Prosiding Seminar Penyelidikan Siswazah UKM 151

ASPEK FIZIKAL DAN PSIKOSOSIAL DALAM PERSEKITARAN PEMBELAJARAN MAKMAL SAINS CIK NIDZAM CHE AHMAD KAMISAH OSMAN LILIA HALIM ABSTRAK KEMAJUAN: Kajian ini dijalankan dengan untuk tujuan untuk mengenalpasti tahap kesesuaian persekitaran fizikal sedia ada dan mengenalpasti persepsi terhadap persekitaran psikososial daripada perspektif guru dan pelajar. Di samping itu, kajian ini juga bertujuan menentukan tahap kepuasan pelajar dan guru terhadap pengajaran dan pembelajaran yang berlaku dalam makmal sains. Seterusnya pengkaji cuba mengenal pasti aspek-aspek fizikal dan aspek-aspek psikososial yang mempunyai hubungan dengan tahap kepuasan pelajar. Akhir sekali hubungan antara aspek-aspek fizikal dengan aspek-aspek psikososial akan cuba diterokai. Data kajian diperolehi melalui instrumen soal selidik. Hasil dapatan dianalisis menggunakan analisis deskriptif dan analisis inferensi bagi menjawab persoalan kajian. Hasil analisis menunjukkan secara secara keseluruhanya persekitaran fizikal makmal sains adalah pada tahap sederhana manakala persekitaran psikososial dan tahap kepuasan terhadap pengajaran dan pembelajaran pula adalah memuaskan daripada persepsi guru dan pelajar. Dapatan kajian juga menunjukkan tidak terdapat perbezaan perspektif yang signifikan tentang tahap kesesuaian persekitaran fizikal, persekitaran psikososial dan tahap kepuasan dalam kalangan guru berdasarkan lokasi dan mata pelajaran. Walaubagaimanapun di kalangan pelajar, didapati terdapat perbezaan yang signifikan dalam persekitaran psikososial berdasarkan mata pelajaran. Tahap kepuasan pelajar terhadap pengajaran dan pembelajaran sains dalam makmal tidak berbeza di antara lokasi tetapi berbeza berbanding mata pelajaran. Seterusnya dapatan menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan tentang aspek fizikal, psikososial dan tahap kepuasan di antara guru dan pelajar. Hasil analisis regresi berganda yang dijalankan mendapati terdapat sumbangan yang signifikan daripada sebelas pembolehubah yang dikaji ke atas tahap kepuasan guru dan pelajar. Akhirnya hasil dapatan juga menunjukkan terdapat kesan interaksi yang signifikan di antara aspek fizikal dan aspek psikososial ABSTRACT PROGRESS: This study was conducted for the purpose of identifying the suitability of the existing physical environment and perceptions of psychosocial environment from the perspective of teachers and students. In addition, the study also seeks to determine the satisfaction level of students and teachers on teaching and learning that occurs in the science laboratory. The relationship between physical and psychosocial aspects with the level of satisfaction in teaching and learning in science laboratory was also

152

Cik Nidzam

explored. Data were collected through questionnaires. The results were analyzed using descriptive analysis and inferential analysis to answer research questions. The analysis indicates that the overall physical environment of science laboratory is moderate while the psychosocial environment and levels of satisfaction with teaching and learning is satisfactory from the perceptions of teachers and students. The findings also showed that there was no significant difference in perspective about the suitability of the physical environment, psychosocial environment and levels of satisfaction among teachers based on location and subject. However, there are significant differences in the psychosocial environment based on subject among students. The level of students satisfaction of teaching and learning of science in the laboratory did not differ between locations, but different from the subject. The findings showed there were significant differences on physical, psychosocial and satisfaction among teachers and students. Results of multiple regression analysis revealed that there was a significant contribution of the eleven variables on the satisfaction level of teachers and students. Finally, the results also showed that there was a significant interaction effect between physical and psychosocial aspects. PENGENALAN Persekitaran pembelajaran dalah merujuk kepada ruang yang diperuntukkan untuk pembelajaran (Tessmer & Harris 1992) sama ada bilik darjah, makmal sains, kawasan lapang atau pun pejabat. Terdapat dua komponen utama dalam persekitaran pembelajaran iaitu komponen fizikal dan komponen psikososial (Mok Soon Sang 2008; Kilgour 2006). Kedua-dua komponen ini saling melengkapi antara satu sama lain dalam mencipta dan membentuk satu persekitaran pembelajaran dan menpengaruhi proses pembelajaran yang berlaku di dalamnya. Di sekolah, pembelajaran sains kebanyakannya berlaku di makmal (Koe 1989; Noorashikin 2002; Zol Azlan Hamidin 2000). Ini kerana makmal mempunyai kelengkapan dari segi peralatan dan alat bantu mengajar. Sehubungan dengan itu, makmal berpotensi untuk melibatkan pelajar dalam penyiasatan authentik yang mana mereka boleh mengenalpasti sendiri masalah yang hendak dikaji, mereka bentuk prosedur dan membuat kesimpulan (Chiappetta & Koballa 2006). Dalam persekitaran ini, pelajar dapat belajar secara aktif, berkerjasama dalam kumpulan kecil dan berinteraksi secara terus dengan bahan atau dengan model untuk menyiasat sesuatu fenomena saintifik (KPM 2006; KPM 1988; Hofstein & Lunetta 2003; Chiappetta & Koballa 2006). Pengajaran dan pembelajaran dengan menggunakan makmal sains dapat memberikan hasil yang positif di samping memperbaiki sikap dan minat pelajar terhadap sains (Rashidi Azizan & Abd. Razak Habib 1995; Chiew 1997; Zol Azlan Hamidin 2000; Hofstein dan Lunnetta 2003). Pengajaran dan pembelajaran yang menyeronokkan akan memberi kesan kepada kepuasan guru dan pelajar. Menurut Anderson, Fornell dan Lehmann (1994), kepuasan boleh dijadikan petunjuk penting terhadap prestasi masa lepas, semasa dan masa hadapan. Ini kerana ia merupakan penilaian selepas penggunaan sesuatu produk atau perkhidmatan yang berlaku pada akhir proses psikologi pengguna (Yi dinyatakan dalam Guolla, 1999). Dalam konteks

