak mengkonseptualisasi dengan benar kekompleksitasan dari perilaku pengukuran yang cenderung membolehkan. sebagaimana Sorace (1996) telah menjelaskan. Sejumlah gagasan kompleks yang lain dalam penelitian SLA membutuhkan perilaku untuk diperoleh. seperti kasus-kasus biasanya dalam penelitian lintas setempat atau penelitianp pre-tes/pos-tes (lihat Willett. Dimana interpretasi akan dibuat yaitu mengenai gagasan dinamis. contoh yang beragam dari perilaku akan perlu untuk bisa diperoleh setiap saat. dan Sorace. Meisel. tehnik-tehnik penilaian besarnya dalam Bard. seperti perkembangan secara tata bahasa bersamaan dengan ruterute yang terlihat dari pemerolehan. yang berhubungan dengan berapa banyak control/pengawasan dilakukan oleh peneliti. 1998). Pienemann. seperti yang berlawanan dengan pengabaiaan fenomena variabel “yang tidak mewakili dari ilmu bahasanya pelajar”. sebagaimana berlawanan dengan fakta terhadap kurangnya kemunculannya (lihat pembahasa dalam Hudson. interpretasi tentang kompetensi tata bahasa yang mencoba memasukkan fenomena variabel yang tidak terpisahkan (contohnya. tren dasar yang tidak terdefinisi dalam perilaku bisa menjadi tidak terdeteksi pada satu titik tertentu dalam pengukuran karena sifat alami gagasan yang dinamis tidak digambarkan (lihat Mellow. Robertson. 1988). dan perubahan perilaku apa dengan aturan atau bentuk tertentu yang mengindikasikan (munculnya suatu aturan. pengukuran akan perlu untuk membolehkan perilaku-perilaku yang berkenaan dengan konteks-konteks bahasa dan komunikatif yang begitu banyak untuk menunjukkan bahwa pemerolehan tidak berdasarkan kurangnya fakta. Sehingga ketika perilaku yang dibolehkan bisa mengggambaran gagasan yang diinginkan dalam bagian. interpretasi mengenai kehadiran dan ketiadaan dari aturan atau bentuk yang diberikan dalam system IL bisa tidak terjamin (Bley-Vroman. sebagai kebalkan dari bagaimana seorang pelajar merespon untuk bentuk-bentuk bahasa yang dipilih yang dihadirkan dalam konteks (situasi) tertentu. perilaku perkembanagn yang berbentuk-U atau berbentuk-omega. Dimana hanya perilaku statis (tetap) yang yang diperoleh. Walaupun data pengukuran sering bisa diinterpretasikan secara berlebihan karena peneliti SLA mencoba untuk menyediakan fakta-fakta untuk gagasan yang kompleks.Pienemann. 1988). dan solusi potensial dalam Pienemann. Pienemann. Sorace dan Robertson. 1994. Demikian juga. dsb. 1981). Untuk menginformasikan interpretasi yang demikian itu.permintaan dari respon yang tepat terhadap pertanyaan-pertanyaan tata bahasa yang terisolasi. 1993. untuk menentukan aturan-atuan apa atau bentuk-bentuk apa yang sudah bisa dihadirkan atau tidak bisa dalam sistem antar bahasa pelajar. dan hirarki dari kemampuan untuk dierima secara tata bahasa. 1997). pilihan. susunan statitis tidak disengaja dari kesatuan bahasa yang diimprovisasi. 1983).

Performa yang diteliti juga bisa dipengaruhi oleh karakter-karakter tugas-tugas/keadaan pengpengukuran sendiri. 1997. Sorace. Contohnya. interpretasi gagasan akan perlu diberikan kepada badan kesadarannya pelajar dalam hal stuktur-struktur yang akan perlu untuk diukur untuk bisa memahami dengan betul-betul perilaku dari performa (penggunaan) bahasa yang diperoleh. 1997. Performa-performa yang diteliti dalam tugas-tugas dari pengukuran bahasa kedua bisa dipengaruhi oleh sejumlah variabel dari pelajar yang bisa atau tidak bisa digambarkan dalam interpretasi yang diinginkan. lihat pembahasan dalam Hulstijn. edisi ini. satu pendapat diungkapkan beberapa saat lalu oleh Grotjahn (1986) telah terbukti sebagian untuk pengukuran dalam penelitian SLA: “untuk bisa betul-betul mengerti pengukuran dari tes untuk bahasa apa *…+. keefektifan yang tidak tentu dari perlakuan pembelajaran yang diberikan. 1997. perilaku yang diperoleh. berkembang dalam kemampuan mereka untuk menyadari dan menghasilkan/menerapkan bentuk yang serupa segera setelah mereka memperolehnya (temuan yang sama dalam Alanen.Membuat interpretasi yang terjamin pada dasar performa yang dibolehkan kemudian akan bergantung pada pemahaman pada perilaku yang diteliti pada rentangan mana dipengaruhi oleh interaksi dari variabel pelajar dengan variabel tugas/situasi (lihat Bachman dan Cohen. khususnya jika mereka dikumpulkan dalam level kelompok. dan metakognitif akan menentukan bagian mana perilaku performa yang bisa diteliti (Royer. kita harus mengerti proses kognitif dari tugas yang dispesifikkan secara individu dimana performa yang diteliti bergantung” (hal. pelatihan bahasa. 1995). yang lagi-lagi bisa tidak merefleksikan dalam interpretasi yang diharapkan. 1993. Tarone dan Parrish (1988) menemukan bahwa bahwa aktifitas bacaan yang tidak terpisahkan kurang diperlukan dalam kemampuan pelajar untuk mengaplikasikan aturan-aturan artikel berbahasa inggris dari pada kegiatan wawancara.D. dan kondisi jiwa (lihat Bardovi-Harlig. 1998. Hudson. Demikian juga. Leow (2000) menemukan bahwa pelajar yang mulai sadar dengan struktur (bahasa) target selama pemaparan (bahasa) yang dilakukan.1994a. 2000). dalam hal kesiapan perkembangan untuk memperoleh struktur tertentu (dalam bahasa). de Graaff. Dalam hal ini. Robinson. Thomas. Sedangkan yang berbentuk bacaan utamanya yang diperoleh konteks linguistic untuk ketiga tipe dari referensi termasuk penggunaan artikel (contohnya. Kecuali kalau pelajar telah dicirikan berdasarkan kepada kemampuan berbahasa atau kesiapan psikolinguistik berhadapan dengan gagasan pemerolehan sebagai fokus (Chaudron. perbedaan dalam bagaimana pelajar merespon tugas-tugas dari pengukuran pada level motivasi. Contohnya. J. kognitif. 1998) akan memberikan keraguan dalam interpretasi perkembangan juga sebab dalam penelitian SLA. 1995). Sugrue. dan Bonk. perbedaan-perbedaan yang tidak tertulis dalam pengetahuan mengenai bahasa kedua sebelumnya yang dimiliki pelajar (dalam hal kemampuan secara keseluruhan. dsb. 1996. latar belakang pembelajaran. Norris. Dalam kasus tersebut. bahasa pertama. 1994) dan atau status antar bahasa terkini (contohnya. Zobl. lihat Pienemann.variabilitas yang diperkenalkan oleh interaksi dari subyek manusia dengan tugas-tugas atau situasi dari pengukuran. DeKeyser. interview langsung menghasilkan . Sejumlah perbedaan pelajar secara individu yang lain juga bisa mempengaruhi perilaku bahasa yang diperoleh selama pengukran. 162). 1985). Contohnya. berlainan dari pelajar yang lain yang tidak sadar. referensi untuk hal yang sudah diperkenalkan dalam narasi). Norris. kemampuan mengingat. termasuk bakat bahasa. konteks bahasa yang diperoleh dalam pengpengukuran bisa beragam berdasarkan jenis aktifitas komunikatif. 1995). bisa membawa kepada penginterpretasian yang keliru mengenai perkembangan bahasa kedua atau kekurangan dari pada itu. 1995. Brown.

Chaudron (1988) telah menunjukkan. Hueber. “ketika kita menguji hipotesis dengan metode kuantitatif. 1999. Surgue. 1998. 1999. Bennett (1999) menyimpulkan model berpusat pada fakta sebagai suatu proses “mengidentifikasi fakta yang dibutuhkan untuk membuat keputusan dalam hal beberapa karakter pelajar yang kompleks. Dalam penelitian SLA. interpretasi mengenai kemampuan pelajar dengan subsistem tata bahasa tertentu ini akan besar bergantung pada pemahaman pada tugas-tugas penimbulan tertentu yang dipilih. 1990). 1998. Pendekatan emperis dan teoritis terkini untuk analisis tugas kognitif harus terbukti membantu dalam pengkonseptualisasian permintaan-permintaan kognitif yang dibuat oleh karakter dari tugas-tugas pengpengukuran dan cara-cara dimana pelajar berhadapan dengan permintaan yang demikian selama performa (pelaksanaan) tugas (contohnya. R. (iii) urutan perilaku. diantara yang lainnya: (i) frekuensi atau jumlah perilaku. 1993. 1994. Tarone. Lebih pokok lagi.Ellis. Contohnya. 1999. 1983). (ii) durasi perilaku. Yule. dan (v) perbandingan antara satu jenis perilaku dengan perilaku lainnya. (iv) kombinasi perilaku. 1993. Bley-Vroman dan Chaudron (1994) menunjukkan bahwa performa pelajar dalm tugas-tugas menirukan yang diperoleh secara sistematis telah dipengaruhi oleh panjangnya stimulus dan efek perintah yang berturut-turut (lihat juga Chaudron dan Russell. tidak terwakilinya gagasan menyisakan satu perlakuan kecuali kalau kualitas perilaku variabel dispesifikasikan dalam bagian-bagian analisis yang rentan terhadap intepretasi yang diharapkan.3 Menspesifikasikan Kualitas Perilaku Yang Berarti Bahkan jika perilaku yang diperoleh dalam pegpengukuran dipilih dengan hati-hati untuk menghasilkan fakta yang sesuai untuk interpretasi gagasan yang diharapkan.5). Loschky dan Bley-Vroman. Mislevy. kategori yang berarti bisa berupa. Mislevy. perilaku atau performa yang dibutuhkan untuk mengungkapkan gagasan tersebut.percampuran konteks yang seimbang untuk ketiga jenis rujukan termasuk penggunaan artikel (lihat. Sama halnya seperti perilaku penggunaan bahasa bisa bergantung pada bagian dalam pemformatan dan presentasi dari tugas-tugas pengpengukuran. Nichols dan Surgrue. dan intruksi-instruksi dan polapola dalam tugas-tugas (lihat. 1985. Wolfram. konteks komunikatif atau linguitik(bahasa). dan tugas-tugas yang dibutuhkan untuk mendapatkan perilaku tersebut” (hal. termasuk karakter dari rancangan pengpengukuran. Nyatanya.2. perlakuan tambahan dalam Bachman dan Palmer. Norris. Banyak karakter tugas-tugas pengpengukuran yang lain bisa memperkenalkan variabilitas kedalam performa yang muncul dari pelajar. kami harus memutuskan kategori apa untuk dihitung” (hal. pengpengukuran untuk tujuan penelitian SLA akan disajikan dengan baik dengan mengadopsi pendekatan yang berpusat pada fakta/bukti terhadap model instrumen dan prosedur. Sebelum kami menghitung. 2. palajar bisa jadi akan mengulang stuktur kalimat yang diukur tersebut dengan benar atau salah. Tiap-tiap pendekatan ini yang bertuuan untuk mengumpulkan observasi perilaku membutuhkan skala yang sesuai dengan bagian-bagian yang . Kesimpulannya. bergantung pada panjangnya kalimat yang diulang dan penempatan di dalam kalimat dari struktur yang ditagetkan. Jadi. 1998. para peneliti SLA akan perlu mengkonseptualisasikan secara hati-hati hubungan antara interpretasi dari gagasan yang diharapkan dan perilaku yang dipilih untuk memberikan fakta tentang interpretasi tersebut. sekarang). 1997). 1996. penelitian yang terbaru dalam pengaplikasian prinsip-prinsip model yang berpusatkan pada fakta terhadap masalah-masalah penilaian pendidikan dan pekerjaan yang terperinci dan contohcontoh yang berguna dari proses ini (contohnya.16). 1995). kami telah memperolehnya dari pertimbangn qualitative yang terkonsep. Baxter dan Glaser. Royer.

menawarkan suatu contoh yang berguna yang tidak sesuai dengan ruang lingkup dari interpretasi yang diharapkan. yaitu kecenderungan yang tidak ada dalam performa pelajar naturalistis dalam bahasa kedua. Ilustrasi lain bagaimana kenaikan kerentanan (sensitifitas) dari bagian-bagian dan prosedur dalam analisis bisa memberikan kontribusi dalam memahami lebih baik perilaku yang menarik perhatian di dalam teori yang diberikan telah ditemukan oleh Oliver (1995). Oliver menelti bahwa hanya 10 persen dari penggunaan kembali yang dilakukan oleh anak-anak yang berbahasa ibu bahasa Inggris selam perubahan interaksionil digabungkan oleh pasangan-pasangan dari teman berkomunikasi ESL mereka. Brown. menghitung milidetik. menyatakan bahwa pelajar naturalistik dan pelajar yang berbasis pembelajaran saja memiliki kosakata ekspresif yang lebih sedikit dan menggunakan morfem dengan jenis kata yang terbatas dari pada pelajar yang berbasis pembelajaran ditambah dengan pemaparan (terhadap lingkungan bahasa). .kesalahan dari kelebihan permintaan. yang biasanya dijalankan di dalam pendekatan-pendekatan interaksionis dalam SLA. atau menit akan benar-benar berakibat pada level dimana hasil penelitian kronometrik bisa dibahas. kedua pola ini bisa saja hilang tanpa diketahui. Dia menemukan bahwa hasil dari analisis TLU. tetapi bukan dari SOC.210). lihat masalah yang terkait dalam Siegler. lihat R. konseptualisasi dari kualitas variabel dari perilaku yang diperoleh dalam cara-cara gagasan yang berarti akan membuktikan secara kritis dalam mempertahankan validitas dari gagasan selama penskoran dan analisis dari hasil pengpengukuran. Jadi. Lebih lanjut analisis TLU berdasarkan pas tipe-tipe (dimana hanya tipe-tipe kata yang berbeda yang dihitung untuk penggunaan yang akurat). detik. 1993. yaitu suatu tehnik yang mengembangkan dalam menghitung kesalahan.. Pica membandingkan hasil ketepatan dari pengpengukuran dari permintaan dalam konteks yang wajib (SOC. Pica (1983) menemukan bahwa penerapan dari level analisis yang berbeda terhadap data dari performa antar bahasa yang sama “dihasilkan dalam dua interpretasi yang berbeda yang berkenaan dengan peran dari kondisi pemaparan bahasa kedua dalam pemerolehan bahasa kedua” (hal. Kemudian. Contohnya. ketika dia memperkenalakn level yang lebih baik dari analisis untuk tiga giliran NNS dalam perihal pemakaian (bahasa) kembali. 1989). perhitungan tersebut akan sedikit saja memberikan informasi untuk penafsiran yang berkenaan dengan permintaan sumber kognitif atau keahlian dalam mengerjakan suatu tugas yang menggunakan pengetahuan tersebut.73).. hal. tetapi bukan berdasarkan tipe dari tanda-tanda dari data yang sama (dimana setiap kata yang ditandai dimasukkan kedalam hitungan ketepatan). Contohnya. dia menemukan bahwa sebanyak sepertiga dari semua pengulangan kembali tergabung. Dalam penelitiannya yang berkenaan dengan ketentuan dari efek negatif selama interaksi yang berbasis penugasan. yang mengungkapkan kecenderungan yang penting diantara pelajar yang mendapatkan pembelajaran saja dlam kelebihan menggunakan morfem-morfem tertentu. ihal itu bisa menjadi kasus yang seperangkat skala/bagiannnya akan membuktikan ketidaksesuaian dalam menangkap kekompleksitasan dari interpretasi gagasan. Jika data telah ditujukan semata-mata untuk analisis SOC dan TLU yang berbasis penandaan. khususnya ketika “peningkatan dalam performa (pelaksanaan) keahlian berlanjut lama sesudah performa yang tanpa kekelirun dicapai” (Royer. ketika perhitungan ‘kekeliruan’ bisa membawa fakta dalam penafsiran mengenai perluasan dari pengetahuannya pelajar.cocok dengan bidang interpretasi yang diharapkan (contohnya. Bagaimanapun. dengan menambahkan kepada skema pengkodeaan sebagai kategori “tidak ada kesempatan untuk bergabung” (dikarenakan oleh ketidakleluasaan diskursifpragmatig dalam pengambilan giliran). Tehnik analsis antar bahasa. 1973) denga hasil dari penpengukuran dari penggunaan yagdisukai oleh target (TLU).

atau tanpa keraguan. bisa untuk mengadopsi proses pengkodean tiga tahap yang mengukur: (i) permintaan pertama (atau kemunculan). contohnya seperti efek-efek permulaan dan yang berhubungan dengan tahapan (Meisel. 1985). untuk saran-saran .Isu yang menjebak dalam penelitian antar bahasa (interlanguage) adalah pengambilan keputusan dari keluasan dimana ketepatan dalam menghasilkan bentuk bahasa kedua harus diambil gambaran dari perkembangan antar bahasanya (IL). dan (iii) permintaan ynag disukai oleh target pada level akhir yang tertinggi dalam pencapaian (ketepatan). hal. Contohnay. Para pengarang buku ini berargumen bahwa kemunculan. Kualitas tambahan dari perkembangan antar bahasa telah mengemukakan apa yang bisa membatasi interpretasi lebih lanjut berdasarkan ketepatan dalam tata bahasa. Contohnya. Pendekatan bersegi banyak ini yang bertujuan untuk mencirikan kualitas dari perilaku paling bisa merefleksikan proses berurutan dalam perkembangan IL yang banyak peneliti SLA tertarik untuk memetakannya (lihat. 1994. 1998). pengukuran-pengukuran dalam ketepatan dalam ketatabahasaan susah untuk dihitung untuk fenomena perkembangan antar bahasa yang terbukti. 1996. pada pemerolehan bahasa kedua). Kehadiran seperti apa dari proses antar bahasa demikian dan saran-saran fenomena adaalah bahwa hubungan berliku bukan garis lurus yang bisa diharapkan antara ketepatan dalam memproduksi suatu bentuk bahasa kedua tertentu dan perkembangan antar bahasa dari bentuk/pola tersebut. terutama sekali yang berkenaan dengan data longitudinal. 73-4) telah menyarankan suatu fenomena yang mereka sebut sebagai perilaku berbentuk-omega. Bardovi-Harlig (1994b) telah mampu menyatakan bahwa kemunculan contoh-contoh awal dari pola past perfect yang menjadi cirri khas dalam bahasa Inggris sebagai bahasa kedua tergantung pada kemapuan pelajar untuk mencapai level kemantapan yang pantas (contohnya. pendekatan yang paling diinginkan. diikuti oleh kenormalan dalam angka permintaan. semua yang bisa mengaburkan interpretasi. dengan menggabungkan analisis-analisis dari kemunculan dan ketepatan dalam kesatuan yang longitudinal. luapan (Huebner. Demikian juga. ketepatan produktif dari sekitar 85 persen SOC) dalam tanda morfologi pola kalimat lampau. yang merujuk kepada kenaikan sementara dari frekuensi dari permintaan (kemungkinan kurang akurat) dari bentuk yang muncul terakhir. Kualitas pelajar yang kurang diteliti yang lain dalam produksi bahasa kedua pelajar adalah perpanjangan permintaan yang terus-menerus dari suatu pola/bentuk dari sedikit konteks sederhana menjadi rentangan/lingkup konteks yang lebih luas (mungkin saja lebih kompleks) (lihat Richards. Stromsworl. (ii) permintaan yang tidak disukai oleh target namun lebih mendukung (frekuansi dari konteks fungsionil yang dicoba). dan Pishwa. juga pada ketepatan. 1983). 1973) telah dikembangkan oleh Meisel (1981. Pendekatan analisis IL yang menggabungkan kemunculan dan ketepatan (dari bentuk yang sama atau berkaitan) bisa membuktikan bisa lebih informatif dan berguna dari pada fokus yag eksklusif dalam kemunculan. dan Kim (1998. yang didefinisikan sebagai hal pertama yang dicatat dalam penggunaan produktif (contohnya. bentuk tersebut pernah sekali berhasil dilakukan oleh pelajatr. adalah penafsiran IL yang paling rentan dalam perkembangan pengpengukuran. lihat juga Pienemann. dan perilaku berbentuk-U (Kellerman. 1990. Wolfe-Quintero. Inagaki. dalam pemerolehan bahasa pertama. 1981). sebagaimana mereka pastinya akan mempengaruhi interpretasi yang mengikutinya. Brown. Akhirnya. Perhatian awal mengenai ketepatan sebagai standar aktif dalam pemerolehan bahasa kedua (seperti biasanya dibentuk dalam penelitian pada pemerolehan bahasa pertama oleh R. Hubungan berliku ini perlu dibawa kepada perhitunagan ketika mengkonseptualisasikan criteria untuk jenis kualitas perilaku dan kapan merencanakan analisis dari performa bahasa kedua. tidak berumus) dari bentuk/pola yang diberikan.

Contoh masalah interpretasi ini yang mucul dalam analisis antar bahasa menegaskan apa yang seharusnya menjadi kajian utama bagi para peneliti SLA yang menggunakan data pengukuran. 1986. hanyalah melalui peniruan seperti demikian (contohnya. peneliti harus mampu menunjukkan bagaimana tipe dan level tertentu dari analisis perilaku memungkinkan dibentuknya interpretasi gagasan yang relevan. adanya peran yang meningkat dan nyata yang dimainkan dalam penelitian SLA oleh studi-studi deskriptif longitudinal yang membangun norma-norma dari performa untuk proses-proses dan fenomena tertentu dlam pemerolehan bahasa kedua (contohnya. 2000). Royer. atau dalam konteks yang lain. Light dan Pillemer. apa manfaatnya bagi pelajar yang mendpatkan skor 60 persen benar dalam tes akhir dibandingkan dengan pelajar yang mendapatkan skor 50 persen? Apa yang harus dilakukan oleh perbedaan yang diteliti dalam jumlam interaksi terhadap perbedaan-perbedaan dalam pemerolehan (bahasa)? Bagaimana masa reaksi yang mirip dari tugas-tugas mencocokkan kalimat dari pelajar yang berkembang dan baru dijelaskan? Apakah jawaban yang salah dalam penerimaan ketatabahaan memberitahukan kepada kita tentang tata bahasa internalnya pelajar? Bagaimana frekuensi/keseringan melakukan kesalaah dalam tes narasi tertulis menjelaskan tentang antar bahasanya pelajar yang berkembang? Dimana ketika pertanyaan-pertanyaan dasar mengenai kualitas perilaku yang diteliti ini tidak bisa dijawab. peneliti telah mengaku bersalah dalam kesalahan dari ‘tes yang valid’. Sebagaimana Norris dan Ortega (2000) telah menjelaskan tentang studi-studi keefektifan pembelajaran bahasa kedua. Jadi. Rosenthal. dan dasar untuk membangun kualitas yang berarti dari perilaku pengukuran. 1979). sebagaiman telah direkomendasikan dalam pengukuran penelitian dalam bidang lain (contohnya. Dalam hal ini.. Harus disadai juga dari contoh diatas bahwa sumber satu-satunya untuk menjawab pertanyaan-pertanyaan yang demikian. 1997. dan interpretasi gagasan akan menjadi tidak terjamin. Bagaimanapun.4 kesalahan dalam ‘tes yang valid’ Dari wktu ke waktu. Ortega. peneliti SLA mengadopsi ukuran-ukuran yang dipakai dalam penelitian sebelumnya. pengukuran otomatisasi (kespontanan) dalam proses kognitif. ketika peneliti mengadopsi ukuran-ukuran yang telah ada secara besar-besaran. mencoba untuk mengukur pemerolehan bahasa tanpa dasar gambaran dugaan untuk perbedaan yang berarti dalam perilaku khususnya yang berkaitan dengan pemerolehan akan sama seperti mengukur waktu performa pelari yang menempuh jarak 1 mil tanpa tahu berapa putaran yang dibutuhkan untuk mencapai 1 mil itu sendiri. Cohen.metodologi yang serupa dalam penelitian pemerolehan bahasa pertama). untuk semua ukuran. 1988. untuk tujuan penelitiannya sendiri. Tentu saja. 2. 1984.2. dengan mengukur varibel terikat yang sama) terhadap keadaan penelitian yang hasilnya terpercaya tentang variabel yang diberikan mulai bisa dihitung (lihat juga Bangert-Drowns. peneliti dan para pengguna pengukuran yang lain telah salah berasumsi bahwa validitas adalah properti dalam instumen dan prosedur tes. peneliti akan menyisakan ‘ketidakjelasan’ tentang makna/pengertian yang berkaitan dengan hasil dari pengukuran. Schachter 1988). Sehingga. 1993). dalam hal ini. sederhana saja karena ukuran tersebut terlihat valid dalam konteks studi dan prosedur. penggunaan yang berulang-ulang terhadap instrument/ prosedur pengukuran yang identik/sama untuk mengukur gagasan yang sama adalah usaha benar-benar bermanfaat. bukan kegunaan yang dihasilkan oleh . Dalam kasus yang demikian. bertempat dlam pengetahuan emperis yang telah memperkirakan mengenai ketertarikan/minat terhadap perilaku yang berhubungan dengan pemerolehan. (Chaudron.

1998). ukuran baru harus dikembangan. Kegagalan dalam tes yang valid menerapkan hal yang sama seperti ukuran yang disebut objectif. Karena “Standar untuk pengujian pendidikan dan psikologis (AERA. lihat. 1999) telah jelas. biasanya digunakan oleh para peneliti SLA sebagai ukuran dari pembelajaran dan pemerolehan. supaya setiap tahap dalam penggunaan pengukuran bisa memberiakn intepretasi yang terjamin. Standar-standar tersebut menekankan pada “kapan skor tes digunakan natau diinterpretasikan dalam lebih dari satu cara. Sebagaimana keputusan konseptual diterjemahkan dalam latihan. 1998). Wolfe-Quintero. Polio. Sebagaimana. atau bakat. APA. Sumber keragaman yang tidak diharapkan dan tidak sistematis seperti itu yang didapat dari tindakan pengukuran itu sendiri bisa dirangkum dalam hal utama dalam kesalahan pengukuran. Bagaimana Pemerolehan Seharusnya Dihitung? Tinjauan Proseduril untuk Pengukuran dalam SLA Setelah diberikan konseptualisasi yang cukup tentang apa yang disebut sebagai pemerolehan. Contohnya. diberiakn skor. walaupun tessemacam itu dirancang sebagai indikator dari kemampuan bahasa global secara akademis. berlawanan dengan varian dari . Demikian juga. seperti yang digunakan itu. Thompson.1): (i) tugas-tugas/situasi yang dipilih untuk membatasi perilaku. ukuran-ukuran kemampuan holitik. seperti halnya panduan ACTFL (1989) dan prosedur yang terkait.). pelaku pengukuran sedah bisa menempatkan. misalnya tes kemampuan bahasa inggris sebagai bahasa kedua (TOEFL). (ii) kualitas berarti dalam perilaku yang diteliti di rangkum dalam bentuk nilai-nilai. tanpa mengambil waktu sesaat untuk mebentuk hubungan antara fakta perilaku yang disediaakn oleh ukuran dan gagasan yang mereka harapkan sendiri. Pertanyaan untuk kevaliditasan gagasan yang pokok untuk tahap-tahap proseduril seperti ini. 1996. kemudian. atau kemampuan. Jika para peneliti SLA mengasumsikan bahwa ukuran yang diberiakn adalah indikator yang ‘valid’ dari pemerolehan (atau pembelajaran.pengukuran itu sendiri. tahapan-tahapan proseduril berikut ini (4-6 pada bagian 1. Kami tidak menyarankan bahwa untuk setiap penelitian yang dilakukan. dan dianalisa bisa mendukung interpretasi gagasan yang penelitinya ingin buat. setiap interpretasi yang diharapkan haruslah divalidkan (disahkan)” (hal. dan kelancaran. dan kemudian mencocokkannya dasar-dasar konseptual ini dengan instrumen dan prosedur yang sesuai. 1997. 1989. validitas adalah proses mengmpulkan fakta dan pendapat teoritis yang mendukung penggunaan skor dari tes untuk interpretasi tertentu dan tujuan-tujuan yang terkait. kemudian menerapkan ukuran tersebut untuk tujuan mereka sendiri yang terkondisi. dan (iii) nilai-nilai dianalisa untuk menghasilkan fakta tentang interpretasi pemerolehan yang diharapkan. tindakan tertentu yang diambil oleh peneliti bisa mempengaruhi interpretasi hasil. Ini hanya untuk membatasi penjeneralan dari hasil temuan dan menyembunyikan perkembangan ilmu pengetahuan. dsb. walaupun nilai/skor yang didapat dari ukuran tersebut tidak punya makna apa-apa dalam bentuk atau kemampuan bahasa kedua tertentu yang diamati (lihat pembahasan dalam Norris. Dalam menganalisa performa lisan dan tulis dari bahasa kedua (contohnya ukuran-ukuran ketepatan. 1995b). Shohamy (1994) mengamati bahwa tes ynag diinginkan untuk membuat keputusan. Young. validitas dari interpretasi yang dihasilkan akan terancam (lihat pembahasan terkait dalm Messick. menanyakan pada pola rentangan mana dalam data perilaku yang seharusnya dibatasi. 3. atau pengetahuan. bisa digunakan sebagai dasar dalam memberikan tugas kepada pelajar dalam kondisi penelitian pembelajaran. kompleksitas.9). NCME. Kami menyarankan kepada para peneliti SLA perlu untuk mengkonseptualisasikan secara hati-hati gagaan mereka dan fakta-fakta yang akan dibawa untuk menjelaskan gagasan tersebut. 1997.

Linn. 1994. Orwin. Woods. 1996. Pedhazur dan SCHmelkin. dan untuk menyarankan arahan-arahan dalam praktik penelitiannya yang mungkin bisa mengurangi ancaman dari varian yang tidak relefan disebabakan karena kesalahan pengukuran. dan Hudghes. 1989. interpretasi pengukuran yang terakhir dilakukan yaitu berdasarkan fakta yang tersedia. 1991. dan hasil penelitian digabungkan oleh para peneliti utama dan pembantu kedalam pengetahuan yang terrkumpul dari area penelitian. Brown. Ruang lingkup dimana interpretasi gagasan ini akan memberikan pengetahuan yang terjamin dan relevan kepada teori SLA akan bergantung pada seberapa baik para peneliti telah melawan ancaman-ancaman terhadap validitas gagasan pada setiap tahapan dalam praktik pengukuran (lihat gambar 21. 1981. Popham. .gagasan yang tidak relefan karena kesalahan pengukuran. Gronlund dan Linn. 1986) dan juga untuk bahan rujukan untuk pengukuran pendidikan dan psikologis (contohnya. Traub. 1991. Bachman. Hatch dan Lazaraton. Tujuan kami dalam bagian ini untuk memperkenalkan secara singkat beberapa kajian kritis yang berhubungan dengan prosedurisasi pengukuran dalam penelitian SLA.1). 1987. D. 1995. Ada banyak pendekatan yang digunakan untuk mengembangkan dan menggunakan ukuran-ukuran yang bisa mengurangi pengaruh dari kesalahan pengukuran. Scholfield. J. Menghitung: menjumlahkan pengetahuan yang berbasis pengukuran Sebagai tahapan terakhir dalam proses pengukuran. 1994). 4. Henning. pembaca diberikan rujukan untuk beberapa sumber yang berhubunagna secara langsung dengan linguistic terapan (contohnya. Fletcher. 1990. Anastasi dan Urbina. Sebagai penduan praktis. 1997. 1990.

DAFTAR PUSTAKA Alanen, R. 1995: Input enhancement and rule presentation in second language acquisition. In R. Schmidt (ed.), Attention and Awareness in Foreign Language Learning and Teacliing. Technical Report No. 9. Honolulu: University of Hawai'i, Second Language Teaching and Curriculum Center, 259-302. ACTFL (American Council on the Teaching of Foreign Languages) 1986: Proficiency Guidelines. Yonkers, NY: ACTFL. AERA, APA, NCME (American Educational Research Association, American Psychological Association, and National Council on Measurement in Education) 1999: Standards for Educational and Psychological Testing. Washington, DC: American Educational Research Association. Anastasi, A. and Urbina, S. 1997: Psychological Testing. Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall. Andersen, R. 1984: The one-to-one principle of interlanguage construction. Language Learning, 34, 7795. Anderson, R. J. 1993: Rules of the Mind. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Angoff, W. H. 1984: Scales, Norms and Equivalent Scores. Princeton, NJ: Educational Testing Service. Angoff, W. H. 1988: Validity: an evolving concept. In H. Wainer and H. I. Braun (eds), Test Validity. Hillsdale, NJ: Lawrence ErlbaumAssociates, 19-32. Bachman, L. F. 1989: Language testing-SLA research interfaces. Annual Revino of Applied Linguistics, 9, 193-209. Bachman, L. F. 1990: Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford: Oxford University Press.

Bachman, L. F. and Clark, J. L. D. 1987: The measurement of foreign/second language proficiency. Annals of the American Academy of Political and Social Science, 490, 20-33. Bachman, L. F. and Cohen, A. D. 1998: Language testing-SLA interfaces: an update. In L. F. Bachman and A. D. Cohen (eds), Interfaces between Second Language Acquisition and Language Testing Research. Cambridge-Cambridge University Press, 1-31. Bachman, L. F. and Palmer, A. S. 1996: Language Testing in Practice: Designing and Developing Useful Language Tests. Oxford: Oxford University Press. Bangert-Drowns, R. L. 1986: Review of developments in meta-analytic method. Psychological Bulletin, 99, 388-99. Bard, E. G., Robertson, D., and Sorace, A. 1996: Magnitude estimation of linguistic acceptability. Language, 72, 32-68. Bardovi-Harlig, K. 1994a: Anecdote or evidence? Evaluating support for hypotheses concerning the development of tense and aspect. In E. Tarone, S. Gass, and A. Cohen (eds), Research Methodology in Second-Langucgc Acquisition. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbai:m Associates, 41-60. Bardovi-Harlig, K. 1994b: Reverse-order reports and the acquisition of tense: beyond the principle of chronological order. Language Learning, 44, 243-82. Baxter, G. and Glaser, R. 1998: Investigating the cognitive complexity of science assessments. Educational Measurement: Issues and Practice, 17 (3), 37-45. Bennett, R. E. 1999: Using new technology to improve assessment. Educational Measurement: Issues and Practice, 18 (3), 5-12. Beretta, A. 1991: Theory construction in SLA: complementary and opposition. Studies in Second Language Acquisition, 13, 493-511. Bialystok, E. 1991: Achieving proficiency in a second language: a processing description. In R. Philipson, E. Kellerman, L. Selinker, M. S. Smith, and M. Swain (eds), Foreign/Second Language Pedagogy Pesearch. Clevedon: Multilingual Matters, 63-78. Biber, D. 1990: Methodological issues regarding corpus-based analyses of linguistic Variation. Literary and Linguistic Computing, 5, 257-69. Birdsong, D. (ed.) 1999: Second Language Acquisition and the Critical Period Hypothesis. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Bjork, E. and Bjork, R. (eds) 1996: Mtmory: Handbook of Perception and Cognition. 2nd edition. New York: Academic Press. Bley-Vroman, R. 1983: The comparative fallacy in interlanguage studies: the case of systematicity. Language Learning, 33, 1-17. Bley-Vroman, R. 1989: What is the logical problem of foreign language acquisition? In S. M. Gass and J. Schachter (eds), Linguistic Perspectives on Second Language Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press, 41-68. Bley-Vroman, R. and Chaudron, C. 1994: Elicited imitation as a measure of second-language competence. In E. Tarone, S. Gass, and A. Cohen (eds), Research Methodology in Second-Language Acquisition. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 245-61. Bley-Vroman, R., Felix, S., and Ioup, G. 1988: The accessibility of Universal Grammar in adult language learning. Second Language Research, 4, 1-32. Brindley, G. 1998: Describing language development? Rating scales and SLA. In L. Bachman and A. Cohen

(eds), interfaces between Second Language Acquisition and Language Testing Research. Cambridge: Cambridge University Press, 112-40. Brown, G., Malmkjaer, K., and Williams, J. (eds) 1996: Performance and Competence in Second Language Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press. Brown, J. D. 1988: Understanding Research in Second Language Learning: A Teacher's Guide to Statistics and Research Design. London: Heinemann. Brown, J. D. 1996: Testing in Language Programs. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Brown, J. D. forthcoming: Using Surveys in Language Programs. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Brown, J. D., Hudson, T. D., Norris, J. M., and Bonk, W. forthcoming: Investigating Task-Based Second Language Performance Assessment. Honolulu: University of Hawai'i Press. Brown, R. 1973: A First Language: The Early Stages. Cambridge, MA: Harvard University Press. Campbell, D. T. and Reichardt, C. S. 1991: Problems in assuming the comparability of pretest and posttest in autoregressive and growth models. In C. E. Snow and D. E. Wiley (eds), Improving Inquiry in Social Science. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 201-19. Carver, R. 1978: The case against statistical significance testing. Harvard Educational Review, 48, 389-99. Chapelle, C. A. 1998: Construct definition and validity inquiry in SLA research. In L. F. Bachman and A. D. Cohen (eds), Interfaces between Second Language Acquisition and Language Testing Research. Cambridge: Cambridge University Press, 32-70. Chaudron, C. 1985: Intake: on models and methods for discovering learners' processing of input. Studies in Second Language Acquisition, 7, 1-14. Chaudron, C. 1998: Second Language Classrooms: Research on Teaching and Learning. Cambridge: Cambridge University Press. Chaudron, C. and Russell, G. 1990: The validity of elicited imitation as a measure of second language competence. Ms. University of Hawai'i. Clahsen, H., Meisel, J., and Pienemann, M. 1983: Deutsch als Zweitsprache: Der Spracherwerb ausldndischer Arbeiter. Tubingen: Narr. Cohen, J. 1988: Statistical Power Analysis for the Behavioral Sciences. 2nd edition. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Cohen, J. 1990: Things I have learned so far. American Psychologist, 45, 1304-12. Cohen, J. 1997: The earth is round (p < .05) In L. Harlow, S. Mulaik, and J. Steiger (eds). What If There Were No Significance Tests? Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 21-36. Cooper, H. 1998: Synthesizing Research: A Guide for Literature Reviews. 3rd edition. Thousand Oaks, CA: Sage. Cooper, H. and Hedges, L. V. (eds) 1994: The Handbook of Research Synthesis. New York: Russell Sage Foundation. Cronbach, L. J. 1980: Validity on patrol: how can we go straight? In New Directions for Testing and Measurement: Measuring Achievement, Progress Over a Decade, No. 5. San Francisco: Jossey-Bass, 99-108. Cronbach, L. J, 1988: Five perspectives on validity argument. In H. Warner and H. I. Braun (eds), Test Validity. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 3-45. Cronbach, L. J. and Meehl, P. E. 1955: Construct validity in psychological tests. Psychological Bulletin, 52, 281-302.