Prosiding Seminar Penyelidikan Siswazah UKM 153

pendidikan pula, kepuasan pelajar atau guru mungkin dipengaruhi oleh kualiti persekitaran bilik darjah (Guolla, 1999). PERNYATAAN MASALAH Banyak kajian telah dijalankan untuk mengenalpasti keberkesanan pembelajaran menggunakan aktiviti makmal dalam pendidikan sains dalam membantu meningkatkan pencapaian pelajar daripada aspek kognitif, afektif dan matlamat amali (Hofstein & Mamlok-Naaman (2007). Kajian-kajian ini telah diulas secara kritikal dalam tinjauan kepustakaan (Hofstein & Lunetta 1982, 2004; Blosser 1983; Bryce & Roberston 1985; Hodson 1993; Lazarowitz & Tamir 1994). Daripada ulasan yang diberikan di dapati walaupun makmal sains telah diberi peranan yang penting dalam pembelajaran sains, kajian yang dilakukan gagal menunjukkan perhubungan di antara pengalaman di makmal dengan pembelajaran pelajar. Tobin (1990) pula menyatakan kerja amali tidak produktif dan mengelirukan kerana ianya kerap dilakukan tanpa tujuan yang jelas dan mencadangkan supaya perhatian yang lebih diberikan kepada apa yang sebenarnya pelajar lakukan dalam makmal sains. Manakala menurut Pyatt & Sims (2007), di dalam makmal pelajar tidak diberi peluang untuk meneroka dan mencipta kefahaman mereka sendiri tentang fenomena yang dikaji. Ini kerana kebanyakan makmal adalah jenis expository yang berpusatkan guru dan aktiviti makmal dijalankan mengikut langkah-langkah yang telah ditulis di bawah pengawasan pengajar. Bukan hanya pelajar tidak diberi kebebasan, malahan dan tidak dibenarkan untuk menyimpang daripada prosedur yang telah ditetapkan sekaligus meminimakan pembaziran masa, kecederaaan, kerosakan bahan dan pembaziran bahan-bahan. KERANGKA KONSEPTUAL Berdasarkan model yang dikemukan oleh Gardnier (1989), satu kerangka konseptual telah dibina seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 1 di bawah:
Persekitaran fizikal Perabot Ruang Teknologi Pencahayaan Kualiti udara dalaman Peralatan keselamatan Kepuasan Persekitaran psikososial Kerjasama antara pelajar Peraturan yang jelas Kebebasan menjana idea Integrasi Persekitaran bahan

Faktor Demografi Lokasi Mata pelajaran Kumpulan

RAJAH 1. Kerangka konseptual kajian

154

Cik Nidzam

OBJEKTIF KAJIAN 1. 2. Untuk menerangkan keadaan makmal sains sedia ada di sekolah menengah di Selangor. Untuk menentukan tahap kesesuaian persekitaran pembelajaran fizikal makmal sains (aspek perabot, ruang, pencahayaan, teknologi, kualiti udara dan aspek keselamatan) daripada pandangan guru dan pelajar. Untuk mengenal pasti persepsi guru dan pelajar tentang persekitaran pembelajaran psikososial sebenar dan diingini (aspek kerjasama antara pelajar, kebebasan menjana idea, integrasi, kejelasan peraturan dan persekitaran bahan) dalam makmal sains sekolah. Untuk mengenalpasti tahap kepuasan guru dan pelajar terhadap pengajaran dan pembelajaran yang berlaku dalam makmal sains sekolah. Untuk mengenal pasti samada terdapat perbezaan pandangan tentang tahap kesesuaian persekitaran fizikal makmal sains, persepsi tentang persekitaran psikososial sebenar dan diingini, tahap kepuasan tentang pengajaran dan pembelajaran sains di antara guru dan pelajar berdasarkan lokasi dan matapelajaran. Untuk mengenal pasti samada terdapat perhubungan di antara aspek-aspek persekitaran fizikal, aspek-aspek persekitaran psikososial dengan tahap kepuasan pelajar terhadap pembelajaran dalam makmal sains di kalangan guru dan pelajar berdasarkan lokasi dan mata pelajaran. Untuk mengenal pasti samada terdapat hubungan di antara aspek-aspek persekitaran fizikal dengan aspek-aspek psikososial dalam makmal sains di kalangan guru dan pelajar berdasarkan lokasi dan mata pelajaran. Berdasarkan dapatan di atas, kajian ini cuba untuk mencadangkan satu model yang menghubungkan persekitaran fizikal dan persekitaran psikososial dalam makmal sains. PERSOALAN KAJIAN PK1: PK2: Bagaimanakah keadaan sebenar makmal sains sedia ada di sekolah menengah di Selangor?. Apakah tahap kesesuaian persekitaran pembelajaran fizikal makmal sains (aspek perabot, ruang, pencahayaan, teknologi, kualiti udara dan aspek keselamatan) daripada daripada perspektif guru dan pelajar? Apakah persepsi guru dan pelajar tentang persekitaran pembelajaran psikososial sebenar dan diingini (aspek kerjasama antara pelajar, kebebasan menjana idea, integrasi, kejelasan peraturan dan persekitaran bahan) dalam makmal sains sekolah?. Apakah tahap kepuasan guru dan pelajar terhadap pengajaran dan pembelajaran yang berlaku dalam makmal sains sekolah? Adakah terdapat perbezaan persepsi tentang aspek-aspek psikososial sebenar dan diingini di kalangan guru dan pelajar?

3.

4. 5.

6.

7.

8.

PK3:

PK4: PK5:

Prosiding Seminar Penyelidikan Siswazah UKM 155

PK6: Adakah terdapat perbezaan yang signifikan daripada segi aspek-aspek fizikal (perabot, ruang pembelajaran, pencahayaan, teknologi, kualiti udara dan aspek keselamatan) dari perspektif guru dan pelajar berdasarkan mata pelajaran dan lokasi? PK7: Adakah terdapat perbezaan yang signifikan daripada segi psikososial (kerjasama antara pelajar, kebebasan menjana idea, integrasi kejelasan peraturan dan persekitaran bahan) makmal sebenar dari persepsi guru dan pelajar berdasarkan mata pelajaran dan lokasi? PK8: Adakah terdapat perbezaan yang signifikan daripada segi psikososial (kerjasama antara pelajar, kebebasan menjana idea, integrasi kejelasan peraturan dan persekitaran bahan) makmal dingini dari persepsi guru dan pelajar berdasarkan mata pelajaran dan lokasi? PK9: Adakah terdapat perbezaan yang signifikan dari segi tahap kepuasan terhadap pengajaran dan pembelajaran sains di makmal dari perspektif guru dan pelajar berdasarkan mata pelajaran (untuk makmal sebenar dan diingini) dan lokasi? PK10: Adakah terdapat perbezaan yang signifikan daripada segi tahap kesesuaian aspek-aspek fizikal (perabot, ruang pembelajaran, pencahayaan, teknologi, kualiti udara dan aspek keselamatan), aspek-aspek psikososial (kerjasama antara pelajar, kebebasan menjana idea, integrasi, kejelasan peraturan dan persekitaran bahan) (sebenar dan diingini) dan tahap kepuasan di antara guru dan pelajar?. PK11: Adakah terdapat kesan interaksi di antara aspek-aspek persekitaran fizikal (perabot, ruang pembelajaran, penchayaaan, teknologi, kualiti udara dan aspek keselamatan) dan aspek-aspek persekitaran psikososial (kerjasama antara pelajar, kebebasan menjana idea, integrasi, kejelasan peraturan dan persekitaran bahan) terhadap tahap kepuasan guru dan pelajar terhadap pengajaran dan pembelajaran yang berlaku dalam makmal sains. PK12: Adakah terdapat kesan interaksi yang signifikan di antara pembolehubahpembolehubah perabot dan perlatan, ruang pembelajaran, pencahayaan, teknologi, kualiti udara dan aspek keselamatan terhadap dengan pembolehubah kerjasama antara pelajar, kebebasan menjana idea, integrasi, kejelasan peraturan dan persekitaran bahan dalam makmal sains di kalangan guru dan pelajar? METADOLOGI Kajian ini berbentuk tinjauan yang menggunakan pendekatan kuantatif. Kajian dilakukan terhadap persekitaran pembelajaran fizikal dan persekitaran psikososial makmal sains di sekolah menengah di Selangor. Data diperolehi melalui instrumen soal selidik. Seramai 800 orang guru sains dan 800 orang pelajar tingkatan 4 terlibat dalam kajian ini. Analisis data kajian menggunakan statistik deskriptif dan inferensi.

156

Cik Nidzam

DAPATAN KAJIAN Keadaan Persekitaran Makmal Sains Sedia Ada Dapatan kajian ini diperolehi melalui analisis deskriptif dan menggunakan nilai frekuensi dan peratusan. Hasil analisis mendapati secara keseluruhannya makmal sains mempunyai meja berbentuk segi empat tepat yang disusun dalam barisan, dengan kabinet di bahagian bawah dan sinki dibahagian tengah meja (1 sinki untuk 4 pelajar). Kerusi kayu dalam makmal kebanyakannya berbentuk bulat manakala kebanyakan makmal mempunyai ruang seluas 2-4 kaki untuk pergerakan pelajar dan guru (ruang di antara meja makmal). Dalam kebanyakan makmal sains, terdapat satu komputer untuk kegunaan guru dan hampir tiada komputer untuk pelajar. Pencahayaan dalam makmal kebanyakkannya adalah gabungan cahaya lampu dan cahaya semulajadi. Dapatan juga menunjukkan sebanyak 50% makmal yang dikaji dilengkapi dengan kipas yang bilangannya berjulat di antara 1- 5 buah. Manakala 48.5% mempunyai kipas berfungsi sebanyal 6-10 buah. Dapatan terakhir menunjukkan kebanyakkan makmal yang dikaji menpunyai bilangan pelajar dalam julat 21- 30 (43%) dan dalam julat 31-40 (43.9%). Tahap Kesesuaian Aspek Fizikal Persekitaran Pembelajaran Makmal Sains daripada Perspektif Guru dan Pelajar Perspektif Guru Dapatan ini juga diperoleh melalui analisis deskriptif menggunakan nilai min dan sisihan piawai. Hasil analisis menunjukkan daripada perspektif guru, secara keseluruhannya tahap kesesuaian persekitaran fizikal adalah pada tahap sederhana. Guru memberikan skor tinggi untuk aspek aspek pencahayaan (min=3.78, Sd=0.67) dan teknologi (min=3.76. Sd=0.76) manakala aspek perabot (min-3.62, SD= 0.71), ruang (min=3.60, SD=0.85), kualiti udara (min=3.23, SD=0.89) dan aspek keselamatan (min=3.30, SD=0.67) adalah pada tahap sederhana. Persektif Pelajar Daripada perspektif pelajar pula, secara keseluruhannya tahap kesesuaian persekitaran fizikal juga pada tahap sederhana. Pelajar memberikan skor yang tertinggi untuk aspek pencahayaan (min=3.76, Sd=0.37) dan ruang (min=3.67, SD=0.79) manakala aspek perabot (min=3.53, SD=0.77), teknologi (min=3.62, SD=0.95), kualiti udara (min=2.99, SD=0.95) dan aspek keselamatan (min=3.37, SD=0.63) adalah pada tahap sederhana. Persepsi Guru Dan Pelajar terhadap Aspek Psikososial dalam Persekitaran Makmal Sains Persepsi Guru: Persekitaran Makmal Sains Sebenar dan Makmal Diingini Daripada aspek psikososial makmal sains sebenar, guru memberikan penilaian positif yang menunjukkan terdapat amalan yang baik dalam aspek kerjasama antara pelajar (min=3.67, SD=0.52), integrasi (min=3.99, SD=0.55), kejelasan peraturan (min=3.93, SD=0.54) dan persekitaran bahan (min= 3.36, SD=0.66) manakala memberikan penilaian yang tidak memuaskan bagi aspek kebebasan menjana idea