Crookes, G. 1990: The utterance and other basic unics for second language discourse. Applied Linguistics, 11, 183-99. Crookes, G. 1991: Second language speech production research. Studies in Second Language Acquisition, 13, 113-32. Crookes, G. 1992: Theory formation and SLA theory. Studies in Second Language Acquisition, 14, 425-99. de Graaff, R. 1997: Differential Effects of Explicit Instruction on Second Language Acquisition. The Hague: Holland Institute of Generative Linguistics. DeKeyser, R. 1995: Learning second language grammar rules: an experiment with a miniature linguistic system. Studies in Second Language Acquisition, 17, 379-410. DeKeyser, R. 1997: Beyond explicit rule learning: automatizing second language morphosyntax. Studies in Second Language Acquisition, 19, 195-221. Ellis, N. C. 1998: Emergentism, connectionism and language learning. Language Learning, 48, 631-64. Ellis, N. C. 1999: Cognitive approaches to SLA. Annual Review of Applied Linguistics, 19, 22-42. Ellis, N. C. and Schmidt, R. 1997: Morphology and longer-distance dependencies: laboratory research illuminating the A in SLA. Studies in Second Language Acquisition, 19,145-71. Ellis, R. 1985: A variable competence model of second language acquisition. International Review of Applied Linguistics, 23, 47-59. Ellis, R. 1994: The Study of Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press. Embretson, S. E. 1999: 'ssues in the measurement of cognitive abilities. In S. E. Embretson and S. L. Hershberger (eds), The New Rules of Measurement: What Fvery Psychologist and Educator Should Know. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1-15. Embretson, S. E. and Hershberger, S. L. (eds) 1999: The New Rules of Measurement: What Every Psychologist and Educator Should Know. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Ericsson, K. A. and Simon, H. A. 1993: Protocol Analysis: Verbal Reports as Data. Revised edition. Cambridge, MA: MIT Press. Eubank, L. (ed.) 1991: Point Counterpoint: Universal Grammar in the Second Language. Philadelphia: John Benjamins. Feldt, L. S. and Brennan, R. L. 1989: Reliability. In R. L. Linn (ed.), Educational Measurement. 3rd edition. New York. Macmillan, 105-46. Ferguson, C. A. and Huebner, T. 1991: Foreign language instruction and second language acquisition research in the United States. In K. De Bot, R. B. Ginsberg, and C. Kramsch (eds), Foreign Language Research in Cross-Cultural Perspective. Philadelphia: John Benjamins, 3-19. Foster, P., Tonkyn, A., and Wigglesworth, G. 1998: Measuring spoken language: a unit for all reasons. Applied Linguistics, 21, 354-75. Gardner, R. 1979: Social psychological' aspects of second language acquisition. In H. Giles and R. S. Clair (eds), Language and Social Psychology. Oxford: Blackwell. Gass, S. M. 1988: Integrating research areas: a framework for second language studies. Applied Linguistics, 9, 198-217. Gass, S. M. 1994: The reliability of sieeond-language gramrnaticality judgments. In E. Tarone, S. Gass, and A. Cohen (eds), Research Methodology in Second-Language Acquisition. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 303-22. Gass, S. M. and Schachter, J. (eds) 1989: Linguistic Perspectives on Second Language Acquisition.

269-93. J. L. In J. Ritchie and T.. 1990: The variable competence model of second language acquisition. H. Harlow. N. Givon. Amsterdam and Philadelphia: John Benjamins. F. 11. and Lazaraton. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. D. Ferguson (eds). Huebner. J. C. and why it isn't. A. 49-81. Holmes (eds). Price and J. S. Hulstijn. Handbook of Second Language Acquisition. 1993: Taking explanation seriously: or. E.. Cambridge. Baltimore: Penguin. New York: HarperCollins and Newbury House. 1999: the role of task-based conversation in the acquisition of Japanese grammar and . and Kyllonen. Language Testing. Iwashita. J. CA: Sage. Grotjahn.. 14. Cooper and L. B. C. 461-593. R. Hedges (eds). Hymes. Studies in Second Language Acquisition. Research. Hoyle. 1983: A Longitudinal Analysis of the Acquisition of English. 159-85. 1986: Test validation and cognitive psychology: some methodological considerations. Henning. H.. H. M„ and Landry. L. 84. London: Academic Press. 390-405. New York: Macmillan. The Handbook of Research Synthesis. Crosscurrents in Second Language Acquisition and Linguistic Theories. K. In H. P. L. R. Hatch. CA: Sage. 1997: Second language acquisition research in the laboratory: possibilities and limitations. Irvine. Hess. 1990: Measurement and Evaluation in Teaching. R. W. H. H. and Schmidt. K. » Hunter. 3-22. MI: Karoma. New York: Russell Sage Foundation. Studies in Second Language Acquisition. R. Mahwah. Gronlund. Modern Language Journal. and Linn. 3. 1996: The logical and developmental problems of second language acquisition. 2000: A theory-based approach to the measurement of foreign language learning ability: the CANAL-F theory and test. and Steiger. Huebner. T. R. A. K. N. G. MA: Newbury House. R. E. Sodolinguistics. 1994: Correcting for sources of artificial variation across studies. Hambleton. Grigorenko. E. (eds) 1997: What If There Were No Significance Tests? Mahwah. (ed.. Gregg. and Ferguson. (eds) 2001: Item Generation for Test Pevelopment. Evaluation. A. V. and Ehrman. H. Bhatia (eds). NJ: Lawrence Erlbaum Associates. K. 1991: The Research Manual: Design and Statistics for Applied Linguistics. T. Gregg. M. 276-94. Thousand Oaks. Amsterdam and Philadelphia: John Benjamins. 364-83. 1986: Sample size and type-token ratios for oral language of preschool children.. A. K. 1979: On Understanding Grammar. New York: Academic Press. S.Cambridge: Cambridge University Press. 15. Newbury Park. R. J. (eds) 1991: Crosscurrents in Second Language Acquisition and Linguistic Theories. 1991: Fundamentals of Item Response Theory. Applied Linguistics. 1993: Nothing does not equal zero: problems with applying developmental sequences findings to assessment and pedagogy. 129-34. 131-44. Sternberg. Huebner. J. L. let a couple of flowers bloom. 1987: A Guide to Language Testing: Development. 29. Huebner and C. Sefton.. 1972: On communicative competence. Mulaik. In W. E. R. Hudson. T.) 1999: Statistical Strategies for Small Sample Research. Swaminathan. T. Applied Linguistics. 19. Journal of Speech and Hearing Research. L. and Rogers. 6th edition. E. 1991: Second language acquisition: litmus test for linguistic theory? In T. G. 323-36. Ann Arbor. Gregg. T.

In S. 3rd edition. Attention and Awareness in Foreign Language Learning. Long. Doctoral dissertation University of Melbourne. R. cons. 151-72. Leow. Ritchie and T. R. Bahtia (eds). (ed. Ota. S. M. Technical Report No. TESOL Quarterly. interaction and second language acquisition. Loschky. 1993: Assessment strategies for second language acquisition theories. and Doughty. Special issue of Modern Language Journal. 1985: If at first you do succeed . In K. 1998: Facets 3. M. Lantolf..) 1989: Educational Measurement. 225-49. R. Linacre. (1995): Does textual enhancement promote noticing? A think-aloud protocol analysis. (ed. MA: Harvard University Press. 63594. C. 1957: Objective tests as instruments of psychological theory. Doctoral dissertation. unaware learners. 165-81. Rowley. Light. De Bot.of CASE. Kane. 1981: Second Language Acquisition and Second Language Learning. Linn. 345-53.. and limits to quantitative approaches in foreign language acquisition research. Ginsberg. 78. 183-216. Handbook of Second Language Acquisition. MA: Newbury House. Krashen. L. M. Long. R. Lazaraton. 467-506. 2000: Second language acquisition and applied linguistics. 1997: Attention. 483-510. University of California at Los Angeles. 1980: Input. D. Input in Second Language Acquisition. 527-35. 37. Leow. D. R. awareness.4. Second Language Teaching and Curriculum Center. Long. J. Gass and C. and C. 1992: An argument-based approach to validity. Jourdenais. 22. K. 373-86. 20. 13 (2). L. Madden (eds). Chicago: MESA Press. New York: American Council on Education and Macmillan. B. New York: Academic Press. 1997: Evaluating the validity of assessments: the consequences of use. Loevinger. 2000: A st. Language Testing. Lazaraton. J. H. 1984: Summing Up: The Science of Reviewing Research. 14-16. 24. M. 413-68.. Larsen-Freeman.). and Pillemer. T. D. H. In W. R. Oxford: Peigamon Press. Psychological Reports. 303-23. C. 1991: ^ros. 16 (2).. R. Linn. Annual Review of Applied Linguistics. In R.. M. 3. Schmidt (ed.. 557-84. 9. R. H. 20 (3). Long. J. L. Boyson. 1987: The influence of linguistic theories on language acquisition research: aescription and explanation. and foreign language behavior. Cambridge. 47. Philadelphia: John Benjamins. 1990: The least a second language acquisition theory needs to explain. Kramsch (eds). Language Learning. 14. Honolulu: University of Hawai'i. P and White.17. Studies in Second Language Acquisition. Educational Measurement: Issues and Practice. M. 1992: The structural organisation oi a language interview: a conversational analytic perspective. A. 1996: The role of the linguistic environment in second language acquisition. Foreign Language Research iwCross-Cultural Perspective. I Kellerman. M. S. 1994: Comprehensible input and second language acquisition: what is the relationship? Studies in Second Language Acquisition. 1996: Interlocutor support in Oral Proficiency Interviews: the case. . M. 112. Applied Linguistics. P. 649-66. E.idy of the role of awareness in foreign language behavior: aware vs. H.) 1994: Sociocultural Theory and Second Language Learning. Language Learning. P. 16.. Computer program. System. Lightbown. L.vocabulary. Lambert. Psychological Bulletin. A. Stauffer. B.

3rd edition. J. and Forster. 1975: The standard problem: meaning and values in measurement and evaluation.. T. R. 1995: Test theory and language-learning assessment. E. 14 (2). K. U. 1999: Generalizability theory: picking up where the Rasch IRT model leaves off? In S. S. interaction. 30. McLaughlin. B. American Psychologist. CSE Technical Report 500. F. Reeder.. London: Edward Arnold. ]. 183-218. R. R. S. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. and explicit correction in relation to error types and learner repair in immersion classrooms. 48. 1999: Input. Graduate School of Education and Information Studies at the University of California. Messick.. F. Steinberg. Steinberg. G. Steinberg. Means and G. 1-16.) 1998: The Emergence of Language. 341-69. L. 13-103. and tests. B.. 1993: Grammar and task-based methodology. J. 59. Crookes and S.. Mackey. R. Mahwah.. R. and Johnson. Almond. Mackey. L. 1996: Using time-series research designs to investigate the effects of instruction on SLA. R. G. 1989: Validity. 1994: The interplay of evidence and consequences in the validation of performance assessments. 325-50. 129-52. 1981: On determining developmental stages in natural second language acquisition. TESOL Quarterly. L. and Davidson. Mislevy. Clahsen.. Mellow. J. 11. 109-35. Lyster. J. Los Angeles. and Philp. Hillsdale. 1997: The effect of interlocutor and assessment mode variables in overseas assessments of speaking skills in occupational settings. Haertel (eds). 1999: A cognitive task analysis. 123-67. R. B. 3. In G. . R. 2000: The CHILDES project: Tools for Analyzing Talk.. Embretson and S. Almond. New York: Longman. 1994: Criterion-referenced language test development: linking curricula. T. and Lumley. 338-56. 140-56.. Educational Researcher. 1999: On the Roles of Task Model Variables in Assessment Design. teachers. Studies in Second Language Acquisition. Lynch. B. L. Presidential address to the Psychometric Society. S. J. MacWhinney. R. 21. S. Designs for Evaluating the Effects of Technology in Education. Mislevy. B. Breyer. 1987: Theories of Second Language Learning. 439-83. 12.. Tasks and Language Learning: Integrating Theory and Practice. In B. 82. Gass (eds). Hershberger (eds). 955-66. Psychometrika. and red herrings? Modern Language Journal. Meisel. Philadelphia: Multilingual Matters. 13-23. Vol. H. G. R. D. S. I: Transcription Format and Prcgrams. 1998: Negotiation of form. 28. and Almond. 1998: Conversational interaction and second language development: recasts. Mahwah. CA: Center for the Study of Evaluation. McNamara. forthcoming: Leverage points for improving educational assessment. D.. New York: American Council on Education and Macmillan. Studies in Second Language Acquisition. Mislevy. McNamara. and Pienemann. Marcoulides. T. F. J. The New Rules of Measurement: Wliat Every Psychologist and Educator Should Know. 727-43. 1994: Evidence and inference in educational assessment. 23 (2). Messick. Language Learning. recasts. Messick. 1996: Measuring Second Language Performance.. Applied Linguistics. A. Los Angeles. Educational Measurement. G. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. A. (ed. Linn (ed. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. MacWhinney. Studies in Second Language Acquisition. and second language development: an empirical study of question formation in ESL. In R. and Penuel. Mislevy. G. and Bley-Vroman. 557-87. 18. 1990: Restructuring. A. 3rd edition. Mislevy. M. Language Testing. Language Testing. responses. R. L. McLaughlin. Haertel. L. J..). S. W.Loschky.

L. 1998: Language Processing and Second Language Development: Processability Theory. M. Ortega. Norris. 62 (3). M. 30 (2). L. Pica. Pienemann. J. Test Validity. Paper presented in the colloquium "Key issues in empirical research on task-based instruction" at the annual American Association for Applied Linguistics conference (AAAL). M. W. Methods of morpheme quantification: their effect on the interpretation of second language data. M. 1984: Psychological constraints on the teachability of languages. P. Oliver. Pienemann. 109-48. Pellegrino. Ortega. Doctoral dissertation.). 1992: Shifting conceptions of validity in educational measurement: implications for performance assessment. E. 2. British Columbia. Brown. 1996: A validation study of the ACTFL guidelines and the German Speaking Test. J. 1983. 18-29. 1995: Negative feedback in child NS/NNS conversation. 1998: Designing Second Language Performance Assessments. 15. Norris. In H. M. J. M. R. Review of Education!. 186-214. Hudson. J. 6. Pienemann. Second Language Teaching and Curriculum Center. and Ortega. 69-79. McKay (ed. J. Wainer and H. Technical Report No. New York: Russell Sage Foundation. 49-60. ESL Development: Language and Literacy in Schools. 1999: The lack of fidelity between cognitivelv complex constructs and conventional test development practice. Studies in Second Language Acquisition. J. System. 209-28. Cooper and L. Canada. Nichols. Vancouver. Master's thesis. 335-74. 1997: The German Speaking Test: utility and caveats. In P. C. March 14. P. B. 1999: Planning and focus on form in L2 oral performance. Computers and Human Behavioi. The Handbook of Research Synthesis. P. L. Studies in Second Language Acquisition. Hillsdale. Norris. Paolillo. L. Philadelphia: John Benjamins. 18 (2). T. and Mackey. 1991: Measurement. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. and Schmelkin. B. 22. O'Sullivan.. Studies in Second Language Acquisition. Design? and Analysis: An Integrated Approach. University of Hawai'i at Manoa. 1988: Mental models and mental tests. Hill-dale. V. Honolulu: University of Hawai'i. DiV Unterrichtspraxis. J. Language Learning. T. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Orwin.-' Research.. M. and Sugrue. Norris. Commonwealth of Australia and National Languages and Literacy Institute of Australia. 1994: Evaluating coding decisions.with implications for designing a simulation-based assessment system. 459-81. Pedhazur. R. 229-58. Studies in Second Language I Acquisition. Studies in Second Language Acquisition. 139-62. J. 2000: Effectiveness of L2 instruction: a research synthesis and quantitative meta-analysis. 2000: Understanding syntactic complexity: the measurement of ch?nge in the syntax of instructed L2 Spanish learners. Educational Measurement: Issues and Practice. In H. J. vol. 1993: An empirical study of children's ESL development and Rapid Profile. A. 118-58. 21. G. . Moss. 2000: Tasks and Language Assessment. 2000: ExpLoring gender and oral proficiency interview performance. 28 (3): 37386. 17.6.. Norris. Hedges (eds). 50. University of Hawai'i. M. D. 417-528. 17. 115-259. A. Braun (eds). 2000: Asymmetries in Universal Grammar: the role of methods and statistics. and Yoshioka. J.

21. Richards. and Malvern. 201-9. Preston. 283-331. 287-318. and Rosenthal. New York: University Press of America. 27-57. Englewood Cliffs. D. Rosenthal. M. New York: Blackwell. D. Gallaway and B. Robinson. Cognition and Second Language Instruction. 1990: The discourse of accommodation in oral proficiency interviews. 1997: Individual differences and the fundamental similarity of implicit and explicit adult second language learning. M. Studies in Second Language Acquisition. and Gallaway. J. B. Polio. Richards. 45-99. cognition and second language syllabus design: a triadic framework for examining task influences on SLA. Robinson. 14. NJ: Prentice-Hall. 1988: Constructing an acquisition-based procedure for second language assessment. C. B. 2001a: Task complexity. New York: Cambridge University Press. American Psychologist. Polio. 15-23. J. In P. J.. Ross. Richards. and Carlo. 1989: Socioliuguistics and Second Language Acquisition. 1994: Child-directed speech and influences on language acquisition: methodology and interpretation. 44. Cisero. 1276-84. 424-69. and Ranta. P. L. Popham. Reading: University of Reading. and Brindley. 1999: Dependence and interaction in frequency data analysis in SLA research. Cambridge: Cambridge University Press-Richards. Rosnow. Studies in Second Language Acquisition. Current Issues in Second Language Acquisition and Development. task difficulty. 1987: Type/token ratios: what do they really tell us? Journal of Child Language. Rutherford. Input and Interaction in Language Acquisition.). B. R. 14. Studies in Second Language Acquisition. G. Johnston. In C. 1997: Replication and reporting: a commentary. S. 34. In C. M. W. 101-43. Saito. L. W. 2001: Aptitude. R. 2000: Contrasts and Effect Sizes in Behavioral Research. H. (eds) 1994: Input and Interaction in Language Acquisition. 74-106. Richards. D. Language Learning. Cognition and Second Language Instruction. M. individual differences. 1990: Language Development and Individual Differences: A Study of Auxiliary Verb Learning. L. New York: Cambridge University Press. New Bulmershe Papers. 1997: Measures of linguistic accuracy in second language writing research. and instructional design.. memory. Applied Linguistics. R.). 217-43. 45. Richards (eds). Rosenthal. Language Learning. J. C. 1979: Replications and their relative utility. P. Pishwa. 47. I. and task production: exploring interactions in a componential framework. 22. J. R. New York: Cambridge University Press. B. 1993: Technique. C. Studies in Second Language Acquisition. and procedures for assessing cognitive skills. 1995: Attention. C. and Rubin.. 453-75. J. 47. J. S. H. In P. P. Robinson. Blackshire-Belay (ed. 127-55. . Language Learning. Cambridge: Cambridge University Press.. A. B. Royer. Language Learning. 201-43. Robinson (ed. 63 (2). New York: Cambridge University Press. Robinson (ed. S. 1981: Modern Educational Measurement. R. 499-508. A. 1994: Abrupt restructuring versus gradual acquisition. Replications in Social Psychology..Pienemann. 1997: Quantifying Lexical Diversity in the Study of Language Development.).. and Gass. Review of Educational Research. 19. 1989: Statistical procedures and the justification of knowledge in psychological science. 10. 159-76. Rosnow. P. M. R. 1984: Description and explanation in interlanguage syntax: the state of the art. and Berwick. B. and the "noticing" hypothesis.. G. 143-66. Robinson. 2001b: Task complexity. Sawyer. R. D.

R. B. 5-13. W. Review of Research in Education. In R. DC: American Council on Education and National Council on Measurement in Education. Schmidt. 1978: The acculturation model for second-language acquisition. 1989: Implications of cognitive psychology for educational measurement. 405-50. 18 (9). 13. P. Handbook of Second Language Acquisition. System. Bristol. Sorace. 1992: Testing between UG-based and problem-solving models of L2A: developmental sequence data. 1989: Second Language Research Methods. H. and T. 2000: The relationship between language testing and second language acquisition. R. Shohamy. Shepard. 11. London: Oxford University Press. 9. Studies in Second Language Acquisition. Schmidt. Schumann. A. 1998: A Cognitive Approach to Language Learning.11-26. E.Schachter. and Robertson. 557-83. Iwashita. 15-20. 1993: Incomplete vs.2. . Oxford: Oxford University Press. Gass. A. 1989: Strategy diversity and cognitive assessment. A. Washington. 1990: Learning without rules: PDP and a resolution of the adult language learning paradox. E. R. 1997: The centra iky of test use and consequences for test validity. and Lohman. 206-26. Language Learning. D. E. Siegler. In E. Annual Revieiu of Applied Linguistics. J. Educational Measurement: Issues and Practice. and Coulthard. and Shohamy. and A. A. Grove. L. 48. S. J. Educational Measurement. PA: Multilingual Matters. R. M. Oxford: Oxford University Press. In W. Hillsdale. K. 133-42. 541-53. 1993: Evaluating test validity. 1994: Deconstructing consciousness in search of useful definitions for applied linguistics. Shavelson. Ritchie and T. Jn R. L.Newbury Park. Schwartz. P. 19. 24. DC: Center for Applied Linguistics. Elder. 1-19. Shepard. 375-409. revisited. M. Lumley (eds). Research Methodology in SecondLanguage Acquisition. New York: Academic Press. 1991: Generalizability Theory: A Primer. Hill. TESOL Quarterly. 28. Cohen (eds). D. D. 263-332. Educational Researcher. 1995: Quantifying Language: A Researcher's and Teacher's Guid'j to Gathering Language Data and Reducing it to Figures. 27-50. E. Sinclair. Skehan. Brown. C. 1993: Awareness and second language acquisition. Second Language Research. Linn (ed. M. 1996: The use of acceptability judgments in L2 acquisition research. Shohamy. 264-74.). 1993: On explicit and negative data effecting and affecting competence and linguistic behaviour. 1975: Towards an Analysis of Discourse: The English Used by Teachers and Pupils. 147-63. R. Sorace. Sokolik. S. J. divergent representations of unaccusativity in near-native grammars of Italian. Gringas (ed. Seliger. A. 2001: Measuring development and ultimate attainment in non-native grammars. J. N. Cambridge: Cambridge University Press.). Experimenting with Uncertainty: Essays in Honour of Alan Davies. B. L. R. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. AILA Review. Washington. 15. E. 685-96. 1998: Recent research in language learning studies: promises and problems. CA: Sage. Schwartz. Snow. Tarone. 22-48. M. Sorace. In C. Language Acquisition. 16 (2). Scholfield. and Webb. N. 3rd edition. Bhatia (eds). Second Language Acquisition and Foreign Language Teaching. 1994: The role of language tests in the construction and validation of second-language acquisition theories.

Tomlin. Educational and Psychological Measurement. Studies in Second Language Acquisition. 183-203. 21-44. Mahwah. D. Eubank (ed. Cohen (eds). Trahey. New York: HarperCollins. In D. B. In G. S. Stromswold. Educational Measurement: Issues arid Practice. Language Learning. 1998: Five methodology errors in educational research: the pantheon of statistical significance and other faux pas. Swain. 1986: Thought and Language. Input in Second Language Acquisition. 1988: Task-related variation in interlanguage: the case of articles. and Wainer. and ed. London: Edward Arnold. and Fidell. Madden (eds). Vacha-Haase. CA: Sage. R. Sugrue. T. (ed. McDaniel. F. C. B. Thissen.).tamu. Cambridge. E. and White. M. 1995: Three functions of output in second language learning. Available at: <http://acs. Traub. 71-89.Stadler. Mahwah. Tarone. M. 54. Interfaces Between Second Language Acquisition and Language Testing Research. 1999: Practices regarding reporting of reliability coefficients: a review of three journals.. Tarone. Cook and B. 1993: Positive evidence and preemption in the second language classroom. journal of Experimental Education. J. Nilsson. M. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Tarone. 14 (3). R. 181-204. D. 23-53. 1988: Variation in Interlanguage. 3rd edition. MA: MIT Press. Cambridge. MA: Newbury House. .edu/~bbt6147/> Tomasello. 1994: Guidelines for authors. MA: MIT Press. 1985: Communicative competence: some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development. Language Learning. 16. and Parrish. V. In L. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. San Diego. Tomasello (ed. Gass and C. Tomlin. April 15. and Reetz. L. Tomasello. McKee. B. S. (eds) 2001: Test Scoring. 235-53. Thousand Oaks. vii-xxiii. and Villa. 1996: Analyzing children's spontaneous speech. 1991: Second language competence versus second language performance: UG or processing strategies. In L. E. 44. E.) 1998b: The New Psychology of Language: Cognitive and Functional Approaches to Language Structure. Mahwah. Presentation at the American Educational Research Association annual conference. The New Psychology of Language: Cognitive and Functional Approaches to Language Structure. E. Cairns (eds). 38. M. Studies in Second Language Acquisition. Seidhofer (eds). Ness. L. M. C. Thousand Oaks. 1998a: Introduction: a cognitive-functional perspective on language structure. Translation newly rev. CA: Sage. B. L.. Cambridge: Cambridge University Press. G. Thomas. 1994: Assessment of L2 proficiency in second language acquisition research. 29-36. 307-36. and H. 67 (4). Principles and Practice in the Study of Language. In M. Swain. 155-77. Tabachnick. Bachman and A. 1996: Using Multivariate Statistics. In S. P. 1990: Functionalism in second language acquisition. L. Alex Kozulin. Point Counterpoint: Universal Grammar in the Second Language. 837-47. Thompson. 15. (eds) 1998: Implicit Learning Handbook. Methods for Assessing Children's Syntax. Studies in Second Language Acquisition. and Frensch. Rowley. 335-41. 125-44. Oxford: Oxford University Press. H. B.). R. G. S. M. M. 1994: Attention in cognitive science and second language acquisition. A. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. A. 1998: Research on interlanguage variation: implications for language testing. White. D. 12. Thompson. 1994: Reliability for the Social Sciences: Theory and Applications. 1995: A theory-based framework for assessing domain-specific problem-solving ability. M. Vygotsky. K.

130-55. R. New York: Cambridge University Press. 15. Wickens.. C. 1989: Attention and skilled performance. 35-56. L. Improving Inquiry in Social Science.. 594-604. Wolfe-Quintero. A. In J. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. White. 75-107. E. C. 229-53. 167-89. Human Skills. B. and He. K.-Y. 1995b: Discontinuous interlanguage development and its implications for oral proficiency rating scales. Willett. 467-97. R. 1997: Referential Communication Tasks. B. Woods. 1986: Statistics in Language Studies. . Hershberger (eds). 21. 19. H. L. In S. 1998: Second language Development in Writing: Measures of Fluency. K.Amsterdam: John Benjamins. R. 65-104. In R. B. Hillsdale. 1997: Asymmetry of null subjects and null objects in Chinese speakers L2 English. 233-65. Whittington. Second Language Acquisition and Linguistic Theory. 1999: Memory. Studies in Second Language Acquisition. and Genesee. Studies in Second Language Acquisition. 1992: Discourse variation in oral roficiency interviews. 14. D. Applied Lingu:stics. 35. L. Inagaki. D. 54. Review of Research in Education. L. 58. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Second Language Teaching and Curriculum Center. 3-42. The New Rules of Measurement: What Every Psychologist and Educator Should Know. 1999: Fundamental measurement for psychology. 1995a: Conversational styles in language proficiency interviews. 12. 1996: Universal Grammar and second language acquisition: current trends and new directions. San Diego: Academic Press. In D. Williams. American Psychologist. Chichester: John Wiley. Wolfram. 1996: How native is near-native? The issue of ultimate attainment in adult second language acquisition.. Wright. W. J. and Kughes. 6. Holding (eds). Philadelphia: John Benjamins. Mahwah. attention. Language Learning. 403-24. Studies in Secona Language Acquisition. Fletcher. Accuracy. J. Young. H. Wiley. S. L. 14. N. and inductive learning. Mahwah. Applied Linguistics. In W.. H. D. 71-104. Wiley (eds). Archibald (ed. Second Language Research. and UV Task Force on Statistical Inference '999: Statistical methods in psychology journals: guidelines and explanations. E. 1-48. Ritchie and T. Yule. E. White. Yuan. 85-120. E. G. M. and Milanovic. 2000: Second language acquisition: from initial to final state. Embretson and S. 17. Technical Report No. New York: Blackwell. D. 345-422. Young. Zobl. 21-37. Honolulu: University of Hawai'i. Young. 1988: Questions and answers in the measurement of change. 1985: Variability in tense marking: a case for the obvious. Educational and Psychological Measurement. Snow and D. Language Learning. Wilkinson. Bhatia (eds). F. 1998: How well do researchers report their measures? An evaluation of measurement in published educational research. 1995: Converging evidence for the "acquisition-learning" distinction. 16. and Complexity. W. and Kim. 54 (8). Studies in Bilingualism.). 13-26. R. Handbook of Second Language Acquisition. Young. White. 1991: Test validity and invalidity reconsidered. P. 199 !: Talking and Testing: Discourse Appri iches to the Assessment of Oral Proficiency. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. A. A.

In the first language originated from the beginning (when a child has not mastered any language) and the development of language acquisition is in line with the physical andpsychological development. students have mastered the language well first and second language acquisition development not keeping pace with the development of physical and psych . such as that language is a conventional (general agreement) which are arbitrary (loves). with each other differently. In se cond language acquisition.1 Background The use of language among human beings is a phenomenon that is universal and thelanguage used very much. Second language acquisition is not the same as the first language acquisition. Differences between the languages that are used due to several factors. BANDA ACEH 2012 CHAPTER I INTRODUCTION 1.SLA THEORY: CONSTRUCTION AND ASSESSMENT Mini Makalah oleh JUNIARA FITRI CIBRO RITA ZAHARA PROGRAM PASCASARJANA BAHASA DAN SASTRA INDONESIA UNIVERSITAS SYIAH KUALA DARUSSALAM.

And second language acquisition process is influenced from the use of mother tongue or language of a particular area. Behaviorist learning theory is empirical. 1. while learning the language with respect to the second language. Conditioning has always accompanied the reward as reinforcement associations between S and R. f. According to their view all behavior is a response to the stimulus. CHAPTER II DISCUSSION 2. 2. Learning is the process of establishing an associative relationship between stimulus and response are repeated. Besides first language acquisition done informally with a very high motivation (first language ne ed to be able to communicate with people around him). Thus. language acquisition with respect to the first language. g. They have a different commitment to one another. Language acquisition or the acquisition of language is a process that takes place in the brain of childhood when he obtained his first language or mother tongue. e. The importance of learning a second language is motivated by various aspects that make a person learn a second language. Second language acquisition related to linguistic anthropology and linguistics are also closely related to cognitive psychology.2 Theory of Second Language Acquisition SLA researchers as well as other scientific researchers. c. i. Second language acquisition (often abbreviated as SLA) is also of disciplines devoted to studying the process of second language. Empiricism in the theory of learning a second language a. The behaviorists argue that a child's mind is a tabula rasa (blank paper) which will be filled with the associations between S and R. Formed in a series of associative behavior.ological.1 Introduction Second language acquisition or second language learning is the process whereby people learn a second language. b. while second language acquisition conducted fo rmally and student motivation is generally not very high as a second language is not used to communicate daily in the student community. Learning the language associated with the processes that occur at the time a child learn a second language after he obtained his first language. The behaviorists believe that learning language is a part of the learning process in general. h. The behaviorists believe that learning in humans similar to the learning process in animals. Human language is a sophisticated response system that is formed through operant conditioning . Language acquisition is usually distinguished by learning the language. Then that second language learning process starts from the formal learning process as well as from the environment. d. According to the behaviourists humans do not have the innate potential to learn language. based on data that can be observed. Habit formation is called conditioning.

The principles are the result of language acquisition device (LAD) which includes the universal principles of substantive and formal universal principles. According to Krashen. Then. 2. c. learning can only function as a monitor when accompanied by adequate conditions. and hypothesis filter. d. the hypothesis about the natural order of acquisition of grammatical structures. e. Input. the thumb is a good theory of language acquisition. 2. 3. It is very important in this model is the existence of three kinds of knowledge ((knowledge) which aids help in the learning process B2. g. Krashen proposed learning model called "monitor model" that includes five hypothesis.3 Theory of Second Language Learning Stephen Krashen (1984) states that the theory of second language acquisition is part of the linguistic theoretical because it is abstract. while the second language acquisition (Second Language . b. the monitor hypothesis. and Ouput indicate the presence of unique stages in learning to B2. Bialystok theory in Second Language Acquisition This theory was pioneered by Bialystok. f. all kinds of information and experience gained the study should be stored in a place called knowledge and finally arrived at the output (the ability to understand and express their heart's content). Through the acquisition that occurred in unconscious children gain language intuition (sense of the language). Rationalism in the Theory of Learning a second language a. According to Chomsky's universal principle "discovered" by the children form a "core grammar" which is the same in all languages./ learning verbal (language). there are grammar "peripherals" are not determined by universal grammar. in a second language teaching. The theory of universal grammar includes a set of grammatical elements or principles that naturally exist in all human languages. which are not acquired through the learning process especially in the early stages. (1) Acquisition and Language Learning The term is used to discuss language acquisition first language acquisition among children because the process occurs without the conscious. Permahaman about learning B2 according to this theory likely to help who want to master the B2 well. In addition to the core grammar in the language. the hypothesis that differences in language acquisition and learning process. The learned if you want berasil well be have experience (language exposure) and is called input. Knowledge. the theo ry and the theory of cognitive monitors. Language learning theory including rationalism flow is the theory of universal grammar. According to him. input hypothesis.

a. while the same or similar systems which provide facilities or Si-Learning makes it easy to obtain B2. Monitoring the effectiveness of the application may result if the wearer B2 concentrate on the correct form. kegalatan straightened by repeated practice. Assessment studies produce kegalatan analysis (error analysis) and distinguish it from mistake. this hypothesis was also considered to be less effective because in many cases different systems it does not cause problems and vice versa. (3) Input Hypothesis (Input) The Learning B2 considered to have a progression of stages i (current competency) to stage i +l. This concept was proposed by Dulay and Burt (1977). In children. Learning appears to replace the form of speech after speech can be produced by the system. (7) Stages of Language Development-between In summary the theory of stages of language development among according to Corder (1973) can be summarized as follows. (5) Contrastive Analysis Hypothesis According to this hypothesis that different systems can result in problems. 1972). Stages of the resurrection . (4) Affective Filter Hypothesis How affective factors concerned with the process of language acquisition. The concept of monitoring is quite complicated and is opposed by Barry McLaughlin for failing in terms of ketidaktuntasan Monitoring in monitoring the use of B2.Learning) conducted consciously. Terms understand the rule is the most severe condition is very complicated because the structure of language. (6) Interlanguage Interlanguage is the language that refers to the language system outside the system B1 and its position is between B1 and B2 (Selinker. (2) Hypothesis Regarding Monitoring (Monitor) Learning to function as monitors. the error (kegalatan) corrected by the environment in a less formal. To get to the stage i+l demanded a requirement that the Si-Learning has been understood about the input that contains i+l it. (2) Monitor theoretically is a useless concept. Another term is approximative system and idiosyncratic Dialect. McLaughlin stated that: (1) Monitor is rarely used in normal conditions of use and the acquisition B2. Stages Kegalatan Random The Learning First-cans say * Mary dance "while later renamed" Mary can dance ". whereas in adults who learn to B2. b. However.