Prosiding Seminar Penyelidikan Siswazah UKM 157

(min=2.60, SD=0.67). Dapatan juga menunjukkan guru menunjukkan tahap kepuasan yang baik (min=3.82, SD=0.68) terhadap pengajaran dan pembelajaran dalam makmal sains sebenar. Daripada aspek psikososial makmal sains diingini pula, guru memberikan penilaian positif (skor yang lebih tinggi untuk semua skala) yang menunjukkan keperluan untuk amalan yang lebih baik dalam aspek kerjasama antara pelajar (min=3.99, SD=0.58), kebebasan menjana idea (min=3.48, SD=0.73) , integrasi (min=4.14, SD=0.62), kejelasan peraturan (min=4.11, SD=0.59) dan persekitaran bahan (min=4.00, SD=0.78). Dapatan ini menunjukkan guru akan lebih berpuas hati (min=4.02, SD=0.81) sekiranya berlaku peningkatan dalam amalan yang dikaji dalam makmal sains Persepsi Pelajar: Persekitaran Makmal Sains Sebenar dan Makmal Diingini Daripada aspek psikososial makmal sains sebenar, pelajar memberikan penilaian positif yang menunjukkan terdapat amalan yang baik dalam aspek kerjasama antara pelajar (min=3.74, SD=0.62), integrasi (min=3.91, SD=0.70), kejelasan peraturan (min=3.78, SD=0.65) dan persekitaran bahan (min=3.42, SD=0.76) manakala memberikan penilaian yang tidak memuaskan bagi aspek kebebasan menjana idea (min=2.41, SD=0.66). Dapatan juga menunjukkan pelajar menunjukkan tahap kepuasan yang baik (min=3.59, SD=0.76) terhadap pengajaran dan pembelajaran dalam makmal sains. Daripada aspek psikososial makmal sains diingini pula, pelajar juga memberikan penilaian positif (skor yang lebih tinggi untuk semua skala) yang menunjukkan keperluan untuk amalan yang lebih baik dalam aspek kerjasama antara pelajar (min=4.08, SD=0.65, kebebasan menjana idea (min=3.21, SD=0.75), integrasi(min=4.03, SD=0.80), kejelasan peraturan (min=3.96, SD=0.64) dan persekitaran bahan (min=4.02, SD=0.87). Dapatan ini menunjukkan pelajar akan lebih berpuas hati (min=4.16, SD=0.76) sekiranya berlaku peningkatan dalam amalan yang dikaji dalam makmal sains. Perbezaan Perbezaan Persepsi terhadap Persekitaran Makmal Sains Sebenar dan Diingini di Kalangan Guru dan Pelajar Persepsi Guru Analisis ujian-t menunjukkan purata skor guru untuk variabel kerjasama antara pelajar (t= -16.54, df=799, p< 0.05), kebebasan menjana idea (t= -30.09, df=799, p<0.05), integrasi (t= -8.57,df=799,p< 0.05), kejelasan peraturan (t= -11.54, df=799, p<0.05) dan persekitaran bahan (t=-22.40, df=799, p<0.05) bagi makmal yang diingini adalah lebih tinggi secara signifikan berbanding dengan purata skor untuk makmal sebenar. Ini menunjukkan guru masih belum berpuas hati dengan aspek psikososial persekitaran pembelajaran sedia ada dan menginginkan persekitaran pembelajaran yang lebih baik dalam semua skala yang di kaji. Persepsi Pelajar Analisis ujian-t menunjukkan purata skor pelajar untuk variabel kerjasama antara pelajar (t=-16.13, df=799, p< 0.05), kebebasan menjana idea (t= -25.59, df=799, p<0.05), integrasi (t= -5.57,df=799,p< 0.05), kejelasan peraturan (t= -8.72, df=799, p<0.05) dan persekitaran bahan (t=-17.85, df=799, p<0.05) bagi makmal yang

158

Cik Nidzam

diingini adalah lebih tinggi secara signifikan berbanding dengan purata skor untuk makmal sebenar. Ini menunjukkan pelajar masih belum berpuas hati dengan aspek psikososial persekitaran pembelajaran sedia ada dan menginginkan persekitaran pembelajaran yang lebih baik dalam semua skala yang di kaji. Perbezaan Aspek Fizikal (Perabot, Ruang, Pencahayaan, Teknologi, Kualiti Udara dan Aspek Keselamatan) Berdasarkan Mata Pelajaran dan Lokasi Bagi analisis MANOVA, ujian statistik Pillais Trace digunakan disebabkan ia lebih sesuai bagi menghadapi data yang bermasalah seperti tidak memenuhi andaian, saiz sampel yang kecil atau bilangan sampel yang tidak sama. Daripada perspektif guru, analisis data mendapati tidak terdapat perbezaan persekitaran fizikal berdasarkan mata pelajaran dengan nilai Pillais Trace = 0.028, F (18, 2289) = 1.205 dan p = 0.24 (p > 0.05), manakala terdapat perbezaan yang sigifikan berdasarkan lokasi nilai Pillais Trace = 0.028, F (6, 761) = 2.383 dan p = 0.02 (p < 0.05) dan seterusnya di dapati tidak terdapat kesan interaksi Mata pelajaran*Lokasi dengan nilai Pillais Trace = 0.012, F (18,2289) = 0.520 dan p= 0.95 ( p>0.05) terhadap variabel yang dikaji. Analisis selanjutnya dengan menggunakan tahap alpha Bonferroni 0.008 (0.05/6) menunjukkan tidak terdapat sebarang kesan lokasi yang signifikan terhadap enam pemboleh ubah bebas dalam kajian. Daripada perspektif pelajar, dapatan kajian menunjukkan secara keseluruhannya terdapat kesan utama variabel bebas mata pelajaran dengan nilai Pillais Trace= 0.075, F (18, 2280) = 3.238, p = 0.00 (p < 0.05) terhadap variabelvariabel bersandar dalam kajian. Seterusnya ujian kesan dilakukan dengaan pelarasan tahap alpha Benferroni 0.008 (0.05/6). Analisis mendapati, perbezaan yang signifikan daripada segi tahap kesesuaian kualiti udara [F (3,763) =8.941, p = 0.00], dan aspek keselamatan [F ( 3,763) = 4.169, p= 0.00] di antara makmal untuk mata pelajaran biologi, kimia, fizik dan sains. Dengan menggunakan ujian ANOVA sehala dan perbandingan Post-Hoc menggunakan ujian Turkey menunjukkan nilai skor kualiti udara dalam makmal untuk mata pelajaran sains (min=3.420, s.p =0.062) berbeza secara signifikan dengan kualiti udara dalam makmal untuk mata pelajaran kimia (min=3.104, s.p= 0.062) dan dengan kualiti udara dalam makmal untuk mata pelajaran fizik (min=2.981, s.p =0.062). Kualiti udara dalam makmal untuk mata pelajaran sains adalah lebih baik berbanding dengan makmal untuk mata pelajaran kimia diikuti makmal untuk mata pelajaran fizik. Dari segi aspek keselamatan, hasil analisis menunjukkan skor aspek keselamatan di makmal mata pelajaran sains (min=3.330, s.p= 0.59) berbeza dengan signifikan berbanding dengan skor aspek keselamatan makmal mata pelajaran fizik (min=3.055, s.p=0.60) di mana aspek keselamatan dalam makmal mata pelajaran sains adalah lebih baik daripada aspek keselamatan dalam makmal mata pelajaran fizik. Hasil analisis juga menunjukkan tidak terdapat kesan utama variabel bebas lokasi dengan nilai Pillais Trace= 0.009 F (6,758)= 1.168, p=0.321 (p > 0.05) terhadap variabel-variabel bersandar dalam kajian. Seterusnya keputusan ujian Pillais Trace juga menunjukkan terdapat kesan interaksi yang makmal*lokasi dengan nilai Pillais Trace =0.045, F(18,2280)=1.908, p= 0.012 (p<0.05) yang signifikan terhadap variabel-variabel bersandar dalam kajian. Keputusan ini