However. c.4 Two Approaches for the Investigation of Second Language Acquisition Rod Ellis and Celia Roberts (Rod Ellis. We must recognize that the 'actual situation' (see Lyons. although not yet fully mastered. Gumperz (1984) review the opinion of communicative competence and suggests that competence is not defined in conjunction with rules to be used by speakers. such as those conducted by other sociolinguistic expert.. until for a sosiolinguis. Only Schegloff (1982) who examined the conversation as an 'ongoi ng accomplishment'. According to Gumperz communicativecompetence with regard to creating conditions that allow the interpretation of commonly understood (shared) Canale (1983b) in the pedagogical perspective of communicative competence to admit that we know only little about the different aspects of competence interact. Stages of Systematic The study has been able to use B2 B2 rules consistently. especiallysocio cultural factors are requi red in addition to grammatical competence by speakersengaged in meaningful interaction. The concept of communicative competence was first introduced by Hymes in mid 1960.1977) consists of both lingui stic and ekstralinguistik elements. Canaleand Swain (198 0) and Canale (1983b) in Ellis (ed. The first approach tries to find an answer to the question how the study of the acquisition of B2 can explain the problem of acquisition of linguistic code? The second approach to searching for the answer to the question "How do social contextstell us about how The study develops communicative competence in the B2?" Basically.Hymes intereste d in the level of competence required of speakers so that they have ship of a particular speech community. Though clearly not all there is to this situation will affect the choice of language. ed. the speech event (speech event).according to experts sociolinguistic..But he did not look at specific ways in which the interaction occurs. Commonly referred tolinguistic context linguistic elements and eleme nts ekstralinguistik called situational context. Context consists of what is created in the interactionand what is brought into it by way of presuppositions about the world. knowledge of the interaction and knowledge of the . Stages Stabilization The relative learning to master the system B2 and can generate languages without much kegalatan or at the level of systematic post by Corder. 1987) proposes a framework for communicative competence that can be helpful in categorizing the use of Si Learning language for assessment purp oses. he has 2. d.At this stage Si-Learning began to internalize some of the rules of the second language but not been able to correct the mistakes made other speakers. He examined about what factors. 1987) suggests two approaches to investigatethe acquisition of B2. The term context is often defined with reference to the actual situation in which acommunication event takes place. Hymes show s how language variation correlated withsocial norms and culture of a particular public interaction. 'context' consists of those aspects ofsituations that activate the option. We then have tounderstand what is meant by taking into account both the context and extra-linguistic factorsthat influence the choice of language linguistics. It turned out that the conversation shows systematically organized and the speaker s of this organization is fundamental to explain how the interaction performed. language regarding the choice.

more subtle penejelasan. 1. According Sterenly and Griffths. if obtained in a second language environment. 3. This all developed interactional. In detail. l anguage faculty (language skills). Second language acquisition theory wouldexplain a causa l process to effect change in countries such as the knowledge to acquireknowledge of second language acquisition is the initiative of learners in the cognitive system. there is guidance. Acquisition process occurs naturally.linguistic code. Second language (B2) can be obtained in the first language (B1) and second language(B2). a Second Language (B2) obtained at the age of preschool or ele mentary school age. 6. However.Explanation strong process reveals the insensitivity of a particular outcome to somefeatures of the theory of truth. and each has its own legitimacy. war division of Europe is attractive for a powerful explanation of the process. second language obtainedthrough informal interactions. better . Such as property theory.5 Theory of Second Language Acquisition Transition There is a second language acquisition theory which would explain the statement of the cognitive abilities of second language learners. They explain the contrast between actual history and the history of words that may exist around him. through no formal interaction with parents and / or peers. Learning occurs in formal. and not just a specific report on how to acquire a second . 2. Language user needs to develop both his own knowledge and skills to implement and maintain involvement in the interaction in the conversation. abstract awayfrom the first language acquisition and second language or a particular group of learners. . second language is learned through formal learning process. without guidance. For most children Indonesia. First language (B1) and a Second Language (B2) obtained together or in different times. 2. there are two types of explanations are not contradictory. as far as we are trying to formulate a theory of second language acquisition. the theory of acquisition should be an ideal. There are three components that determine the process of language acquisitionpropensity (tendency). 5. If acquire d in the first language.. showing how we acquire knowledge of the truth aboutWorld War I. or third. the Indonesian language is not their first language.Borrowing a statement or terms Sterelny and Griffith (1991). an explanation of World War I.and be done with a conscious. For this purpose. trying to show that some of the world war like the way it is very possible. Similarly. unconsciously. but a second language. and acces (entrance) into the language. a theory of a common secondlanguage acquisition should aim for a strong explanation of the actual order is not an explanation: Actual sequence explanations attempt to explain the nuances of causal history of the world that we find in ourselves. deliberate. 4.. If obtained i n a different time. through educative interaction. Introduction / Indonesian mastery can occur through a process of acquisition or the learning process. through family or community members a second language. complete the tangle of diplomatic andmilitary terms is a real explanation.

give a little thought while. Characterization of the wearer to actuallylearni ng mechanism in the theory of property is still doubtful . limiting o urselves to acquire a second language. listening (to read) by the learner. the often used term. "hypothesis-testing: on the basis of the environmental stimulus.1 Mechanisms Knowledge General knowledge will be taken to be an inductive process as trial and error. regardless of the level of a sentence to set a measure of value.language. during the disc ussion presented. the theory of language acquisition at least be told to use the role and mechanism should be available for a learner to create images on the basis of second language usage. Of course the term "rule" the most impartial. it would be to say that the child develops unusual to co nnect if a linguist would describe the past tense insome verbs. however expressed. some knowledge can not be inductive. in fact strengthen deficiencies. during the transition theory is an important part. however they may differ from the description of native speakers. for reasons easy it can not complete their own linguisticusage. for example.) all of the assumption can be trusted to tellus all. to getlearning into the classroom and earn a paycheck. and F on the basis of the auditory A. Motivation c an directly affect the quality and frequency of usage. The same i nfluence. a relationship. Certainly some form of language knowledge is inductive on the picture to anyone. about-but motivation alone can notintroduce an object of a verb. the learner (consciously or unconsciously) create a temporary hypothesis. Finally. but should be enough to have all the letters given to you. 1999. This is sometimes related to call it one by one: all the simple behavior will provide a collection generated by the learner. once we have a robust process explanation we should be ina better position. we will need some kind of mental state of the mechanism-a mechanism of knowledge-that the action upon the use to createnew images. (I use "use" within the meaning arteoritikal is commonly used insecond language acquisition literature. Therefore. some of them became possible for the learner-end gift to be learning- . and change this by either using a second language for what it is used.When new images are images of a second language. we need a robust process explanation. and C. also on the picture to anyone: you can not explain the image of D. which is then confirmed or not co nfirmed by subsequent stimulus. Through a number of ways. you need English to get the images in English it is also a belief to assume that consum ption is the causative factor principal in the second language acquisition. As in the case of property theory and thevariation of the final statement. to the next.students acquire inductive reasoning on the past tense and the manufacturer could use an expert view on each value of the good behaviors are p resented. In a world. In some reports. the results of second language acquisition is a collection of images froma second language. and eventually bec ame a rule of the past tense. not concurrently. 2. B. for example-but it will be the second requirement.5. A child listening to a few examples of verbs in the past and present forms. See Carroll. to explain various specific deviations from the ideal process that actually proved.subsequently. Would no doubt on the causative factors other-motivation. namely the expression of other s peakers of the learner. Sure. E. andbecause it can eliminate the process of maturation of the child such abilities in the form of a picture of the second language system.

the next mistakenly could be true. In each case. but instead byan explicit image to produce the words that work.notwith a simple example of a collection of past tense of the verb to be learning.2.2 Evidence and Modified Negative Input In first language acquisition. But of course it is widely believedthat adults can benefit from negative evidence. This is a problem. while the second language acquisition (Second Language Learning ) conducted consciously.5. learn the language of course takes time.5. CHAPTER III CONCLUSION Second language acquisition (often abbreviated as SLA) is also of disciplines devoted tostud ing the process of second language. 2. varies according to the theory associated w ith the property. second language acquisition takes time. Hypothesis RegardingMonitoring (Monitor). 2. for the acquisition of first language that is considered perfect. there seems to be an unconvincing in learning inductive as the explanation of the process of language acquisition. This induction is perfect. andtheory of Bialys tok. But it will not sin that the possibility oferrors in language learning will be a good limit. Fodor said. So. Second language acquisition related to linguistic anthroollogy and linguistics are also closely related to cognitive psychology. but it does not mean every stage of the specific language takes time. The simple fact we all knowaccording to experts. Hypothesis Input (Input).2. we have different views about the input in the acquisition. or cognit ive connectionist one. Thestudy B2 considered to have a progression from st age to the next stage. previously definedparameter setting was triggered by the input apprr opriate.1 frequency In view of connectionist. To place a kind of deductive learning mechanism. Second Language Acquisition Theory is the theory of empiricism. Affective FilterHypothesis. the next verb is irregular. rationalism theory. how affective factors concerned . and I'll say no more about it. Learning appears to replace theform of speech after speech can be produced by the system. 5. children succeeded in obtaining the original competencewithout the benefit of negative ratherthan explicit correction. such as about how to make the past tense. depending onwhether the theory of property is a"classic" one of several theories that sort of second language acquisition theory orcognitive theory says. The theory of second language learning is by Stephen KrashenLanguage Acquisition and Learning to discuss the first language acquisition amongchildren because the process occurs without the conscious. Learning to function as monitors. or explicit metalinguisticinformation.2 Overview Input A theory of second language acquisition transition of course.

Would no doubt on factors other causes such as motivation. This induction is perfect.1972). Contrastive Analysis Hypothesis. Stages of Language Development between (a) stages kegalatan rand om (b)stages of the resurrection (c) systematic stage (d) stage of stabilization. This is a problem for first language acquisition that is consideredperfect.with the process of language acquisition. known as the theory of property termsThe theory is the acquisition of this property should be an ideal. Furthermore. which is then confirmed or not confi rmed by subsequent stimulus. the next verb is irregular. mechanisms of general knowledge will be taken to be an inductive processas trial and erro r. Interlanguage. To find a simple fact. This theory requires some kind of mentalstate mechanism.Furthermore. the known theory of the transition. abstract away fromthe first language acquisition and second language or a particular group of learners. the often used term. we can place deductive learning mechanism previouslydefined parameters. that the action upon the use to create new images. Motivation can directly affect the quality and frequency of usage. the next mistakenly could be true. Therefore. Certainly some form of language knowledge is inductive on the picture to anyone. According to this hypothesis t hat different systems canresult in problems. . a mecha nism of knowledge. interlanguage is a language that refers to thelanguage system outside the system B1 and its position is between B1 and B2 (Selinker. the le arner (consciously or unconsciously) create a temporaryhypothesis.there seems to be an unconvincing in inductive learning as an explanation of the process of language acquisition. In each case. In the theory of second language acquisition transition. "hypothesis testing: on the basis of theen vironmental stimulus. while the same or similar system provides the facility to obt ain orfacilitate learning Si B2.

Kemudian proses pembelajaran bahasa kedua tersebut dimulai dari proses pembelajaran formal maupun dari lingkungan. Pemerolehan bahasa biasanya dibedakan dengan pembelajaran bahasa. Pentingnya pembelajaran bahasa kedua yang dilatarbelakangi oleh berbagai aspek yang membuat seseorang mempelajari bahasa kedua. diantaranya karena bahasa itu merupakan suatu konvensional (kesepakatan umum) yang bersifat arbitrer (suka-suka). Selain itu pemerolehan bahasa pertama dilakukan secara informal dengan motivasi yang sangat tinggi (memerlukan bahasa pertama ini untuk dapat berkomunikasi dengan orang-orang yang ada di sekelilingnya). Pada pe-merolehan bahasa pertama berawal dari awal (saat kanak-kanak belum menguasai bahasa apa pun) dan perkembangan pemerolehan bahasa ini seiring dengan perkembangan fisik dan psikisnya. BAB 2 PEMBAHASAN 2. sedangkan pemerolehan bahasa kedua dilakukan secara formal dan motivasi siswa pada umumnya tidak terlalu tinggi karena bahasa kedua tersebut tidak dipakai untuk berkomunikasi seharihari di lingkungan masyarakat siswa tersebut. Pemerolehan bahasa kedua tidak sama dengan pemerolehan bahasa pertama. antara satu dengan yang lainnya berbeda-beda. sedangkan pembelajaran bahasa berkenaan dengan bahasa kedua.BAB 1 PENDAHULUAN 1.1 Latar Belakang Penggunaan bahasa di kalangan umat manusia merupakan suatu fenomena yang bersifat universal dan jumlah bahasa yang digunakan sangat banyak. Pemerolehan bahasa kedua (sering disingkat SLA) juga merupakan dari disiplin ilmu yang dikhususkan untuk mempelajari proses bahasa kedua. Jadi. Pemerolehan bahasa kedua berkaitan dengan ilmu bahasa yaitu linguistik antropologi dan juga erat kaitannya dengan psikologi kognitif. Perbedaan diantara bahasa-bahasa yang digunakan dikarenakan beberapa faktor. Pada pemerolehan bahasa kedua. siswa sudah menguasai bahasa pertama dengan baik dan perkembangan pemerolehan bahasa kedua tidak seiring dengan perkembangan fisik dan psikisnya. Pemerolehan bahasa atau akuisisi bahasa adalah proses yang berlangsung di dalam otak kanak-kanak ketika dia memperoleh bahasa pertamanya atau bahasa ibunya. pemerolehan bahasa berkenaan dengan bahasa pertama. . Proses dan pemerolehan bahasa kedua tersebut dipengaruhi dari penggunaan bahasa ibu atau bahasa daerah tertentu.1 Pengantar Akuisisi bahasa kedua atau pembelajaran bahasa kedua adalah proses dimana orang belajar bahasa kedua. Pembelajaran bahasa berkaitan dengan proses-proses yang terjadi pada waktu seorang kanak-kanak mempelajari bahasa kedua setelah dia memperoleh bahasa pertamanya.

teori monitor dan teori kognitif. Input. Pembentukan kebiasaan ini disebut pengkondisian. Kaum behavioris berpendapat bahwa proses belajar pada manusia sama dengan proses belajar pada binatang. dalam pengajaran bahasa kedua. Perilaku terbentuk dalam rangkaian asosiatif. dan hipotesis saringan. Si belajar kalau mau berasil dengan baik harus mempunyai pengalaman (language exposure) dan ini disebut input. belajar hanya dapat berfungsi sebagai monitor bila disertai dengan kondisi yang memadai. Teori ini dipelopori oleh Bialystok. Prinsip-prinsip di atas merupakan hasil perangkat pemerolehan bahasa (LAD) yang mencakup prinsip-prinsip universal substantif dan prinsip universal formal. Kemudian. Menurut Chomsky prinsip universal “ditemukan” oleh anak membentuk “tata bahasa inti” yang sama dalam semua bahasa. hipotesis tentang urutan alamiah pemerolehan struktur gramatikal. Krashen mengemukakan model belajar yang disebut “model monitor” yang mencakup lima hipotesis. Knowledge. Rasionalisme dalam Teori Belajar Bahasa keduaTeori Bialystok dalam Pemerolehan Bahasa Kedua Belajar adalah proses pembentukan hubungan asosiatif antara stimulus dan respons yang berulang-ulang. Permahaman tentang belajar B2 menurut teori ini mungkin sekali untuk membantu yang ingin menguasai B2 dengan baik. dan Ouput menunjukkan adanya tahap-tahap yang unik dalam belajar B2.2. segala jenis informasi dan pengalaman yang diperoleh Si belajar harus tersimpan di suatu tempat yang disebut knowledge dan akhirnya sampailah pada output (kemampuan untuk memahami dan mengutarakan isi hati). Menurut pandangan mereka semua perilaku merupakan respons terhadap stimulus. Hal yang sangat penting dalam model ini adalah adanya tiga macam ilmu pengetahuan ((knowledge) yang bantu membantu dalam proses belajar B2. Empirisme dalam Teori Belajar Bahasa keduaTeori belajar behavioris bersifat empiris. 2. ada tata bahasa “periferal” yang tidak ditentukan oleh tata bahasa universal. (1) Pemerolehan dan Pembelajaran Bahasa Istilah pemerolehan bahasa dipakai untuk membahas penguasaan bahasa pertama di kalangan anak- . Kaum behavioris menganggap bahwa proses belajar bahasa adalah sebagian saja dari proses belajar pada umumnya. Menurut Krashen. hipotesis masukan. didasarkan atas data yang dapat diamati. Teori belajar bahasa yang termasuk aliran rasionalisme ialah teori tata bahasa universal. Mereka memiliki komitmen yang berbeda satu dengan yang lainnya.3 Teori tentang Pembelajaran Bahasa Kedua Stephen Krashen (1984) menyatakan bahwa teori pemerolehan bahasa kedua adalah bagian dari linguistik teoritik karena sifatnya yang abstrak. yang tidak diperoleh melalui proses belajar terutama pada tahap awal. Kaum behavioris berpendapat bahwa pikiran anak merupakan tabula rasa (kertas kosong) yang akan diisi dengan asosiasi antara S dan R. yang praktis adalah teori pemerolehan bahasa yang baik. Teori tata bahasa universal mencakup seperangkat elemen gramatikal atau prinsip-prinsip yang secara alami ada pada semua bahasa manusia. Menurut kaum behavioris manusia tidak memiliki potensi bawaan untuk belajar bahasa. Di samping tata bahasa inti di dalam bahasa. Menurutnya. Pengkondisian selalu disertai ganjaran sebagai penguatan asosiasi antara S dan R. hipotesis monitor. Bahasa manusia merupakan suatu sistem respons yang canggih yang terbentuk melalui pengkondisian operant/belajar verbal (bahasa). Melalui pemerolehan yang terjadi di bawah sadar anak-anak mendapatkan intuisi bahasa (rasa bahasa).2 Teori Pemerolehan Bahasa Kedua Peneliti SLA sama halnya dengan peneliti ilmiah lainnya. yaitu hipotesis perbedaan pemerolehan dan proses belajar bahasa.