Prosiding Seminar Penyelidikan Siswazah UKM 159

bermakna terdapat kesan interaksi yang signifikan antara jenis makmal dan lokasi terhadap tahap kesesuaian perabot, ruang pembelajaran, pencahayaan, teknologi, kualiti udara dan aspek keselamatan dari perspektif pelajar. Analisis selanjutnya dengan menggunakan tahap alpha Bonferroni 0.008 (0.05/6) menunjukkan tidak terdapat sebarang kesan interaksi matapelajaran*lokasi yang signifikan terhadap enam pemboleh ubah bebas dalam kajian. Perbezaan Aspek Pskososial (Kerjasama antara Pelajar, Kebebasan Menjana Idea, Integrasi, Kejelasan Peraturan dan Persekitaran Bahan) Berdasarkan Mata Pelajaran dan Lokasi (untuk Makmal Sebenar) Bagi analisis MANOVA, ujian statistik Pillais Trace digunakan disebabkan ia lebih sesuai bagi menghadapi data yang bermasalah seperti tidak memenuhi andaian, saiz sampel yang kecil atau bilangan sampel yang tidak sama. Daripada perspektif guru, analisis MANOVA menunjukkan tidak terdapat kesan utama variabel bebas mata pelajaran [F (15, 2292) = 1.648 dan p = 0.05 (p > 0.05)], tidak terdapat kesan utama variabel bebas lokasi yang signifikan [F (5,762) = 1.546 dan p = 0.017 (p > 0.05)], dan tidak terdapat kesan interaksi Makmal*Lokasi [F(15,2292) = 0.637 dan p= 0.864 (p>0.05)] terhadap variabel yang dikaji. Keputusan ini bermakna tidak terdapat kesan interaksi yang signifikan antara mata pelajaran dan lokasi terhadap amalan kerjasama antara pelajar, kebebasan menjana idea, integrasi, kejelasan peraturan dan persekitaran bahan dari perspektif guru. Daripada perspektif pelajar, analisis MANOVA menunjukkan terdapat kesan utama variabel bebas mata pelajaran dengan nilai Pillais Trace =0.029, F (15, 2283) = 3.308, p= 0.00 (p < 0.05) terhadap variabel-variabel bersandar dalam kajian. Keputusan ini bermakna terdapat perbezaan yang signifikan daripada segi min kerjasama antara pelajar, kebebasan menjana idea, integrasi, kejelasan peraturan dan persekitaran bahan di antara makmal bagi mata pelajaran biologi, kimia, fizik dan sains daripada perspektif pelajar. Seterusnya ujian kesan dilakukan dengaan pelarasan tahap alpha Benferroni 0.01 (05/5). Analisis mendapati terdapat perbezaan yang signifikan daripada segi aspek kerjasama antara pelajar [F (3,763) =6.518, p = 0.00], aspek integrasi [F ( 3,763) = 4.629, p= 0.00] dan aspek persekitaran bahan [f (3, 763) =5.756, p=0.00], di antara makmal untuk mata pelajaran biologi, kimia, fizik dan sains. Daripada aspek kerjasama antara pelajar, penelitian terperinci menggunakan ujian ANOVA sehala dan perbandingan Post-Hoc menggunakan ujian Turkey menunjukkan skor untuk amalan kerjasama antara pelajar di makmal mata pelajaran biologi (min= 3.894) berbeza secara signifikan berbanding dengan amalan kerjasama dalam makmal mata pelajaran fizik (min= 3.631). Daripada aspek amalan integrasi pula, skor amalan integrasi di makmal mata pelajaran kimia berbeza dengan signifikan (min= 4.017) berbanding skor untuk amalan integrasi dalam makmal untuk mata pelajaran fizik (min=3.691). Seterusnya daripada aspek persekitaran bahan, skor untuk persekitaran bahan dalam makmal mata pelajaran sains berbeza secara signifikan (min=3.551) berbanding dengan skor persekitaran bahan dalam makmal untuk mata pelajaran fizik (min=3.254).

160

Cik Nidzam

Keputusan ujian juga menunjukkan bahawa secara keseluruhanya tidak terdapat kesan utama variabel bebas lokasi yang signifikan dengan nilai Pillais Trace = 0.008, F (5,759) = 1.476 dan p = 0.28 (p > 0.05) dan tidak terdapat kesan interaksi Makmal*Lokasi dengan nilai Pillais Trace = 0.017, F(15,2283) = 0.882, p>0.05 terhadap variabel-variabel bersandar dalam kajian Perbezaan Aspek Psikososial (Kerjasama antara Pelajar, Kebebasan Menjana Idea, Integrasi, Kejelasan Peraturan dan Persekitaran Bahan) Berdasarkan Mata Pelajaran dan Lokasi ( untuk Makmal Diingini) Bagi analisis MANOVA, ujian statistik Pillais Trace digunakan disebabkan ia lebih sesuai bagi menghadapi data yang bermasalah seperti tidak memenuhi andaian, saiz sampel yang kecil atau bilangan sampel yang tidak sama. Daripada perspektif guru, analisis data menunjukkan bahawa secara keseluruhanya tidak terdapat kesan utama variabel bebas mata pelajaran dengan nilai Pillais Trace = 0.026, F (15, 2292)= 1.356, p > 0.05 yang signifikan terhadap variabel-variabel bersandar dalam kajian. Ini bermaksud tidak terdapat perbezaan persepsi guru terhadap aspek kerjasama antara pelajar, kebebasan menjana idea, integrasi, kejelasan peraturan berdasarkan makmal untuk mata pelajaran biologi, kimia, fizik dan sains. Hasil analisis juga medapati terdapat kesan utama variabel bebas lokasi yang signifikan dengan nilai Pillais Trace = 0.016, F (5,762) = 2.464 dan p = 0.03 (p < 0.05) terhadap variabel-variabel bersandar dalam kajian. Ini menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan daripada segi min kerjasama antara pelajar, kebebasan menjana idea, integrasi, kejelasan peraturan dan persekitaran bahan di antara makmal di bandar dan luar bandar. Analisis selanjutnya dengan menggunakan tahap alpha Bonferroni 0.01 (0.05/5) menunjukkan tidak terdapat sebarang kesan lokasi yang signifikan terhadap lima pemboleh ubah bebas dalam kajian. Seterusnya di dapati tidak terdapat kesan interaksi Makmal*Lokasi dengan nilai Wilks' Lambda = 0.976, F(15,2103) = 1.264, p>0.05] terhadap variabel yang dikaji. Daripada perspektif pelajar, Keputusan ujian Pillais Trace dalam Jadual ujian multivarian di atas menunjukkan bahawa secara keseluruhanya tidak terdapat kesan utama variabel bebas mata pelajaran dengan nilai Pillais Trace 0.029, F (15,2283= 1.476, p> 0.05, variabel bebas lokasi dengan nilai Pillais Trace 0.008, F (5,759)= 1.252, p > 0.05 dan kesan interaksi makmal*lokasi dengan nilai Pillais Trace 0.017, F(15,2283)=0.882, p>0.05, yang signifikan terhadap variabel-variabel bersandar dalam kajian. Ini bermaksud tidak terdapat perbezaan persepsi pelajar terhadap aspek kerjasama antara pelajar, kebebasan menjana idea, integrasi, kejelasan peraturan adalah sama dan tidak berbeza dengan signifikan dalam persekitaran pembelajaran di makmal untuk matapelajaran biologi, kimia, fizik dan sains dan walaupun berada di lokasi bandar atau luar bandar. Perbezaan Tahap Kepuasan terhadap Pengajaran dan Pembelajaran dalam Makmal Sains Berdasarkan Mata Pelajaran dan Lokasi Daripada perspektif guru, ujian ANOVA dua-hala yang dijalankan menunjukkan bahawa secara keseluruhannya tidak terdapat kesan utama mata pelajaran {F (3,766)=0.699, P>0.05) lokasi [F (1,766)=0.564, p>0.05 dan kesan interaksi

Prosiding Seminar Penyelidikan Siswazah UKM 161

makmal*lokasi [F (3,766)=0.423, p> 0.05] terhadap variabel bersandar tahap kepuasan Ini bermaksud tidak terdapat perbezaan yang signifikan bagi tahap kepuasan guru terhadap pengajaran dan pembelajaran berdasarkan makmal untuk mata pelajaran biologi, kimia, fizik dan sains dan lokasi (bandar dan luar bandar) dan interaksi makmal* lokasi. Daripada perspektif pelajar, ujian ANOVA dua-hala yang dijalankan menunjukkan bahawa secara keseluruhannya terdapat kesan utama mata pelajaran [F (3,763)=6.289, P<0.05] terhadap variabel bersandar kepuasan terhadap pengajaran dan pembelajaran dalam makmal sains. Data kajian menunjukkan bagi variabel bebas mata pelajaran, nilai min tahap kepuasan terhadap pengajaran dan pembelajaran di makmal bagi mata pelajaran sains (min=3.764) berbeza dengan signifikan dengan min skor tahap kepuasan bagi makmal mata pelajaran fizik (min=3.443). Tahap kepuasan terhadap pengajaran dan pembelajaran sains di makmal mata pelajaran lain tidak berbeza dengan signifikan. Ini bererti pelajar lebih berpuas hati dengan pengalaman pembelajaran yang berlaku di makmal untuk mata pelajaran sains berbanding dengan pengalaman pembelajaran dalam makmal mata pelajaran fizik. Walaubagaimanapun, hasil analisis menunjukkan tidak terdapat kesan lokasi [F (1,763)=1.255, p>0.05 terhadap variabel bersandar tahap kepuasan yang signifikan. Seterusnya hasil analisis juga menunjukkan terdapat kesan interaksi mata pelajaram*lokasi [F (3,763)=2.888, p< 0.05] ke atas tahap kepuasan terhadap pengajaran dan pembelajaran dalam makmal sains. Data kajian menunjukkan skor tahap kepuasan untuk makmal mata pelajaran biologi (min= 3.633) dan sains (min=3.808) di bandar lebih tinggi berbanding dengan skor tahap kepuasan untuk makmal mata pelajaran biologi (min=3.533) dan sains (min=3.720) di luar bandar. Manakala skor tahap kepuasan untuk makmal mata pelajaran kimia (min =3.709) dan fizik (min=3.535) pula lebih tinggi di lokasi luar bandar berbanding dengan skor untuk mata pelajaran kimia (min=3,471) dan fizik (min=3.350) tersebut bagi kawasan bandar. Perbezaan Aspek Fizikal, Aspek Pskososial dan Tahap Kepuasan Berdasarkan Kumpulan Dalam aspek fizikal, analisis MANOVA menunjukkan bahawa ada kesan utama variabel kumpulan yang signifikan {F (6,1538)= 13.188, P < 0.05} terhadap enam skala variabel bersandar secara keseluruhan. Ini bermaksud terdapat perbezaan yang signifikan daripada aspek perabot, ruang pembelajaran, pencahayaan, teknologi, kualiti udara dan aspek keselamatan di antara guru dan pelajar. Analisis selanjutnya dengan menggunakan tahap alpha Bonferroni 0.008 (0.05/6) menunjukkan secara signifikan, kumpulan merupakan faktor kepada aspek teknologi F (1, 1543) =28.399, P < 0.008) dan aspek keselamatan (F (1, 1543) =12.388, P< 0.008). Pemerhatian ke atas nilai min menunjukkan skor teknologi bagi setiap kumplan dalah berbeza dengan signifikan iaitu bagi guru (M= 3.81, SD=0.30) dan bagi pelajar (M=3.557, SD=0.30) dan skor aspek keselamatan bagi guru (M=3.312, SD=0.27) dan bagi pelajar (M=3.177, SD=0.27).