a. kegalatan diluruskan dengan cara berlatih ulang. sedangkan pada orang dewasa yang belajar B2. (2) Monitor secara teoritis merupakan konsep yang tak berguna. (5) Hipotesis Analisis Kontrastif Menurut Hipotesis ini sistem yang berbeda dapat menghasilkan masalah. Konsep ini dikemukakan oleh Dulay dan Burt (1977). error (kegalatan) dikoreksi oleh lingkungannya secara tidak formal. Namun Hipotesis ini ternyata juga dianggap kurang efektif karena di dalam banyak kasus sistem yang berbeda justru tidak menimbulkan masalah dan sebaliknya. Istilah lain adalah approximative system dan idiosyncratic dialect. Syarat memahami kaidah merupakan syarat paling berat sebab struktur bahasa sangat rumit. McLaughlin menyatakan bahwa : (1) Monitor jarang dipakai di dalam kondisi normal pemakaian dan dalam pemerolehan B2. Tahapan Kegalatan Acak Pertama Si-Belajar berkata *Mary cans dance" sebentar kemudian diganti menjadi "Mary can dance".anak karena proses tersebut terjadi tanpa sadar. Pembelajaran tampil untuk menggantikan bentuk ujaran sesudah ujaran dapat diproduksi berdasarkan sistem. b. (6) Interlanguage Interlanguage adalah bahasa yang mengacu kepada sistem bahasa di luar sistem B1 dan kedudukannya berada di antara B1 dan B2 (Selinker. Konsep tentang Pemantau cukup rumit dan ditentang oleh Barry McLaughlin karena gagal dalam hal ketidaktuntasan Pemantau dalam melakukan pemantauan terhadap pemakaian B2. (2) Hipotesis Mengenai Pemantau (Monitor) Pembelajaran berfungsi sebagai pemantau. Pada anak-anak. Untuk menuju tahapan i+l dituntut suatu syarat bahwa Si-Belajar sudah mengerti mengenai masukan yang berisi i+l itu. Kajian studinya menghasilkan analisis kegalatan (error analysis) dan membedakannya dengan mistake. Penerapan Pemantau dapat menghasilkan efektifitas jika pemakai B2 memusatkan perhatian pada bentuk yang benar. sedangkan pemerolehan bahasa kedua (Second Language Learning) dilaksanakan dengan sadar. (3) Hipotesis Input (Masukan) Si Belajar B2 dianggap mengalami suatu perkembangan dari tahapan i (kompetensi sekarang) menuju tahapan i + l. sedangkan sistem yang sama atau serupa menyediakan fasilitas atau memudahkan Si-Belajar memperoleh B2. (7) Tahapan Perkembangan Bahasa-antara Secara ringkas teori tahapan perkembangan bahasa antara menurut Corder (1973) dapat dirangkum sebagai berikut. (4) Hipotesis Filter Afektif Bagaimana faktor-faktor afektif mempunyai kaitan dengan proses pemerolehan bahasa. Tahapan kebangkitan . 1972).

4 Dua Pendekatan untuk Investigasi Pemerolehan Bahasa Kedua Rod Ellis dan Celia Roberts (Rod Ellis. 'konteks' terdiri dari aspek-aspek situasi yang mengaktifkan pilihan. hingga bagi seorang sosiolinguis.. Ternyata percakapan menunjukkan secara sistematis diorganisir para penutur dan organisasi ini bersifat mendasar untuk menjelaskan bagaimana interaksi dilakukan.. Tahapan Sistematik Si belajar sudah mampu menggunakan B2 secara konsisten walaupun kaidah B2 belum sepenuhnya dikuasainya. Canale dan Swain (1980) serta Canale (1983b) dalam Ellis (ed. Tahapan Stabilisasi Si belajar relatif menguasai sistem B2 dan dapat menghasilkan bahasa tanpa banyak kegalatan atau pada tingkat post systematic menurut Corder. seperti yang dilakukan oleh ahli sosiolinguistik yang lain. 1977) terdiri dari baik elemen linguistik maupun ekstralinguistik. Dia meneliti mengenai faktor-faktor apa saja. 2. Canale (1983b) di dalam perspektif pedagogis dari kompetensi komunikatif mengakui bahwa kita tahu hanya sedikit tentang aspek-aspek yang berbeda dari kompetensi berinteraksi. menurut para ahli sosiolinguistik. Hymes menunjukkan bagaimana variasi bahasa berkorelasi dengan norma-norma sosial dan budaya dari interaksi publik tertentu. Kita kemudian harus memahami apa yang dimaksud dengan konteks dengan memperhatikan baik faktor linguistik maupun ekstra-linguistik yang mempengaruhi pilihan bahasa. dari peristiwa ujaran (speech event). Namun. ed. Menurut Gumperz kompetensi komunikatif berkaitan dengan hal menciptakan kondisi yang memungkinkan interpretasi yang dipahami bersama (shared). Gumperz (1984) meninjau kembali pendapat mengenai kompetensi komunikatif dan menyarankan bahwa kompetensi tersebut tidak didefinisikan dalam hubungannya dengan aturan yang harus dipakai oleh para penutur. Barulah Schegloff (1982) yang meneliti percakapan sebagai suatu 'ongoing accomplishment'. 1987) mengemukakan dua pendekatan untuk investigasi pemerolehan B2. Umumnya unsur linguistik disebut konteks linguistik dan unsur ekstralinguistik disebut konteks situasional. terutama faktor sosio-budaya yang diperlukan selain kompetensi gramatikal oleh penutur yang terlibat di dalam interaksi bermakna. Namun dia tidak melihat pada cara-cara spesifik dimana interaksi terjadi.Pada tahapan ini Si-Belajar mulai menginternalisasi beberapa kaidah bahasa kedua tetapi ia belum mampu membetulkan kesalahan yang dibuat penutur lain. Istilah konteks sering didefinisikan dengan acuan kepada situasi aktual dimana suatu peristiwa komunikasi berlangsung. Padahal jelas tidak semua yang ada pada situasi tersebut akan mempengaruhi pilihan bahasa. Pendekatan pertama mencoba mencari jawaban atas pertanyaan bagaimana studi mengenai pemerolehan B2 dapat menjelaskan masalah pemerolehan kode linguistik? Pendekatan kedua mencari jawab atas pertanyaan "Bagaimana konteks sosial memberi tahu kita mengenai cara Si belajar mengembangkan kompetensi komunikatif di dalam B2?" Pada dasarnya. bahasa menyangkut pilihan. 1987) mengusulkan kerangka kerja bagi kompetensi komunikatif yang dapat menolong di dalam mengkategorikan penggunaan bahasa Si-Belajar untuk tujuan-tujuan assessment. Konteks terdiri dari apa yang diciptakan di dalam interaksi dan apa yang . Konsep mengenai kompetensi komunikatif pertama kali diperkenalkan oleh Hymes di pertengahan tahun 1960. Kita harus mengenal bahwa 'situasi aktual' (lihat Lyons. Hymes tertarik pada tingkat kompetensi yang diperlukan penutur agar mereka mendapat keanggotaan dari komunitas ujaran tertentu.

Ini semua dikembangkan secara interaksional. Seperti pada kasus teori properti dan variasi pernyataan akhir. dan bukan hanya sebuah laporan tertentu tentang bagaimana memperoleh bahasa kedua. kita memerlukan penjelasan proses yang kuat. jika didapat di lingkungan bahasa kedua. Pemakai bahasa perlu mengembangkan baik pengetahuannya sendiri dan juga keterampilan untuk melaksanakan interaksi dan mempertahankan keterlibatannya di dalam percakapan. melalui interaksi edukatif. bahasa kedua didapat melalui interaksi tidak formal.5 Teori Transisi Pemerolehan Bahasa Kedua Ada teori pemerolehan bahasa kedua yang akan menjelaskan pernyataan kemampuan kognitif dari pembelajar bahasa kedua. melalui interaksi tak formal dengan orang tua dan/atau teman sebaya. Ada tiga komponen yang menentukan proses pemerolehan bahasa yaitu prospensity (kecenderungan). Jika didapat dalam waktu yang berbeda. Seperti teori properti. language faculty (kemampuan berbahasa). bahasa kedua dipelajari melalui proses belajar formal. Bahasa Kedua (B2) didapat pada usia prasekolah atau pada usia Sekolah Dasar. Menurut Sterenly dan Griffths. untuk menjelaskan berbagai penyimpangan yang spesifik dari proses yang ideal yang benar-benar dibuktikan. Bahasa Pertama (B1) dan Bahasa Kedua (B2) didapat bersama-sama atau dalam waktu berbeda. dan dilakukan dengan sadar. bahasa Indonesia bukan bahasa pertama mereka. disengaja. dan masing-masing memiliki legitimasinya sendiri. melainkan bahasa kedua. teori pemerolehan harus menjadi sesuatu yang ideal. melalui keluarga. suatu teori pemerolehan bahasa kedua yang umum harus bertujuan untuk penjelasan yang kuat bukan penjelasan urutan yang sebenarnya: Penjelasan urutan yang sebenarnya berusaha menjelaskan nuansa sejarah kausal dunia yang kita temukan dalam diri kita sendiri.dibawa ke dalamnya dengan cara presuposisi mengenai dunia. Teori pemerolehan bahasa kedua akan menjelaskan proses sebab akibat terhadap perubahan efek di negara-negara seperti pengetahuan untuk memperoleh pengetahuan pemerolehan bahasa kedua yang menjadi inisiatif peserta didik dalam sistem kognitif. tanpa bimbingan. Namun. abstrak jauh dari pemerolehan bahasa pertama dan bahasa kedua atau kelompok peserta didik tertentu. 2. atau ketiga. Proses belajar terjadi secara formal. lebih halus penejelasan. sekali kita memiliki suatu penjelasan proses yang kuat kita harus berada dalam posisi yang lebih baik. dan acces (jalan masuk) ke bahasa. ada bimbingan. Untuk tujuan tersebut. Demikian penjelasan tentang perang dunia I. menunjukkan bagaimana kita memperoleh pengetahuan yang sebenarnya tentang perang dunia I. Bahasa kedua (B2) dapat diperoleh di lingkungan bahasa pertama (B1) dan bahasa kedua (B2). sejauh kita berusaha untuk merumuskan sebuah teori dari pemerolehan bahasa kedua. berusaha untuk menunjukkan bahwa beberapa perang dunia seperti cara tersebut sangat mungkin. Bagi sebagian besar anak Indonesia. atau anggota masyarakat bahasa kedua. ada dua jenis penjelasan yang tidak bertentangan. Pengenalan/penguasaan bahasa Indonesia dapat terjadi melalui proses pemerolehan atau proses belajar. tanpa sadar. lebih baik…Penjelasan proses yang kuat mengungkapkan ketidakpekaan dari suatu hasil tertentu kepada beberapa fitur teori sebenarnya. perang yang menarik untuk divisi eropa adalah penjelasan proses yang kuat. pengetahuan interaksi dan pengetahuan mengenai kode linguistik. Secara rinci menyelesaikan kekusutan dari diplomatik dan segi kemiliteran adalah sebuah penjelasan yang sebenarnya. . Mereka menjelaskan kontras antara sejarah aktual dan sejarah katakata yang mungkin ada di sekelilingnya. Meminjam pernyataan atau istilah Sterelny dan Griffith (1991). Jika diperoleh di lingkungan bahasa pertama. Proses pemerolehan terjadi secara alamiah.

mendengar (untuk membaca) oleh pembelajar. sedikit memberikan pemikiran sementara. pembelajar (sadar atau tidak sadar) membuat hipotesis sementara. Lihat Carrol. akan lebih untuk mengatakan bahwa anak berkembang secara luar biasa untuk menghubungkan apakah seorang ahli bahasa akan menggambarkan bentuk past tense dengan beberapa kata kerja. di dalam kekurangan memperkuat fakta. yakni mengenai ungkapan dari penutur-penutur lainnya dari pembelajar. Akan tidak ada keraguan pada faktor-faktor penyebab yang lain-motivasi. tidak merangkap. bagaimanapun dinyatakan. selama teori transisi adalah sebuah bagian penting. “hipotesis-testing: pada dasar dari stimulus lingkungan. Tentu.untuk mendapatkan pembelajaran ke kelas dan memperoleh gaji. (Saya menggunakan “pemakaian” ini dalam pengertian arteoritikal yang umum digunakan dalam literature pemerolehan bahasa kedua. teori pemerolehan bahasa minimal harus diceritakan untuk peranan pemakaian dan harus tersedia untuk sebuah mekanisme pembelajar untuk menciptakan gambaran-gambaran dasar bahasa kedua pada pemakaian. sebuah hubungan. juga pada gambaran siapa pun: kamu tidak dapat menjelaskan gambaran dari D. pelajar memperoleh pemikiran induktif pada pembuat past tense dan bisa menggunakan pandangan seorang ahli pada setiap nilai dari kelakuankelakuan baik yang dipersembahkan. dan akhirnya menjadi sebuah kaidah dari bentuk past tense. sebagai contoh-tetapi ini akan menjadi kebutuhan kedua.Pada beberapa laporan. E. seringkali digunakan istilah. Tentu istilah “kaidah” yang paling berpihak. bagaimanapun mereka berbeda boleh dari gambaran penutur asli. Seorang anak mendengarkan beberapa contoh kata kerja di dalam past dan present form. 1999. 2. yang mana kemudian dikonfirmasi atau tidak dikonfirmasi dengan stimulus selanjutnya. selama diskusi dipaparkan.1 Mekanisme-Mekanisme Pengetahuan Pengetahuan umum akan diambil menjadi sebuah proses induktif seperti percobaan dan kesalahan. kira-kira-tetapi motivasi sendiri tidak dapat mengenalkan sebuah benda dari sebuah kata kerja. beberapa pengetahuan tidak bisa menjadi induktif. Pemeranan sebenarnya dari pemakai untuk mekanisme pembelajar pada teori properti masih diragukan. membatasi diri kita sendiri untuk memperoleh bahasa kedua.) Semua anggapan dapat dipercaya memberitahukan kita semua. Akhirnya. hasil dari pemerolehan bahasa kedua adalah sebuah kumpulan gambaran dari bahasa kedua. untuk alasan mudah itu mereka sendiri tidak dapat menyelesaikan pemakaian linguistik. selanjutnya. Oleh karena itu.5. dan C. Ketika gambarangambaran baru merupakan gambaran-gambaran dari bahasa kedua. sebagai contoh. untuk .sebuah mekanisme pengetahuan. Di dalam sebuah dunia. dan merubahnya dengan baik untuk apa pemakaian bahasa kedua itu digunakan-kamu memerlukan bahasa Inggris untuk mendapatkan gambaran-gambaran dalam bahasa Inggris-itu juga merupakan sebuah kepercayaan untuk menganggap bahwa pemakaian adalah faktor penyebab utama dalam pemerolehan bahasa kedua.bahwa pada tindakan atas pemakaian untuk menciptakan gambaran-gambaran baru. dan karena itu dapat menghapuskan proses pendewasaan anak seperti kemampuan-kemampuan dalam membentuk sebuah gambaran sistem bahasa kedua. kita akan memerlukan beberapa macam keadaan mekanisme mental. Pengaruhnya sama. Tentu beberapa bentuk dari pengetahuan bahasa adalah induktif pada gambaran siapa pun. Motivasi secara langsung dapat mempengaruhi kualitas dan frekuensi pada pemakaian. B. terlepas dari tingkat sebuah kalimat untuk kumpulan sebuah ukuran nilai. dan F pada dasar dari pendengaran A.

selanjutnya. dan bahasa kedua atau kelompok peserta didik tertentu.5. 2. tergantung pada apakah teori properti adalah "klasik" salah satu dari beberapa teo ri yang semacam teori pemerolehan bahasa kedua atau dikatakan teori kognitif. dikenal teori transisi. Ini merupakan masalah. Tetapi tidak akan berdosa bahwa kemungkinan dalam pembelajaran bahasa terjadi kesalahan akan menjadi batas yang baik. untuk akuisisi bahasa pertama yang dianggap sempurna. sebuah mekanisme pengetahuan. . BAB III KESIMPULAN Dalam teori transisi pemerolehan bahasa kedua. Akan tidak ada keraguan pada faktor-faktor penyebab yang lain seperti motivasi. Selanjutnya. tampaknya ada suatu yang tidak meyakinkan dalam belajar induktif sebagai penjelasan dari proses akuisisi bahasa. bahwa pada tindakan atas pemakaian untuk menciptakan gambaran-gambaran baru. dan saya akan mengatakan tidak ada lagi tentang tersebut. 2. belajar bahasa tentu membutuhkan waktu. Tapi tentu saja secara luas diyakini bahwa orang dewasa bisa mendapatkan keuntungan dari bukti negatif.2. Teori properti ini adalah pemerolehan yang harus menjadi sesuatu yang ideal. kita memiliki pandangan yang berbeda tentang input dalam akuisisi. tetapi daripada dengan gambaran eksplisit untuk menghasilkan kata-kata kerja itu. tetapi harus cukup mempunyai seluruh huruf yang diberikan kepada kamu. Teori ini memerlukan beberapa macam keadaan mekanisme mental. atau informasi metalinguistik eksplisit.5. seperti tentang bagaimana membuat bentuk lampau. 2. Fakta sederhana telah kita ketahui menurut para ahli. Motivasi secara langsung dapat mempengaruhi kualitas dan frekuensi pada pemakaian. Dalam setiap kasus.2 Bukti Negatif dan Modifikasi Input Dalam akuisisi bahasa pertama. Fodor mengatakan. kata kerja berikutnya tidak beraturan.2 Gambaran Input Sebuah teori transisi pemerolehan bahasa kedua tentu saja bervariasi sesuai dengan teori properti deng an yang terkait. Untuk menempatkan semacam mekanisme pembelajaran deduktif. Jadi. Induksi ini sangat sempurna. abstrak jauh dari pemerolehan bahasa pertama. sebelumnya ditetapkan parameterpengaturan tersebut dipicu oleh masukan apprropriate.5. pemerolehan bahasa kedua membutuhkan waktu. dikenal istilah teori properti. anak berhasil dalam memperoleh kompetensi asli tanpa manfaat negatif bukan eksplisit koreksi. ada kekuatan menjadi mungkin untuk hadiah pembelajar. yang keliru berikutnya bisa menjadi benar. Ini kadangkadang berkenaan untuk menyebutnya satu per satu: semua kelakuan sederhana akan memberikan kumpulan yang dihasilkan oleh pembelajar. tetapi tidak berarti setiap tahap yang spesifik bahasa membutuhkan waktu. atau kognitif koneksionis satu.2.1 Frekuensi Pada pandangan koneksionis.akhirnya menjadi pembelajaran-tidak dengan sebuah contoh sederhana dari kumpulan dari kata kerja past tense menjadi pembelajaran. Melalui beberapa cara.

mekanisme-mekanisme pengetahuan umum akan diambil menjadi sebuah proses induktif seperti percobaan dan kesalahan. Dalam setiap kasus. Untuk menemukan fakta yang sederhana. seringkali digunakan istilah.com/2010/05/14/pemerolehan-bahasa-kedua/ PROSES KOGNITIF DALAM PEMBELAJARAN DANBILLINGUAL. Banda Aceh: Syiah Kuala. Oleh karena itu.PERKEMBANGAN LEXSICAL. kita dapat menempatkan mekanisme pembelajaran deduktif sebelumnya ditetapkan parameter. 2007.Selanjutnya. yang keliru berikutnya bisa menjadi benar.com/2010/04/02/pemerolehan-bahasa-kedua/ http://putriaida. pembelajar (sadar atau tidak sadar) membuat hipotesis sementara. tampaknya ada suatu yang tidak meyakinkan dalam belajar induktif sebagai penjelasan dari proses akuisisi bahasa.REPRESENTASI DAN KONSEPTUAL Di susun BAHASA KEDUA . http://nenggelisfransori. Tentu beberapa bentuk dari pengetahuan bahasa adalah induktif pada gambaran siapa pun. Teori Belajar Bahasa. Ini merupakan masalah untuk akuisisi bahasa pertama yang dianggap sempurna. kata kerja berikutnya tidak beraturan.wordpress. yang mana kemudian dikonfirmasi atau tidak dikonfirmasi dengan stimulus selanjutnya. “hipotesis-testing: pada dasar dari stimulus lingkungan.wordpress. DAFTAR PUSTAKA Alamsyah. Induksi ini sangat sempurna. Teuku.

kemampuan berbicara dan membaca dipengaruhi oleh ilmu pengetahuan tentang bahasa yang dipahami dan mampu dituutrkan.Tapi billingual tampak bisa memodifikasikan kata sehingga mereka berbicara dalam satu bahasa saja atau berganti billingual lainnya PROSES KOGNITIF DALAM PEMBELAJARAN BAHASA KEDUA DAN BILINGUAL: .walaupun beberapa aspek dasar dari penyajian semantik memiliki kesamaan diantara bahasa-bahasa.Model lexsical yang terpisah lebih memungkinkan untuk aktif berbahasa hanya dalam satu bahasa.Dalam hasil penelitian menunjukkan bahwa bentuk kemampuan berbahasa di representasikan secara terpisah tetapi kata-kata dalam billingual dua bahasa memiliki satu sistem yang sama.com Sinopsis Proses kognitif dalam pembelajaran bahasa kedua dala dekade sekarang ini semakin berkembang dengan membaca dan berbicaradalam dua bahasa.penyajian berbahasa billingual dapat tergabung.sebaliknya model yang memiliki representasi yang menyatu lebih mungkin untuk menjadi non selektif dan sejajar dalam penggunaan bentuk kedua bahasa.Karena bentuk dari representasi dan mode aksesenya biasanya sendiri.Kemampuan pengucapan dalam bahasa kedua tidak harus ditandai oleh penggabungan kata secar ack.Oleh Nama : Salmah NIM : 11042000100001 Nur Aiza NIP 1109200100001 Program Studi : Magister Pendidikan Bahasa dan Sastra Indonesia Email : seddonkssa@yahoo.Penelitian terbaru menampilkan 5 pertanyaan dalam pembelajaran : (1) Bagaimana bentuk lexsical setiap bahasa ditampilkan dan aktif ketika membaca (2) Apakah representasi semantik membagi dua bahasa billingual (3) Berdasarkan apa representasi lexical dan semantik menyambungkan kata dan konsep dalam setiap bahasa (4) Bagaimana bisa kata diucapkan dalam bahsa kedua sedangkan ada kata yang lebih baik (5) Bagaimana pengaktifan dari bentuk lexical dan pengendalian arti sehingga billingual mengerti dan berbicara dengan bahasa yang diinginkan Pemahamana kata ketika membaca yaitu paradigma dimana rangkaian kata ditampilkan dalam komputer atau tulisan . Kemampuan berbahasa dalam billingual adalah asumsi tentang representasi biasanya ditentukan dengan asumsi soal aksesnya.perbedaan dalam penggunaan dan konteks .Dalam penelitian terbaru mengatakan bahwa dalam kondisi tertentu.Billingual aktif atau berbahasa dua bahasa aktif pada saat pemahaman kata.

Grosjean.memahami dasar performa seorang ahli bilingual menunjukkan proses kognitif yang juga diperlukan dalam kemampuan dua bahasa. 2.kita melihat kembali bukti yang baru diungkapkan para ahli piscoliguistis dalam hal membaca dan berbicara dalam dua bahasa.1998)dan walaupun beberapa aspek dasar dari .data koresponden untuk para pembelajar dua bahasa.Sebagai contoh.1997). 1997).1999).Bialystok.2001). Berbicara dan Menulis dalam Dua Bahasa Penelitian awal dalam kemampuan berbahasa bilingual menimbulkan pertanyaan apakah para pembelajar bilingual ataupun bahasa kedua memliki satu arah atau dua kemampuan berbahasa untuk masing-masing bahasa? (untuk hasil penelitian terbaru lihat Gollan dan Kroll. Van Heuven.jika tersedia. 1990.Akan tetapi.1999.penyajian kemampuan berbahasa bilingual dapat tergabung(contoh. 1993.Potter.PERKEMBANGAN LEKSICAL DAN REPRESENTASI KONSEPSUAL 1.dan strategi yang digunakan ketika seorang dewasa bilingual membaca dan mengucapkan kata-kata dan proses kalimat diantara kedua bahasa (contoh.kita mempertimbangkan kegunaan dari hasil psikolinguistis dalam penggunaan bahasa kedua.adanya pertidaksetujuan tentang apa yang dimiliki oleh sebuah kemampuan berbahasa dan apakah kesimpulan dari kemampuan berbahasa yang satu maupun yang terpisah diantara dua bahasa yang dimiliki dalam setiap aspek dalam representasi lexical ataupun hanya pada beberapa saja.Djiksta. Green. Jared dan Kroll.dan Feldman.Von Eckardt.So. Pertama.proses.Costa.Itulah fokus ketiga yang juga merupakan topik dari bab ini.sebuah proposal awal menunjukkan bahwa bentuk kemampuan berbahasa di representasikan secara terpisah tetapi kata-kata dalam bilingual dua bahasa memiliki satu sistem semantik yang sama (contoh.penelitian terbaru mengatakan bahwa.2001.Francis.dan Grainger.Yang ketiga adalah representasi.Pengenalan Dalam beberapa dekade terakhir terlihat adanya peningkatan minat dalam bagian psikologi kognitif dan piscolinguistis dalam proses kognitif yang mendukung kemampuan dua bahasa.Miozo. Macwhinney.dan Carmanza.Dari sudut pandang seorang piscolinguistis. 1998.this volume.Long.dan Ten Brinke. Dussias.1998.1999). Hyltenstam and Abramsson.Smith.Djikstra.kita menyimpulkan pembelajaran dari performa seorang ahli bilingual dan. Van Jaarsveld.Strategi ini mencakup proses yang merupakan fitur dari penampilan monolingual yang juga secara khusus menampilkan tuntutan spesifik dari dua bahasa yang bertumpuk dalam satu pikiran(contoh.Hal ini akhirnya menjadi jelas bahwa pertanyaan ini sendiri tidak cukup tepat untuk menetapkan model yang pasti dari pengembangan maupun kemampuan berbahasa seorang individu.Di dalam bab ini kita juga akan mencoba untuk mengilustrasikan metode-metode yang digunakan ahli psikoliguistis mempresentasikan kemampuan berbahasanya dan proses yang diperpanjang untuk mengakomodasi keberadaan dua bahasa.Terakhir.Salah satu fokus adalah untuk memahami bagaimana sistem kognitif dipaksa oleh konteks dan waktu dari kemampuan dan untuk mengindentifikasi sumber dari paksaan ini (contoh. 1999. 2001.1984.dalam kondisi tertentu.Hal kedua yang diperhatikan dalam risiko kognitif adalah memiliki dua bahasa yang aktifsejak kecil 9contoh.Dalam setiap bagian.Pertama.Birdsong.Ulasan kita akan menampilkan isu dari kemampuan lexical(berbahasa) dan representasinya karena dalam topik inilah penelitian terbesar dalam hal ini difokuskan.2011).

Salah satu yang paling sering ditemui yaitu keputusan lexical. al.Dengan kata lain. (2) Apakah representasi semantik membagi dua bahasa bilingual?. (4) Bagaimana bisa kata diucapkan dalam bahasa kedua sedangkan ada kata lain yang lebih baik dalam bahasa pertama?.sebuah paradigma dimana rangkaian kata ditampilkan dalam komputer dan seorang penguji hanya sebatas diminta menilai. Pavlenko.Karena bentuk dari representasi dan model dari akses biasanya berdiri sendiri.secepat mungkin. dan (5) Bagaimana pengaktifan dari bentuk lexical dan pengendalian arti sehingga bilingual mengerti dan berbicara dengan bahasa yang diinginkan?.1993.Pertanyaan utamanya adalah apakah waktu yang diperlukan untuk menentukan apakah sebuah rangkaian kalimat dalam sebuah kata dalam setiap bahasa akan terpengarug dengan keadaan tetangga orthograpis dalam bahasa lainnya.dalam studi yang dilakukan oleh Van Heuven et.al (1998) menunjukkan bahwa model lexical yang terpisah biasanya disejajarkan dengan akses selektif sementara model yang menyatu memiliki akses yang nonselektif.walaupun jarang dipertimbangkan. Penelitian yang lebih baru telah menampilkan 5 pertanyaan yang akan diikutsertakan dalam pembelajaran : (1) Bagaimana bentuk lexical dalam setiap bahasa ditampilkan dan aktif ketika membaca?. (3) Berdasarkan apa representasi lexical dan semantik menyambungkan kata dan konsep dalam setiap bahasa?.De Groot.satu untuk setiap kata dalam satu bahasa tetapi dengan akses non-selektif yang sejajar.sebaliknya model yang memiliki representasi yang menyatu lebih mungkin untuk menjadi non-selektif dan sejajar dalam penggunaan bentuk kedua bahasa. Adalah apakah waktu untuk seorang bilingual Belanda-Inggris untuk menguji sebuah rangkaian kalimat sebagai sebuah kata dalam bahasa inggris akan terpengaruh dengan keberadaan tetangga tersebut dalam kedua bahasa(xontoh.1 Bagaimana bentuk lexical dalam setiap bahasa ditampilkan dan aktif ketika membaca Ahli psikolinguistis menggunakan berbagai macam cara untuk menginvestigasi pemahaman kata ketika membaca.menandakan bahwa akses kemampuan berbahasa itu .beberapa caara lain juga memungkinkan.penyajian semantik memiki kesamaan diantara bahasa-bahasa.1999). Al.Sebagai contoh.Hasilnya menunjukkan bahwa meskipun seorang bilingual dua bahasa dibutuhkan dalam keputusan lexical.model lexicalyang terpisah lebih memungkinkan untuk aktif berbahasa hanya dalam satu bahasa. (1998) ahli bilingual Belanda-Inggris menampilkan keputusan lexical disetiap bahasanya. 2. Sumber yang kedua adalah kebingungan yang timbul dalam pemikiran jumlah kemampuan berbahasa dalam bilingual adalah asumsi tentang representasi biasanya ditemukan dengan asumsu soal aksesnya.perbedaan dalam penggunaan dan konteks mungkin membatasi seberapa jauh penyajian semantik dibagi (contoh.Sebagai contoh ada kemungkinan ditemukan lexicon yang terpisah.Penelitian terdahulu dalam pemahaman kata dalam satu bahasa telah menunjukkan waktu yang diperlukan untuk mengenali sebuah kata dipengaruhi oleh banyaknya frekuensi tentangga tersebut(lihat Andrews.Van Heuven at.Pertanyaan dalam pembelajaran Van Heuven et.memungkinkan untuk mengindentifikasi aspek-aspek dari representasi lexical yang tergabung ketika kata-kata diidentifikasi dan untuk mencari tahu seberapa jauh informasi dalam interaksi bahasa bilingual pada proses ini.performanya dipengaruhi oleh keberadaan tetangga ini dalam kedua bahasa.1997. untuk seorang bilingual Belanda-Inggris rangkaian kalimat untuk word memiliki tetangga work dan wore dalam bahasa Inggris tetapi juga memiliki tetangga bord dan worp dalam bahasa Belanda).apakah itu memebentuk sebuah kata.sebagai review).

Penelitian terkini oleh Jared dan Kroll (2001) mengilustrasikan perbedaan dalam efek dari L2 pada L1 dengan penambahan kemampuan L2(lihat box 5).1981).1)diasumsikan ketika mendapatkan beberapa masukkan orthograpis. Van Heuven et.dan Van de Poel.seperti Belanda-Inggris.atau BIA (lihat Dijksta and Van Heuven .Pengukuran yang tergantung merupakan waktu untuk memulai mengsirkulasikan kata tersebut dengan ketetapan yang koresponden.and Grainger.L1 mereka.setidaknya dalam bahasa yang mirip. (1998) menunjukkan keberadaan efek antar bahasa dalam bentuk lexical sebagai penyokong untuk versi bilingual dalam model pengaktifan interaktif(McClelland and Rumelhart.2001. Jared dan Kroll.Bijeljac-Babic.Model ini(lihat gambar 5.Apalagi.ketika pengaktifan L2 yang lemah sekalipun ditingkatkan.2011. Penelitian terbaru telah memberikan bantuan untuk menyimpulkan bahwa akses lexical itu nonselektif dan mendorong stimulus dari pemasukkannya.Jared dan Kroll.Scheriefers.Djiksta.1998. 1999.Kata-kata tersebut dipilih dengan dasar properti dari tetangga mereka dalam bahasa Inggris dan dalam bahasa Perancis.dan Ten Brinke (2000) baru-baru ini menunjukkan bahwa tidak hanya orthograpis tetapi juga fitur phologic dari bahasa yang dituju diaktifkan dalam pemahaman kata(contoh.BIA telah ditanamkan sebagai model komputer dan simulasi terbaru yang sejajar dengan hasil penelitian oleh Van Heuven et.Bilingual lambat dalam menerima bahasa homograph sebagai bahasa asli dalam L2 mereka ketika bacaan L1 dari sebuah kata juga aktif dan harus dihiraukan.Akan tetapi.waktu yang dibutuhkan untuk memahami bahasa homograph atau teman palsu(contoh.ada sistem yang lebih simetris dalam masa awal L2 dengan efek yang lebih kuat dari L1 ke L2 lalu sebaliknya.1998).dan Grainger.BIA mencakup beberapa level bahasa tambahan sehingga menjadi mungkin untuk mengaktifkan salah satu bahasa yang relatif ke yang lainnya.dan Van Heuvenn. al.Berbeda dengan model satu bahasa.juga berarti “cream” dalam bahasa Belanda)adalah fungsi dari frekuensi dari bacaan altrnatif dan pengaktifan relatif dari bahasa yang dituju(Dijkstra.Van Dyck.Biardeau.Sebagai contoh.Dufour.Beberapa pembelajaran yang mengikutsertakan perbandingan antara pembicara bahasa kedua yang dibedakan dengan kemampuan L2 mereka yang menunjukkan tema antar bahasa yang mempengaruhi perubahan dengan level kemampuan dalam L2(contoh.L2 dari para pembelajar ini.Klaim utama dalam model BIA adalah kemampuan berbahasa bilingual ditentukan dan akses lexicalnya non-selektif.1997 .and Ten Brinke. Hasil dari pembelajaran kita didasarkan sepenuhnya pada performa dari bilingual dengan kemampuan tingkat tinggi.maka mungkin untuk mengbservasi interaksi antar bahasa yang mengajukan bahwa proses mekanisme yang mengkarakteristikkan bentuk penuh dari kemampuan berbahasa kepada pengguna bilingual yang asli di tempatnya.kata room dalam bahasa Inggris.Kata dengan .Beberapa kata memiliki musuh dalam bahasa Inggris (contoh.De Brujin.Van Jaarsveld.Grainger.pengaktifan dari alternatif ini dalam bahasa lain tidak muncul dalam pengendalian seorang bilingual. al.1988).sebuah set kalimat dan kemudian unit kata0kata diaktifkan sejajar untuk kata-kata dalam kedua bahasa.1999).Secara umum.1999.Djikstra.Koneksi didalam kemudian menciptakan sebuah kompetisi diantara bahasa alternatif yang sama maupun berbeda.pembicara bahasa Inggris asli menanamkan kata-kata dengan keras dalam bahasa Inggris.Penelitian kecil yang dipandang telah melacak adanya perkembangan dalam pengaktifan bentuk lexical dalam akusisi L2.Talamas.Kroll.dengan kandidat dalam kedua bahasa diaktifkan ketika fitur bersama dimasukkan dengan alternatif dalam bahasa apapun.non-selektif dan tidak mungkin saja berdiri terpisah. Brysbaert.tidak dengan niat pembaca.