162

Cik Nidzam

Dalam aspek psikososial bagi untuk makmal sebenar, analisis MANOVA menunjukkan bahawa ada kesan utama variabel kumpulan yang signifikan {F (5,1539)= 26.172, P < 0.05} terhadap lima skala variabel bersandar secara keseluruhan. Ini bermaksud terdapat perbezaan yang signifikan daripada kerjasama antara pelajar, kebebasan menjana idea, integrasi, kejelasan peraturan dan persekitaran bahan dalam makmal sains sebenar di antara guru dan pelajar. Analisis selanjutnya dengan menggunakan tahap alpha Bonferroni 0.01 (0.05/5) menunjukan secara signifikan, kumpulan merupakan faktor kepada kebebasan menjana idea [F ( 1, 1543)= 30.839, P < 0.01], integrasi [F ( 1, 1543)=7.753, p< 0.01] dan kejelasan peraturan [F (1, 1543)=25.982, P< 0.01]. Pemerhatian ke atas nilai min menunjukkan skor kebebasan menjana idea adalah berbeza iaitu bagi guru (M= 2.607, SD=0.24) dan bagi pelajar (M=2.420, SD=0.24), skor integrasi guru (M= 3.99, SD=0.22 dan pelajar (M=3.909, SD=0.22) dan skor kejelasan peraturan bagi guru (M=3.937, SD=0.21) dan bagi pelajar (M=3.785, SD=0.21) di mana di dapati min skor guru adalah lebih tinggi berbanding pelajar dalam kesemua skala. Dalam aspek psikososial bagi untuk makmal diingini, Keputusan ujian Pillais Trace menunjukkan bahawa ada kesan utama variabel kumpulan yang signifikan [F (5,1539)= 27.93, P < 0.05] terhadap lima skala variabel bersandar secara keseluruhan. Ini bermaksud terdapat perbezaan yang signifikan daripada kerjasama antara pelajar, kebebasan menjana idea, integrasi, kejelasan peraturan dan persekitaran bahan dalam makmal sains diingini di antara guru dan pelajar. Analisis selanjutnya dengan menggunakan tahap alpha Bonferroni 0.01 (0.05/5) menunjukan secara signifikan, kumpulan merupakan faktor kepada aspek kebebasan menjana idea [F (1, 1534) = 54.623, P < 0.01], integrasi [F (1, 1534) =8.121, P< 0.01] dan kejelasan peraturan [F (1,1534) = 22.920, P<0.01]. Penelitian ke atas nilai min menunjukkan skor kebebasan menjana idea guru (M= 3.478, SD=0.26) dan pelajar (M=3.204, SD=0.26), skor integrasi guru (M=4.138, SD=0.26) dan pelajar (M=4.034, SD=0.26) dan skor kejelasan peraturan bagi guru (M=4.116, SD=0.22) dan pelajar (M=3.967, SD=0.22) adalah berbeza di mana skor guru adalah lebih tinggi dengan signifikan berbanding dengan skor pelajar. Analisis tahap kepuasan pula menunjukkan terdapat kesan utama variabel kumpulan yang signifikan {F (5,1539)= 26.172, P < 0.05} terhadap dua variabel bersandar secara keseluruhan. Ini bermaksud terdapat perbezaan yang signifikan daripada tahap kepuasan terhadap pengajaran dan pembelajaran sains dalam makmal sains sebenar dan diingini di antara guru dan pelajar. Analisis selanjutnya dengan menggunakan tahap alpha Bonferroni 0.025 (0.05/2) menunjukkan, kumpulan merupakan faktor kepada tahap kepuasan terhadap pengajaran dan pembelajaran sains di makmal sains sebenar [F (1, 1543) = 44.485, P < 0.025] dan juga faktor kepada tahap kepuasan terhadap pengajaran dan pembelajaran sains di makmal sains diingini [F (1, 1543) =9,948, P< 0.025]. Pemerhatian ke atas nilai min menunjukkan skor tahap kepuasan sebenar adalah berbeza iaitu bagi guru (M= 3.843, SD=0.025) dan bagi pelajar (M=3.595, SD=0.025) dan corak dapatan yang sama juga diprolehi untuk skor tahap kepuasan diingini di mana skor guru (min=4.167, SD=0.028) adalah lebih tinggi secara signifikan berbanding pelajar (min=4.044, SD= 0.028).

Prosiding Seminar Penyelidikan Siswazah UKM 163

Kesan Interaksi antara Aspek Fizikal dan Aspek Psikososial dengan Tahap Kepuasan Hasil analisis regresi berganda mendapati sebelas pembolehubah peramal iaitu perabot, ruang, pencahayaan, teknologi, kualiti udara, aspek keselamatan, kerjasama antara pelajar, kebebasan menjana idea, integrasi, kejelasan peraturan dan persekitaran bahan sebenar menyumbang secara signifikan terhadap variasi dalam tahap kepuasan guru dan pelajar. Enam pembolehubah peramal iaitu persekitaran bahan, integrasi, kejelasan peraturan, kualiti udara, kerjasama antara pelajar dan aspek keselamatan didapati menyumbang secara signifikan kepada variasi tahap kepuasan guru. Manakala lima pembolehubah peramal iaitu persekitaran bahan, integrasi, perabot, kebebasan menjana idea dan kejelasan peraturan didapati menyumbang secara signifikan kepada variasi tahap kepuasan pelajar. Dapatan kajian juga menunjukkan daripada perspektif guru, tiga pembolehubah peramal iaitu ruang pembelajaran, kualiti udara dan perabot didapati menyumbang secara signifikan kepada variasi kerjasama di antara pelajar, tiga pemboleh ubah peramal iaitu teknologi perabot dan aspek keselamatan menyumbang secara signifikan kepada variasi dalam kebebasan menjana idea, tiga pembolehubah peramal iaitu kualiti udara, ruang dan aspek keselamatan menyumbang secara signifikan kepada variasi dalam integrasi, dua pembolehubah peramal iaitu kualiti udara dan ruang pembelajaran menyumbang secara signifikan kepada variasi dalam kejelasan peraturan dan dua pembolehubah peramal iaitu perabot dan ruang pembelajaran menyumbang secara signifikan kepada variasi dalam persekitaran bahan. Dari perspektif pelajar pula didapati empat pembolehubah peramal iaitu pencahayaan, teknologi, ruang dan kualiti udara menyumbang secara signifikan kepada variasi dalam kerjasama antara pelajar, dua pembolehubah peramal iaitu aspek keselamatan dan kualiti udara menyumbang secara signifikan kepada variasi dalam kebebasan menjana idea, empat pembolehubah peramal iaitu teknologi, pencahayaan, kualiti udara dan ruang pembelajaran menyumbang secara signifikan kepada variasi dalam integrasi, dua pembolehubah peramal iaitu teknologi dan pencahayaan menyumbang secara signifikan kepada variasi dalam kejelasan peraturan dan empat pemboleh ubah peramal iaitu teknologi, pencahayaan, perabot dan ruang menyumbang secara signifikan kepada variasi dalam persekitaran bahan. KESIMPULAN Secara keseluruhannya aspek-aspek dalam persekitaran fizikal makmal sains berada pada tahap sederhana manakala aspek psikososial makmal sains adalah baik kecuali dalam aspek kebebasan menjana idea. Dapatan juga menunjukkan perspektif guru tentang tahap kesesuaian aspek fizikal, amalan dalam aspek psikososial dan tahap kepuasan tidak berbeza berdasarkan mata pelajaran dan lokasi. Sebaliknya pelajar menunjukkan perspektif yang berbeza tentang tahap kesesuaian aspek fizikal, amalan dalam aspek psikososial dan tahap kepuasan berdasarkan mata pelajaran dan lokasi.Perbandingan yang dibuat juga menunjukkan terdapat perbezaan pandangan yang signifikan dalam aspek fizikal,

164

Cik Nidzam

aspek psikososial dan tahap kepuasan di antara guru dan pelajar. Analisis regresi berganda menunjukkan terdapat sumbangan yang signifikan daripada aspek fizikal dan psikososial kepada tahap kepuasan guru dan pelajar. Seterusnya didapati juga terdapat sumbangan aspek fizikal terhadap aspek aspek dalam psikososial. Oleh kerana aspek fizikal dan psikososial dalam persekitaran pembelajaran makmal sains memberi kesan kepada kepuasan guru dan pelajar, maka sewajarnya persekitaran ini dinilai semula dan dibuah penambahbaikkan bagi meningkatkan lagi keberkesanan pembelajaran di dalamnya. RUJUKAN Anderson, E.W., Fornell, C. & Lehmann, D.R. (1994). Customer satisfaction, market share, and profitability: Findings from Sweden. Journal of Marketing, 58 (July): 53-66 Blosser, P. (1983). A critical review of the role of the laboratory in science teaching, Columbus OH: Center for Science and Mathematics Education Bryce, T.G.K & Roberston, I.J (1985). What can they do? A review of practical assessment in science. Studies in Science Education, 12, 85-217 Chiappetta, E. L., & Koballa Jr., T. R. (2006). Science Instruction in the Middle and Secondary Schools, 6th ed. Upper Saddle River, NJ: Pearson/Merrill Prentice Hall. Chiew, G. S. (1997). Naval technical students perceptions of their classroom environment. REACT Issue no 1: 1-5. Fraser, B.J. (1998). Science Learning Environment: Assessment, effect and determinants. Dlm Fraser, B. J and Tobin, K.G (eds). International Handbook of science education, 527-564. Kluwer Academic publisher. Guolla, M. (1999). Assessing the teaching quality to student satisfaction relationship: Applied customer satisfaction research in the classroom. Journal of Marketing Theory and Practice, Summer: 87-97. Hodson, D. (1993). Re-thinking old ways: Towards a more critical approach to practical work in school science. Studies in Science Education, 22: 85142 Hofstein, A & Lunetta, V. N. (1982). The role of the laboratory in science teaching: Negleted aspects of research. Review of educational research, 52: 201 -217. Hofstein, A. & Lunetta, V. N. (2003). The laboratory in science education: Foundation for the twenty-first century. Wiley Periodicals, Inc. Hofstein, A. & Lunetta, V. N. (2004). The laboratory in science education: foundation for the 21st century. Science Education, 88,28-54. Hofstein, A. & Mamlok-Naaman, R. (2007). The laboratory in science educaion: the state of the art. Chemistry Education Research and Practice, 8(2), 105-107 Kementerian Pendidikan Malaysia. (1988). Rancangan Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah (KBSM) dan Perlaksanaan. Kuala Lumour. Pusat Perkembangan Kurikulum. Kementerian Pendidikan Malaysia. (2001). Pembangunan Pendidikan 2001-2010. Kuala Lumpur.

Prosiding Seminar Penyelidikan Siswazah UKM 165

Kementerian Pendidikan Malaysia. (2006). Curriculum Specifications: Physic Form 4. Kuala Lumpur: Pusat Perkembangan Kurikulum Koe, C. A. (1989/1979). Degree of preparedness, the attitude and the general position of school and teacher respectively towards laboratory safety. Journal of science and mathematics educations in South East Asia, 2 (2), 61 Kilgour, P.W. (2006). Student, teacher and parent perceptions of classroom environments in streamed and unstreamed mathematics classrooms. Thesis presented for the degree of doctor of mathematics education of curtain University Technology. Melnorzaini Komel. (2006). Perkaitan Antara Prestasi Pelajar Tahun Akhir Dengan Pengaruh Persekitaran Pembelajaran Di Fakulti Pendidikan Universiti Teknologi Malaysia.Laporan Projek Ijazah Sarjana Muda Sains Dan Komputer Serta Pendidikan (Kimia). Universiti Teknologi Malaysia. Monk (2006). An assessment of the quality and educational adequacy of the educational faciloties and their perceived impacto n the learning environment as reported by middle school administrators and teachers in the Humble independent school district, Humble Texas. Mook Soon Sang. (2008). Learner and Learning environment. Educational Psychology and Pedagogy. Penerbitan Multimedia Sdn.Bhd Moos, R. H. (1979). Evaluating educational environments: Procedures, measures, finding and policy implication. San Francisco: Jossey-Bass. Norashikin Samsudin. (2002). Tinjauan tahap dan amalan keselamatan makmalmakmal sains di sekolah Daerah batang Padang, Perak. Pyatt, K. & Sims, R. (2007). Learner performance and attitudes in traditional versus simulated laboratory experiences. In ICT: Providing choices for learners and learning. Proceedings ascilite Singapore 2007. http://www.ascilite.org.au/conferences/singapore07/procs/pyatt.pdf Rashidi Azizan & Abdul Razak Habib. (1995). Pengajaran dalam bilik darjah: Kaedah dan strategi. Kajang. Masa Enterprise Ruzita Selamat, Ungku Norulkamar Ungku Ahmad, Dr. Noor Zainab Abd Razak, Lokman Ali, Azian Abd Aziz, Fauziah Sheikh Ahmad & Aminah Ahmad Khalid. (2004). Kajian Ke Atas Persekitaran Pengajaran Dan Pembelajaran Fakulti Pengurusan Dan Pembangunan Sumber Manusia: Ke Arah Pembentukan Persekitaran Yang Optimum Dalam Mencapai Kecemerlangan Pengajaran Dan Pembelajaran. Vot Penyelidikan:75012. Universiti Teknologi Malaysia Tamby Subahan Mohd. Meerah (1999). Dampak Penyelidikan Pembelajaran Sains Terhadap Perubahan Kurikulum. Bangi: Penerbit Universiti Kebangsaan Malaysia. Tessmer, M & Harris, D. (1992). Analysing the instructional setting. Kogan Page Limited. Tobin, K. (1990). Research on science laboratory activities: In pursuit of better questions and answers to improve learning. School Science and Mathematics, 90, 403-418

166

Cik Nidzam

Walberg, H. J. (1981). A psychological theory of education productivity. Dlm Farley, F. H & Gordons, N. (Eds.). Psychology and education, hlm 81-110. Chicago: National Society for the Study of Education. Wan Zah Wan Ali, Mokhtar Nawawi, Rohani Ahmad Tarmizi & Mohd Majid Konting. (2008). Makmal pembelajaran dan penyelidikan matematik: Konsep dan reka bentuk. Math Digest, 1(2): 43-53. Zandvliet, D.B. (1999). The physical and psychosocial environment associated with classroom using new information technologies: A cross-national study. This thesis is presented as part of the requirements for award of the degree of doctor of philosophy of Curtain University of Technology. Zol Azizan Hamidin. (2000). Strategi pengajaran, pendekatan sains, teknologi dan masyarakat. Kuala Lumpur: Prentice Hall, 142-200.