tetapi hanya pada pengguna L2 yang ahli.Menurut beberapa model selektif dari akses lexical.Dalam pembelajaran ini.ketika bahasa Perancis dengan keras ditemukan efek yang mempengaruhi musuh bahasa Perancis pada waktu menamakan kata dalam bahasa Inggris. Partisipan kemudian di tes terlebih dahulu tentang pengetahuan mereka dalam bahasa Perancis tetapi kemudian dalam eksperimen yang hanya dalam bahasa Inggris.secepat.mereka memiliki pengejaan yang berbeda jauh.Mengikuti bagian pertama dari eksperimen.Pertanyaannya adalah apakah Bangsa Inggris menanamkan kata-kata damal bahasa Inggris akan terpengaruh dengan keberadaan musuh dalam bahasa Perancis. Untuk mengetes pengucapan kata dalam L1 dipengaruhi L2.dan seakurat mungkin.Kata bahasa Inggris bervariasi berdasarkan ada tidaknya musuh baik dalam bahasa Inggris atau Perancis.Akan tetapi.beberapa kata tidak memiliki musuh dalam setiap bahasa.orthograpis yang mirip dengan phonologi yang berbeda jauh).Hasilnya menunjukkan bahwa ketika para pembicara ini menampilkan tugas menamai dalam bahasa Inggris tanpa pengaktifan bahasa Perancis terlebih dulu.ketika membaca kata dalam bahasa Inggris.ditampilkan satu-persatu.dan kemudia untuk membandingkan performa sebelum dan sesudah bahasa Perancis diaktifkan sepenuhnya. Box 5.sehingga tidak ada pengaruh antar bahasa.pear.died Mush dalam bahasa Inggris : steak.sebaik mungkin.beberapa memiliki musuh hanya dalam bahasa Perancis.Sebuah rangkaian kalimat ditampilkan dalam layar komputer dan hanya harus mengucapkan kata tersebut sekar.poke.dan beberapa yang lainnya tidak memiliki musuh.pembicara bahasa Inggris ahli yang telah diperkirakan memiliki kemampuan level tinggi maupun rendah dalam bahasa Perancis menampilkan tugas sederhana menamakan kata.Mush adalah kata yang merupakan tetangga orthograpis dari kata yang dituju tetapi dieja berbeda. Jared dan Kroll menyertakan 3 tipe bahasa Inggris yang dituliskan dibawah.drip Musuh dalam bahasa Perancis : strobe.pier.memebaca dalam satu bahasa.Logika dari desain ini adalah mengakses performa pengucapan bahasa Inggris ketika partisipan dalam mode monoligual bahasa Inggris.Mengikuti tes pengucapan bahasa Perancis.kata yang dieja keras-keras dalam bahasa Perancis.secepat mungkin.terutama jika itu adalah bahasa pertama dan yang lebih dominan(L1).ditemukan pengaruh yang hanya berlaku pada musuh bahasa Inggris.harusnya tidak akan terpengaruh oleh bahasa kedua (L2).Mereka hanya diminta untuk mengucapkan beberapa kata bahasa Inggris.dan beberapa hanya memiliki musuh dalam bahasa Inggris: Tanpa Musuh :stump.Bahasa Perancis tidak diikutkan ketika partisipan direkrut atau pada tahap awal dari eksperimen.dough Jika phonologi bahasa Perancis diaktifkan ketika pembicara bahasa Inggris .sebuah tes penamaan bahasa Perancis.Tetapi sebagai bukti dari yang telah kita pelajari menunjukkan.sebuah set bahasa Inggris terakhir ditampilkan dan sekali lagi diminta untuk mengucapkan secar lantang.1 Mengilustrasikan Pendekatan Psikolinguistis pada Akusisi Bahasa Kedua Jared dan Kroll (2001) meneliti bagaimana tingkat para pembicara aktif bahasa inggris dipengaruhi oleh pengetahuan mereka oleh bahasa Perancis.Jared dan Kroll (2001) memanipulasi bentuk-bentuk bahasa Inggris yang diminta untuk diucapkan oleh partisipan.beberapa memiliki musuh dalam bahasa Perancis.Sebagai contoh.bahwa ada sokongan yang besar untuk model non-selektif alternatif dimana kandidat lexical dalam kedua bahasa aktif pada saat pemahaman kata.Masa yang dihitung adalah kecepatan dari penamaan kata.kata bahasa Inggris “Gave” adalah musuh dari kata “Have” karena walaupun mereka merupakan tetangga orthograpis (mereka dibedakan hanya oleh satu huruf).

Chen and Ng.Pertama.ahli bilingual paling tidak mampu untuk menerimanya.maka membatasi ruang lingkup dari kata semantik.1999.Mereka lebih lambat dalm mengucapkan kata bahasa Inggris ketika mereka mempunyai musuh baik dalam bahasa Inggris maupun Perancis.ketika mulai diaktifkan.(box 5 berakhir disini) 2.tidak ada efek yang menunjukkan keberadaan musuh dalam bahasa Perancis dari pengguna bilingual Perancis-Inggris baik lebih maupun kurang.sebagai ilustrasi dari pendekatan ini dalam lingkungan monolingual).eksperimen yang menggunakan paradigma priming semantik telah menunjukkan kemungkinan untuk mengobservasi priming antara bahasa-bahasa(contoh.1974.Pavlenko.1989.2.model dari pengembangan lexical mengungkapkan bahwa ketika proses awal L2.1999) yang kebanyakn model representasi bilingual dan proses telah mengasumsikan bahwa kata dalam setiap bahasa bilingual mengakses kode semantik yang sama.dengan adanya tes pengucapan bahasa Perancis.Sebuah peringatan dalam mempelajari penemuan ini harus dalam urutan karena banyak penelitian dalam hal prose bilingual menggunakan cara yang untuk menggambarkan objek dan nama merek.maka tak peduli tujuan menamakan kata dalam bahasa Inggris saja.Spinks. 2000.kata yang terhubung secara semantik dalam kedua bahasa bilingual biasanya mengganggu pengejaan dalam bahasa manapun (contoh.performa dari pengguna bilingual ahli dipengaruhi oleh aktivitas dari bahasa Perancis.1997. and Schreuder.adapula efek dari kehadiran kompetitor dari kedua bahasa.kita sebaiknya tidak mengharapkan untuk melihat interaksi antar bahasa. Bongaerts.Ketiga.Jika kata dikedua bahasa mengakses dua representasi yang berbeda.1998).Terlebih lagi. and Seidenberg. Pengembangan yang lebih baru dalam dunia model computasional telah memungkinkan pandangan dari representasi semantic yang dibatasi sehingga konsepnya tidak hanya sama maupun berbeda tetapi dibedakan dengan tingkatan dimana mereka berbagi tipe dari fitur semantik (lihat Mcrae.Akan tetapi. Costa et.mengucapkan kata-kata dalam bahasa Inggris.semantik dari L1 bisa saja dipindahkan ke kata baru dari L2 (contoh.1990.and De Gelder.Hermans.maka dengan waktu yang dipercepat. Jared dan Kroll (2001) menemukan bahwa sebelum tugas penamaan bahasa Perancis. Altaribba.dengan pandangan penuh yang diperlukan seorang bilingual untuk menggunakan bahasa Perancis atau keduanya. Jiang. al.Keempat.yang mengasumsikan bahwa tingkatan interaksi antar bahasa mempengaruhi proses.hanya musuh dalam kata bahasa Inggris yang ditemukan diucapkan lebih pelan daripada kotrol tanpa musuh. .De bot.1998. Schwanenflugel and Rey.Keatley.serperti yang dilakukan model non-selektif.Dalam lingkungan bilingual.Diantara .1994.tapi bagaimana dengan artinya?Ini mungkin mengejutkan mengingat yang lebih dilihat adalah realitifitas berbahasa (untuk hasil pembelajaran terkini lihat Green. model konsep representasi sebagai hasil dari aktifnya fitur semantik.1989.2000). Bagaimana model non-selektif untuk ketidakberadaan dari efek antar bahasa dalam sebuah blok pengucapan kata bahasa Inggris?Hasil ini lebih konsisten dengan model yang non-selektif.Tzelgov and Eben-Ezra.De Groot dan para koleganya menyimpulkan bahwa fitur distribusi model yang ditunjukan gambar 5.Untuk beberapa alasan.Meyer dan Ruddy.2 Apakah Representasi Semantik membagi dua Bahasa Bilingual ? Bukti diatas menunjukkan bahwa informasi tentang bentuk lexical dari kedua bahasa bilingual aktif pada saat pemahaman kata.Kedua.pandangan bahwa semantik dibagi dua diantara bahasa sebagai hal dominan dalam literatur psikolinguistis.1992). De Sa.kemudian musuh baik dalam bahasa Perancis maupun Inggris diharapkan akan memberi reaksi pada waktu untuk mengucapkan kata bahasa Inggris.

bahasa.Maka L2 .Tugas mereka hanya untuk menentukan apakah sebuah eksemplar merupakan bagian dari kategori tersebut.efek ini dibatasi oleh kata abstrak.Karena semakin amatirnya individual adalah tidak mungkin untuk mengetahui nama dari seluruh kategori dalam bahasa Perancis.Karena kata abstrak lebih mungkin menjadi ambigu daripada konkret.pengaktifan awal dari kategori ini dalam bahasa Inggris mungkin telah meningkatkan jumlah dari kompetitor yang mana eksemplar telah dipilih.partisipan dari L1 akan mengaktifkan semantik lebih lantang daripada L2.Schonpflug(1997) dan Tokowicz dan Kroll meneliti kemungkinan dari memiliki lebih dari satu translasi yang sama untuk sebuah kata.Waktu untuk mentranslasikan kata dari satu bahasa ke bahasa lain biasanya lebih cepat untuk kata konkret daripada kata abstrak.Menurut denga model asosiasi kata.tingkatan dari konsep yang dibagi kemudian di hipotesiskan sebagai fungsi dari tipe sebuah kata.Mereka menghipotesiskan bahwa efek dari kategori dalam bahasa Inggris.Talamas et.menampilkan sebuah tugas pengkategorian dalam dan antara dua bahasa.tetapi hanya untuk ahli bilingual.dengan lebih banyak kesalahan dalam untuk bentuk konkret daripada bentuk abstrak sebuah kata.Pada batas translasi tersebut membutuhkan akses pada artinya sebuah masalah yang akan dibahas pada sesi berikutnya.Hasilnya kemudian menyokong model datang dari eksperimen pada translasi kata.para pembelajar tidak muncul untuk memproses langsung secara semantik. Kualifikasi yang lebih lanjut kepada fitur model yang didistribusikan dalam beberapa penelitian yang menunjukkan bahwa kata ambigu juga merupakan faktor penting.sdikit hal lebih baik dalam bahasa Perancis. Seperti halnya yang dijelaskan diatas bentuk lexical dari pengaktifan dalam pemahaman kata.sebuah model komplet dari kemampuan berbahasa harus dispesifikasikan dalam cara dimana bentuk lexical dipetakan menurut pengertian mereka masing-masing.menandakan bahwa semantik alternatif akan ada juga diperlukan dan berkompetisi dalam seleksi.terlebih lagi ketika diucapkan membutuhkan seleksi dari satu kandidat.asosiasi terbentuk diantara L yang baru dan translasi mereka masing-masing dalam L1.Tokowicz dan Kroll juga menunjukkan bahwa setidaknya untuk individual bilingual InggrisSpanyol dalam pembelajaran mereka. 2.3 Berdasrkan apa representasi lexical dan semantic menyambungkan kata dan konsep dalam setiap bahasa? Tanpa memperdulikan komitmen dari satu untuk sebuah arsitektur lexical dan representasi semantik.Keluar dari penelitian tidak memperbolehkan sebuah hasil pasti dari sifat dalam setiap faktor yang mempengaruhi proses semantik didalam dan diantara bahasa. (1999) meneliti kemampuan dari pembelajar dan seorang ahli bilingual untuk menentukan bahwa dua kata merupakan translasi yag sesuai.Penemuan ini menandakan bahwa faktor yang mempengaruhi kemudahan dalam pemahaman computing dalam pengertian sendiri ataupun persamaan dari memiliki satu set dari kompetitor semantik yang tersedia akan menentukan performa bilingual.Kata yang memiliki lebih dari satu translasi dominan akan lebih lama daripada mengartikan kata yang hanya memiliki satu.Hasilnya menandakan bahwa akses semantik untuk pembelajar adalah masalah tingkat.demonstrasi pertama dari efek pada translasi kemungkinan besar telah ditemukan dengan beberapa translasi yang telah ada.Dia menemukan bahwa membutuhkan waktu lebih lama untuk menolak pasang sematik ini daripada memasangkan kontrol.waktu untuk mentranslasi akan lebih cepat ketika ada kemampuan tingkat tinggi antar bahasa dna melambat ketika ada kemampuan dalam tingkat yang rendah.penelitian dari akses semantik telah memfokuskan sebagian besar pada performa dari ahli bilingual. Kesimpulan umum yang sama dipelajari oleh Dufour dan Kroll (19956) dimana dua grup dari pembicara bahasa inggris. al.

dijelakan untuk setiap alternative lexical dalam dua bahasa.O.dalam hal bahasa Inggris.tetapi dengan peningkatan keahlian maka ada peningkatan kemampuan untuk mengkonsepsikan L2.ditunjukan oleh gambar 5.Tetapi.bilingual tampak bisa memodulasikan kata sehingga mereka berbicara dalam satu bahasa saja atau berganti kode dengan bilingual lainnya.tetapi. 2. .model tersebut.sebagai contoh ketika petunjuk yang kuat muncul.penelitian lebih lanjut menampilkan bahwa informasi orthograpis dan phonological tentang kata dalam kedua bahasa yang ada diaktifkan ketika seorang individual hanya membaca dalam satu bahasa. Penelitian dalam bahasa produksi tahap awal.mencakup serangkaian mekanisme diluar dari system lexical yang dihipotesiskan untuk berkerja sama dangan hasil akhir dari sistem untuk menghasilkan sebuah performa.Tapi. Green(1998)menunjukan model IC (inhibitory control) untuk menunjukan sebuah cara dimana regulasi eksternal dari dua bahasa mungkin dicapai.jika akses lexical muncul bahasa non-selektif dalam produksi itu cukup mengejutkan karena hukum top-down dari proses dalam tugas produksi.perlu diingat bahwa walaupun kedua bahasa walaupun diasumsikan tersedia sebagai rpresentasi abstrak lexical.atau mengantisipasi pendengar juga berbicara bahasa yang diucapkan pembicara.pada level yang sama.menandakan bahwa pada tahap awal akusisi adanya ketergantungan dalam pemetaan kata perkata diantara dua bahasa.tetapi tidak pada yang lainnya.ditemukan pola yang sama persis sebagai hasil dari sebuah grup atau kurang pembicara L2 yang ahli.berdasarkan konsep dari model meditation.Keinginan untuk berbicara dalam satu bahasa tidak muncul untuk mencapai akses selektif untuk informasi dalam bahasa tersebut.Partisipan yang lebih kurang alhi dalam pembelajaran terkini dalam keadaan S.4 Bagaimana bisa kata diucapkan dalam bahasa kedua sedangkan ada kata lain yang beih baih dalam bahasa pertama? Bagaimana pembicara dari bahasa yang lebih dari satu berbicara dalam bahasa yang mereka inginkan?Walaupun ahli bilingual tingkat tinggipun biasanya membuat kesalahan berbicara dan memiliki lidah yang berpengalaman dari monoligual.5. Bukti dari pembelajaran diatas menunjukan bahwa ada gambar yang lebih besar dari kemampuan berbahasa bilingual daripada literature awal daripada yang diterapkan dari topic ini.mungkin saja memilih bahasa yang diproduksi sejak awal dalam perencanaan pembicaraan dengan beberapa syarat.5 Bagaimana pengaktifan dari bentuk lexica dan pengenandilan arti sehingga bilinguall mengerti dan berbicara dengan bahasa yang diinginkan.tidak pernah jelas sepenuhnya faktor apa yang menentukan pengendalian bahasa tersebut: mendengar seseorang berbicara dalam sebuah bahasa yang diketahui.represtnasti lexical abstrak.menunjukkan bahwa proses terkonsep secara langsung dari L2 telah siap sangat dini menurut akusisi Hasil dari ahli bilingual yang lebih pasti dalam setiap studi menjiplak pola yang dituliskan diatas.hanya phonologinya saja yang dispesikifaksi.atau memproses konteks dari informasi dalam satu bahasa saja.Yang mengejutkan. 2.pada level selamjutnya. Masalah bagaimana bahasa diinginkan dipilih sebelum berbicara sangat problematik karena beberapa tes penamaan gambar yang terkini menunjukkan bahwa alternatif lexical dikedua bahasa bilingual mungkin aktif pada periode waktu yang ditentukan sebelum pemilihan dari kata akan diproduksi.konsep juga bisa diakses langsung melalui kata L2 tanpa pengaktifan kata L1.A jadi lebih mungkin untuk mengungkapkan pola asosiasi kata.terpusat kepada L1.pembicaraan mereka tidak harus ditandai oleh penggabungan kata secara acak.jadi perhatian diperlukan dalam penggambaran kuat kesimpulan pada dasar ada tidaknya bukti.ada juga informasi tentang bahasa yang diinginkan.

mengendalikan bahasa pada tahap tidak sadar dalam L1.penelitian terkini dalam bahasa dan proses kognitif dalam penggunaaan bilingual menandakan bahwa informasi lexical dan semantic dalam L1 diaktifkan pada saat pemikiran dan produksi dalam L2.kita akan melihat asumsi yang sama dengan kemunculannya L1. .melalui asosiasi langsung oleh kata dan prase dengan objek dan aksi dan jumlah pemasukan yang besar. Di masa akan datang kita mengharapkan proses kognitif semakin mendalami pengembangan akusisi bahasa bkedua dan kegunaan yang lebih baik dari kedua bahasa oleh bilingual yang akan difokuskan sebagai model yang satu yang berdasarkan pembanguan proses dari tingkat yang berkemampuan.sebagai contoh .dalam hal yang sama. meuter dan Allprot (1999) meneliti performa penggantian dengan beberapa tugas penamaan dimana setiap individual diinstruksikan untuk menamakan dalam salah satu saut bahasa dari mereka berdasarkan warna dari latar belakang huruf yang muncul.Sebuah sumber bukti yang mengyangkut IC muncul dari eksperimen tentang penggantian bahasa. 3.kita tahu bahwa pengguna bilingual yang ahli biasanya menggunakan kata dengan bahasa “yang”salah.tujuan utama dari metode Audiolingual dari tahu 1950-an adalah untuk membangun kemampuan seorang pembicara.Impilkasi dalam penelitian psikoliguistis untuk penggunaan bahasa kedua.secara logika kita dapat mengasumsikan bahwa pengguna bilingual tingkat rendah akan menerima efek yang sama. Secara sejarah.sedangkan bukti dari literatur psikolinguistis separuhnya menandakan bahwa kata-kata aktif setiap saat dalam bilingual yang aktif.dalam pembelajaran terkini.jika kita melihat berbagai cara pengajaran bahsa kedua.metode langsung mengamsumsikan bahwapembelajar akan mendapat bahasa seperti anak kecil.jika ini adalah hal dalam pengguna bilingual ahli. Pengertian dari vocabulary yang baru diberikan via paraphrase di bahasa ditargetkan .baik dulu maupun sekarang ditunjukan berdasarkan dengan ide-ide tentang pengaktifkan dan pengendalian bahasa. Metode pembelajaran ini.bahkan mungkin dalam tingkat yang lebih tinggi.dengan pengaktifkan tidak sengaja L1 dan mungkin mempunyai waktu yang lebih rumit untuk mengontrol kompetisi antara bahasa. Seperti yang telah kita pelajari .

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful