Nota Sce3104 Terkini

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)
TAJUK 1 Isu-isu dalam Pendidikan Sains

SINOPSIS
Topik ini membincangkan beberapa isu-isu dalam pendidikan sains. Isuisu ini berkaitan dengan matlamat pendidikan sains, kandungan pendidikan sains, pengajaran sains dan literasi saintifik.
HASIL PEMBELAJARAN
1.Mengenal pasti dan membincangkan isu-isu dalam pendidikan sains. 2. Analisis kesan-kesan isu-isu yang berkaitan dengan pendidikan sains dalam pengajaran sains di sekolah-sekolah rendah.
KERANGKA TAJUK-TAJUK
Isu-isu dalam Pendidikan Sains
Matlamat Pendidikan Sains
Kandungan Pendidikan Sains
Pengajaran Sains
Literasi Sains
Rajah 1.0 Kerangka tajuk
ISI KANDUNGAN
1.0
Isu- isu Kurikulum Sains
Preparing a national science curriculum that will help school students develop their scientific competencies alongside their acquisition of science knowledge requires attention to four issues. 1. Selection of science content (knowledge, skill, understanding and
values) There is a consistent criticism that many of the problems and issues in science education arise from the structure of science curricula which tend to be knowledge-heavy and alienating to a significant number of students. A curriculum that covers an extensive range of science ideas hampers the efforts of even the best teachers who attempt to provide engaging science learning for their students. The effect of such knowledge-laden curricula is for teachers to treat science concepts in a superficial way as they attempt to cover what is expected in the curriculum. Rather than developing understanding, students therefore have a tendency to rely on memorisation when taking tests of their science learning. The challenge is to identify the science concepts that are important and can be realistically understood by students in the learning time available. One of the realities faced in science education is that scientific knowledge is rapidly increasing. While this is valuable for our society, it adds to the pressure on the science curriculum. There is a reluctance to replace the old with the new. Rather, there is a tendency to simply add the new science ideas to the traditional ones. Accompanying this desire to retain the traditional knowledge base is a feeling that understanding this content exemplifies intellectual rigor. Obviously such a situation is not sustainable. The consequence is that many students are losing interest in science. The question then needs to be asked: what is important in a science curriculum? This paper argues that developing science competencies is important, understanding the big ideas of science
2
is important, exposure to a range of science experiences relevant to everyday life is important and understanding of the major concepts from the different sciences is important. It is also acknowledged that there is a core body of knowledge and understanding that is fundamental to the understanding of major ideas. The paper also proposes that it is possible to provide flexibility and choice about the content of local science curriculum. The factors that influence this choice include context, local science learning opportunities, historical perspectives, contemporary and local issues and available learning resources. In managing this choice, there is a need to be conscious of the potential danger of repetition of knowledge through a students school life and ensure repetition is minimised and that a balanced science curriculum is provided for every student. Finally, when selecting content for a national science curriculum it is important to determine how much time can reasonably and realistically be allocated to science and within this time constraint what is a reasonable range of science concepts and skills for learning in primary and secondary school.
2.
Relevance of science learning a curriculum is more likely to provide
a basis for the development of scientific competencies if it is relevant to individual students, perceived to have personal value, or is presented in a context to which students can readily relate. Instead of simply emphasising what has been described as canonical science concepts, there is a need to provide a meaningful context to which students can relate (Aikenhead 2006). Furthermore, students will be better placed to understand the concepts if they can be applied to everyday experiences. To provide both context and opportunities for application takes time. To increase the relevance of science to students there is a strong case to include more contemporary (and possibly controversial) issues in the science curriculum. In doing so, it is important to note that the complexity of some scientific issues means that they do not have clear-cut solutions.
3
Often, the relevant science knowledge is limited or incomplete so that the questions can only be addressed in terms of what may be possible or probable rather than the certainty of what will happen. Even when the risks inherent in making a particular decision are assessable by science, the cultural or social aspects also need to be taken into consideration. The school science curriculum should provide opportunities to explore these complex issues to enable students to understand that the application of science and technology to the real world is often concerned with risk and debate (Rennie 2006). Science knowledge can be applied to solve problems concerning human needs and wants. Every application of science has an impact on our environment. For this reason, one needs to appreciate that decisions concerning science applications involve constraints, consequences and risks. Such decision-making is not valuefree. In developing science competencies, students need to appreciate the influence of particular values in attempting to balance the issues of constraints, consequences and risk. While many students perceive school science as difficult, the inclusion of complex issues should not be avoided on the basis that there is a potential for making science seem even more difficult. The answer is not to exclude contemporary issues, but rather to use them to promote a more sophisticated understanding of the nature of science and scientific knowledge. It is important to highlight the implications of a science curriculum that has personal value and relevance to students. This means that the curriculum cannot be a one size fits all, but rather a curriculum that is differentiated so that students can engage with content that is meaningful and satisfying and provides the opportunity for conceptual depth. In this respect the science curriculum should be built upon knowledge of how students learn, have demonstrated relevance to students everyday world, and be implemented using teaching and learning approaches that involve students in inquiry and activity. Within the flexibility of a science curriculum that caters for a broad cohort of students and a range of delivery contexts, there is a need to define what it
4
is that students should know in each stage of schooling. In this way, students can build their science inquiry skills based on an understanding of the major ideas that underpin our scientific endeavour.
3.
General capabilities and science education There is an argument,
based on research within science education, that curriculum needs to achieve a better balance between the traditional knowledge-focused science and a more humanistic science curriculum that prepares students for richer understanding and use of science in their everyday world (Fensham, 2006). Beyond the science discipline area there is also pressure in some Australian jurisdictions to develop a broader general school curriculum that embraces the view of having knowledge and skills important for future personal, social and economic life. While there is much value in such futuristic frameworks, there is the danger that the value of scientific understanding may be diminished. Unless the details of the general capabilities refer specifically to science content, the importance of science may be overlooked and the curriculum time devoted to it decrease. The science curriculum can readily provide opportunities to develop these general capabilities. Such general capabilities as thinking strategies, decision-making approaches, communication, use of
information and communication technology (ICT), team work and problem solving are all important dimensions of science learning. There is an increasing number of teachers who will require assistance to structure their teaching in ways that enable students to meld the general life capabilities with the understanding and skills needed to achieve scientific competencies. Such assistance will be found in the provision of quality, adaptable curriculum resources and sustained effective professional learning.
4.
Assessment When a curriculum document is prepared there is an
expectation that what is written will be what is taught and what is assessed. Unfortunately, there is sometimes a considerable gap between intended curriculum, the taught curriculum and the assessed curriculum; what can be assessed often determines what is taught. This disconnect is a result of the different pressures and expectations in education system. An obvious goal in curriculum development is that the intended, taught and assessed dimensions of curriculum are in harmony. The importance of assessment in curriculum development is highlighted in the process referred to as backward design in which one works through three stages from curriculum intent to assessment expectations to finally planning learning experiences and instruction (Wiggins & McTighe, 2005). This process reinforces the simple proposition that for a curriculum to be successfully implemented one should have a clear and realistic picture of how the curriculum will be assessed. Assessment should serve the purpose of learning. Classroom assessment, however, is often translated in action as testing. It is unfortunate that the summative end-of-topic tests seem to dominate as the main tool of assessment. Senior secondary science assessment related to university entrance has long reinforced a content-based summative approach to assessment in secondary schools. To improve the quality of science learning there is a need to introduce more diagnostic and formative assessment practices. These assessment tools help teachers to understand what students know and do not know and hence plan relevant learning experiences that will be beneficial. Summative testing does have an important role to play in monitoring achievement standards and for accountability and certification purposes, but formative assessment is more useful in promoting learning. Assessment should enable the provision of detailed diagnostic information to students. It should show what they know, understand and can demonstrate. It should also show what they need to do to improve. It should be noted that the important science learning aspects concerning
6
attitudes and skills as outlined in the paper cannot be readily assessed by pencil and paper tests. For that reason, it is important to emphasise the need for a variety of assessment approaches. While assessment is important, it should not dominate the learning process. Structure of the curriculum There is value in differentiating the curriculum into various parts that are relevant to the needs of the students and the school structure (Fensham, 1994). In regard to the school structure, the nature of the teachers
5.
expertise becomes a factor to consider. For early childhood teachers, their expertise lies in the understanding of how children learn. Secondary science teachers have a rich understanding of science while senior secondary teachers have expertise in a particular discipline of science. Each part would have a different curriculum focus. The four parts are: early childhood primary junior secondary senior secondary. Developing scientific competencies takes time and the science curriculum should reflect the kinds of science activities, experiences and content appropriate for students of different age levels. In sum, early science experiences should relate to self awareness and the natural world. During the primary years, the science curriculum should develop the skills of investigation, using experiences which provide opportunities to practice language literacy and numeracy. In secondary school, some differentiation of the sub-disciplines of science may be appropriate, but as local and community issues are interdisciplinary, an integrated science may be the best approach. Senior secondary science curricula should be
differentiated, to provide for students who wish to pursue career-related science specializations, as well those who prefer a more general, integrated science for citizenship. Early Childhood Curriculum focus: awareness of self and the local natural world. Young children have an intrinsic curiosity about their immediate world. They have a desire to explore and investigate the things around them. Purposeful play is an
7
important feature of their investigations. Observation is an important skill to be developed at this time, using all the senses in a dynamic way. Observation also leads into the idea of order that involves comparing, sorting and describing. 2. PrimaryCurriculum focus: recognising questions that can be investigated scientifically and investigating them. During the primary years students should have the opportunity to develop ideas about science that relate to their life and living. A broad range of topics is suitable including weather, sound, light, plants, animals, the night sky, materials, soil, water and movement. Within these topics the science ideas of order, change, patterns and systems should be developed. In the early years of primary school, students will tend to use a trial and error approach to their science investigations. As they progress through their primary years, the expectation is that they will begin to work in a more systematic way. The notion of a fair test and the idea of variables will be developed, as well as other forms of science inquiry. The importance of measurement will also be fostered. 3. Junior secondaryCurriculum focus: explaining phenomena involving science and its applications. During these years, the students will cover topics associated with each of the sciences: earth and space science, life science and physical science. Within these topics it is expected that aspects associated with science for living, scienceinquiry and contemporary science would be integrated in the fields of science. While integration is the more probable approach, it is possible that topics may be developed directly from each one of these themes. For example, there may be value in providing a science unit on an open science investigation in which students conduct a study on an area of their choosing. While there may be specific topics on contemporary science aspects and issues,teachers and curriculum resources should strive to include the recent science research in a particular area. It is this recent research that motivates and excites students. In determining what topics students should study from the broad range of possibilities, it is important to exercise restraint and to avoid overcrowding the curriculum and
8
providing space for the development of students science competencies alongside their knowledge and understanding of science content. Topics could include states of matter, substances and reactions, energy forms, forces and motion, the human body, diversity of life, ecosystems, the changing earth and our place in space. The big science ideas of energy, sustainability, equilibrium and interdependence should lead to the ideas of form and function that result in a deeper appreciation of evidence, models and theories. There are some students ready to begin a more specialised program science in junior secondary and differentiation as early as Year 9 may need to be considered to extend and engage these students interest and skills in science. 4. Senior Secondary. There should be at least three common courses across the country: physics, chemistry and biology. There could also be one broader-based course that provides for students wanting only one science course at the senior secondary level. It could have an emphasis on applications. The integrating themes of science for life, scientific inquiry and contemporary science should be embedded into all these courses where realistically possible. Other specialised courses could also be provided. Existing courses in the states and territories are among the possibilities available. National adoption would improve the resources to support the individual courses.
(Sumber: National Curriculum Board (2008). National Science Curriculum: Initial advice. Retrieved 10 Sept. 2009 from www.acara.edu.au/verve/_.../Science_Initial_Advice_Paper.pdf)
Latihan
1. Baca kandungan diatas.

2. Nyatakan isu-isu dalam pendidikan sains yang ditemui dalam
kandungan di atas. 3. Bincang dan tuliskan refleksi sebanyak dua halaman tentang kesan daripada isu-isu pengajaran sains rendah.
Membuat Nota
Mengumpul maklumat mengenai literasi sains dan hubungannya dengan pendidikan sains dari buku atau internet. Membina peta minda untuk menyatakan maklumat yang anda telah berkumpul.
. .
10
Senarai Semak
Jawab ujian di bawah bagi menguji tahap literasi saintifik anda. Test of Scientific Literacy Answer each question with 'true' if what the sentence most normally means is typically true and 'false' if it is typically false. 1. 2. 3. Scientists usually expect an experiment to turn out a certain way. Science only produces tentative conclusions that can change. Science has one uniform way of conducting research called the scientific method. 4 5. Scientific theories are explanations and not facts. When being scientific one must have faith only in what is justified by empirical evidence. 6. 7. 8. Science is just about the facts, not human interpretations of them. To be scientific one must conduct experiments. Scientific theories only change when new information becomes available. 9. Scientists manipulate their experiments to produce particular results. 10. Science proves facts true in a way that is definitive and final. 11. An experiment can prove a theory true. 12. Science is partly based on beliefs, assumptions, and the nonobservable. 13. Imagination and creativity are used in all stages of scientific
11
investigations. 14. Scientific theories are just ideas about how something works. 15. A scientific law is a theory that has been extensively and thoroughly confirmed. 16. Scientists education, background, opinions, disciplinary focus, and basic guiding assumptions and philosophies influence their perception and interpretation of the available data. 17. A scientific law will not change because it has been proven true. 18. An accepted scientific theory is an hypothesis that has been confirmed by considerable evidence and has endured all attempts to disprove it. 19. A scientific law describes relationships among observable phenomena but does not explain them. 20. Science relies on deduction (x entails y) more than induction (x implies y). 21. Scientists invent explanations, models or theoretical entities. 22. Scientists construct theories to guide further research. 23. Scientists accept the existence of theoretical entities that have never been directly observed. 24. Scientific laws are absolute or certain.
12
Jawapan 1. T 9. T 17. F 2. T 10. F 18. T 3. F 11. F 19. T 4. T 12. T 20. F 5. T 13. T 21. T 6. F 14. F 22. T 7. F 15. F 23. T 8. F 16. T 24. F 0 wrong = A+ 1 wrong = A 2 wrong = A3 wrong = B+ 4 wrong = B 5 wrong = B6 wrong = C 7 wrong = D 8 or more wrong = F
Rujukan Fleer, M., & Hardy. T. (2001). Science for Children: Developing a Approach to Teaching. (2nd Edition). Sydney: Prentice Hall. Pg 146 147) National Curriculum Board (2008). National Science Curriculum: Initial advice. Retrieved on10 Sept. 2009 from :www.acara.edu.au/verve/_.../Science_Initial_Advice_Paper.pdf Hazen, R.M. (2002). What is scientific literacy? Retrieved on 10 Sept. 2009 from : http://www.gmu.edu/robinson/hazen.htm Personal
Tamat Topik 1
13
TAJUK 2 Kurikulum Sains Pendidikan Rendah Malaysia

SINOPSIS Topik ini menggariskansejarah Malaysia. perkembangankurikulumsainssekolah di Malaysia telah
rendahdi
Kurikulum
melaluibeberapaperubahandariKajianAlam Semulajadi, Projek Khas, Alam dan ManusiadanSainsKBSRsekarang
HASIL PEMBELAJARAN 1. Menyatakan perubahan dalam kurikulum sains sekolah rendah di Malaysia. 2. Menyatakan rasional untuk perubahan dalam kurikulum sains sekolah rendah di Malaysia. 3. Membandingbezakan kekuatan dan kelemahan setiap kurikulum sains sekolah rendah yang telah diperkenalkan di Malaysia.
KERANGKA TAJUK
Pembangunan Sejarah Kurikulum Sains Sekolah Rendah
Kajian Alam Semulajadi
Projek Khas
Alam dan Manusia
Sains KBSR
Rajah 2 : Kerangka Tajuk-Tajuk
14
2.0
Sains Sekolah Rendah: Mengimbas kembali
Dalam sejarah perkembangan pendidikan sains sekolah rendah di Malaysia, ia boleh disimpulkan bahawa perubahan kurikulum adalah satu inovasi RECSAM, (Kementerian Pelajaran dan UNESCO, 1988; SEAMEO1983; SEAMEO-RECSAM, 1973). Perubahan ini juga
merupakan multidimensi dalam erti kata lain ia melibatkan sekurangkurangnya tiga dimensi dalam pelaksanaannya adalah (Fullan, 1991). berikut:
Komponen-komponennya (i)
seperti
penggunaan bahan-bahan kurikulum yang disemak semulaatau baharu atau berteknologi;
(ii) (iii)
penggunaan pendekatan baharu; pengubahsuaian kepercayaan, contohnya, andaian pedagogi dan teori berkenaan polisi baharu atau inovasi.
Di Malaysia, semua perubahan kurikulum yang berlaku akan dilaksanakan oleh Kementerian Pendidikan dan akan disebarkan kepada semua sekolah-sekolah di negara ini.
2.1
Kajian Alam Semulajadi
Pada akhir abad kesembilan belas hingga pertengahan abad kedua puluh, sains diajar di sekolah rendah sebagai Kajian Alam Semulajadi, melibatkan pengetahuan tentang fakta-fakta dan hukum-hukum alam
semulajadi sebagai asas penyiasatan saintifik.
This approach had the advantage that students were encouraged to learn through careful observation and classification, but it ignored much of the natural environment that had an impact on students lives(Keeves and Aikenhead, 1995).
15
Pengajaran sains di peringkat sekolah rendah telah dilaksanakan dalam semua bidang (botani, biologi, sains bumi, kimia dan fizik) secara dengan persekitaran dan
beransur-ansur dan dihubungkaitkan pengalaman seharian murid.
2.2
Projek Khas
KajianAlam
Semulajadi
telahdigantikan tahun Junior 1965.
dengansukatan Inovasiini telah
pelajaranSainsRendahpada diadaptasikandariNuffield (1964),tetapidisesuaikandengan Kurikulumberasaskan
Science
project,UK
keperluantempatan. di manatumpuan
subjek,
adalahpadapenguasaanpengetahuan saintifikdan bukannyaciri-cirimurid. Kebanyakanguru-gurusainsdisekolah rendah, terutamanyadi kawasan luar bandar mempunyai latar belakangpendidikan yang rendah (terdiri darigredenamhinggasembilaniaituhanya tahunpersekolahanasas) latihanprofesionalyangtidak tetapijuga enamhinggasembilan telahmenerima dan
mencukupidalammetodologisains
kandungan dalam mata pelajaranitusendiri. Mereka jugadilatih sebagai guru untukmengajarsemuamata pelajaransekolahrendah. Banyakamalan dalam bilik darjahberpusatkanbuku teks danpenghafalannota.
Pencapaian
prestasi murid-murid
didapati
lemah di sekolah-sekolah
rendah luar bandar, terutamanya dalam bidang sains, maka Kementerian Pelajaran telah memperkenalkan Projek Sains Rendah Khas (Projek Khas) pada tahun 1968. Projek ini menggunakan pendekatan baharu untuk pengajaran sains bagi sukatan pelajaran yang sedia ada. Rasional memperkenalkan pendekatan pengajaran yang baharu dan bukannya perubahan kurikulum adalah kerana Kementerian Pelajaran mendapati bahawa guru-guru sudah biasa dengan sukatan pelajaran yang sedia ada.
16
Langkah ini telah mengurangkan trauma guru-guru terhadap perubahan kurikulum. Kurikulum telah diambil daripada Council Science 5 - 13 project, UK(1967) dan projek-projek sains yang lain di Amerika Syarikat, seperti Science- A Process Approach (1967), yang telah dilaksanakan pada masa itu, tetapi disesuaikan dengan keperluan tempatan. Ia menekankan pengajaran berpusatkan murid, berorientasikan aktiviti, dan pembelajaran penemuan melalui penggunaan buku kerja. Ia juga
menyediakan perkhidmatan sokongan guru yang berterusan dalam melaksanakan sukatan pelajaranyang sedia ada, terutamanya di kawasan luar bandar. Buku Panduan guru, buku kerja dan bahan-bahan yang digunakan adalah berorientasikan penyiasatan telah dihasilkan untuk Darjah Satu ke Darjah Enam. Ketua Pengarah Pelajaran pada masa itu, Haji Hamdan bin Sheikh Tahir, menulis dalam halaman pengenalan semua buku panduan, Objective of this Special Project is to equip teachers with new teaching methodology in the hope of generating pupils who will be able to experiment and think and really know all the concepts that will be taught by the teacher. All the activities suggested in the guide-book will reduce the pupils reliance on rote learning and encourage them to gain experiences in a concept that is taught. It is hoped that
pupils will be attracted to science not only in the primary schools but also in the secondary schools. (Standard One Science Guide-book, 1971)
Pada tahun 1970, satu pelan tindakan telah disediakan bertujuan untuk menentukan tarikh bagi melengkapkan setiap fasa dalam projek khas ini. Pensyarah-pensyarah maktab latihan guru dan guru-guru sekolah sains rendah telah dihantar berkursus di luar negara untuk mendapatkan pengalaman terus berkenaan model kurikulum dan bahan-bahan yang
17
digunakan di sana dan membuat penyesuaian untuk keperluan tempatan. Apabila kembali ke tanahair, mereka dipinjamkan ke Pusat Sains, kini Pusat Perkembangan Kurikulum (CDC) untuk menulis dan menyediakan buku panduan guru.
Penulisan buku panduan mengikuti pola umum. Pertama, sukatan pelajaran standard yang diberikan telah dikaji semula dan dibincang bersama semua kakitangan yang terlibat dalam pendidikan sains seperti pensyarah universiti, pelatih guru, pemeriksa sekolah, pembangun kurikulum dan guru-guru. Topik-topik yang disusun semula(jikaperlu), dan jenis pengalaman yang boleh disediakan bagi murid-murid telah dikenal pasti. Seterusnya, pelbagai sumber telah diteliti untuk idea-idea yang relevan dan berguna. Kemudian, pendekatan umum yang digariskan telah dilaksanakan kajian rintis dan draf telah dikaji semula.
Akhir sekali, buku panduanini telah siap ditulis, hasildari bengkelbengkelpenulisan, terutamanya pengumpulanbahan-bahankurikulumdariseluruhdunia, bahan-bahan dariprojek-projekyangtelahdisokong
olehpenyelidikan dankajian rintis yang dikendalikandalam situasibilik darjahsebenar. Malangnya, bahan-bahan yangdisimpantelahmusnah
dalam kebakarandi Pusat Perkembangan Kurikulum sekitarbulanApril, 1997.
Beberapa sekolah-sekolah khas yang dikenali sebagai 'pusat-pusat aktiviti' telah ditubuhkan untuk menampung penyebaran pengetahuan dan sumber untuk guru sekolah rendah di semua negeri. Guru-guru juga dilatih untuk menjadi juru latih utama bagi projel khas ini. Pada tahun 1970, empat puluh guru dari tiga puluh pusat-pusat ini telah dilatih khas di Kuala Lumpur. Guru-guru yang dilantik sebagai jurulatih, kemudian
kembali ke sekolah-sekolah mereka masing-masing untuk melatih guruguru yang mengajar Darjah Satu pada tahun 1971 untuk menggunakan
18
panduan-buku dan lembaran kerja. Latihan ini diteruskan
sehingga
Darjah Enam. Oleh itu, juru latih utama dan guru-guru yang dilatih oleh mereka dalam kursus-kursus dalam perkhidmatan bukan sahaja dilatih, tetapi juga bertindak sebagai agen perubahan di sekolah-sekolah mereka dengan menyebarkan teknik-teknik yang diperoleh kepada guru-guru lain. Guru juga dimaklumkan tentang bahan-bahan pengajaran yang terkini dan maklum balas melalui edaran buletin yang dihasilkan oleh 'pusat-pusat aktiviti'. Soal selidik menilai juga telah diberikan kepada guru-guru untuk memantau proses pelaksanaan dan membuat penambahbaikan
berdasarkan maklum balas dan cadangan. Sepanjang projek ini, pensyarah maktab latihan guru juga terlibat dalam menyumbangkan kepakaran dan memberi latihan.
Walau bagaimanapun, kekurangan tenaga pengajar terlatih menghalang aliran latihan dan pelaksanaan inovasi. Jadualperancanganyang tidak realistikgagalmengambil kiramasalahyang wujudsemasapelaksanaan. LaporanyangdibuatolehperwakilanMalaysiadiseminarSEAMEO-RECSAM pada tahun 1973bertajuk InovasiDalamKurikulumSainsSekolah Rendah DanMatematikDanMasalahPelaksanaanDi Malaysia. The cost of curriculum development and implementation has got to be paid in time, not merely in cash and
personnel. The ultimate price of having to untangle knots of mis-implementation as a result of hurried efforts will be more than whatever time is saved in pushing through an illplanned crash programme. (Ali Razak, 1973; p. 218) Tiada jalan pintas untuk pembangunan kurikulum. Walaupun pada mulanya dirancang untuk melengkapkan penulisan buku panduan dalam tempoh dua tahun, tetapi akhirnya ia mengambil masa empat tahun. Proses pelaksanaan mengambil masa selama tujuh tahun.
19
2.3
Alam dan Manusia
Pandangan lain mengenai pembangunan dan pelaksanaan 'Projek Khas' telah diminta. Seorang yang bukan ahli sains, Tan Sri Profesor Awang Had Salleh (1983), yang merupakan Naib Canselor Universiti
Kebangsaan Malaysia pada masa itu, telah diminta memberi komen dan mengulas mengenai kurikulum sains sekolah rendah.
It does provide for what might be called science literacy, but the orientation of the syllabus is towards mastery of scientific facts with little emphasis on social and religious meaning and significance of scientific discoveries. In other words,
the syllabus is cognitively orientated with little attention given to the affective domain of educational objectives... The orientation of the textbooks reinforces memory work and encourages very little, if at all, enquiry skills. .. The teaching of science subjects seems to be guided almost entirely by two powerful variables, textbooks. (Awang Had Salleh, 1983; p. 63 - 64) Pandangan-pandangan ini mewujudkan beberapan persoalan : What is science education for? What kind of pupils and society do we want to produce? Pandangan-pandangan ini menyebabkan perubahan radikal dalam pendidikan sains. Ia termasuk pendekatan pelbagai disiplin kepada pendidikan sains di mana motivasi untuk belajar dipermudahkan melalui kandungan sains kepada masalah sebenar alam sekitar. Penekanan diberi kepada kemahiran asas dalam pendidikan dan sains yang merupakan sebahagian daripada isi kandungan dalam mata pelajaran. namely, examination and
20
Alam dan Manusia dalam KBSR. Kurikulum itu diperkenalkan pada tahun 1982 sebagai kajian rintis dan dilaksanakan sepenuhnya di semua sekolah rendah pada tahun 1983.
Terdapat tiga komponen utama dalam mata pelajaran Alam dan Manusia iaitu: manusia, alam sekitar, dan interaksi manusia dan alam sekitar. Hubungan antara ketiga-tiga komponen itu ditunjukkan dalam Rajah 1. Bersepadu adalah perkataan yang utama dalam kurikulum sebagai kaedah untuk mengurangkan beban kandungan dan komponen-komponen disiplin dalam kurikulum yang terdahulu. Bersepadu dalam merentas kurikulum merangkumi sains, sejarah, geografi, sains kesihatan dan sivik. Terdapat juga kajian persekitaran untuk mewujudkan perkaitan sains sosial kepada dunia di luar bilik darjah. Kesepaduan hubungan antara manusia dan alam sekitar wujud melalui pendekatan siasatan dalam pengajaran dan pembelajaran.Di samping itu, terdapat kesepaduan antara bidang, di mana kandungan kurikulum dimasukkan ke dalam struktur konsep dimana terdapat tema konsep tertentu melalui proses inkuiri.
Komunikasi Nilai Murni Sains sosial Manusia Dunia Fizikal Pendidikansians Sains Kesihatan
Kreativiti alamsekitar
Hubungan
Kemahiran Hidup Sains dan Teknologi
Alam sekeliling Rajah 1 : Kerangka Alam dan Manusia (Source: Sufean Hussain et.al., 1988). Mata pelajaran Alam dan Manusia menekankan tiga aspek yang luas. Pertama, untuk membangunkan pengetahuan murid mengenai manusia, alam sekitar,
21
masyarakat dan interaksi antara mereka. Kedua, untuk meningkatkan kemahiran siasatan dan pemikiran dan penggunaan kemahiran ini dalam menyelesaikan masalah. Ketiga, untuk menerapkan nilai-nilai moral dan sikap murid-murid ke arah hidup yang harmoni dalam masyarakat majmuk (' Alam dan Manusia ' sukatan pelajaran, 1984). Terdapat lima tema utama dalam sukatan Alam dan Manusia. Ianya bertujuan supaya murid-murid dapat memahami, menghargai dan menyemai kasih sayang terhadap alam sekitar dan dengan itu, membangunkan cintakan negara.
Tidak seperti Projek Khas yang diperkenalkan mulai Tahun Satu hingga Tahun Enam , Alam dan Manusia mula diperkenalkan di peringkat tahap dua iaitu dari Tahun Empat hingga Tahun Enam . Bagi melaksanakan kurikulum baru ini, diadakan kursus orientasi selama satu minggu kepada guru-guru sains .
Selepas kursus itu, pihak Kementerian Pendidikan menganggap bahawa tugas mereka telah di pertanggungjawabkan kepada guru-guru dan tiada sebab
untuk mereka mengatakan bahawa mereka tidak mempunyai pengetahuan yang mencukupi dan cara untuk mengajar subjek sains (Syed Zin, 1990).
Batasan inovasi ini digambarkan oleh Syed Zin (1990) kajian ke atas pelaksanaannya di empat buah sekolah rendah di Negeri Sembilan, Malaysia. Antara batasan utama ialah kekurangan kompetensi guru-guru dalam
mengintegrasikan kandungan subjek dan menggunakan pendekatan siasatan dalam pengajaran, kurangnya latihan dalam perkhidmatan dan sokongan
profesional dari segi kakitangan dan kepakaran; kekangan fizikal seperti saiz kelas yang besar dan kemudahan yang tidak mencukupi; kurang jelas dalam reka bentuk inovasi; kekaburan dalam spesifikasi kurikulum dan skop dan jarak masa yang tidak mencukupi antara percubaan dan pelaksanaan inovasi bagi penambahbaikan yang dibuat. Akibat daripada inovasi, guru-guru telah dibebani dengan beban kerja tambahan, mengakibatkan guru menjadi cemas, hilang keyakinan dalam pengajaran, bergantung kepada buku teks dan tidak memaksimumkan penggunaan bahan-bahan kurikulum. Pelaksanaan kurikulum
22
ini hanya berlaku sebahagian sahaja kerana guru-guru tidak menggunakan strategi pedagogi dan bahan-bahan yang dicadangkan.Guru-guru masih menekankan pemerolehan pengetahuan melalui fakta ,melalui kaedah deduktif berbanding dengan pendekatan siasatan. Tiada bukti bahawa ada perubahan dalam kepercayaan dan nilai guru ke arah inovasi.
Alam dan Manusia , menekankan kurikulum humanistik iaitu disiplin, pendekatan siasatan dalam
kesepaduan
pembelajaran, meningkatkan kemahiran
berfikir dan penerapan nilai-nilai moral. Kajian Alam Semulajadi dan Sains Rendah adalah relevan dalam pendekatan pengajaran sains. Ia dapat menarik minat kanak-kanak dan memberi makna kepada kanak-kanak kerana berkaitan dengan pengalaman harian mereka. Ia disesuaikan dengan perkembangan kognitif mereka. Dalam melalui Projek Khas, pendekatan baru dalam pengajaran dan bahan-bahan yang sesuai untuk
penggunaan buku panduan
membangunkan kognitif kanak-kanak diberi tumpuan.
2.4
Sains KBSR.
Sukatan pelajaran sains sekolah rendah dalam KBSR telah digubal berpandukan Falsafah Pendidikan Kebangsaan dan prinsip-prinsip Rukunegara. KBSR adalah pendekatan bersepadu kepada pengetahuan, kemahiran dan nilai-nilai, pembangunan keseluruhan individu, peluang sama rata untuk pendidikan dan pendidikan sepanjang hayat. Tujuan utama KBSR adalah untuk menyediakan pendidikan asas untuk semua murid-murid dan memastikan perkembangan potensi murid-murid.secara menyeluruh. Perkembangan potensi murid-murid secara menyeluruh termasuk pembangunan intelek, rohani, fizikal dan emosi serta
pembangunan diri dan memupuk nilai-nilai moral serta sikap. Sukatan pelajaran sains sekolah rendah direka untuk menampung prinsip-prinsip dan matlamat KBSR.
23
(a)
Matlamat dan Objektif KBSR
Matlamat sukatan pelajaran sains sekolah rendah adalah untuk memupuk budaya sains dan teknologi yang dengan dapat memberi tumpuan kepada dan
pembangunan
individu
menguasai
pengetahuan
kemahiran saintifik, memiliki nilai-nilai moral, dinamik dan progresif supaya ada tanggungjawab terhadap alam sekitar dan menghargai alam semula jadi. (Buku Panduan KBSR , Kementerian Pelajaran, 1993). Ini dapat dicapai dengan menyediakan peluang pembelajaran untuk muridmurid untuk belajar melalui pengalaman supaya mereka akan dapat; membangunkan kemahiran berfikir membangunkan kemahiran saintifik siasatan meningkatkan minat terhadap alam sekitar memahami diri dan persekitaran mereka melalui pemerolehan pengetahuan, pemahaman, fakta dan konsep menyelesaikan masalah dan membuat keputusan yang bertanggungjawab menangani sumbangan dan inovasi terkini dalam bidang sains dan teknologi mengamalkan nilai-nilai moral dan sikap saintifik dalam kehidupan seharian menghargai sumbangan sains dan teknologi kepada kehidupan yang lebih baik menghargai perintah dan penciptaan alam
(Buku Panduan Sukatan Pelajaran Sains Sekolah Rendah, 1993, ms. 2)
Menurut Lewis dan Potter (1970) objektif di atas boleh diklasifikasikan kepada tiga tujuan utama pendidikan sains. Mereka mempercayai melalui (1) latihan
24
kemahiran proses inkuiri (2) pemerolehan fakta dan kefahaman konsep (3) sikap yang sesuai dan dihajati dapat dikembangkan. Ketiga-tiga tujuan ini dinyatakan dalam silabus PSS sebagai objektif pencapaian yang kemudian dibahagi kepada objektif umum dan khusus bergantung kepada perkembangan kognitif muridmurid. Objektif umum adalah kenyataan untuk menerangkan pencapaian objektif yang ingin dicapai dalam domain kognitif,afektif dan psikomoto. Objektif khusus adalah huraian kepada objektif umum dan dinyatakan dalam bentuk tingkahlaku yang boleh diukur. Objektif pencapaian diiringi dengan cadangan-cadangan untuk pengalaman belajar yang membolehkan guru merancang aktiviti-aktiviti yang bersesuaian bagi mencapai objektif.
(b)
Kemahiran proses dan kemahiran berfikir
Penguasaan kemahiran proses, kemahiran manipulatif dan kemahiran berfikir adalah ditekankan dalam sukatan PSS (Primary School Science/ Sains Sekolah Rendah). Ketiga-tiga kemahiran tersebut adalah saling berkaitan dengan pemikiran secara kritikal,kreatif dan analitik . Kemahiran proses yang dikenalpasti adalah kemahiran memerhati, mengkelasan,mengukur dan
menggunakan nombor,membuat inferen,membuat ramalan, berkomunikasi, mengenalpasti hubungan ruang dan masa,mengintepretasi data, mendefinasi secara operasi, mengawal dan memanipulasi pembolehubah,membina hipotesis dan mengeksperimen. Kemahiran manipulatif adalah kemahiran psikomotor seperti mengendali,membersih dan menyimpan alat radas sains, mengendali secara selamat spesimen hidup, dan melukis secara betul spesinen dan alat radas (PSS Syllabus Handbook, 1993 m.s. 3 - 5).
(c)
Sikap dan nilai
Sukatan PSS juga untuk menyemai sikap saintifik dan nilai yang positif ke dalam diri murid seperti minat , sifat ingin tahu kepada dunia disekeliling, kejujuran, ketepatan dalam mereko, mengesahkan data,keluwesan dan keterbukaan
25
minda,kesabaran,kerjasama,bertanggungjawab terhadap diri sendiri,orang lain dan alam sekitar,bersyukur kepada tuhan dan menghargai sumbangan sains dan teknologi perkembangan positif sikap dan nilai perlu menjadi matlamat akhir pendidikan. (PSS Syllabus Handbook, 1993, m.s. 3 - 6). Menurut Lewis dan Potter (1970),
(d)
Isi kandungan
PSS dilihat sebagai suatu bidang ilmu dan juga sebagai pendekatan inkuiri. Sebagai suatu bidang ilmu,sains menyediakan suatu kerangka untuk murid-murid memahami persekitaran mereka melalui aplikasi prinsip sains dalam kehidupan harian. Pendekatan inkuiri membolehkan murid melakukan penyiasatan pada dunia di sekeliling mereka. Ini akan menggalakkan muridmenjadi kreatif,berfikiran terbuka,toleransi ,mencintai dan menghargai alam sekitar.
Prinsip kesepaduan dikekalkan dalam sukatan PSS sejajar dengan KBSR. Wujud kesepaduan yang merentasi matapelajaran lain seperti biologi,fizik dan kimia melalui penggunaan konsep dan proses sains. Pendekatan secara tema digunakan dalam mengolah isi kandungan . Pada tahap I sekolah rendah dalam Tahun 1, isi kandungan dibahagikan kepada dua bahagian: Bahagian A dan B . Pada Tahap II sekolah rendah, tema dibina mengenai manusia dan penerokaan persekitaran. penyiasatan adalah: Alam Hidupan Alam Fizikal Alam Bahan Bumi Dan Alam Semesta Dunia Teknologi Lima bidang
26
Persekitaran
hidup
menyiasat
keperluan
asas
dan
proses
kehidupan ruang dan
manusia,binatang dan tumbuhan. Alam fizikal menyentuh konsep
masa dan fenomena tenaga. Alam bahan membuat perbandingan antara bahan semulajadi dan bahan buatan manusia . dunia dan alam semesta meneliti bumi dan hubungannya dengan matahari,bulan dan planet-planet lain dalam sistem solar. Akhirnya dunia teknologi, menyiasat perkembangan teknologi dalam bidang pertanian,komunikasi,pengangkutan dan pembinaan dan sumbangannya dalam kesejahteraan kehidupan manusia. Setiap bidang penerokaan adalah untuk mencapai kesepaduan dalaman secara melintang supaya apa yang dipelajari hari ini mampu dihubungkaitkan dengan apa yang dipelajari kelmarin dan apa yang akan dipelajari esok dan kesepaduan menegak supaya apa yang dipelajari dalam sesuatu bidang seharusnya berkait dengan bidang penerokaan yang lain. Satu ciri yang penting tentang sains adalah setiap murid seharusnya mencapai tahap minimum kefahaman dan pengalaman dalam setiap disiplin sains.
(e)
Strategi pengajaran
Sukatan PSS merujuk kepada dua pandangan tentang pembelajaran sains.; pandangan proses dan pandangan konstruktivis. Pandangan proses menyokong pendekatan inkuiri (Livermore, 1964). pandangan konstruktivis menyokong kenyataan bahawa murid mengambil bahagian secara aktif dan kreatif dalam membina ilmu kendiri berasaskan pengetahuan sedia ada mereka dari pengalaman yang lalu. (Duit dan Treagust, 1995; Harlen, 1992). Oleh yang demikian strategi pengajaran yang digunakan untuk pengajaran dan pembelajaran sains adalah pembelajaran secara penemuan di mana hasil pembelajaran adalah akivitiaktiviti murid-murid dan bukan berpusatkan guru. Peranan guru hanya sebagai fasilitator,menyediakan pengalaman hands-on menggalakkan murid bertanyakan soalan di mana jawapan akan di cari secara inkuiri tidak hanya menyampaikan ilmu. Guru membimbing murid untuk meneroka
27
sendiri prinsip-prinsip dan konsep sains dengan mengguna idea sendiri untuk melakukan eksperimen,perbincangan,simulasi dan projek. (PSS Syllabus Handbook, 1993, m.s. 9).
(f)
Bahan-Bahan Kurikulum
Curriculum materials are basic essentials of scientific activity in the primary school (The International Encyclopaedia of Education, Vol.9).
(i)
Tahap I sekolah rendah (Tahun 1,2 dan 3) Dalam PSS (Primary School Science ) Tahap 1 (diimplementasi pada Januari 2003 dalam bahasa Inggeris ),bahan-bahan kukrikulum adalah dalam bentuk pakej yang mengandungi buku panduan guru ,buku aktiviti untuk murid, huraian sukatan untuk guru dan CD-ROMs sebagai sokongan dalam pengajaran dan pembelajaran. Guru-guru yang mengajar sains juga dibekalkan dengan komputer riba dan LCD untuk
mengintegrasikan penggunaan teknologi ke dalam pengajaran dan pembelajaran sains.
(ii)
Tahap II sekolah rendah ( Tahun 4,5 and 6)
Dalam tahun 4, 5 dan 6 (diimplementasi pada Disember 1994 dalam Bahasa Inggeris), bahan-bahan kurikulum adalah dalam bentuk pakej yang mengandungi buku teks guru,buku teks murid, buku pukal bimbingan dan latihan (PULSAR) untuk guru yang mengandungi 12 modul. Guru juga menggunakan pelbagai buku teks komersial,buku kerja,carta dan bahan lut sinar.
28
(g)
Kumpulan sasaran
PSS adalah wajib bagi semua murid-murid di sekolah rendah
(h)
Peruntukan masa
Di sekolah rendah, matapelajaran sains diperuntukan 3 waktu seminggu selama 30 minit setiap waktu manakala di sekolah menengah
diperuntukkan 5 waktu seminggu selama 30 minit setiap waktu. (i) Pentaksiran
Prosedur Pentaksiran dalam KSSR terdiri dari dua bahagian: pentaksiran formatif dan pentaksiran sumatif. Murid-murid ditaksir pada tiga aspek sukatan pelajaran; pengetahuan,kemahiran,sikap dan nilai Syllabus Handbook, 1993, m.s. 11- 12). (KSSR
Pentaksiran formatif adalah
pentaksiran berasaskan sekolah dalam bentuk ujian bertulis,ujian amali,projek,portfolio, kerja lisan dan kerja kumpulan. Tujuan utama adalah untuk mengesan kelemahan murid dan memperkasakan
pembelajaran. Pentaksiran sumatif biasanya terbahagi kepada dua iaitu pentaksiran kerja amali (PEKA) dan UPSR.
PEKA adalah penilaian yang berterusan untuk mengukur sejauh mana murid-murid telah menguasai kemahiran proses sains dan kemahiran manipulatif sains (Guide to PEKA, 1997). Ianya telah di implementasi dalam tahun enam untuk tempoh enam bulan. penialaian berasaskan kriteria yang Berdasarkan kepada oleh Lembaga
dibangunkan
Peperiksaan Malaysia ,KPM, guru-guru merancang beberapa siri eksperimen untuk menilai murid di dalam bilik darjah. Instrumen penilaian adalah skala berkadar dan portfolio. Murid-murid dinilai pada lapan kemahiran proses; memerhati, membuat pengkelasan, mengukur dan
29
menggunakan nombor, berkomunikasi, menggunakkan hubungan ruangmasa, mendefinisikan secara operasi, mengawal pembolehubah-
pembolehubah dan menjalankan eksperimen. Mereka juga akan dinilai pada lima kemahiran manipulatif; mengguna dan mengendalikan bahanbahan dan alat radas sains dengan betul, mengendalikan spesimen yang mati dan hidup dengan selamat, melukis specimen,bahan dan alat radas dengan tepat, membersihkan alat radas sains dengan betul, dan
menyimpan bahan dan alatan sains denan baik dan selamat. Pentaksiran kepada aptitud, sikap dan nilai juga dibina dalam item ujian PEKA.
Pentaksiran lain adalah UPSR, di mana ianya merupakan suatu bentuk penilaian bertujuan untuk melihat sejauh mana sistem pendidikan menyediakan murid-murid untuk kurikulum sekolah menengah. Ianya adalah ujian bertulis yang mengandungi dua bahagian; bahagian A dan bahagian B. Bahagian A mengandungi tiga puluh soalan aneka pilihan dan bahagian B mengandungi lima soalan berstruktur. Peruntukan markah untuk bahagian A adalah 30 markah dan bahagian B adalah 20 markah. Penekanan diberikan kepada soalan-soalan dalam bahagian B yang menguji kebolehan murid-murid berfikir secara kritis dan kreatif. Untuk mendapat keputusan yang baik dalam peperiksaan sains, murid harus lulus pada Bahagian B. Yang menariknya markah yang dicapai dalam PEKA, tidak menyumbang terus kepada pencapaian keseluruhan markah dalam UPSR. Ini mungkin akan menjejaskan penyalahgunaan sistem dimana penilaian dalam PEKA tidak dijalankan secara serius oleh guru-guru kerana ianya bersifat terlalu subjektif.
(Reference: Tan, J. N. (1999). The Development and Implementation of The Primary School Science Curriculum in Malaysia. Unpublished PhD thesis of the University of East Anglia, Norwich, United Kingdom.)
30
Latihan
Tulis satu laporan perubahan dalam kurikulum sains sekolah rendah di Malaysia.
2.
Nyatakan rasional perubahan dalam kurikulum sains sekolah rendah di Malaysia.
3.
Lukis jadual untuk membuat pembandingan bagi setiap kurikulum sains sekolah rendah yang telah dilaksanakan di Malaysia,
Memikir Kajian kurikulum sains sekolah rendah sekarang. Bincangkan dan tulis laporan sama ada kurikulum ini adalah adaptasi, pengubahsuaian atau pendekatan baru daripada kurikulum sebelumnya.
Rujukan
Tan, J. N. (1999). The Development and Implementation of The Primary School Science Curriculum in Malaysia. Unpublished PhD thesis of the University of East Anglia, Norwich, United Kingdom.
Pusat Pembangunan Kurikulum (2002). Huraian Sukatan Pelajaran Sains. Kementerian Pelajaran Malaysia
Tamat Topik 2
31
TAJUK 3 Kurikulum Sains Pendidikan Rendah Malaysia I
SINOPSIS
Topik ini mengkaji objektif, hasil pembelajaran, penekanan, organisasi kandungan dan skop Kurikulum Sains Pendidikan Rendah Malaysia .
HASIL PEMBELAJARAN
1. Menerangkan penekanan Falsafah Pendidikan Sains Kebangsaan. 2. Menyatakan matlamat dan objektif kurikulum sains sekolah rendah KBSR 3. Membincangkan cabaran-cabaran yang terlibat dalam menggabungkan kurikulum sains sekolah rendah KBSR dalam pengajaran sains. 4. Menjelaskan organisasi isi kandungan dalam kurikulum sains sekolah rendah KBSR
32
Kurikulum Sains Pendidikan Rendah Malaysia I
Objektif
Hasil Pembelajaran
Penekanan
Organisasi Kandungan
Rajah 3.0 Kerangka Tajuk
Kandungan
3.1
Objektif
Matlamat kurikulum sains sekolah rendah adalah untuk memupuk minat dan kreativiti murid melalui pengalaman dan siasatan setiap hari yang menggalakkan pemerolehan pengetahuan sains dan kemahiran berfikir disamping menerapkan sikap saintifik dan nilai-nilai murni.
3.2
Hasil Pembelajaran
Peringkat satu Kurikulum Sains bertujuan :
1. Memupuk minat dan merangsang perasaan ingin tahu murid tentang dunia di sekeliling mereka. 2. Menyediakan murid dengan peluang-peluang untuk mengembangkan kemahiran proses sains dan kemahiran berfikir. 3. Membangunkan kreativiti murid. 4. Menyediakan murid dengan pengetahuan asas dan konsep sains
33
5. Menyemai sikap saintifik dan nilai-nilai positif. 6. Menyedari kepentingan memelihara dan menyayangi alam sekitar
Peringkat dua Kurikulum Sains bertujuan :
1.Memupuk minat dan merangsang perasaan ingin tahu murid tentang dunia di sekeliling mereka. 2. Menyediakan murid dengan peluang-peluang untuk mengembangkan kemahiran proses sains dan kemahiran berfikir. 3. Membangunkan kreativiti murid. 4. Menyediakan murid dengan pengetahuan asas dan konsep sains
5.Menyediakan peluang pembelajaran untuk murid mengaplikasi pengetahuan dan kemahiran secara kreatif, kritikal dan analitikal bagi menyelesaikan masalah dan membuat keputusan. 6. Menyemai sikap saintifik dan nilai-nilai positif. 7. Menghargai sumbangan sains dan teknologi ke arah pembangunan negara dan kesejahteraan manusia. 8. Menyedari kepentingan memelihara dan menyayangi alam sekitar
3.3
Penekanan
Sains menekankan penyiasatan dan penyelesaikan masalah. Dalam penyiasatan dan proses penyelesaian masalah, kemahiran dan pemikiran saintifik digunakan. Kemahiran saintifik penting dalam mana-mana penyiasatan saintifik seperti menjalankan eksperimen dan projek. Kemahiran saintifik terdiri daripada kemahiran proses sains dan kemahiran manipulasi
34
Berfikir merupakan satu proses mental yang memerlukan seseorang individu mengintegrasikan pengetahuan, kemahiran dan sikap dalam usaha memahami alam sekitar. Salah satu objektif sistem pendidikan negara adalah untuk meningkatkan keupayaan berfikir murid-murid. Objektif ini boleh dicapai melalui kurikulum yang menekankan
pembelajaran berfikrah. Pengajaran dan pembelajaran yang menekankan kemahiran berfikir adalah asas untuk pembelajaran berfikrah.
Pembelajaran berfikrah dapat dicapai sekiranya murid terlibat secara aktif dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Aktiviti perlu dirancang untuk memberi peluang kepada murid menggunakan kemahiran berfikir dalam pengkonseptualan, menyelesaikan masalah dan membuat keputusan. Kemahiran berfikir boleh dikategorikan kepada kemahiran pemikiran kritis dan kreatif. Seseorang yang berfikir secara kritis sentiasa menilai sesuatu idea secara sistematik sebelum menerimanya. Seseorang yang berfikir secara kreatif mempunyai tahap imaginasi yang tinggi, mampu untuk menjana idea-idea asal dan inovatif, dan mengubah suai idea dan produk. Strategi pemikiran adalah kemahiran berfikir aras tinggi yang melibatkan pelbagai langkah. Setiap langkah melibatkan pelbagai kemahiran berfikir kritis dan kreatif. Keupayaan untuk merangka strategi pemikiran adalah bermatlamat untuk memperkenalkan aktiviti-aktiviti berfikir dalam
pengajaran dan pembelajaran . Pengalaman pembelajaran sains boleh digunakan sebagai satu cara untuk menyemai sikap saintifik dan nilai-nilai murni dalam diri pelajar. Penerapan sikap saintifik dan nilai-nilai murni secara amnya berlaku melalui perkara berikut
Menyedari kepentingan dan keperluan sikap saintifik dan nilai-nilai murni. Memberi penekanan kepada sikap dan nilai-nilai ini. Mengamal dan menghayati sikap saintifik dan nilai-nilai murni
35
Apabila merancang aktiviti pengajaran dan pembelajaran, guru perlu memberi pertimbangan yang sewajarnya kepada perkara di atas bagi memastikan penerapan sikap dan nilai saintifik yang berterusan .
3.4
Organisasi Kandungan
Kurikulum sains dianjurkan secara bertema. Setiap tema terdiri daripada pelbagai bidang pembelajaran, setiap satunya terdiri daripada beberapa objektif pembelajaran. Objektif pembelajaran mempunyai satu atau lebih hasil pembelajaran. Hasil pembelajaran ditulis dengan menyatakan hasil tingkah laku yang boleh diukur, kriteria dan situasi. Secara umum, hasil pembelajaran bagi setiap objektif pembelajaran dinyatakan tahap kesukarannya. Walau bagaimanapun, dalam proses pengajaran dan pembelajaran, aktiviti-aktiviti pembelajaran harus dirancang dengan cara yang holistik dan bersepadu yang membolehkan pencapaian hasil pembelajaran yang pelbagai mengikut keperluan dan konteks tertentu. Guru seharusnya mengelak daripada menggunakan strategi pengajaran yang mengasingkan setiap hasil pembelajaran yang dinyatakan di dalam Spesifikasi Kurikulum. Cadangan Aktiviti Pembelajaran memberi
maklumat tentang skop dan dimensi hasil pembelajaran. Aktiviti-aktiviti pembelajaran yang dinyatakan di bawah lajur Cadangan Aktiviti Pembelajaran diberi dengan tujuan untuk menyediakan beberapa panduan tentang bagaimana hasil pembelajaran boleh dicapai. Aktiviti yang dicadangkan boleh meliputi satu atau lebih hasil pembelajaran. Guru boleh mengubahsuai cadangan aktiviti yang sesuai dengan kebolehan dan gaya pembelajaran murid-murid mereka. Guru juga digalakkan mereka bentuk aktiviti pembelajaran yang inovatif dan berkesan untuk meningkatkan pembelajaran sains .
36
Latihan Jawab soalan-soalan berikut. (Rujuk Kurikulum Spesifikasi Sains Rendah.) Kurikulum Sains Pendidikan Rendah Malaysia I 1. Berikan dua dokumen penting yang mesti dirujuk oleh guru bagi memahami Kurikulum Sains Rendah. Apakah tujuan utama setiap dokumen tersebut?
2. Kurikulum Sains Rendah digubal selaras dengan Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK). Nyatakan empat elemen penting yang ditekankan dalam FPK
3. Nyatakan matlamat Kurikulum Sains Rendah. Bagaimana matlamat ini selaras dengan aspirasi FPK?
4. Senarai semua objektif Kurikulum Sains Rendah. Apakah perbezaan di antara objektif kurtikulum Tahap I dan Tahap II?
5. Berikan tiga penekanan utama / unsur-unsur Kurikulum Sains Rendah. Bincangkan cabaran-cabaran dalam menggabungkan penekanan ini ke dalam pelajaran.
6. Senaraikan kemahiran dan nilai-nilai kurikulum yang diharap untuk dibangunkan. Mengapa kemahiran dan nilai-nilai tersebut penting?
7 Dengan menggunakan pengurusan grafik yang sesuai, tunjukkan bagaimana kandungan kurikulum sains yang anda pilih dapat dibina.
8. Kurikulum Sains Sekolah dibina berdasarkan tema-tema tertentu. Tuliskan tema-tema tersebut untuk Tahap I dan Tahap II
37
9. Setiap Tema dalam kandungan kurikulum terdiri daripada pelbagai Bidang Pembelajaran. Bina Jadual Bidang Pembelajaran mengikut tema-tema yang sesuai bagi Tahun 1 hingga 6. Apakah yang dapat anda simpulkan tentang susunan bidang-bidang pembelajaran tersebut?
Tema
Tahun 1 Tahun 2
Tahun 3
Tahun 4 Tahun 5 Tahun 6
10. Dalam Spesifikasi Kurikulum, organisasi kandungan ditunjukkan dengan menggunakan 5 lajur. Nama dan terangkan setiap tajuk lajur tersebut.
11. Kurikulum Sains Rendah mengintegrasikan pengetahuan, kemahiran dan nilai-nilai dalam pengajaran dan pembelajaran sains. Dengan memberikan contoh-contoh yang sesuai tunjukkan bagaimana seorang guru dapat mengintegrasikan ketiga-tiga elemen tersebut dalam pelajaran sains.
12. Cadangkan strategi pengajaran dan pembelajaran yang sesuai untuk kurikulum sains sekolah rendah. Berikan penerangan ringkas tentang setiap strategi tersebut.
13. Apakah tiga aspek yang dinilai dalam kurikulum sains sekolah rendah dan bagaimanakah aspek tersebut dinilai?
38
Bahan Bacaan dan Internet
Banding bezakan Kurikulum Sains Sekolah Rendah di Malaysia dan New Zealand dari segi objektif, penekanan dan skop.
(New Zealand Primary Science Curriculum: http://www.tki.org.nz/r/science/curriculum/toc_e.php )
Rujukan
Pusat Pembangunan Kurikulum (2002). Huraian Sukatan Pelajaran Sains. Kementerian Pelajaran Malaysia
Ministry of Education, Wellington, New Zealand (2002). Science in the New Zealand Curriculum. Retrieved on 10 Sept. 2009 from: http://www.tki.org.nz/r/science/curriculum/toc_e.php
Tamat Topik 3
39
TOPIK 4
Kurikulum Sains Pendidikan Rendah Malaysia II
SInopsis
Topik ini membincangkan amalan-amalan yang baik dalam pengajaran dan pembelajaran sains. Ia merangkumi pelbagai strategi, aktiviti-aktiviti pembelajaran dan prosedur pentaksiran.
Hasil pembelajaran
1. Mengenalpasti masalah-masalah dalam pembelajaran sains 2. Menghuraikan pelbagai strategi, aktiviti dan pentaksiran yang boleh di implementasi dalam pembelajaran sains..
Kerangka Tajuk
Kurikulum sains pendidkan rendah Malaysia II
Strategi pengajaran dan pembelajaran
Aktiviti pembelajaran
Prosedur pentaksiran
40
Isi kandungan
4.1
Strategi Pengajaran dan pembelajaran
Strategi
pengajaran
dan
pembelajaran
dalam
kurikulum
sains
menekankan kepada pembelajaran berfikrah. Pembelajaran berfikrah adalah suatu proses yang boleh membantu murid-murid menguasai ilmu pengetahuan dan kemahiran yang akan membantu mereka untuk membangun pemikiran ketahap optimum. Pembelajaran sains berfikrar boleh dicapai melalui pendekatan yang pelbagai seperti inkuiri,
konstruktivisma, pembelajaran kontektual dan pembelajaran masteri. Oleh yang demikian aktiviti pembelajaran perlu dirancangkan kepada
merangsang pemikiran kraeatif dan kritis murid-murid dan tidak hanya tertumpu kepada pembelajaran secara rutin atau kebiasaan. Murid-murid harus menyedari tentang kemahiran berfikir dan strategi berfikir yang mereka gunakan dalam pembelajaran . Mereka harus di cabar dengan masalah dan soalan-soalan aras tinggi untuk menyelesaikan masalah yang memerlukan kepada penyelesaian masalah. Proses pengajaran dan pembelajaran seharusnya dapat membolehkan murid-murid menguasai ilmu pengetahuan, kemahiran dan memperkembangkan sikap saintifik dan nilai murni secara bersepadu
4.2
Aktiviti Pembelajaran
Kepelbagaian
kaedah
pengajaran
dan
pembelajaran
mampu
meningkatkan minat murid-murid dalam pembelajaran sains. Kelas sains yang tidak menarik akan menjejaskan motivasi murid untuk belajar sains dan ini akan mempengaruhi pencapaian mereka. Pemilihan kaedah pengajaran perlu memenuhi kehendak kurikulum, kebolehan murid, kecerdasan pelbagai murid, dan kemudahan sumber pengajaran dan pembelajaran dan infrastruktur. Aktiviti-aktiviti yang pelbagai harus
41
dirancang untuk murid-murid yang mempunyai gaya pembelajaran dan kecerdasan yang berbeza-beza. Berikut adalah penjelasan ringkas tentang kaedah pengajaran dan
pembelajaran.
4.2.1 Eksperimen Eksperimen adalah kaedah yang biasa digunakan dalam kelas sains. Semasa melaksanakan eksperimen murid-murid menguji hipotesis melalui penyiasatan untuk menemukan konsep dan prinsip sains. Semasa menjalankan eksperimen, murid-murid menggunakan kemahiran berfikir, kemahiran saintifik dan
kemahiran manipulatif. Aktiviti eksperimen boleh dilaksanakan secara bimbingan guru,atau guru memberi peluang jika
bersesuaian kepada murid-murid untuk merekabentuk eksperimen mereka sendiri. Ini melibatkan murid-murid merancang eksperimen, bagaimana membuat pengukuran dan menganalisis data dan pembentangan hasil eksperimen mereka.
4.2.2 Perbincangan
Perbincangan adalah suatu aktiviti dimana murid-murid bertukartukar soalan dan pandangan berdasarkan alasan yang jelas. Perbincangan boleh dijalankan sebelum, semasa atau selepas sesuatu aktiviti. Guru memainkan peranan sebagai fasilitator dan memimpin perbincangan untuk merangsang pemikiran dan
menggalakkan murid-murid supaya menyatakan pendapat atau pandangan mereka.
42
4.2.3 Simulasi Dalam simulasi, aktiviti yang dijalankan menyerupai situasi atau keadaan sebenar. Contoh aktiviti-aktiviti simulasi adalah main peranan , permainan dan penggunaan model. Di dalam aktiviti main peranan murid-murid memainkan peranan yang tertentu berdasarkan syarat-syarat yang diberikan. Permainan memerlukan prosedur yang harus diikuti. Semasa akativiti permainan muridmurid belajar prinsip-prinsip yang spesifik atau memahami proses untuk membuat sesuatu keputusan. Model digunakan untuk mewakili objek-objek atau situasi sebenar supaya murid-murid dapat membuat gambaran mental dan memahami konsep dan prinsip sains yang hendak dipelajari.
4.2.4 Projek Projek adalah suatu aktiviti pembelajaran yang dilakukan oleh individu atau kumpulan untuk mencapai objektif pembelajaran yang khusus. Projek memerlukan beberapa sesi pengajaran untuk diselesaikan . Hasil projek boleh berbentuk laporan, artifak,atau dalam bentuk persembahan yang akan dibentangkan oleh muridmurid atau guru. Kerja projek menggalakkan perkembangan kemahiran menyelesaikan masalah, pengurusan masa dan
pembelajaran individu secara bebas .
4.2.5 Lawatan dan penggunaan sumber luaran Pembelajaran sains tidak hanya terhad kepada aktiviti-aktiviti yang dijalankan dalam kawasan sekolah sahaja. Pembelajaran sains boleh dikembangkan lagi melalui penggunaan sumber luaran saperti zoo,muzium,pusat-pusat sains,institusi-institusi penyelidikan kawasan paya bakau dan kilang-kilang. Lawatan ke tempat-tempat berikut akan menjadikan pembelajaran sains itu lebih menarik. bermakna dan berkesan. Untuk mengoptimumkan pembelajaran
43
lawatan perlu dirancang dengan teliti. Murid-murid perlu dilibatkan dalam membuat perancangan dan tugasan yang spesifik perlu ditetapkan sebelum lawatan. Lawatan pembelajaran ini tidak akan lengkap tanpa pos-perbincangan selepas lawatan.
4.2.6 Penggunaan Teknologi
Teknologi adalah alat yang penting kerana ia mempunyai potensi yang besar untuk membantu pembelajaran sains. Melalui
penggunaan teknologi saperti television, radio, video, komputer, dan internet, pengajaran dan pembelajaran sains dapat dijalankan dengan lebih menarik dan berkesan. Simulasi komputer dan animasi adalah alat-alat yang berkesan untuk mempelajari konsep sains yang sukar dan abstrak. Simulasi komputer dan animasi boleh diwakili melalui penggunaan perkakasan atau halaman sesawang. Alat-alat aplikasi seperti pemerosesan word,
perwakilan grafik, cakera lembut dan lembaran elektronik adalah alat-alat yang penting untuk menganalisa dan membuat
persembahan data.
4.3
Prosedur Pentaksiran
Pentaksiran merupakan satu kompenen dalam proses pembelajaran yang merangkumi aktiviti seperti menghurai, mengumpul, merekod, memberi skor dan membuat interpretasi maklumat tentang pembelajaran
seseorang murid bagi sesuatu tujuan
4.3.1 Definisi pentaksiran Suatu proses untuk mendapatkan maklumat dan seterusnya membuat penilaian tentang produk sesuatu proses pendidikan
44
4.3.2 Tujuan pentaksiran
Mendapat gambaran tentang prestasi seseorng murid dalam pembelajaran Menilai aktiviti yang dijalankan semasa pengajaran dan pembelajaran Mendapatkan maklumat secara berterusan mengenai pengajaran dan pembelajaran Memperbaiki pengajaran dan pembelajaran Layari Internet
Menurut Sharifah Maimunah Syed Zin dalam artikel beliau Current trends and main concerns as regards science curriculum development and implementation in selected States in Asia: Malaysia at http://www.ibe.unesco.org/curriculum/China/Pdf/IImalaysia.pdf, menyatakan masalah-masalah yang dihadapi oleg guru-guru di Malaysia dalam pengajaran dan pembelajaran sains dan teknologi.
Bincangkan samada anda setuju atau tidak setuju dengan masalah yang beliau utarakan dan nyatakan cara-cara untuk mengatasinya.
Bahan bacaan dan layari Internet
Bandingbezakan Sukatan Sains Sekolah Rendah di Malaysia dan di New Zealand dari segi strategi, aktiviti-aktiviti dan prosedur pentaksiran.
(New Zealand Primary Science Curriculum: http://www.tki.org.nz/r/science/curriculum/toc_e.php )
45
Rujukan
Sharifah Maimunah Syed Zin (1999). Current trends and main concerns as regards science curriculum development and implementation in selected States in Asia: Malaysia. Diperolihi pada 10 Sept. 2009 dari: http://www.ibe.unesco.org/curriculum/China/Pdf/IImalaysia.pdf
Ministry of Education, Wellington, New Zealand (2002). Science in the New Zealand Curriculum. Diperolehi pada 10 Sept. 2009 dari: http://www.tki.org.nz/r/science/curriculum/toc_e.php
Tamat Topik 4
46
TOPIK 5
Strategi pengajaran dan pembelajaran sains pendidikan rendah Pendekatan inkuiri dan pendekatan penemuan
Sinopsis
Tajuk ini membincangkan pendekatan inkuiri dan pendekatan penemuan dalam pengajaran sains rendah.
Hasil Pembelajaran
1. Mendefinisikan pendekatan inkuiri dan pendekatan penemuan. 2. Menyatakan kepentingan inkuiri dalam pendidikan sains. 3. Menyatakan ciri-ciri guru inkuiri bilik darjah. 4. Menyatakan ciri-ciri pelajar inkuiri bilik darjah.
Kerangka Tajuk
Strategi Pengajaran dan Pembelajaran Sains Rendah
Pendekatan Inkuiri
Pendekatan Penemuan
Rajah 5 Kerangka Tajuk
47
5.1
Pendekatam inkuiri
Pendekatan inkuiri adalah bertujuan mengajar murid-murid untuk menangani situasi yang mereka hadapi apabila berurusan dengan dunia fizikal dengan menggunakan teknik-teknik yang digunakan oleh ahli penyelidikan sains. Inkuiri bermakna bahawa guru mencipta situasi supaya murid-murid dapat membuat prosedur yang digunakan oleh penyelidik sains untuk mengenal pasti masalah, bertanya soalan, mengaplikasi prosedur penyiasatan, memberi penerangan yang konsisten, ramalan, dan keterangan-keterangan yang bersesuaian dengan pengalaman yang dikongsi dengan dunia fizikal .
"Inkuiri" sengaja digunakan dalam konteks penyiasatan dalam sains dan pendekatan untuk pengajaran sains yang diterangkan di sini. "Inkuiri" akan digunakan untuk merujuk kepada semua soalan lain, kaji selidik, atau peperiksaan yang bersifat umum supaya istilah-istilah tidak akan dikelirukan.
"Inkuiri" tidak patut dikelirukan dengan "penemuan". Penemuan mengandaikan seorang realis atau pendekatan positivis logik untuk dunia yang tidak semestinya hadir dalam "inkuiri". Inkuiri cenderung untuk membayangkan pendekatan kontruktivis dalam pengajaran sains.Inkuiri bersifat terbuka dan berterusan. Penemuan tertumpu kepada rumusan terhadap beberapa proses penting, fakta, prinsip atau undang-undang yang dikehendaki dalam sukatan pelajaran sains.
5.1.1 Inkuiri untuk Menyiasat Masalah
Langkah pertama dalam pendekatan ini adalah untuk mengenali masalah.
48
Kemudian mereka bentuk penyelesaianmasalah tersebut dan cuba untuk menyelesaikannya.
Kita tidak boleh menyelesaikan masalah dalam tempoh masa yang diberi dan apa yang kita lakukan mungkin menimbulkan masalah yang berkaitan yang lain. Penyelidikan yang baik perlu dilakukan perkara yang sama.
Struktur asas APA YANG KITA TAHU? APA YANG KITA PERLU TAHU? BAGAIMANAKAH KITA BOLEH MENCARI MAKLUMAT? Langkah-langkah untuk diikuti: 1. Mengenal pasti / Mewujudkan MASALAH untuk diselesaikan. 2. Membentuk HIPOTESIS:Penyelesaian tentatif kepada masalah yang boleh disahkan dengan data. 3. Pengumpulan DATA. Ini mungkin termasuk: a. pemerhatian nota b. Gambar c. Lukisan-lukisan dan gambar rajah d. Rakaman (audio atau video) 4. Analisis data 5. Generalisasi + Penutupan
5.1.2 Kaedah Inkuiri Suchman
Dalam bilik darjah, pelajar yang sering menghadapi fenomena yang luar biasa. Dalam setiap peristiwa begini akan memberi peluang kepada guru untuk menggalakkkan pelajar untuk berhati-hati menganalisis sesuatu situasi berkenaan, membuat hipotesis dan menguji penjelasan. Situasi ini menjadikan pelajar memerlukan penjelasan dan perasaan ingin tahu.
49
Robert Suchman membina strategi, seperti permainan "dua puluh soalan", untuk mengajar pelajar satu proses untuk menyiasat dan menerangkan kejadian yang tidak diduga dan mengejutkan.
Keseluruhan strategi:
A. Pelajar berhadapan dengan situasi yang membingungkan Ia adalah penting bahawa penjelasan situasi itu harus berdasarkan idea-idea pelajar yang mempunyai beberapa kebiasaan dan penjelasan situasi perlu diketahui.
B.
Pelajar membentuk hipotesis (penyelesaian yang mungkin)
Bilangan hipotesis perlu kecil supaya pelajar boleh melihat hipotesis yang berkaitan dengan data pelajar.
C.
Pelajar bertanya soalan kepada guru: Pengumpulan Data
Jawapan mesti dalam "ya" atau "tidak". Sebagai contoh, seseorang pelajar tidak boleh bertanya, "Apa yang ada di dalam radiometer?" tetapi boleh bertanya, "Adakah terdapat udara di dalam radiometer?" Jika soalan yang tidak dijawab oleh "ya" atau "tidak", pelajar diminta menyusun semula. Selain itu, soalan-soalan perlu dibina dengan menggunakan perkataan yang sesuai supaya jawapan boleh diperolehi hanya melalui pemerhatian sahaja.
Strategi menyingkirkan semua soalan-soalan terbuka dan memerlukan pelajar memberi fokus kepada idea-idea mereka dan membina soalan-soalan yang membentuk hipotesis.
50
Dalam amalan, pelajar perlu digalakkan untuk menstruktur inkuiri mereka bertanya soalan-soalan setelah menganalisis keadaan berdasarkan pemerhatian mereka - cuba untuk mengetahui apakah perkara-perkara yang dibuat tentang apa yang sebenarnya berlaku, sebelum mereka menentukan hubungan antara pemboleh ubahpemboleh ubah yang terlibat.
Ia penting bagi pelajar untuk belajar membezakan antara:
Soalan-soalan berasaskan pengumpulan fakta, dan Soalan-soalan berdasarkan eksperimen dengan hubungan antara pembolehubah-pembolehubah yang terlibat dalam situasi.
Soalan-soalan seperti: Adakah jalur yang diperbuat daripada logam?" Adakah terdapat vakum di dalam radiometer?"
membantu untuk menjelaskan keadaan yang telah dipatuhi atau diperihalkan, manakala soalan seperti: Jika askar berlari dan bukannya berkawad menyebabkan jambatan itu masih runtuh?" bertujuan untuk meneroka hubungan antara beberapa pembolehubah yang terlibat dalam situasi mereka.
D.
Menilai hipotesis
Ia adalah penting bahawa di peringkat ini, guru dan pelajar ingat bahawa walaupun selepas soal siasat yang panjang, beberapa penjelasan yang memuaskan boleh dibuat dan pelajar perlu digalakkan untuk meneroka pelbagai hipotesis alternatif.
51
E.
Generalisasi + Refleksi dan proses analisis
Peringkat akhir daripada strategi yang melibatkan pelajar-pelajar menilai proses yang mereka telah laksanakan menentukan peringkat-peringkat proses dan keberkesanan soalan-soalan yang berbeza yang disoal.
Akhir sekali, tidak perlu terlalu banyak penekanan "mendapat jawapan yang betul" - sebaliknya pelajar perlu digalakkan untuk melihat bahawa terdapat beberapa penjelasan yang memuaskan dalam pelbagai situasi.
5.1.3 Pendekatan berasaskan inkuiri dan Pendekatan Tradisional Jadual di bawah menunjukkan perbandingan ciri-ciri pendekatan inkuiri berasaskan kepada pendekatan tradisional. BERSASASKAN INKUIRI Prinsip Teori Pembelajaran Penyertaan pelajar Penglibatan Pelajar Hasil Pembelajaran Peranan Pelajar Matlamat Kurikulum Peranan guru 5.2 Konstruktivisme Aktif Meningkatkan Tanggungjawab Penyelesai masalah Berorientasikan proses Pembimbing/fasilitator TRADISIONAL
Behaviorisme Pasif Mengurangkan Tanggungjawab Pengikut Berorientasikan hasil Pengarah/ penyampai
Pendekatan penemuan Pendekatan penemuan pertama kali dipopularkan oleh Jerome Bruner dalam buku Proses Pendidikan.
52
Konsep di sebalik pendekatan penemuan bahawa motivasi murid-murid untuk belajar sains akan meningkat jika mereka "menemui" pengetahuan saintifik tersebut. Di samping itu, idea ini telah disokong oleh tanggapan bahawa murid-murid akan belajar tentang sifat sains, dan pembentukan pengetahuan saintifik melalui proses "penemuan". Ia boleh dikatakan bahawa prinsip Bruner berada di tempat yang betul, tetapi rasional beliau adalah salah. Malah kajian yang terhad dalam sejarah dan falsafah sains ke tahap ini menunjukkan bahawa idea Bruner menimbulkan beberapa masalah falsafah tentang ciri-ciri sains dan pembentukan pengetahuan saintifik.
Pendekatan penemuan ini diperkenalkan oleh Suchman (Baik, 1972) dan diperkukuhkan oleh Strike (1975) dan Feifer (1971). Pembacaan ini melibatkan prosedur pembelajaran penemuan, isu-isu yang relevan dan percanggahan pendapat.
Dalam pelajaran penemuan, guru terlebih dahulu menentukan konsep, proses, hukum atau pengetahuan saintifik yang "ditemui" atau tidak ditemui oleh murid-murid. Pelajaran diteruskan melalui peringkat hierarki yang mungkin boleh dikaitkan dengan tahap pemikiran Bruner.
5.2.1 Kaedah penemuan
Mayer menyatakan kaedah ini sebagai penemuan , penemuan terbimbing, dan pengajaran pendedahan.
Kaedah penemuan merujuk kepada kekerapan bimbingan seorang guru harus diberikan kepada pelajar-pelajar mereka. Terdapat tiga peringkat panduan dalam pengajaran:
53
1.
Penemuan pelajar menerima masalah untuk diselesaikan dengan panduan guru secara minima (Mayer, 2003).
2.
Penemuan terbimbing pelajar menerima masalah untuk diselesaikan, tetapi guru memberi petunjuk dan arahan tentang cara bagaimana untuk menyelesaikan masalah agar pelajar berada di landasan yang betul (Mayer, 2003).
3.
Pengajaran pendedahan - Jawapan terakhir atau hukum-hukum adalah pembentangan oleh pelajar (Mayer, 2003).
5.2.2 Implikasi Kaedah Penemuan
5.2.2.1
Penemuan (Pure Discovery) Kaedah penemuan sering memerlukan jumlah masa pembelajaran yang lebih, mengakibatkan tahap pembelajaran permulaan yang rendah, dan menghasilkan prestasi yang lebih rendah pada pemindahan dan pengekalan jangka panjang (Mayer, 68). Apabila prinsip yang perlu dipelajari adalah jelas atau apabila kriteria yang ketat pengajian awal dikuatkuasakan, pelajar penemuan mungkin berkelakuan seperti pelajar penemuan terbimbing. Kaedah
penemuan menggalakkan pelajar untuk mendapatkan kognitif yang terlibat tetapi gagal untuk memastikan bahawa mereka akan mengaitkan dengan peraturan atau prinsip yang dipelajari (Mayer, 68).
5.2.2.2
Penemuan Terbimbing (Guided Discovery)
Penemuan terbimbing diketahui mungkin memerlukan lebih atau kurang masa daripada kaedah pengajaran pendedahan,
bergantung kepada tugas, tetapi kecenderungan menyebabkan pengekalan jangka panjang yang lebih baik dan pemindahan
54
(Mayer, 68). Kedua-dua kaedah ini menggalakkan pelajar untuk mencari maklumat secara aktif untuk bagaimana membina kaedah dan memastikan bahawa pelajar mengaitkan dengan peraturan yang perlu dipelajari (Mayer, 68).
5.2.2.3
Pengajaran Pendedahan (Expository Instruction)
Kaedah ini memerlukan masa pembelajaran yang kurang berbanding kaedah-kaedah lain dan keputusannya sama dengan kaedah penemuan terbimbing (Mayer 69). Kaedah ini kurang berkesan berbanding kaedah penemuan terbimbing bagi matlamat pengajaran jangka panjang. Pengajaran pendedahan tidak menggalakkan pelajar berfikir secra aktif berfikir tentang peraturan tetapi peraturan dipelajari (Mayer, 69).
Latihan Ketahui lebih lanjut tentang pendekatan inkuiri dan pendekatan penemuan. Tuliskan laporan tentang (i) takrif pendekatan inkuiri dan pendekatan penemuan. (ii) kepentingan siasatan dalam pendidikan sains. (iii) ciri-ciri guru dan pelajar di dalam kelas siasatan
55
RUJUKAN Mayer, Richard, E. (2002). The Promise of Educational Psychology Volume II: Teaching for Meaningful Learning. Pearson Education, Inc., New Jersey. Mayer, R.E. (2003). Learning and Instruction. Pearson Education, Inc: Upper Saddle River, 287-88.
Martin, R.;Sexton,C;Gerlovich,J.(2002). Teaching Science for All ChildrenMethods for Constructing Understanding. Boston: Allyn and Bac
Poh,S.H.(2005) Pedagogy Of Science Volume 1.Kuala Lumpur: Kumpulan Budiman Sdn Bhd.
Dettrick, G. W. Constructivist Teaching Strategies. Retrieved on 20.10.2009 from: http://www.inform.umd.edu/UMS+State/UMDProjects/MCTP/Essays/Strategies.txt
Tamat Topik 5
56
TAJUK 6 Pembelajaran Koperatif
SINOPSIS Topik ini membincangkan tentang strategi pembelajaran koperatif. Ia menerangkan kelebihan dan limitasi penggunaan pembelajaran koperatif dalam pengajaran dan pembelajaran Sains. Di samping itu juga, topik ini membincangkan kaedah-kaedah dalam pembelajaran koperatif.
HASIL PEMBELAJARAN 1. Menerangkan strategi pembelajaran koperatif dan kelebihan serta limitasi strategi ini. 2. Menjelaskan elemen-elemen dalam pembelajaran koperatif. 3.Merancang aktiviti pengajaran dan pembelajaran menggunakan kaedah dalam pembelajaran koperatif.
57
KERANGKA TAJUK
Pembelajaran Koperatif
Definisi
Kelebihan & Limitasi Menggunakan Pembelajaran Koperatif
Elemen elemen dalam Pembelajaran Koperatif
Struktur Pembelajaran Koperatif
. Rajah 6.0 : Kerangka tajuk
ISI KANDUNGAN
6.0
Pembelajaran Koperatif
Pembelajaran koperatif menerangkan kaedah pengajaran melibatkan interaksi dan kerjasama antara kumpulan murid-murid.Ia merupakan inovasi pendidikan yang memberi hasil positif. Hasil yang yang jelas ditunjukkan adalah dalam aspek: (i) peningkatan akademik terutama murid minoriti dan berpencapaian rendah (ii) memperbaiki hubungan etnik dalam kalangan murid berbilang ` budaya. (iii) meningkatkan perkembangan sosial dan afektif dalam kalangan murid. Pada asasnya kaedah ini menggalakkan murid-murid belajar bersama dengan berkesan dalam kumpulan. Pembelajaran koopeatif dilaksanakan
58
secara kumpulan kecil supaya pelajar-pelajar dapat berkerjasama dalam kumpulan untuk mempelajari isi kandungan pelajaran dengan pelbagai kemahiran sosial. Melalui kaedah ini murid-murid bekerja dalam kumpulan kecil bagi mencapai satu matlamat. Pembelajaran dapat dimaksimakan melalui kaedah ini. Sebagai pendidik, tugas utama kita adalah menyediakan kemahiran untuk meneruskan kehidupan yang produktif dan bahagia. Kehidupan di alaf baru ini melibatkan perubahan radikal dalam bidang ekonomi dan demografik. Oleh itu sistem pendidikan juga perlu berubah. Sekolah berperanan menyediakan murid yang dapat mengambil bahagian dalam ekonomi dan masyarakat abad ke dua puluh satu. Di abad ke dua puluh satu ini, terdapat transformasi dalam amalan sosiolisasi, ekonomi dan demografik, ini memerlukan perubahan dalam amalan pendidikan supaya generasi akan datang dapat dididik bagi menghadapinya. Pengalaman pembelajaran koperatif perlu diperkenalkan di bilik darjah mewujudkan murid-murid yang penyayang dan berorientasikan sosial koperatif. Disamping itu juga, pembelajaran koperatif perlu untuk mengekalkan demokrasi. Pengalaman koperatif di bilik darjah dapat memupuk demokrasi dan penyertaan yang samarata. Pembelajaran koperatif dapat dilaksanakan bagi mencapai matlamat pembelajaran kerana ciri-ciri berikut : i) amalan dan sistem bimbingan didalam pembelajaran koperatif kualiti dan kuantiti bimbingan serta amalan dipertingkatkan dimana ia melibatkan bimbingan rakan sebaya, jenis dan kekerapan amalan dan tugasan berdasarkan masa (task on time) ii) motivasi dan ganjaran Ganjaran dalam pembelajaran koperatif lebih kerap dan disokong oleh rakan sebaya. Ganjaran biasanya berasaskan kumpulan dan setiap orang mempunyai peluang sama mendapatkan ganjaran. iii) sokongan rakan sebaya
59
di dalam kelas koperatif, tiada persaingan bagi mendapat jawapan yang betul. setiap ahli dalam kumpulanberbincnag bagi mendapat jawapan. Oleh itu setiap ahli dalam kumpulan akan saling membantu untuk berjaya. iv) peranan guru Guru tidak hanya memberi kuliah atau arahan tetapi bertindak sebagai pemudahcara di dalam bilik darjah. Ini memberi peluang kepada guru memberi tumpuan kepada perkara atau murid yang memerlukan perhatian. v) peranan murid Murid lebih aktif, self directing dan lebih ekpresif; ini lebih menjurus kepada peningkatan pencapaian akademik Pembelajaran koperatif merupakan strategi pengajaran yang melibatkan interaksi murid secara koperatif terhadap mata pelajaran sebagai sebahagian proses pembelajaran. Menurut Kagan (1994) terdapat enam konsep di dalam proses pembelajaran koperatif : i) pasukan Pasukan dalam pembelajarn koperatif mempunyai pasukan yang kuat, beridentiti pasukan yang positif dan endure over time. Ahli pasukan mengenali dan menerima satu sama lain serta mempunyai sokongan mutual. Bilangan ahli pasukan yang ideal adalah seramai empat orang. ii) pengurusan koperatif Bagi memastikan pengurusan bilik darjah yang koperatif pastikan suasana dalam bilik disusun sesuai. Di samping itu , guru murid juga dititikberat dalam pengurusan bilk darjah koperatif. Kadar kebisingan semasa kerja kumpulan,peraturan atau norma yang perlu dipatuhi seperti tanggung jawab individu dan pengedaran bahan pengajaran dan pembelajaran juga menyumbang kepada keberkesanan pengurusan koperatif.
60
iii) keinginan untuk berkerjasama Kagan(1994) mencadangkan tiga cara bagi membentuk keinginan untuk bekerjasama iaitu teambuilding, class building serta penggunaan struktur ganjaran dan tugasan koperatif termasuk sistem pengiktirafan. iv) kemahiran berkerjasama Kemahiran sosial ini boleh dibentuk dengan modeling, defining, main peranan,memerhati,peneguhan,memproses dan mengamalkan kemahiran sosial yang spesifik. Kaedah yang utama dalam pembentukan kemahiran koperatif adalah modeling dan peneguhan, role assignment, penstrukturan dan refleksi. v) prinsip asas Terdapat empat prinsip asas dalam pembelajaran koperatif : saling keterbegantungan positif, akauntabiliti individu, penyertaan yang saksama dan interaksi serentak.
vi) struktur Terdapat banyak struktur dalam pembelajaran koperatif. Struktur tersebut seperti struktur masteri, struktur kemahiran berfikir, struktur penukaran maklumat dan struktur pembinaan komunikasi
Latihan
Banding dan bezakan di antara pengajaran tradisional dengan pembelajaran koperatif.
61
6.2.1 Kelebihan pembelajaran koperatif
Pembelajaran koperatif mempunyai kelebihanyang dapat memberi peluang kepada murid untuk mengembangkan potensi mereka dalam pembelajaran. Di antara kelebihan pembelajaran koperatif adalah : i) ii) iii) pencapaian lebih baik dan meningkatkan pengekalan menggunakan lebih banyak kemahiran berfikir aras tinggi mempunyai kebolehan mendapat pandangan orang lainyang lebih baik. iv) v) vi) pencapaian lebih baik dan mtivasi instrinsik yang lebih tinggi. hubungan yang lebih positif dengan rakan sebaya mempunyai sikap lebih positif terhadap mata pelajaran, pembelajaran dan sekolah. vii) viii) ix) x) mempunyai sikap lebih positif terhadap warga sekolah. self-esteem ditingkatkan berdasarkan penerimaan kendiri sokongan sosial lebih baik kurang gangguan disiplin dan lebih banyak tingkahlaku berdasarkan tugasan ditunjukkan dalam bilik darjah. xi) murid-murid mempelajari kemahiran sosial dan bekerja dengan orang lain secara efektif. xii) murid-murid bekerja dalam kumpulan dan boleh menguasai bahan pengajaran. xiii) murid-murid dapat mengingat dengan lebih baik apabila mengajar rakan sebaya. xiv) murid-murid terlibat secara aktif dalam proses pembelajaran
6.2.2 Limitasi
Walaupun pembelajaran koperatif mempunyai banyak kelebihan tetapi terdapat beberapa limitasi baig strategi ini. Di antaranya
62
i) Pengajaran guru perlu berubah daripada berpusatkan guru kepada berpusatkan murid. ii) memerlukan persediaan dan latihan kepada murid untuk bekerja bersama-sama. iii) persediaan untuk tugasan kumpulan dan matlamat saling kebergantungan positif. Elemen elemen dalam Pembelajaran Koperatif
6.3
Pembelajaran koperatif dapat dilaksanakan bergantung kepada lima elemen penting. Elemen-elemen tersebut adalah : 1 Saling Kebergantungan positif (tenggelam atau berenang bersama) Kebergantungan berlaku apabila kejayaan dicapai jika setiap ahli kumpulan berjaya.
Usaha setiap ahli kumpulan diperlukan untuk kejayaan kumpulan
Penstrukturan kebergantungan: matlamat yang sama,perkongsian ganjaran,pembahagian sumber, melengkapi peranan
Murid mempunyai dua tanggungjawab: 1. Mempelajari bahan yang ditetapkan 2. memastikan semua ahli kumpulan mempelajari bahan
63
tersebut. Setiap ahli kumpulan memberi sumbangan untuk melaksanakan tanggung jawab bersama.
2 Akauntabiliti individu Setiap ahli menyumbang kepada pencapaian matlamat kumpulan. Guru perlu memberi maklum balas kepada kumpulan dan individu. Guru mesti memastikan setiap ahli kumpulan bertanggung jawab kepada hasil kerja. Pastikan kumpulan kecil. Saiz kumpulan kecil meningkatkan akauntabiliti individu. Pastikan murid mengajar apa yang dipelajari kepada orang lain. 3 Interaksi bersemuka Interaksi yang berjaya adalah hasil kebergantungan positif Bagi memaksimumkan interaksi murid: 1. kumpulan kecil (2 6 orang
murid) 2. kumpulan heterogeneous

64
Bantu murid untuk berinteraksi:
i. menerima,menyokong, mempercayai dan menghormati ii. pertukaran maklumat iii. motivasi Membincangkan konsep dipelajari 4 Kemahiran interpersonal Murid perlu mengenali dan mempercayai antara satu sama lain Murid perlu berkomunikasi secara jujur dan bebas. Murid mesti menerima dan menyokong antara satu sama lain. Murid perlu menyelesaikan konflik secara konstruktif.
Motivasi perlu diberi untuk memastikan kumpulan menguasai kemahiran dengan berkesan
5 Pemprosesan kumpulan Penilaian kumpulan Menilai keberkesanan kumpulan berfungsi dan bagaimana berfungsi dengan baik
65
Perbincangan
Di dalam kumpulan berempat bincangkan : 1. Jenis-jenis saling kebergantungan positif dan penstrukturan nya. 2. Penstrukturan akuantabiliti individu. Bentangkan hasilan kumpulan anda semasa interaksi dengan pensyarah
6.4
Struktur Pembelajaran Koperatif
Terdapat beberapa struktur pembelajaran koperatif yang disarankan. Antaranya adalah Pasukan membantu individu (Team assisted individualization; TAI) dan Pasukan pelajar- bahagian pencapaian (Student Team- Achievement Division; STAD) yang dikemukakan oleh Robert Slavin, Penyiasatan kumpulan (Group investigation; GI) yang dikemukakan oleh Shlomo Sharan dan de Vries mengemukakan Pertandingan permainan pasukan(Team games tournament;TGT). Manakala Spencer Kagan mengemukakan struktur yang lebih ringkas seperti nomborkan bersama (Number head together),berfikirberpasangan- berkongsi (Think-pair-share), Temubual tiga orang (Three person interview) dan lain-lain.
66
Modul ini hanya akan membincangkan beberapa struktur pembelajaran koperatif iaitu:
6.4.1
Pasukan pelajar- bahagian pencapaian (Student TeamAchievement Division; STAD)
Struktur ini menggunakan teknik menggabungkan pelbagai kebolehan di dalam kumpulan. Ia melibatkan pengiktirafan pasukan dan tanggungjawab kumpulan bagi pembelajaran individu. Murid dibahagikan kepada empat orang dalam kumpulan dengan pelbagai kebolehan, jantina dan etnik. Guru menyampaikan pelajaran dan kemudian murid belajar dalam kumpulan dan memastikan setiap ahli menguasai pelajaran. Akhir sekali semua murid mengambil ujian secara individu. Skor ujian dibandingkan dengan pencapaian lalu. Mata diberi berdasarkan kepada tahap di mana murid mencapai atau melebihi pencapaian lalu. Mata ini dikira mata kumpulan dan kumpulan memenuhi kriteria mendapat ganjaran.
6.4.2 Jigsaw Struktur ini melibatkan murid ditugaskan dalam kumpulan berenam untuk suatu bahan pelajaran. Bahan pelajaran dipecahkan kepada bahagian kecil. Setiap ahli kumpulan membaca bahagian masing-masing. Ahli kumpulan yang lain yang mengkaji bahagian yang sama akan membentuk kumpulan pakar dan mebincangkan bahagian tersebut. Kemudian mereka akan balik ke kumpulan asal mereka dan mengajar ahli kumpulan mereka. Struktur ini diperkenalkan oleh Aronson pada tahun 1978 tetapi telah diubahsuai oleh Slavin 1994 di mana murid bekerja dalam kumpulan empat atau lima orang dikenali sebagai Jigsaw II. Setiap murid akan membaca teks yang sama seperti buku,cerita pendek atau biografi. Walau bagaimanapun, setiap murid ditugaskan untuk menguasai satu topik.Murid mengkaji topik yang sama akan berbincang dan membentuk kumpulan pakar. Kemudian mereka akan balik ke kumpulan asal dan mengajar ahli
67
kumpulan masing-masing. Murid akan mengambil kuiz atau ujian secara individu dan keputusan dikira sebagai skor kumpulan sama seperti STAD.
6.4.3 Penyiasatan kumpulan (Group Investigation; GI) Struktur ini merupakan perancangan pengurusan bilik darjah umum dimana muird-murid bekrja dalam kumpulan kecil menggunakan inkuiri koperatif, perbincangan kumpulan dan perancangan koperatif dan projek. Mengikut kaedah ini murid membentuk kumpulan dari dua keenam orang dalam satu kumpulan. selepas memilih subtopik daripada satu unit yang dikaji di dalam kelas, ahli kumpulan akan membahagikan subtopik yang lebih kecil dan mengagihkan kepada tugasan individu. Setiap ahli menyiapkan tugasan bagi menyediakan laporan kumpulan. Setiap kumpulan akan membentangkan atau mempamerkan hasil kerja mereka kepada kelas.
6.4.4 Pasukan membantu individu (Team assisted individualization; TAI) Murid dibahagikan kepada empat atau lima orang dalam satu kumpulan.Kumpulan adalah kumpulan heterogenus. Murid diberi ujian pra untuk menentukan kedudukannya di dalam kelas. Murid akan bekerja dalam kumpulan menggunakan bahan pembelajaran berasaskan pembelajaran kendiri. Guru akan mengajar kumpulan kecil yang sama kedudukan dalam kelas terutamanya yang memerlukan bimbingan guru. Pada masa yang sama ahli kumpulan yang lain belajar dalam kumpulan menggunakan bahan pembelajaran yang disediakan. Pencapaian murid dipantau menggunakan lembaran skor kumpulan. Guru menjalankan diagnosis untuk mengenal pasti murid yang memerlukan pemulihan. Skor kumpulan akan dikira berdasarkan purata unit telah disiapkan kumpulan. Seterusnya ditentukan kedudukan kumpulan. Disamping itu juga, setiap murid akan diberi ujian secara individu.
68
6.4.5 Pertandingan permainan pasukan(Team games tournament;TGT) Sebelum dibahagikan murid kepada kumpulan guru mengajar kepada kelas.Kemudian murid dibahagikan kepada empat orang dalam satu kumpulan. Kumpulan adalah heterogenus. Kumpulan mengkaji bahan pembelajaran. Seterusnya murid akan bersaing dalam pertandingan dengan rakan homogenus. Mata diperoleh oleh murid tersebut dijadikan skor kumpulan. Skor kumpulan akan dikira dan ditentukan pemenang.
6.4.6 Nomborkan bersama (Number head together) Murid dinomborkan dan murid yang mempunyai nombor yang sama dikumpulkan dalam satu kumpulan. Guru mengemukakan soalan dan menentukan masa menjawab. Murid berbincang di dalam kumpulan bagi menjawab soalan guru serta memastikan setiap ahli dapat menjawab soalan. Guru akan memanggil nombor secara rawak dan murid nombor tersebut mengangkat tangan serta menjawab soalan. Jika terdapat ahli kumpulan yang tidak dapat menjawab soalan, kumpulan akan diberikan satu atau dua minit berbincang bagi memastikan semua ahli dapat menjawab soalan.
Layari Internet
Sila layari untuk maklumat tentang pembelajaran koperatif 1. http://www.kaganonline.com 2. http://www.clcrc.com/pages/cl.html 3. http://www.howardcc.edu/profdev/resources/learning/groups/.htm
69
Tutorial
Pilih satu topik dalam mata pelajaran Sains sekolah rendah, rancang pengajaran menggunakan struktur pembelajaran koperatif yang sesuai. Laksanakan pengajaran dan rakam pengajaran anda. Tayangkan rakaman semasa interaksi bersemuka dengan pensyarah dan dapatkan komen pensyarah dan rakan-rakan anda.
Rujukan Candler, Laura (1995) Cooperative learning and hands-on science California :Kagan Cooperative Learning
Kagan, Spencer, Ph.D (1994) Cooperative Learning . San Clemente, LA: Kagan Publishing. OMahony, Meg (2006) Teams-Games- Tournament(TGT) Cooperative Learning and Review. NABT Conference on 14 Oct 2006
Slavin, R.E.,Madden, N., Stevens, R.J.(1989) Coperative Learning Models for the 3 Rs, Educational Leadership Dec. 1989;47,4 pg 22
Tamat Topik 6
70
TOPIK 7
Strategi pengajaran dan pembelajaran sains pendidikan rendah Penyiasatan, Eksperimen, Demonstrasi dan Peristiwa Bercanggah (Discrepant events)
Sinopsis
Tajuk ini membincangkan strategi pengajaran dan pembelajaran sains pendidikan rendah yang melibatkan teknik Penyiasatan, Eksperimen, Demonstrasi dan Peristiwa Bercanggah (Discrepant events). . Hasil Pembelajaran
1.
Membuat perbandingan Penyiasatan, Eksperimen, Demonstrasi dan Peristiwa Bercanggah (Discrepant events)
2. Menggunakan Peristiwa Bercanggah (Discrepant events) untuk mempelajari konsep sains pendidikan rendah
3. Menghasilkan bahan bantu mengajar untuk aktiviti pengajaran dan pembelajaran menggunakan aktiviti peristiwa bercanggah
71
KERANGKA TAJUK
Strategi pengajaran dan pembelajaran sains
Penyiasatan
Eksperimen
Demonstrasi
Peristiwa Bercanggah
7.1
Pengenalan
Kaedah mengajar sains kepada pelajar adalah amat penting. Guru yang berkesan mampu membangunkan pelbagai kaedah dan strategi pengajaran dan pembelajaran yang memberi kesan maksimum
terhadap penguasaan dan kefahaman pelajar. Ini dapat dilaksanakan dengan menggalakkan guru meneroka pelbagai kaedah pengajaran yang bermakna dan dalam masa yang sama menggalakkan kerjasama, penemuan dan pembinaan konsep dalam kalangan mereka.
72
7.2
Strategi pengajaran dan pembelajaran pendidikan sains rendah
Pelbagai strategi yang digunakan membolehkan pengajaran guru dapat menarik minat murid dan berkesan iatu:
7.2.1 Penyiasatan
Proses inkuiri yang melibatkan kajian, tindakan dan penyelidikan dalam sesuatu penemuan atau pembelajaran sains. Dalam kerja penyiasatan, murid harus membuat keputusan sendiri secara individu atau berkumpulan bagaimana penyiasatan dijalankan.
7.2.1.1
Jenis-jenis Penyiasatan
Terdapat pelbagai jenis penyiasatan yang biasa digunakan itu:
(a)
Pengelasan dan Pengenalpastian
(b)
Ujikaji adil
(c)
Pencarian pola
(d)
Peninjauan
(e)
Model Penyiasatan
(f)
Pembinaan bahan dan pembangunan sistem
73
Perancangan
Pengukuran
Pemerhatian
Menganalisis data
Penilaian prosedur
Rajah 7.1: Prosedur Penyiasatan
Tujuan:
(i) Merangsang kefahaman murid dalam memberi jawapan terhadap kehidupan seharian
(ii)
Pengajaran dan pembelajaran yang menyeronokkan

74
(iii)
Merangsang pemikiran kritis dan kreatif
(iv) Menerapkan sikap berdikari dalam mencari penyelesaian kepada masalah
7.2.2 Eksperimen
Eksperimen merupakan pendekatan empirikal untuk mendapatkan pengetahuan secara mendalam tentang dunia fizikal.
Mengeksperimen melibatkan dua kriteria iaitu;
(a)
Membuat hipotesis (Tindakan membentuk idea untuk diuji)
(b)
Mengawal pemboleh ubah (Kemahiran mengubah hanya satu syarat dalam satu masa
Sesuatu penyiasatan merupakan eksperimen sekiranya melibatkan dua kriteria di mana murid-murid mengubah sesuatu objek untuk tujuan tertentu dan boleh dibandingkan keadaan berubah itu dengan keadaan asalnya.
Tujuan:
(i) Merangsang kefahaman murid dalam memberi jawapan terhadap kehidupan seharian dan persoalan lazim
75
(ii)
Pengajaran dan pembelajaran yang menyeronokkan
(iii)
Merangsang pemikiran kritis dan kreatif
(iv) Menerapkan sikap berdikari dalam mencari penyelesaian kepada masalah
76
Mengenal pasti masalah
Membina hipotesis
Menjalankan eksperimen
Perbincangan keputusan
Membuat rumusan
Rajah 7.2: Carta Alir Eksperimen 7.2.3 Demonstrasi
Teknik ini menunjukkan sesuatu proses atau cara untuk melakukan sesuatu kemahiran terutamanya yang sukar dan merbahaya.
Tujuan:
(i)
Memperkenalkan sesuatu tajuk/topik yang baharu
(ii)
Menimbulkan persoalan atau permasalahan untuk dipelajari

77
(iii)
Menerangkan sesuatu konsep untuk difahami melalui pemerhatian atau melihat sendiri peristiwa yang berlaku
(iv)
Memperjelaskan lagi tentang sebarang pemerhatian yang telah diadakan terlebih dahulu
(v)
Membantu murid belajar bagaimana hendak berfikir
(vi)
Menerangkan cara yang betul dan selamat menggunakan alat radas dan bahan kimia
(vii)
Mengatasi masalah kekurangan alat radas dan bahan kimia (mahal dan sukar diperoleh atau diganti)
Kaedah demonstrasi boleh dilaksanakan dengan dua kaedah iaitu demonstrasi secara pendedahan dan demonstrasi secara inkuiri bergantung :kepada bentuk pendekatan yang diamalkan oleh guruguru. Demonstrasi Secara Pendedahan
Guru menerangkan semua fakta yang ingin diajar. Murid hanya melihat,mendengar dan diam. Pengajaran dimonopoli oleh guru.
78
Guru menyatakan tajuk demonstrasi
Menunjukkan demonstrasi
Menerangkan demonstrasi
Menerangkan Keputusan dan Rumusan
Memberi nota
Rajah 7.3: Carta Alir Demonstrasi secara pendedahan Demonstrasi Secara Inkuiri Guru membentuk pemilihan sendiri berdasarkan kebolehan murid untuk menjalankan demonstrasi kepada kelasnya. Kaedah ini sesuai dilaksanakan kepada murid-murid berkebolehan tinggi.
79
Guru menyoal, mengemukakan masalah tentang tajuk pelajaran Berbincang tentang hipotesis
Berbincang tentang prosedur
Guru menjalankan eksperimen
Menyoal tentang pemerhatian dan hasil eksperimen Berbincang tentang keputusan
Berbincang rumusan
Murid Menulis nota Guru - Menyemak
Rajah 7.4: Carta Alir Demonstrasi Secara Inkuiri
7.2.3.1
Prinsip-prinsip Demonstrasi Keberkesanan penggunaan kaedah ini dapat diadakan sekiranya guru mampu memahami dan mematuhi prinsip-prinsip melaksanakan kaedah ini berikut:
80
(a)
Sebelum demonstarsi
(i) Guru hendaklah menentukan topik, objektif dan kandungan demonstrasi terlebih dahulu.
(ii) Alatan dan radas disediakan dan disusun mengikut langkahlangkah demonstrasi yang ditentukan.
(iii) Tempat demonstarsi hendaklah disediakan untuk memastikan semua murid dapat menyaksikannya dengan jelas.
(iv) Pastikan keselamatan sebelum menggunakan alat, radas dan bahan yang mungkin boleh menyebabkan kemalangan.
(v) Sebelum bermula, guru hendaklah memaklumkan murid tujuan demonstrasi dan aktiviti yang perlu diperhatikan supaya mereka dapat mencontohinya kelak tanpa sebarang masalah dan kesilapan.
(b)
Semasa Demonstrasi
(i) Guru harus memandang ke arah murid semasa memberi penerangan tentang aktiviti demonstrasi dijalankan.
(ii) Guru hendaklah menerangkan semula apabila terdapat keraguan ditunjukkan oleh murid.
(iii) Teknik penyoalan yang menarik dikemukakan untuk menarik perhatian murid.
81
(iv) Pastikan semua murid dapat melihat demonstrasi serta mendengar penerangan guru dengan jelas.
(v) Minta murid membuat demonstrasi semula (jika masa ada) untuk memperkukuhkan pemahaman tentang cara-cara melaksanakannya.
(c)
Selepas Demonstrasi
(i) Perbincangan bersama murid tentang aspek-aspek demonstrasi yang penting. Ini bagi memastikan murid-murid telah memerhatikan langkah-langkah demonstrasi yang ditunjukkan dengan betul. (ii) Bincangkan dengan murid tujuan demonstrasi dijalankan supaya mereka dapat membuat rumusan dengan tepat. (iii) Mengadakan aktiviti pengukuhan selepas demonstrasi dijalankan.
7.2.4 Peristiwa Bercanggah (Discrepant event)
Sebuah
peristiwa
berbeza-beza
adalah
suatu
peristiwa
yang
mengejutkan, teka-teki, atau pemerhati dan menakjubkan. Seringkali, suatu peristiwa bercanggah adalah salah satu yang nampaknya tidak mengikuti aturan dasar atau prinsip bahan dan tenaga. Hasil dari aktiviti sering tak terduga atau bertentangan dengan apa yang akan diramalkan. Penjelasan untuk fenomena yang diamati tidak sering mudah dijelaskan tanpa penyelidikan lebih lanjut. Kejadian tidak sesuai merangsang rasa ingin tahu dialami dan diperhati. Setelah mengamati peristiwa
bercanggah, pemerhati akan ingin tahu "kenapa!" pemerhati akan sangat teruja untuk "mencari tahu." Peristiwa berbeza-beza melibatkan pemerhatian dalam proses pembelajaran dan melibatkan unsur dalam penyelidikan.
82
Bagaimana peristiwa bercanggah digunakan:
(i)
Untuk melibatkan murid-murid dalam penyiasatan
(ii)
Sebagai demonstrasi diikuti dengan perbincangan untuk memperkenalkan topik baharu
(iii)
Untuk melibatkan murid dalam kemahiran proses sains
(iv)
Sebagai kegiatan kumpulan makmal kecil
(v)
Sebagai mind-on warm-up untuk merangsang pemikiran kritis
(vi)
Sebagai makmal melakukan kegiatan di rumah
(vii)
Sebagai cabaran bagi murid untuk mencipta aktiviti makmal penyiasatan untuk mengetahui secara lebih lanjut tentang sesuatu aktiviti
83
7.2.4.1 qestio
Contoh-contoh aktiviti menggunakan peristiwa bercanggah
( quMysteriously Floating Eggs
Materials: three 500 ml beakers or similar glass containers, three raw eggs, tap water, sugar, salt, and stirring rod.

Mix 75-100 grams of sugar in one beaker of tap water Mix 75-100 grams of salt in one beaker of tap water Add tap water to third beaker Using the beaker of tap water, ask students what they think will happen when the egg is placed in the beaker
After discussion, place egg in beaker and students observe it sink Ask students to explain why the egg sank (answer: egg is denser than water)
Ask students what they think will happen to an egg placed in salt water After discussion, place egg in beaker and students observe it float Ask students to explain why the egged floated (answer: salt water is denser than egg)
Do the same with the sugar water and students observe the egg floats (answer: sugar water is denser than egg)
84
Extension: use rubbing alcohol instead of tap water for a fourth test of floating eggs
ns solicit yes or no responses. Ru Mysterious Floating Corks
Materials: for each student group one clear glass, one small cork, and tap water.

Students fill glass two thirds full of tap water Now they place the cork in the glass of tap water and try to keep it floating in the center
Ask students if they can keep the cork in the middle and explain what they are observing
Students observe the cork always moves to the edge of the glass (answer: cork moves to highest water level because it is less dense than water)
This is excellent for proving the Meniscus effect of liquids in containers Ask students what they think will happen to the cork if the class is filled with water
After discussion, students now add water to the glass so that it creates a bubble of water on top the glass, without overflowing (cork is still in glass)
Students now observe the cork moves to the center of the glass (answer: the cork moves to the highest point because it is less dense than water and held in place due to surface tension of water)
85
(Sumber: www.tcnj.edu/.../Discrepant%20Events_activity.pdf)
Penggunaan peristiwa bercanggah adalah cara terbaik untuk memberi motivasi kepada murid yang malas dan melibatkan semua muird untuk berfikir secara kritis. Penggunaan bahan-bahan di atas biasanya melalui pengetahuan dan pengalaman sendiri yang menjadikan konflik mental dan mengakibatkan pemahaman yang lebih baik berkaitan konsep sains yang lebih bermakna untuk mereka.
Latihan 1.Huraikan mengapa aktiviti makmal, khususnya eksperimen atau amali s a n g a t penting dalam pengajaran dan pembelajaran sains. 2. J e l a s k a n m e n g a p a a n d a p e r l u m e n c u b a sendiri sesuatu eksperimen s e b e l u m eksperimen berkenaan dilakukan oleh murid. 3.(a) Huraikan keadaan-keadaan yang sesuai bagi penggunaan kaedah demonstrasi. (b) Senaraikan perkara-perkara yang mempengaruhi k e b e r k e s a n a n k a e d a h demonstrasi.
86
TUGASAN ( 5 jam ) Pilih satu konsep dalam Kurikulum Sains Sekolah Rendah. Rancangkan satu aktiviti peristiwa bercanggah dan laksanakan bersama murid kelas anda. Tulis laporan aktiviti dengan lengkap. Sediakan shoebox kit sebagai bekas penyimpanan bahan-bahan. Masukkan semua bahan-bahan dan kad-kad aktiviti. Sertakan senarai index dan dilekatkan di luar shoebox kit. Tulis laporan bagaimana anda menyediakan bahan-bahan aktiviti dan shoebox kit
Pengumpulan Maklumat
Anda dikehendaki mencari maklumat tentang penyiasatan, eksperimen, demonstrasi dan peristiwa bercanggah. Sediakan nota dalam bentuk pengurusan grafik yang sesuai
Layari Internet
www.tcnj.edu/.../Discrepant%20Events_activity.pdf
www.stevespanglerscience.com/experiments
www.kids-science-experiments.com
87
Rujukan Esler, W. K. & Esler, M. K. (2001). Teaching elementary science (8th ed.).Washington: Wadsworth Publishing Company. Pusat Perkembangan Kurikulum, Kementerian Pelajaran Malaysia. (2001). Modul Pedagogi:Aplikasi Teori Kecerdasan Pelbagai Dalam Pengajaran dan Pembelajaran. Kementerian Pelajaran Malaysia. Skamp, K. (2004). Teaching primary science constructively (2nd ed.). Southbank, Victoria: Harcourt Brace.
Tamat Topik 7
88
TAJUK 9
Strategi pengajaran dan pembelajaran sains pendidikan rendah Pameran Sains, Bercerita, Kajian lapangan,
Teknologi pendidikan
SINOPSIS
Topik ini membincangkan tentang strategi pengajaran dan pembelajaran sains sekolah rendah. Ia membincangkan empat kaedah yang boleh digunakan dalam pengajaran dan pembelajaran sains sekolah rendah iaitu pameran sains, bercerita, kajian lapangan dan teknologi pendidikan.
HASIL PEMBELAJARAN 1. Mendefinisikan pameran sains, bercerita, kajian lapangan dan teknologi pendidikan. 2. Menulis satu cerita berkaitan satu konsep dalam kurikulum sains sekolah rendah. 3. Mempersembahkan cerita menggunakan teknologi pendidikan kepada kelas.
89
KERANGKA TAJUK
Strategi pengajaran & pembelajaran sains pendidikan rendah
Pameran Sains
Bercerita
Kajian lapangan
Teknologi pendidikan
Rajah 9.0 : Kerangka tajuk
9.0
Strategi pengajaran dan pembelajaran sains pendidikan rendah
Pemilihan strategi yang sesuai membolehkan pengajaran dan pembelajaran berkesan. Strategi pengajaran dan pembelajaran
yang sesuai dapat membantu murid memahami konsep yang disampaikan dan menarik minat murid kepada mata pelajaran Sains. Dalam pengajaran dan pembelajaran sains terdapat banyak kaedah dan teknik yang boleh digunakan oleh guru-guru. Topik ini akan membincangkan empat kaedah yang boleh digunakan dalam pengajaran dan pembelajaran sains. Kaedah-kaedah tersebut adalah pameran sains, bercerita, kajian lapangan dan penggunaan teknologi pendidikan dalam pengajaran dan pembelajaran.
90
9.1
Pameran Sains
Pameran sains adalah pertandingan di mana peserta menghasilkan projek berkaitan sains dan teknologi. Peserta mempersembahkan hasil projek sains meraka dalam bentuk laporan, poster, bahan pameran atau model. Pameran sains adalah peluang kepada murid menggunakan kaedah saintifik untuk menjalankan kajian. Prosedur seorang murid menyediakan pameran sains 1. Pilih topik yang anda minat 2. Kumpul semua maklumat berkaitan topik. 3. Rancang satu eksperimen. 4. Rekod keputusan 5. Analisan data anda 6. Tulis satu laporan 7. Bina dan pamerkan 8. Latih persembahankepada juri 9. Jalankan pameran sains
Peranan guru untuk menyediakan pameran sains 1. Tetapkan peraturan seperti saiz projek,penggunaan spesimen hidup, penggunaan barang elektrik,saiz kumpulan. 2. Tetapkan tarikh akhir projek . 3. Sediakan borang penyertaan untuk setiap projek untuk dipamerkan. 4. Sediakan borang pengadilan. 5. Tentukan juri 6. Tentukan ruang dan meja pameran. Dapatkan nasihat guru besar dan guru-guru lain. 7. Iklankan pameran kepada umum dan guru-guru lain.
91
8. Sediakan program pameran dengan menyenaraikan semua projek dan peserta. 9. Rakamkan gambar semasa projek untuk dokumentasi dan sebagai sumber idea untuk projek akan datang. 10. Selepas pameran : tentukan murid bertanggungjawab kepada projek. Susun semula dan pulangkan meja dan peralatan.Umumkan keputusan pertandingan. Hantar ucapan terima kasih kepada juri dan sukarelawan.
9.1.1
Kelebihan pameran sains
Aktiviti ini merupakan aktiviti merentas kurikulum, ia meliputi semua mata pelajaran sekolah. Murid menyelesaikan masalah menggunakan kaedah saintifik memerhati, mengumpul menyoal, dan membentuk data, hipotesis, membuat eksperimen, kesimpulan.
menganalisis
seterusnya membina kefahaman untuk mengawal pemboleh ubah. Murid menggunakan pendekatan terbuka dan kreatif untuk menyelesaikan masalah. Membina keyakinan dan kepuasan kepada murid. Murid bekerjasama dalam pasukan. Membina kemahiran pengurusan masa- murid perlu merancang masa, mengurus kerja, membahagikan tugas dan memastikan siap mengikut masa ditetapkan. Murid perlu membaca, menulis, menjalankan kajian serta
menggunakan kemahiran komputer. Membina kefahaman murid tentang sesuatu topik. Membentuk kemahiran pengucapan awam bila mereka
mempersembahkan projek kepada rakan dan juri.
92
9.1.2
Kelemahan pameran sains
Mungkin terlalu banyak tumpuan kepada pertandingan Memakan masa yang panjang Kadang kala kekurangan bahan Memberi satu ketidakadilan jika terdpat murid yang mempunyai ibubapa berkemahiran teknikal atau kewangan membantu anak mereka.
Layari Internet
http://www.ri.net/schools/East_Greenwich/Cole/sciencefair.html
9.2
Kajian Lapangan
Kajian lapangan adalah satu strategi yang membolehkan murid membuat kajian terhadap sesuatu topik melalui teknik memerhati, mengumpul maklumat, menganalisis serta mentafsir data. Kajian boleh dibuat di kawasan sekolah atau membuat lawatan ke situasi sebenar. Kajian lapangan boleh dikelolakan oleh pihak sekolah untuk mengkaji memerhati dan mengkaji pada situasi sebenar.Matlamat kajian lapangan adalah memerhati persekitaran semula jadi dan kemungkinan mengumpul sampel. Aktiviti ini dapat mengaitkan pembelajaran di sekolah dengan dunia sebenar. Biasanya mengambil masa satu hari suntuk atau lebih lama lagi.Contoh aktiviti yang boleh dibuat seperti memerhati tumbuhan di kawasan sekolah, mengkaji cuaca tempatan, mengkaji kitar hidup haiwan,
93
lawatan ke zoo,taman botani atau muzium. Melalui aktiviti ini murid akan mendapat pengalaman dan pengetahuan secara langsung.
9.2.1 Peranan guru semasa merancang dan melaksanakan kajian lapangan
Sebelum 1. Lawat tapak untuk mendapat maklumat dan menilai perkaitan dengan kurikulum, masalah dan merancang penggunaan masa murid. 2. Dapatkan kebenaran pihak berkenaan tapak lawatan dan kenal pasti bayaran masuk. 3. Senaraikan aktivti spesifik yang ada dan rancang bagaimana murid menggunakan masa mereka 4. Tentukan tarikh, kewangan, cara pengangkutan dan bilangan guru pengiring. 5. Terangkan objektif lawatan kepada murid dan apa yang akan mereka lakukan di sana. Tetapkan standards of behavior. 6. Dapat kebenaran ibubapa dan jelaskan tujuan dan aktiviti kajian lapangan (termasuk program lawatan, urusan bas, tarikh lawatan, kos, urusan makan) Semasa 1. Ingatkan murid objektif lawatan 2. Bincangkan peraturan keselamatan 3. Jalankan interaksi dengan murid seperti di dalam kelas inkuiri sains. 4. Beri peluang kepada murid untuk mengkaji secara individu atau berkumpulan. 5. Catatkan ciri-ciri menarik semasa lawatan 6. Ambil kehadiran setiap kali berpindah lokasi.
Selepas 1. Soal murid apa yang telah mereka pelajari semasa lawatan 2. Minta murid menulis laporan dan refleksi mereka
94
3. Hantar surat penghargaan kepada pihak tapak lawatan. 4. Kendalikan aktiviti susulan dan projek.
Penilaian lawatan Menilai lawatan (bersama murid) dari segi: Tujuan pendidikan Kekuatan Kelemahan Cadangan penambahbaikan
Kongsi penilaian dengan murid, guru pengiring, hos tapak lawatan dan pentadbir sekolah.
9.2.3 Kelebihan kajian lapangan
1. Membawa murid-murid mengkaji pada situasi sebenar dan membantu mengingat dan mengaitkan apa yang dipelajari. 2. Memberi peluang kepada murid mengalami pembelajaran di dalam persekitaran baharu, selain daripada membaca tentang subjek tersebut. 3. Menyediakan sumber yang kaya dan jarang diperolehi di bilik darjah. 4. Meningkatkan motivasi pembelajaran 5. Menyemai sikap lebih positif terhadap konsep sains dan persekitaran 6. Membantu murid mensintesis maklumat 7. Membantu murid mengingat fakta lebih lama 8. Membantu murid mengaitkan konsep penting dengan dunia sebenar 9. Menyediakan murid dengan pengalaman hands-on 10. Membantu murid belajar secara kontekstual.
95
9.2.4 Kelemahan kajian lapangan
1. Kadang kala kajian tidak mencapai objektif yang ditetapkan 2. Cuaca boleh menjadi penghalang 3. Memerlukan kos yang tinggi 4. Usaha tambahan diperlukan untuk merancang 5. Langkah keselamatan perlu diambil 6. Pengangkutan perlu dirancang
9.2.5 Garis panduan melakukan lawatan Pemilihan lawatan

Kenal pasti objektif pengajaran yang perlu dicapai Pilh satu tarikh untuk lawatan Dapatkan kelulusan pentadbir untuk lawatan Hubungi individu terlibat tapak lawatan untuk menetapkan tarikh sebenar dan mendapatkan maklumat awal tentang lawatan
Jika boleh, lawat tapak untuk mengenali dan membiasakan diri keadaan tapak lawatan
Hubungi syarikat bas untuk menguurskan pengangkutan pada tarikh ditetapkan. Polisi Sekolah
Bincang guru besar polisi mengenai pengendalian kajian lapangan, bebanan guru dan tanggung jawab guru.Ikut prosedur yang ditetapkan. Persediaan lawatan
Tetapkan tarikh lawatan dengan guru besar Tetapkan tarikh lawatan dengan syarikat bas dan tentukan perjalanan bas
96
Hantar surat kepada ibubapa/penjaga, memberi butiran lawatan seperti :

o o o o o o o o
Tujuan lawatan. Program lawatan Urusan bas Guru pengiring/ urusan penyeliaan semasa lawatan Tarikh lawatan. Kos yang perlu dibayar murid Urusan makanan semasa lawatan Ubat yang diperlukan oleh murid.
Hantar borang kebenaran kepada ibu bapa /penjaga. Kumpul wang untuk lawatan dan deposit ke dalam akaun sekolah. Jika perlu hantar wang pendahuluan kepada syarikat bas.
Dapatkan guru pengiring dan sediakan latihan jika perlu.Sediakan program untuk murid yang tidak mengikuti lawatan.
Beritahu guru lain mengenai lawatan jika menganggu jadual mereka. Perbincangan
Bagaimanakah anda merancang satu kajian lapangan atau pameran sains
9.3
Bercerita
Bercerita merupakan suatu seni yang menggunakan bahasa, pergerakan dan mimik muka untuk melontarkan idea dan merangsang daya imaginasi penonton. Bercerita ialah keseluruhan pengalaman sejenak daripada penceritaan lisan dalam bentuk berirama atau prosa yang dipersembahkan atau dipimpin oleh seseorang di hadapan khalayak. Penceritaannya boleh disampaikan secara lisan atau dilagukan dengan iringan muzik, menggunakan gambar, sumber-sumber bercetak atau
97
direkodkan secara mekanikal.
9.3.1 Perkara-perkara yang perlu dipertimbangkan untuk menggunakan teknik bercerita

memilih cerita yang sesuai menghafal isi-isi penting sediakan alat bantu mengajar kesediaan pelajar murid boleh melihat dengan jelas wajah dan ekspresi guru mulakan cerita dengan suara yang menarik dan penuh emosi pandangan terus ke muka murid secara bergilir-gilir pastikan suara jelas dan lantang kad-kad perkataan dan gambar harus digunakan untuk membantu murid memahami isi cerita dengan lebih jelas
mengemukakan soalan semasa sesi bercerita kepada murid ayat dan perkataan mudah difahami murid disampaikan dengan gerak-geri secara semulajadi aktiviti susulan
9.3.2 Perancangan dan Pengurusan Sesi Bercerita

Guru bermula dengan memilih sebuah cerita yang sesuai Tema cerita harus mengandungi konsep sains dan nilai moral yang murni Cerita hendaklah menarik dan perkataan yang digunakan hendaklah sesuai dengan pengalaman murid
Panjang atau pendek cerita hendaklah bergantung kepada masa yang diperuntukkan
98
Guru hendaklah menghafal dan bercerita secara sendiri sekurangkurangnya sekali
Menyediakan alat bantu mengajar seperti kad perkataan, kad gambar atau topeng-topeng
Soalan hendaklah disediakan untuk menguji kefahaman murid Menyusun tempat duduk murid supaya memastikan semua murid dapat mendengar dan melihat ekspresi guru
Tempat bercerita hendaklah dihiaskan dengan alat-alatan seperti gambargambar yang sesuai dengan isi cerita Sesi Bercerita
Dimulakan dengan suatu set induksi yang menarik Menggunakan suara, gaya dan alat bantu mengajar yang menarik perhatian dan membantu murid-murid memahami cerita
Pastikan setiap murid telah mengambil perhatian secara sepenuhnya Gunakan soalan untuk membimbing murid mengikuti perkembangan cerita Penutup Membantu murid-murid mengukuhkan konsep sains dan nilai-nilai murni yang diterapkan dalam isi cerita yang disampaikan. Aktiviti penutup
Menyoal murid tentang isi cerita yang disampaikan. Meminta murid-murid merumus isi cerita dengan menggunakan perkataan sendiri.
Berbincang dengan murid tentang tema dan nilai murni yang terkandung dalam isi cerita.
Membimbing disampaikan.
murid-murid
berlakon
berdasarkan
isi
cerita
yang
99
Menyuruh murid-murid membuat rumusan berdasarkan isi cerita yang telan didengar. Kriteria pemilihan Cerita
1. Mempunyai mesej, pengajaran dan nilai-nilai murni 2. Tema yang mudah, menarik dan sesuai dengan minat kanak-kanak 3. Plot yang mudah, kronologi dan pengakhiran cerita yang menyeronokkan. 4. Bahasa yang mudah, pengulangan kata dan ayat mudah / pendek 5. Kosa kata baru dapat ditambah / dikembangkan 6. Melibatkan watak kanak-kanak 7. Menonjolkan watak yang boleh dicontohi 8. Dapat meransangkan minda untuk idea kreatif (KBKK) 9. Mudah dihafal dan disampaikan dalam jangka masa pendek 10. Bersifat universal Cadangan peralatan bercerita 1. Buku besar 2. Beg bercerita 3. Gambar bersiri 4. Boneka 5. Kad Cantuman 6. Kostum 7. Poster 8. Topeng 9. Alat muzik/audio/vcd dll. Prosedur Menyediakan Peralatan Bercerita 1. Sesuai dengan cerita dan objektif pengajaran dan pembelajaran 2. Dibina daripada bahan yang mudah, murah dan tahan lama 3. Warna yang terang, menarik dan merangsang panca indera
100
4. Melibatkan pelbagai deria 5. Tidak membahayakan kanak-kanak 6. Penggunaan bahan maujud dan sumber alam 7. Boleh dipelbagaikan kegunaan 8. Mudah digunakan dan disimpan
9.3.3
Kelebihan teknik bercerita 1. Guru dapat membina satu suasana yang menyeronokkan. 2. Cerita yang mengandungi nilai-nilai murni, mampu menanamkan sikap jujur, berani, setia, ramah dan sikap positif yang lain serta berguna dalam pembentukan budi pekerti atau keperibadian murid-murid. 3. Melalui teknik bercerita, murid-murid dapat mengenali fakta-fakta alam sekitar mahupun pengetahuan sosial yang berguna bagi
perkembangan kognitif mereka. 4. Terdapat banyak aspek yang boleh dipelajari oleh murid-murid dalam satu-satu masa. Penggabungjalinan kemahiran berbahasa seperti mendengar, bertutur, menulis dan membaca yang berlaku ketika murid-murid mendengar atau membaca cerita dapat membantu mereka menajamkan lagi kemahiran-kemahiran yang terlibat.
9.3.4
Kelemahan teknik bercerita
1.
Memerlukan persediaan yang banyak dan melibatkan masa serta kos.
2. 3.
Mengambil masa untuk bercerita dan membincangkan cerita. Terdapat murid yang tidak dapat mengaitkan cerita dengan fakta atau konsep yang diajar terutamanya murid yang tidak memahami cerita.
101
4.
Sukar untuk mengaitkan cerita dengan konsep sains terutamanya bagi tema sains fizikal dan sains bahan.
9.4
Teknologi Pendidikan
Teknologi pendidikan adalah penggunaan proses teknologi dan sumber untuk membantu pengajaran dan pembelajaran. Ciri-ciri dan kemudahan komputer dan komunikasi membantu dalam pengajaran,pembelajaran dan pelbagai aktiviti pendidikan. Penggunaan teknologi dapat meningkatkan proses pengajaran dan pembelajaran sains.
The main uses of a computer in science are: Writing reports and descriptions mainly using word processing and incorporating spreadsheets,photos and drawings; Storing and manipulating information mainly using spreadsheets and databases; Using sensors to detect changes in the environment in the context of computer datalogging; Obtaining information from electronic sources such as web sites and the CD ROMs; Imaging when using digital camera and scanner linked to a computer; Drawing using drawing programs; Communicating through email and networks; Teachers own use of ICT in their planning. (Sharp. J, Graham. P, Johnsey. R, Simon.S, Smith. R(2002) Primary Science: Teaching Theory and Practice, Learning Matter :Exeter, ms 100)
9.4.1 Kepentingan Teknologi Pendidikan dalam Pendidikan Sains 1. Terdapat penggunaan yang meluas dalam teknologi komputer dalam perniagaan, sekolah, restoran makanan segera dan lain-lain
102
2. Kebanyakan kanak-kanak telah biasa menggunakan video, program televisyen, kamera digital, telefon bimbit, Blackberries, iPods dan lain-lain peralatan komputer ,permainan video ,permainan komputer , CD-ROMS, lprogram pembelajaran, e-mel dan internet. 3. Teknologi terkini boleh digunakan untuk mendapatkan maklumat yang tidak boleh didapati pada masa lalu 4. Teknologi terkini menyediakan kemudahan, ketepatan dan
mempercepatkan dalam penyiasatan inkuiri. 5. Teknologi terkini boleh menyediakan pengalaman pembelajaran yang sesuai untuk keperluan inidividu seseorang murid 6. Komputer memainkan peranan utama dalam membangunkan dan menggunakan pengetahuan saintifik dan membantu pembelajaran sains.
9.4.2 Jenis-jenis aplikasi teknologi komputer dalam pendidikan
1. Aplikasi tutorial Aplikasi jenis ini bersifat pendedahan. Ia digunakan untuk menyampaikan kandungan pelajaran berdasarkan urutan yang ditetapkan. Pembelajaram tutorial merangkumi : i. ii. iii. Pembelajaran ekspositori Demonstrasi sesuatu fenomena dan dikawal urutan Latihan atau latihtubi yang disampai dan dikawal oleh sistem. Sebahagian pembelajaran besar tutorial perisian direka pendidikan berdasarkan yang model digunakan dalam dan
pengajaran
pembelajaran tradisional, model transmisi yang melibatkan guru sebagai penyampai maklumat dan murid penerima. Perisian pendidikan seperti ini lebih mudah diadaptasi oleh guru. Perkara yang perlu diberi pertimbangan bagi menggunakan teknik ini: i. ii. iii. Perisian yang sesuai Peralatan yang sesuai untuk menggunakan perisian Kemahiran mengendalikan peralatan
103
iv. v.
Keperluan menggunakan teknik ini. Lokasi peralatan o Kelas yang mempunyai murid yang ramai dengan kebolehan yang berbeza. Tumpuan boleh diberi kepada sebahagian murid dan sebahagian lagi boleh menggunakan komputer. o Guru terpaksa bertugas di luar dan kelas dikendalikan sebagai guru ganti. o Digunakan sebagai pengajaran pemulihan kepada murid yang sukar mengikuti pengajaran guru o Digunakan sebagai aktiviti pengayaan terutama bagi murid yang pintar.
Situasi yang sesuai menggunakan teknik ini:
2. Aplikasi Interaktif Murid dibenarkan berinteraksi dengan komputer dan mengawal serta menentukan maklumat yang diterima. Di samping itu mereka boleh menggunakan komputer untuk melaksanakan tugasan pembelajaran. Situasi yang sesuai bagi menggunakan teknik ini: i. ii. Pembelajaran berbentuk inkuiri penemuan Pembelajaran menjurus kepada penyelesaian masalah dalam kehidupan seharian iii. iv. Aktivti berkaitan kajian masa depan Aktiviti pembelajaran berbentuk simulasi
3. Aplikasi Eksperimen Mruid menggunakan teknologi sebagai alat membantu untuk menjalankan prosedur eksperimen. Di dalam makmal sistem interface komputer, satu sensor digunakan untuk mengumpul data dan disambungkan ke komputer serta ditayangkan serta digunakan untuk memproses data. Aplikasi internet seperti WebQuests juga boleh membantu murid untuk memenuhi keperluan inkuiri mereka.
104
9.5
Kelebihan menggunakan teknologi pendidikan di bilik darjah
1.
Berupaya meningkatkan kefahaman dan penguasaan murid terhadap pelajaran
2.
Memberi peluang yang sama kepada semua murid pelbagai kebolehan.
3. 4. guru. 5. 6.
Meningkatkan motivasi murid. Murid boleh belajar tanpa penyeliaan atau dengan penyeliaan
Mendorong murid terlibat secara aktif dalam pembelajaran Murid boleh memberi tumpuan kepada melakukan aktiviti
pembelajaran autentik. 7. Boleh melibatkan pakar di dalam dan luar negara dalam proses pembelajaran. 8. 9. Boleh melaksana pembelajaran kolaboratif Dapat meningkat kecekapan dan ketepatan hasil pembelajaran.
9.6
Kelemahan menggunakan teknologi pendidikan di dalam bilik darjah
1.
Memerlukan peralatan dan perisian yang sesuai dalam aktiviti pembelajaran.
2.
Kadang kala mengalami masalah kelambatan capaian jika menggunakan internet.
3.
Murid didedahkan dengan banyak maklumat yang kadang kala tidak diketahui kesahihannya.
Tutorial Pilih satu konsep di dalam kurikulum sains sekolah rendah untuk dikaji dan tulis satu cerita menggunakan teknologi pendidikan. Ceritakan kepada rakanrakan anda semasa interaksi. (rujuk Esler & Esler, 2001: ms 144 151)
105
Rujukan Abruscato, J & DeRossa, D.A (2010) Teaching Children Science: A Discovery Approach 7th ed, Allyn & Bacon : Boston Esler, W.K & Esler, M (2001) Teaching Elementary Science 8th ed, Wadsworth : Australia Sharp. J, Graham. P, Johnsey. R, Simon.S, Smith. R(2002) Primary Science: Teaching Theory and Practice, Learning Matter :Exeter
Tamat Topik 9
TOPIK 10
Strategi pengajaran dan pembelajaran sains pendidikan rendah Kecerdasan Pelbagai
Sinopsis
Tajuk ini membincangkan strategi pengajaran dan pembelajaran sains pendidikan rendah yang melibatkan teori kecerdasan pelbagai. Teori ini
106
menjelaskan definisi, jenis-jenis kecerdasan pelbagai dan penerapan jenis kecerdasan pelbagai yang bersesuaian dalam aktiviti-aktiviti pengajaran dan pembelajaran sains .
Hasil Pembelajaran
1. Definisi kecerdasan pelbagai 2. Menjelaskan jenis-jenis kecerdasan pelbagai 3. Mencadangkan pengaplikasian teori kecerdasan pelbagai dalam aktiviti pengajaran dan pembelajaran sains pendidikan rendah
107
Kerangka Tajuk
Teori Kecerdasan Pelbagai
Definisi
Jenis-jenis Kecerdasan Pelbagai
Aktiviti Kecerdasan Pelbagai
10.1
Definisi Teori Kecerdasan Pelbagai (TKP) Kecerdasan ialah kebolehan untuk menyelesaikan masalah, atau mencipta barangan yang bernilai dalam lingkungan satu atau lebih latar budaya. (Howard Gardner, 1983)
Menurut Gardner (1983): Semua manusia mempunyai kesemua sembilan kecerdasan dalam jumlah yang berbeza-beza. Setiap orang mempunyai komposisi intelek yang berbeza.
108
Kita boleh meningkatkan pendidikan dengan menangani kecerdasan pelbagai pelajar-pelajar kita. Kecerdasan terletak di kawasan otak yang berlainan dan sama ada boleh bekerja secara bebas atau bersama-sama. Kecerdasan boleh menentukan spesies manusia.
Berdasarkan definisi di atas, TKP dapat dirumuskan seperti berikut:
(a)
Kebolehan menyelesaikan masalah yang dihadapi dalam kehidupan sebenar
(b) (c)
Kebolehan menjana masalah baharu untuk diselesaikan Kebolehan membuat sesuatu atau menawarkan perkhidmatan yang bernilai dalam lingkungan sesuatu budaya
10.1.1 Jenis Kecerdasan Pelbagai
Teori Kecerdasan Pelbagai diperkenalkan oleh Dr. Howard Gardner pada tahun 1983. Beliau merupakan profesor dalam bidang pendidikan di Harvard Universiti. Howard Gardner mendakwa bahawa semua manusia mempunyai pelbagai kecerdasan. Menurut Gardner, kaedah lama untuk mengukur tahap kecerdasan manusia, iaitu berdasarkan ujian IQ adalah terlalu terhad. Justeru, Howard Gardner (1983) mencadangkan sembilan jenis kecerdasan yang berbeza sebagai satu cara untuk mengukur potensi kecerdasan manusia sama ada kanak-
109
kanak atau dewasa. Kecerdasan-kecerdasan yang telah dikenal pasti adalah seperti berikut:
(i) Kecerdasan Verbal-Linguistik ("Dengan perkataan pintar" atau "buku pintar") Kebolehan menggunakan kata-kata secara berkesan aa
abc
dalam lisan dan penulisan, termasuklah kebolehan mengingat maklumat, dapat meyakini orang lain serta bercakap tentang bahasa itu sendiri. Contoh aktiviti: Perbahasan, perbendaharaan kata, ucapan formal, penulisan kreatif, bacaan, jurnal, diari, puisi, jenaka dan bercerita. Kerjaya: Sasterawan: Penulis, Penyajak, Penceramah, Peguam. Contoh: Faisal Tehrani, A. Samad Said, William Shakespeare, Rene Blanco, Sir Arthur Conan Doyle
(ii)
Kecerdasan Logik-Matematik ("Pintar
matematik" atau "logik pintar") Kebolehan menggunakan nombor secara berkesan, menaakul dan bijak berhujah, termasuklah memahami kelompok nombor asas, prinsip sebab-
123
-
akibat, kebolehan menjangka dan melibatkan pemikiran saintifik Contoh aktiviti: Penggunaan simbol, rumus, urutan nombor, pola abstrak, perkaitan sebab dan akibat (logik), penyelesaian masalah, pengurusan grafik dan pengiraan. Kerjaya: Ahli matematik, Saintis, Jurutera, Akauntan
110
Contoh: Carl Friedrich Gauss, Al-Khawarizmi, Isaac Newton
(iii)
Kecerdasan Visual-Ruang ("Seni pintar"
atau "gambar bijak") Kebolehan mencipta gambaran mental dan mengamati dunia visual, mengesan dan menggambarkan bentuk, ruang, warna dan garisan, termasuklah kebolehan mempersembahkan idea visual dan ruang secara grafik. Contoh aktiviti: melukis, mengecat, skema warna, garis rentuk dan ruang, mencipta gambaran mental,
Vinci (iv)
imaginasi aktif, peta minda, menvisual secara spatial dan mengorientasi diri dalam matriks ruang. Kerjaya: Pelukis, pengukir, arkitek. Contoh: Hijjaz Kasturi. Minoru Yamasaki, Alexander Thomson Alexander, Pablo Picasso, Leonardo Da
Kecerdasan kinestetik ("badan bijak" atau
"gerakan bijak") Kebolehan menggunakan badan untuk menyatakan idea, perasaan dan menyelesaikan masalah, termasuklah kemahiran fizikal seperti koordinasi, keanjalan, kepantasan, kelenturan dan keseimbangan badan. Contoh aktiviti: Tarian kreatif, drama, main peranan, aktiviti jasmani, latihan fizikal, pemain sukan dan seni
111
pertahanan diri. Kerjaya: Atlit sukan, pemain bola sepak, peninju, penari, pelakon, tentera, polis. Contoh: Nicole David, Michael Jordan, David Beckham, Muhammad Ali, Jackie Chan
(v)
Kecerdasan Muzikal-Ritma (bijak muzik
atau bijak bunyi) Kebolehan mengesan dan peka terhadap ritma, melodi atau kelangsingan sesuatu hasil muzik, termasuklah kebolehan mengenal lagu mudah serta membeza atau mengubah rentak dan tempo dalam melodi yang mudah. Contoh aktiviti: Persembahan muzik, bunyi vokal, bunyi instrumental, nyanyian dan drama lagu. Kerjaya: Komposer, penyanyi, penggubah lagu, pemain muzik. Contoh: M. Nasir, Yasin, Kitaro, Beethoven, Mozart, P. Ramlee
(vi)
Kecerdasan Interpersonal ("Orang bijak"
atau "kumpulan pintar") Kebolehan memahami perasaan, motivasi, tabiat, sikap serta hasrat orang lain. Kecerdasan ini juga merupakan kemahiran bertindak secara berkesan terhadap orang lain secara praktikal seperti menggalakkan murid menyertai sesuatu aktiviti. Contoh aktiviti: kornunikasi antara individu, latilhan ernpati, latihan kolaboratif, rnernberi maklurn balas, strategi pernbelajaran kooperatif dan sedia bekerja sama
112
Kerjaya: Ahli politik, Peniaga, Pengacara, Usahawan Contoh: Donald Trump, David Letterman
(vii)
Kecerdasan Intrapersonal ("Diri pintar"
atau "jiwa pintar") Kebolehan memahami diri sendiri dari aspek kekuatan, kelemahan, hasrat dan kehendak, termasuklah kemahiran bagaimana seseorang itu sama atau berbeza dengan orang lain. Kecerdasan ini juga dapat membantu individu menangani perasaan, beradap sopan serta mengawal kemarahan atau kesedihan diri. Contoh aktiviti: Teknik metakognisi, strategi pemikiran, proses emosi, taakulan tahap tinggi, disiplin diri dan amalan pemusatan. Kerjaya: Pengarang, Penyajak, Ahli falsafah, Ahli Motivasi, Pakar Kaunseling, Ahli Psikologi Contoh:Dr. Fadzilah Kamsah, Albert Ellis, Willaim Glasser, Howard Gardner, Jean Piaget
(viii) Kecerdasan Naturalis ("Alam pintar" atau "persekitaran pintar") Kebolehan mengenali, menyusun dan mengklasifikasikan pelbagai jenis flora dan fauna; tumbuh-tumbuhan, galian dan binatang termasuklah rumput dan batu-batan. Ia juga sayang terhadap alam sekitar serta kebolehan untuk mengenali artifak
113
budaya dari aspek pakaian dan makanan. Kerjaya: Petani, Ahli botani, Perancang Bandar, Geologis Contoh: Louis Agassiz, David Starr Jordan, Edward D. Cope, Charles Darwin
Nota:
Howard Gardner mendefinisikan tujuh yang pertama dalam FRAMES OF MIND (1983) dan menambah kepada dua terakhir dalam INTELLIGENCE REFRAMED (1999). Jenis kecerdasan pelbagai yang ke-9 ialah Kecerdasan eksistensial (existential). Kepekaan dan kebolehan untuk menangani soalan yang mendalam tentang kewujudan manusia seperti pengertian hidup, mengapa kita mati dan bagaimana kita sampai ke sana. Jenis ini tidak dibincangkan dalam modul ini.
114
10.1.2 Kepentingan Teori Kecerdasan Pelbagai
Rajah 10.2: Kepentingan Teori Kecerdasan Pelbagai dalam pengajaran dan pembelajaran sains
115
10.2
Bagaimana Melaksanakan Teori Kecerdasan Pelbagai dalam Pengajaran dan Pembelajaran sains rendah
10.2.1 Proses Pelaksanaan TKP
Peringkat 1: PADANAN
Kesedaran
bahawa
perlunya
memadankan
pengajaran
dan
pembelajaran dengan kecerdasan pelbagai murid
Dalam peringkat ini, guru perlu mengenal pasti kekuatan sendiri dan juga kekuatan murid. Oleh itu, guru dapat memilih strategi pengajaran dan pembelajaran yang sesuai dan memadankan dengan kecerdasan murid. Dengan itu, guru boleh memperkembangkan potensi murid dalam kecerdasan lain yang belum menyerlah.
Peringkat 2: PERCUBAAN
Perancangan dan percubaan pelbagai strategi pengajaran dan pembelajaran berasaskan TKP.
Peringkat 2 merangkumi: Perancangan Guru mula memikirkan bagaimana TKP boleh diaplikasikan ke dalam pengajaran dan pembelajaran seharian (b) Persekitaran Guru memikirkan cara memaksimumkan potensi persekitaran terutama sekali di dalam bilik darjah. (c) Proses Guru mempunyai beberapa opsyen menggunakan TKP
116
(a)
merentas kurikulum. (d) Penilaian Guru boleh menggunakan.cara yang berbeza melaksanakan penilaian dengan cara yang dicadangkan dalam KTP
Peringkat 3: PENINGKATAN
Kaitan TKP dengan kemahiran berfikir untuk perkembangan murid
Dalam
peringkat
ini,
guru
telah
menguasai TKP dalam
dan
mahir
serta dan
berpengalaman
menggunakan
pengajaran
pembelajaran sains di dalam bilik darjah. Guru boleh merancang dan menjalankan pelajaran dengan menggunakan TKP untuk
mempertingkatkan kemahiran penyelesaian masalah, kemahiran berfikir aras tinggi (KBKK) dan memperkembangkan kognitif Bloom murid.
10.2.2 Pengaplikasian TKP dalam P&P
Berikut adalah bagaimana teori kecerdasan pelbagai boleh diaplikasikan dalam situasi pengajaran dan pembelajaran secara hubungan berikut: 1. PERKATAAN (linguistic intelligence) 2. 3. 4. 5. 6. NOMBOR ATAU LOGIK (logical-mathematical intelligence) GAMBAR (spatial intelligence) MUZIK (musical intelligence) REFLEKSI KENDIRI (intrapersonal intelligence) PENGALAMAN FIZIKAL (bodily-kinesthetic intelligence)
117
7.
PENGALAMAN SOSIAL (interpersonal intelligence),
8. PENGALAMAN DENGAN ALAM SEMULAJADI (naturalist intelligence)
Dalam merancang aktiviti pembelajaran, guru boleh memikirkan apakah kecerdasan yang sesuai dengan konsep serta isi kandungan. Linda Campbell (lindacam@premier1.net) mencadangkan beberapa aktiviti dalam bentuk menu pengajaran dan pembelajaran yang boleh dijadikan panduan dalam rancangan mengajar. Selain itu, guru boleh menggunakan menu itu untuk merancang kerja rumah murid dan murid diberi kebebasan untuk memilih kaedah-kaedah yang digemari untuk mempelajari sesuatu tajuk. Menu Linguistik Gunakan kaedah bercerita untuk menerangkan ... Langsungkan perbahasan tentang ... Karangkan sajak, mitos, legenda, berita, rencana mengenai ... Ciptakan program "radio talk show" tentang ... Lakukan temubual dengan ... tentang ... Menu Lojik-Matematik Terjemahkan ... dalam bentuk rumus matematik Reka dan jalankan suatu ujikaji tentang ... Buat suatu "syllogisms" untuk mendemostrasikan ... Ciptakan sesuatu analogi untuk menjelaskan ... Huraikan corak atau simetri dalam ...
118
Menu Kinestetik Lakukan gerakan atau suatu siri gerakan untuk menjelaskan ... Reka tugasan atau kad teka-teki untuk ... Bina atau konstruk ... Rancang dan jalankan suatu lawatan lapangan untuk ... Bawa bahan-bahan amali untuk menunjukkan ...
Menu Visual Mencarta, memeta, menggugus, menggambar ... Cipta tayangan slaid, pita video, atau album gambar tentang ... Reka sesuatu bahan seni untuk mendemostrasikan ... Bina permainan papan atau kad untuk menunjukkan ... Rajahkan, lukiskan, lakarkan, ukir atau pahatkan ... Menu Muzik Buat persembahan dengan diiringi oleh muzik tentang ... Nyanyikan rap atau lagu untuk menjelaskan ... Tunjukkan corak ritma dalam ... Jelaskan persamaan muzik dalam sebuah lagu dengan ... Buat suatu alat muzik dan gunakannya untuk menunjukkan ... Menu Interpersonal Adakan mesyuarat untuk ... Gunakan kamahiran sosial untuk mempelajari ... Libatkan diri dalam projek khidmat untuk ... Ajar rakan anda tentang ... Berlatih memberi dan menerima maklum balas tentang ... Gunakan teknologi untuk ...
119
Menu Intrapersonal Huraikan ciri-ciri diri yang membantu anda menjayakan ... Tetapkan sesuatu matlamat dan berusaha mencapainya Huraikan salah satu nilai peribadi tentang ... Tulis jurnal tentang ... Nilaikan kerja-kerja sendiri dari segi ... Menu Naturalis Ciptakan buku nota pemerhatian tentang ... Huraikan perubahan dalam persekitaran tempatan atau global Peliharakan haiwan peliharaan, taman bunga atau taman rekreasi. Gunakan teropong, mikroskop dan kanta pembesar untuk ...
Latihan
Ketahui lebih lanjut tentang bagaimana mengenal pasti kekuatan murid dalam pengalaman pembelajaran sains. Tuliskan laporan tentang (i) Jenis-jenis kecerdasan pelbagai (ii) Aktiviti-aktiviti yang boleh membantu murid memahami teori kecerdasan pelbagai dengan lebih mendalam (iii) mengenal pasti kekuatan murid dalam pengalaman pembelajaran dalam sains
120
TUGASAN ( 5 jam )
Pilih satu konsep dalam Kurikulum Sains Sekolah Rendah: Kenalpasti satu aktiviti sains dan sediakan satu rancangan mengajar untuk dilaksanakan bersama kelas anda dengan mengaplikasikan sekurang-kurangnya tiga domain kecerdasan pelbagai yang berlainan dari Teori Kecerdasan Pelbagai dalam pengajaran dan pembelajaran. Tulis laporan aktiviti dengan lengkap.
Pengumpulan Maklumat
Anda dikehendaki mencari maklumat tentang bagaimana melaksanakan Teori Kecerdasan Pelbagai dalam Pengajaran dan Pembelajaran sains rendah.
Maklumat hendaklah merangkumi Peringkat 1: PADANAN,
Peringkat 2:
PERCUBAAN dan Peringkat 3: PENINGKATAN. Sediakan nota dalam bentuk pengurusan grafik yang sesuai.
Pamerkan dapatan anda dalam bentuk pembentangan PowerPoint dengan gambar-gambar sokongan yang sesuai sebagai bukti.
121
Rujukan Esler, W. K. & Esler, M. K. (2001). Teaching elementary science (8th ed.).Washington: Wadsworth Publishing Company. Pusat Perkembangan Kurikulum, Kementerian Pelajaran Malaysia. (2001). Modul Pedagogi:Aplikasi Teori Kecerdasan Pelbagai Dalam Pengajaran dan Pembelajaran. Kementerian Pelajaran Malaysia. Skamp, K. (2004). Teaching primary science constructively (2nd ed.). Southbank, Victoria: Harcourt Brace.
Layari Internet
Dettrick, G. W. Constructivist Teaching Strategies. Retrieved on 20.10.2009 from: http://www.inform.umd.edu/UMS+State/UMDProjects/MCTP/Essays/Strategies.txt
Linda Campbell (lindacam@premier1.net)
Smith, Mark K. (2002, 2008) 'Howard Gardner and multiple intelligences', the encyclopedia of informal education, http://www.infed.org/thinkers/gardner.htm.
Tamat Topik 10
122
TAJUK 11
PENGAJARAN SAINS UNTUK SEMUA KANAKKANAK: BERBILANG BUDAYA DAN BERBEZA JANTINA
SINOPSIS Topik ini bertujuan meningkatkan kepekaan guru tentang kepelbagaian budaya dan perbezaan jantina yang wujud dalam pengajaran sains. Ia turut membincangkan tentang teknik yang sesuai bagi pengajaran dan pembelajaran kanak-kanak berbilang budaya dan mengelakkan bias jantina semasa pengajaran sains.
HASIL PEMBELAJARAN 1. Mendefinisikan Kepelbagaian Budaya dan perbezaan jantina . 2. Mencadangkan strategi yang sesuai untuk pengajaran sains kepada kanak-kanak yang berbezaan budaya. 3. Menyenaraikan teknik mengajar sains kepada murid-murid yang tidak boleh bertutur Bahasa Inggeris 4. Menjelaskan strategi bagi membantu mengelakkan bias jantina dalam bilik darjah sains.
123
Berbilang Budaya dan Berbeza Jantina
Strategi mengadaptasi pengajaran sains kanakkanak berbeza budaya
Teknik pengajaran sains kepada kanak-kanak yang tidak pandai berbahasa Inggeris
Strategi mengelakkan bias jantina dalam kelas sains
Rajah 11.0 Kerangka Tajuk 11.0 Berbilang Budaya Dan Berbeza Jantina
Sifat masyarakat Malaysia yang berbilang budaya merupakan suatu hakikat yang wujud dalam masyarakat moden pada hari ini sehingga memerlukan setiap ahli masyarakat mengambil langkah untuk saling mengenali dan menyesuaikan diri antara satu sama lain. Dalam hal ini, prinsip kemajmukan dalam masyarakat perlu ditanam dalam diri setiap individu sejak dari kecil demi mengekalkan keharmonian dan saling menghormati antara kaum yang akhirnya membolehkan keamanan negara mampu dikekalkan sepanjang masa. Pada dasarnya adalah jelas bahawa institusi sekolah merupakan entiti utama dalam keseluruhan sistem sosial masyarakat. Institusi ini bukan sahaja menjadi sumber pendidikan kepada ahli masyarakat malah lebih penting lagi berfungsi sebagai penghubung kepada pelbagai budaya yang berkembang dalam masyarakat tersebut. Apabila prinsip pendidikan pelbagai budaya dijadikan perspektif positif terhadap aspek kepelbagaian budaya di sekolah, adalah diyakini prinsip tersebut berjaya menggalakkan pemahaman dan komunikasi antara silang budaya dan penerimaan
124
perubahan oleh setiap kaum. Perlu ditegaskan bahawa kepelbagaian budaya penting untuk didedahkan kepada murid kerana mereka bukan sahaja perlu mengetahui tetapi juga menghargai asal-usul kebudayaan tempatan, jati diri dan identiti negara mereka Dalam konteks pendidikan di Malaysia, aspek kebudayaan dan
masyarakat perlu dititik beratkan kerana murid secara realitinya hidup dalam masyarakat yang berbilang kaum, agama dan budaya. Tanpa pendidikan yang bercorak berbilang budaya, murid tidak akan mengenali jati diri masyarakat. Hal ini kerana budaya merupakan sebahagian daripada warisan yang diperturunkan dan dipelajari daripada nenek moyang dan akan diperturun pula kepada generasi yang akan datang. Bagi mencapai objektif pembelajaran pelbagai budaya, sistem pendidikan perlulah memberi peluang kepada setiap individu untuk belajar
menghargai dan berkongsi nilai-nilai budaya kemasyarakatan termasuklah bahasa kebangsaan di samping mempelajari bahasa ibunda masingmasing. Justeru, dalam mencapai hasrat pendidikan pelbagai budaya, aspek dasar perlu diberikan perhatian sewajarnya. Keupayaan dan strategi yang berkesan dapat membantu guru membuat pemilihan dan penggunaan bahan bantu mengajar secara berhemah dan bersesuaian. Dengan kaedah ini, matlamat pendidikan berbilang budaya dapat dicapai dengan berkesan. Hal ini bersesuaian dengan Falsafah Pendidikan Kebangsaan yang berbunyi;
Pendidikan di Malaysia adalah suatu usaha berterusan ke arah memperkembang potensi individu secara menyeluruh dan bersepadu untuk melahirkan insan yang seimbang dan harmonis dari segi intelek, rohani,emosi dan jasmani, berdasarkan kepercayaan dan kepatuhan kepada Tuhan. Usaha ini adalah bertujuan untuk melahirkan warganegara Malaysia yang berilmu pengetahuan, berketerampilan, berakhlak mulia, bertanggungjawab dan berkeupayaan mencapai kesejahteraan diri serta memberi
125
sumbangan terhadap keharmonian dan kemakmuran keluarga, masyarakat dan negara.
(Pusat Perkembangan Kurikulum, Kementerian Pendidikan Malaysia :2002)
Pengajaran sains dalam kalangan murid yang berbilang budaya dapat mempengaruhi beberapa aspek diri mereka terutamanya pemikiran, bahasa dan cara kehidupan. Sebagai guru terdapat beberapa strategi bagaimana kepelbagaian budaya dapat dikesan wujud di dalam kelas anda, antaranya ialah :
Mendekati ibubapa murid dan wujudkan silaturahim dengan mereka. Meneliti rekod-rekod murid. Meminta murid menulis jurnal tentang latar belakang keluarga dan ciri-ciri istimewa yang mereka miliki. Mendekati dan mengenali murid-murid dengan lebih dekat lagi.
Persepsi jantina berbeza dari satu masyarakat ke masyarakat lain mengikut waktu sebagai contoh 50 tahun yang lalu permainan bola sepak dikuasai oleh golongan lelaki sahaja namun pada waktu ini kaum wanita turut sama bermain dalam sukan ini. Pada suatu ketika dahulu pekerjaan sebagai jururawat hanya dimonopoli oleh golongan wanita tetapi dewasa ini ia juga turut dijawat oleh kaum lelaki. Memandangkan identiti gender kita ditentukan oleh masyarakat maka perbezaan berdasarkan gender boleh diubah. Peranan gender boleh berubah mengikut masyarakat yang berbeza dan pada masa yang berbeza dalam sejarah. Dasar boleh
126
bertindak balas sama ada terhadap stereotaip jantina dan peranan tradisi jantina (sebagai contoh,menganggap bahawa hanya lelaki yang boleh menjadi ketua isi rumah) atau usaha untuk mengubah mereka (seperti mengambil kira halangan kepada wanita dan gadis untuk mengikut kursus latihan yang bukan berbentuk tradisional) Dalam proses pendidikan, murid perempuan dan lelaki masing-masing memilih mata pelajaran yang bersifat keperempuanan dan kelelakian. Pemilihan ini secara langsung menjadi ketaksamaan pendidikan terus dalam masyarakat kita.Dalam zaman penjajahan, peluang melanjutkan pengajian diutamakan untuk golongan lelaki. Sifat dan perilaku yang semulajadi yang ada pada lelaki dan perempuan dibentuk secara sosial dan juga budaya. Kedua-dua jantina mempunyai perbezaan dari segi status, cita-cita, perlakuan dan ciri-ciri fizikal yang jelas antara lelaki dan perempuan.Melihat secara makro penyertaan tenaga kerja dalam proses pembangunan terdapat tiga faktor yang menyumbang kepada
peningkatan status ekonomi wanita. Faktor pertama ialah kemudahan dan peluang pendidikan yang sama antara wanita dan lelaki. Faktor kedua ialah pertumbuhan ekonomi yang pesat dan perubahan dalam proses perindustrian. Faktor ketiga ialah pelaksanaan Dasar Ekonomi Baru (1971-1990) yang telah mempercepatkan peralihan penglibatan wanita Sumbangan wanita hampir sama dengan lelaki, maka adalah wajar bagi murid perempuan diberikan peluang pendidikan yang sama rata. Oleh yang demikian, guru perlu mengambilkira faktor jantina ketika
melaksanakan pengajaran dalam kelas supaya ketidak seimbangan ini dapat dikurangkan
127
Latihan Bincangkan bagaimana jurang pendidikan pelbagai budaya yang wujud di dalam kelas dapat dikecilkan.
11.1
Strategi Mengadaptasi Pengajaran Sains Kanak-Kanak Berbeza Budaya
11.1.1 Penggunaan Bahan Bantu Mengajar (BBM)
Terdapat pelbagai bahan bantu mengajar yang sesuai digunakan di dalam bilik darjah bagi murid yang terdiri daripada berbilang budaya. Contohnya, kartun sebagai BBM. Ternyata kartun dapat menghiburkan murid dan menjadikan suasana pembelajaran lebih berkesan. Hal ini kerana pembelajaran akan berlangsung dalam suasana yang ceria dan secara tidak langsung dapat menyampaikan mesej yang berguna dengan berkesan kepada murid. Tambahan pula, aspek kebudayaan boleh dipaparkan secara jelas dalam sesebuah lukisan kartun. Oleh itu, penggunaan komik terutamanya komik hasil karya tempatan amat sesuai digunakan sebagai bahan pengajaran berkaitan kebudayaan masyarakat Malaysia.
11.1.2 Konsep Bilik Darjah Yang Mesra Budaya Setiap murid bukan sahaja berbeza dari segi individu seperti dari segi jantina, keistimewaan dan cara pembelajaran yang tertentu, tetapi mereka juga berbeza dari segi nilai, sikap, tingkah laku dan kebolehan yang mungkin dipengaruhi oleh latar belakang dan budaya masing-masing.
128
Pendidikan berbilang budaya ialah salah satu pendekatan pendidikan yang diusahakan untuk mencapai kesaksamaan peluang pendidikan dengan mengambil kira keperluan murid yang berbeza dari segi individu dan budaya. Persekitaran bilik darjah yang mesra budaya merupakan salah satu faktor yang boleh meningkatkan keberkesanan proses pengajaran dan pembelajaran (P&P). Secara ringkasnya, guru harus peka kepada perbezaan ini supaya tiada murid daripada golongan yang tertentu berasa tersisih disebabkan ketidakprihatinan terhadap keperluan mereka. Keadaan ini juga dapat mempengaruhi cara murid berkomunikasi dan memahami dunia di sekeliling mereka.
Peralatan asas bagi sesebuah bilik darjah seperti papan tulis, papan kenyataan, ruang yang selesa, meja dan kerusi murid, almari, bahan bacaan, bahan bantuan mengajar perlulah berada di dalam keadaan bersih dan berfungsi untuk semua murid tanpa mengira latar belakang budaya mereka. Susunan kerusi dan meja boleh memberikan kemudahan mengadakan aktiviti pembelajaran berpusatkan murid dan aktiviti berkumpulan yang melibatkan semua murid.
Papan kenyataan yang dilengkapi jadual waktu, jadual bertugas, carta organisasi, pelan keselamatan, sudut matapelajaran, sudut bacaan, katakata motivasi, pengunaan laman web, komputer dan CD serta LCD.Kejayaan guru mengurus fizikal, sumber dan suasana bilik darjah yang kondusif bermakna guru berjaya membentuk budaya berdisiplin, kerjasama, sayang kepada keindahan alam sekitar, mematuhi setiap arahan dan kehidupan yang berkualiti .
129
Guru berperanan sebagai pencetus idea, pembimbing, fasilitator dan suasana pembelajaran yang berkondusif, menyeronokkan, bermotivasi, bermoral, kreatif, inovatif menjadikan pengajaran dan pembelajaran lebih berfokus.Peraturan keselamatan dan amalan bilik darjah juga membantu mengawal dan mencorakkan tingkahlaku dan disipilin murid. Pelanggaran peraturan akan dibantu dengan memberi nasihat, amaran dan tindakan. Tindakan yang diambil hendaklah berbentuk mendidik dan bukannya menghukum.
11.1.3 Pengurusan Pengajaran dan Pembelajaran
Pengurusan pengajaran dan pembelajaran adalah aspek terpenting yang perlu diberi perhatian serius agar pembaziran waktu tidak akan berlaku. Guru perlu bijaksana dan teliti dalam perancangan, pelaksanaan, penyeliaan, penilaian dan rekfleksi. Guru juga perlu merancang kurikulum, sukatan, huraian sukatan, buku teks, rujukan tambahan dan maklumat tambahan termasuk laman web. Perancangan yang berkualiti menjamin peningkatan kuantiti dan kualiti dalam proses perkembangan
pembelajaran serta hasilannya. Pembelajaran yang bermakna melibatkan proses memahami, berfikir, berbincang, membuat pertimbangan,
menganalisis bagi mengembangkan minda murid dan diperluas kepada kemahiran komunikasi, penyesuaian diri, kemahiran bersosial dan perkembangan tingkahlaku. Pembelajaran perlulah selaras objektif iaitu apa yang hendak dikuasai oleh murid dan mampu mencabar kebolehan murid bagi mengembangkan potensi mereka. Objektif yang dirancang perlulah tepat,jelas dan mampu dicapai oleh murid berbilang budaya dan latar belakang.
130
Pengurusan
pengajaran
dan
pembelajaran
yang
berkesan
akan
menjayakan proses penyampaian ilmu pengetahuan,kemahiran,nilai dan sikap yang membawa kepada perubahan kepada tingkahlaku murid. Teknik dan kaedah mestilah sesuai dengan kumpulan sasaran; isi dan aktiviti perlulah melibatkan interaksi murid berbilang budaya.Pengesanan dan penilaian perlu dijalankan untuk memastikan penambahbaikan dijalankan dalam pengajaran berikutnya. Bagi peringkat pelaksanaan, penyampaian pengajaran berdasarkan objektif yang dirancang perlulah dipatuhi, motivasi yang bersesuaian supaya mereka memahami
perbezaan diantara mereka. Aplikasi sumber yang hendak digunakan mestilah selaras dengan kaedah dan teknik yang dipilih.
Semasa kelas dijalankan, murid digalakkan bertanya dan bersoal jawab serta melahirkan perasaan ingin tahu mereka. Interaksi yang aktif dikalangan murid hendaklah dijalankan. Guru perlu menjadi role model kepada pelajar.Guru harus menjadi pengerak kepada pembelajaran berpusatkan murid. Perbezaan budaya harus menjadi pencetus minda dan motivasi kearah pembelajaran aktif, interaktif dan konstruktif. Guru boleh membantu menyediakan bahan berasaskan teknologi, eletronik, bukan elektronik atau sumber lain.
Pengurusan pengajaran pembelajaran perlu dirancang supaya murid saling bergantung antara satu sama lain secara positif, saling berinteraksi secara bersemuka dan memupuk semangat tanggungjawab individu ke arah pemprosesan berpasukan. Ini membolehkan murid menjadi lebih berani, yakin dan berwibawa dan melahirkan murid yang lebih rasional, beretika, hormat-menghormati, bantu membantu diantara satu sama lain.
131
11.1.4 Penilaian Berasaskan Budaya
Guru perlu melaksanakan penilaian terhadap murid berasaskan budaya yang sesuai dengan situasi di dalam kelas berkenaan. Antara perkara yang perlu di beri perhatian adalah aturan dan kedudukan fizikal kelas dalam kumpulan dengan kaum yang berbeza. Murid perlu diberi peluang melakukan aktiviti bersama kaum yang berbeza, boleh memperkenalkan adat dan kaum yang ada; penerapan nilai kerjasama dalam subjek sains akan memudahkan proses penilaian terhadap murid. Penilaian terhadap nilai yang diamalkan merupakan garis panduan, tindakan dan pola tingkah laku yang diingini. Nilai yang dipilih dan diamalkan dapat mencorakkan perkembangan tingkahlaku yang baik dan menjamin keharmonian bilik darjah. Nilai mencakupi satu dimensi tingkahlaku sosial yang luas dan memberi kesan kepada hubungan suasana bilik darjah, sikap dan tanggungjawab, dorongan kejayaan dan lain-lain. Penilaian terhadap aspek disiplin boleh mempengaruhi suasana dan persekitaran bilik darjah yang efektif mencerminkan adanya disiplin dalam kalangan guru dan murid. Budaya belajar murid yang dinamik akan meluaskan ruang ekspresi, perbincangan, penyelidikan, pembacaan, penyelesaian masalah,
mengasah pemikiran kritikal dan mencorakkan murid bersifat kreatif dan seronok di samping dapat menguasai kemahiran tertentu. Bilik darjah yang berkesan menawarkan pelbagai peluang pembelajaran untuk membantu setiap murid mengembangkan potensi, minat dan bakat yang berbeza.Penilaian terhadap aspek psikologi murid meliputi kesan pelbagai pengaruh budaya keatas perkembangan dimensi mental, sosial, moral dan psikologi bilik darjah. Psikologi yang membina keyakinan dan keberanian boleh mendorong satu pembentukan sahsiah dan tingkah laku yang baik di bilik darjah. Guru diminta membentuk sikap murid terhadap over-dependency atau terlalu bergantung kepada guru atau orang lain
132
untuk belajar dan mendapatkan maklumat.Orientasi sosial bilik darjah akan menentukan apa yang patut diamalkan dan apakah yang tidak sepatutnya dilakukan di dalam bilik darjah. Ini termasuklah orientasi sikap dan tanggungjawab, orientasi belajar, orientasi pengunaan masa dan orientasi penyesuaian serta pergaulan mereka. Orientasi akan
menentukan iklim bilik darjah yang akan mempengaruhi pembelajaran murid. Fungsi organisasi ialah meningkatkan pengawalan sosial dengan mementingkan kepada keseragaman, kestabilan dan kepatuhan. Keadaan yang tidak kondusif seperti sesak, memberi kesan seperti tidak selesa dan bising, kurang perhatian individu, pengabaian terhadap murid lemah dan iklim dan suasana bilik darjah yang tegang. Faktor streaming mengikut kebolehan boleh memberi impak psikologi yang luas terutama ke atas harga diri, keyakinan dan rasa kejayaan dalam kalangan murid.
11.1.5 Pedagogi Relevan Budaya
Pedagogi yang relevan menggunakan pelbagai strategi pengajaran dan pembelajaran supaya pembelajaran menjadi lebih bermakna kepada murid.Penekanan diberikan kepada pengintegrasian pengetahuan,
kemahiran asas serta nilai murni bagi perkembangan menyeluruh dari kepelbagaian kebolehan dan budaya murid. Konsep kebudayaan dalam sosiologi dikatakan cara hidup yang dipelajari, diubahsuaikan dan diturunkan dari generasi ke generasi. Dari perspektif ahli fungsionalisme, sekolah dilihat berfungsi sebagai proses sosialisasi mendidik kanak-kanak mengikut kehendak masyarakat mereka dan guru bertanggungjawab
133
memenuhi keperluan murid tanpa prejudis. Diantara teknik dan kaedah yang boleh di gunakan adalah
Rajah 11.1 Kaedah dan Teknik yang boleh digunakan
Ringkasan ciri terhadap setiap kaedah dan teknik yang dianjurkan:
Kaedah Direktif
i. ii. iii. i. ii.
Kaedah Mediatif
Kaedah Generatif Kaedah Kontekstual
i. ii. i. ii. iii.
belajar melalui penerangan dan diikuti oleh ujian kefahaman dan latihan fokus kepada kemahiran asas guru sebagai model menggunakan bahan media diajar mengaplikasi pengetahuan untuk menyelesaikan masalah, membuat keputusan, mengenal pasti andaian dan menilai andaian menggalakkan penjanaan idea kritis dan kreatif murid diminta membuat pertimbangan untuk meneruskan budaya yang releven boleh diaplikasi dalam amalam pedagogi supaya budaya yang releven dengan murid dapat diterima mengaitkan bahan pengajaran dan pembelajaran kepada situasi sebenar boleh dikaitkan dengan pengalaman hidup sebenar
134
Kaedah Metakognitif
i.
ii.
Kaedah di luar bilik darjah
i. ii. iii.
Kajian Masa Depan Kaedah Koperatif
i. ii. i. ii. iii. iv. v. i. ii. iii. iv.
Pembelajaran Koloboratif
memberi peluang untuk memikir tentang proses pembelajaran, rancangan pembelajaran, pemantauan dan penilaian kendiri murid akan berbincang tentang tugasan dan mempraktikkan strategi semasa latihan praktikal/kerja lapangan menjalankan aktiviti di luar bilik darjah guru menjadi fasilitator murid menjalankan aktiviti penyelesaian dan membuat laporan kepada guru secara bertulis selepas aktiviti. murid mengambil bahagian mencipta rekaan masa hadapan membantu murid berfikiran jauh murid dapat berbincang secara berkumpulan dan harmonis belajar bekerjasama dan berinteraksi sesama mereka sesi yang menarik kerana penglibatan aktif murid meningkatkan akauntabiliti diri sesama ahli memupuk kemahiran interaksi sosial dapat bekerjasama erat di antara satu dengan lain berusaha bersama mencapai matlamat pembelajaran mendorong murid berkerja kuat untuk mencapai prestasi cemerlang meningkatkan keberkesanan pembelajaran
11.2
Teknik Pengajaran Sains Kepada Kanak-Kanak Yang Tidak Pandai Berbahasa Inggeris
Gunakan alat bantuan visual seperti gambar, poster, carta untuk berkomunikasi dengan murid di dalam bilik darjah. Gunakan kaedah pengajaran hands on di dalam bilik darjah. Dapatkan murid yang dapat menguasai kedua-dua bahasa untuk membuat terjemahan petikan/tugasan dalam Bahasa Inggeris yang diberikan di dalam bilik darjah. Pelajari bahasa tersebut. Gunakan Bahasa Inggeris di dalam aktiviti ko kurikulum sains
135
11.3
Strategi Mengelakkan Bias Jantina Dalam Kelas Sains Berikut adalah di antara strategi yang boleh anda gunakan untuk mengurangkan kesan diskriminasi jantina yang mungkin berlaku di dalam kelas sains: 1. Pertingkatkan persediaan untuk pengajaran sains contoh membuat kumpulan eksperimen yang terdiri daripada kumpulan homogenus dan heterogenus dan bandingkan keputusan 2. Menjadikan sains sebagai subjek gender free di mana prinsip kesamarataan diamalkan di dalam bilik darjah kerana setiap murid tanpa mengira apa sekalipun jantinanya mempunyai peluang yang sama untuk mendapatkan ilmu pengetahuan. 3. Guru boleh membantu murid perempuan mengendalikan
peralatan/radas sains yang tidak biasa digunakan meraka. 4. Gunakan kaedah pengajaran koperatif di mana murid lelaki dan perempuan diletakkan di dalam kumpulan yang sama semasa melakukan aktiviti di dalam kelas sains 5. Membuat ekspektasi yang tinggi dan adil tetapi realistik terhadap semua murid
Nota: Buat bacaan tambahan tentang Pembelajaran Inklusif
136
Latihan Soalan 1 Loceng terakhir berbunyi. Sebelum balik ke rumah, Leena ditugaskan untuk menutup se m u a t i n g k a p d i b i l i k sa i n s . S e m a s a se d a n g m e n u t u p t i n g k a p , d e n g a n se c a ra t id a k se n g a j a L e e n a t e la h m e m e ca h ka n s e k e p i n g c e rm i n t i n g k a p . S e b a g a i k e t u a d a r ja h A h m a d t e l a h m e la p o r ka n p e r ka r a t e r se b u t ke p a d a g u r u k e la s . J i k a a n d a a d a l a h g u r u t e r se b u t a p a ka h t in d a ka n ya n g a k a n a n d a la k u k a n b a g i m e n g e l a k k a n b i a s j a n t in a ? Rujukan Kamus Dewan (1999). Dewan Bahasa dan Pustaka, Kuala Lumpur Kementerian Pelajaran Malaysia (2006). Pelan Induk Pembangunan Pendidikan. Kuala Lumpur Samsudin Suhaili (2005). Kepelbagaian Budaya Dalam Sistem Pendidikan Malaysia :Suatu Pengenalan. Dalam Mien A. Rifai ( Penyunting). Rampak Serantau(Terbitan pada Sidang ke-44 Mabbim, 7-11 Mac 2005, m.s 211223). Republik Indonesia : Panitia Kerjasama kebahasaan Pusat Bahasa dan Departmen Pendidikan Nasional Samsudin Suhaili,Pendidikan Pelbagai Budaya Komik Mat Som sebagai Bahan Bantu Mengajar diperolehi daripada www.mymla.org/files/.../ICMM2010_p69.pdf Syed Ismail & Ahmad Subki (2008). Budaya dan Pembelajaran (2008) . Penerbitan Multimedia Sdn.Bhd ISBN 978-967-5451-04-1 Ting Chew Peh (1985) Konsep Asas Sosiologi. Dewan Bahasa Pustaka dan Kementerian Pelajaran Malaysia. Kuala Lumpur Tamat Topik 11
137
TAJUK12
Sains Untuk Kanak-Kanak Istimewa: Perbezaan Pelajar
SINOPSIS Topik ini membincangkan tentang perbezaan gaya pembelajaran kanakkanakdalam pengajaran sains.Ia turut membincangkantentang strategi pengubahsesuaian bagi pengajaran tersebut.
HASIL PEMBELAJARAN 1. Menerangkan strategi pengubahsuaian pengajaran sains kepada kanakkanak berbeza gaya pembelajaran.
2. Mengenal pasti satu aktiviti sains dan membuat pengubahsuaian bagi memenuhi keperluan kanak-kanak yang berbeza gaya pembelajaran.
KERANGKA TAJUK
Sains Untuk Kanak-Kanak Istimewa:
Strategi mengadaptasi pengajaran sains kepada kanak-kanak berbeza gaya pembelajaran.

138
12.0
Sains Untuk Kanak-Kanak Istimewa
Setiap kanak-kanak berbeza dari segi kebijaksanaan, sosio ekonomi, budaya, jantina, persekitaran, emosi, sosial,fisiologi dan psikologi.Setiap satu faktor tersebut dapat mempengaruhi keupayaan pembelajaran mereka. Sesetengah gabungan faktor tadi meletakan mereka pada keadaan berisiko kerana tidak berupaya mengambil sepenuhnya
faedahterhadappengalaman pembelajaran yang baik dan cemerlang. Melalui rangsangan persekitaran, emosi, fisiologi, sosiologi dan psikologi terdapat hubung kait terhadap gaya pembelajaran murid.Ini menjadikan merekamempunyai gaya pembelajaran yang berbeza-beza.
Modul ini akan membincangkan tentang gaya pembelajaran yang berbeza-beza dalam kalangan kanak-kanakdan bagaimana membuat adaptasi pembelajaran sains terhadap mereka. Modul seterusnya akan menyentuh tentang kanak-kanak istimewa. Merekamerupakan kanakkanakyang luar biasa tahap pembelajaran mereka; boleh jadi kurang upaya dari segi pembelajaran(at-risk), kurang upaya dari segi fizikal atau terlalu bijak (pintar cerdas dan berbakat). Rajah di bawah meringkaskan maksud kanak-kanak istimewa yang akan disentuh secara mendalam di dalam Modul 13,14 dan 15
139
Kanak-kanak Istimewa
Kurang Upaya dari segi Pembelajaran
Kurang Upaya dari segi Fizikal
Pintar Cerdas dan berbakat
Rajah 12.1 Kanak-kanak Istimewa
Gaya Pembelajaran
Cara bagaimana pelajar mula memberi tumpuan, menyerap dan menyimpan maklumat
Perbezaan Pelajar
Field Dependent
Modaliti Pembelajaran
Pembelajaran Visual Pembelajaran Auditori Pembelajaran Kinestetik
Alat penting untuk memperolehi pengetahuan
Field Independent
Rajah 12.2 Perbezaan Gaya Pembelajaran
140
Terdapat
dua
kumpulan
murid
iaitu gaya
FieldDependent pembelajaran
dan
Field
Independentyang
mempengaruhi
merekayang.
berbeza. Murid Field Dependent (FD)lebih bergantung kepada guru dan memerlukan pembelajaran konkrit manakala murid Field Independent (FI) pula mampu mempelajari sesuatu konsep secara abstrak dan kurang bergantung kepada guru.
(a)
Murid Field Dependent Murid di dalam kumpulan ini berhubung rapat dengan rakan sebaya, mereka lebih menggemari pendekatan secara
pemerhatian, memahami sesuatu konsep apabila contoh yang bersesuaian,yang pernah mereka alami diberikan semasa sesi pengajaran.Mereka sangat terpengaruh dengan kritikan serta sering memerlukan motivasi luaran untuk mencapai matlamat pembelajaran. Pendekatan perlu lebih berpusatkan muridtetapi perludengan garispanduan dan arahan yang cukup lengkap.
(b)
Murid Field Independent Murid dalam kumpulan ini kurang berinteraksi dengan rakan sebaya. Mereka lebih bersikap personal dan tidak terpengaruh dengan kritikan tetapi memerlukan bantuan dalam kemahiran bersosial. Mereka mempunyai motivasi dalaman yang kuat. Mudah mengikuti pembelajaran secara kuliah. Guru boleh menggunakan soalan untuk memulakan sesuatu topik dan menyemak jawapan murid. Mereka lebih sukakan sesuatu tugasan yang memberikan kebebasan kepada mereka untuk menghasilkannya.
141
Menurut Witkin et al., (1977). Ciri pelajar FI dan FD dapat diringkaskan seperti di dalam Jadual 12.1
Jadual 12.1
Layari Internet
i. Baca ciri-ciri murid FD dan FI di laman sesawang : http://www.eltnewsletter.com/back/June2002/art1022002.htm ii. Tentukan apakah gaya pembelajaran anda dengan membuat survey Gaya Pembelajaran VAK yang dapat diakses melalui laman sesawang ini: http://www.nwlink.com/~donclark/hrd/styles/vak.html
142
12.1
Strategi Mengadaptasi Pengajaran Sains Kepada Kanak-Kanak Berbeza Gaya Pembelajaran
Terdapat pelbagai teori dan model gaya pembelajaran.Murid dan guru perlu mengetahui kepelbagaian gaya pembelajaran tersebut supaya gaya pembelajaran yang sesuai dapat dikenal pasti.Ada murid yang suka melibatkan diri secara aktif, suka memerhati, gemar menggunakan prinsip dan teori dan ada yang lebih mementingkan hakikat yang sebenar.Semua ini merupakan pemasalahan yang perlu dikenalpasti oleh guru ketika proses pengajaran dan pembelajaran berlaku di dalam kelas supaya ianya berjalan dengan lancar dan segala perancangan pengajaran dapat dilakukan dengan baik.
Menurut
Azizi
(2003),seseorang
murid
mula
membentuk
gaya
pembelajaran sejak awalkanak-kanak. Selepas itu, dia akan terus menggunakan gaya pembelajaran tersebut.Gaya pembelajaran yang diamalkan oleh seseorang murid, mungkin dipengaruhi oleh beberapa faktor-faktor tertentu.Dunn ( 1979 ) dalam menghuraikan pembelajaran sebagai satu strategimenyatakan bahawa kajian yang dilakukan semenjak abad yang lalu menunjukan bahawa strategi belajar seseorang adalah berbeza diantara satu sama lain tanpa mengira umur, status sosioekonomi atau IQ. Sesetengah sifat belajar juga turut berubah apabila kanak-kanak membesar dan semakin matang.Manakala sesetengah sifat kanak-kanak itu kekal tidak berubah dan sifat-sifat yang tidak berubah inilah yang membawa kesan kepada pencapaian akademik kanak-kanak tersebut seperti yang dikatakan oleh Dunn.
143
11.1.1 MODEL GAYAPEMBELAJARAN VAK( Visual, Auditouri, Kinestetik)
Gaya VAK mengandungi tiga aspek , iaitu gaya pembelajaran Visual , Auditori dan Kinestetik.
Gaya Pembelajaran Visual
1. Murid belajar lebih baik dengan melihat sesuatu teks berbentuk perkataan / ayat dalam buku , papan hitam atau paparan komputer. 2. Mereka lebih mengingati dan memahami arahan dan penerangan menerusi pembacaan ayat atau teks berkenaan. 3. Murid Visual tidak memerlukan penerangan lisan seperti murid auditori tetapi mereka selalunya dapat belajar melalui pembacaan. 4. Mereka selalunya menulis nota syarahan / arahan lisan jika mereka hendak mengingati sesuatu.
Gaya Pembelajaran Auditori
1. Murid Auditori belajar dengan mendengar perkataan / ayat yang disebut dan juga arahan lisan. 2. Mereka boleh mengingati penerangan melalui bacaan kuat atau menggerakkan bibir ketika membaca terutama apabila mempelajari sesuatu yang baru.
144
3. Mereka dapat mengukuhkan ingatan dengan mendengar semula rakaman pita audio, mengajar murid lain dan berbincang dengan guru.
Gaya Pembelajaran Kinestetik
1. Murid Kinestetik belajar dengan baik dan berkesan melalui pengalaman dan akan melibatkan diri secara fizikal dalam aktiviti di kelas. 2. Mereka biasanya dapat menginagti sesuatu dengan baik dan berkesan apabila melakukan aktiviti secara hands-on.
11.1.2 Matrik Gaya Pembelajaran VAK
Apabila anda Mengeja
Visual Anda cuba melihat perkataan?
Auditori Membunyikan perkataan atau menggunakan pendekatan fonetik? Anda suka mendengar tetapi tidak suka untuk bercakap? Guna perkataan seperti dengar dan fikirkan?
Kinestetik/Tactil e Tulis perkataan untuk memastikannya betul.
Bercakap
Anda bercakap secara berpasangan tetapi tidak suka mendengar terlalu lama? Lebih suka mendengar perkataan lihat, gambarkan dan bayangkan?
Menggunakan pergerakan dan air muka. Suka perkataan rasa, sentuh dan pegang.
145
Membayangkan
Adakah anda dapat melihat gambar dengan jelas dan terperinci?
Berfikir secara bunyi?
Melihat beberapa gambar, semuanya bergerak?
Memberi tumpuan
Adakah anda terganggu oleh pergerakan atau keadaan tidak teratur? Terlupa nama tetapi ingat mukanya? Ingat di mana bertemu? Adakah anda suka secara terus, berhadapan atau pertemuan peribadi?
Terganggu oleh bunyi atau bising?
Terganggu oleh aktiviti di sekeliling?
Bertemu semula seseorang
Terlupa muka tetapi ingat nama? Ingat apa yang telah bicarakan? Lebih suka telefon?
Ingat dengan baik apa yang telah dilakukan bersama? Bercakap sambil atau melibatkan diri dalam sesuatu aktiviti?
Menghubungi sesorang atas sesuatu urusan
Releks (relax)
Adalah anda lebih Lebih suka suka menonton mendengar radio, TV, pertunjukan musik atau atau wayang? membaca?
Suka bermain sesuatu permainan atau membuat sesuatu menggunakan tangan? Melihat pergerakan badan?
Cuba menginterpretasi kan mood seseorang Membaca
Adakah anda memerhatikan air mukanya?
Mendengar ton suara?
Adakah anda suka situasi deskriptif?
Gemarkan dialog dan perbualan atau mendengar watak

146
Lebih suka cerita berbentuk aksi atau tidak betul-
Berhenti untuk membayangkan sesuatu tindakan? Membuat sesuatu yang baru Adakah anda suka melihat demonstrasi, rajah, slaid atau poster? Adakah melihat arah dan gambar?
yang bercakap?
betul berminat membaca?
Lebih suka arahan verbal atau berbincang dengan seseorang?
Lebih suka terus mencuba?
Meletakkan sesuatu bersama-sama
Suka bercakap dengan seseorang atau bercakap kuat semasa bekerja?
Mengabaikan arahan dan memikirkan semasa melaksanakannya ? Terus mencuba atau mencuba di komputer lain.
Memerlukan bantuan daripada aplikasi komputer Mengajar seseorang
Adakah anda memerlukan gambar atau rajah? Adakah anda suka menunjukkan sesuatu?
Panggil mejabantuan, tanya jiran?
Lebih suka memberitahu?
Lakukan untuk mereka dan berikan mereka melihat bagaimana dibuat atau minta mereka melakukan?
Layari Internet
Murid
boleh
membuat
pembelajaran
kendiri
tentang
air dengan
mengakses laman sesawang berikut : http://ga.water.usgs.gov/edu/mwater.html
147
Latihan Berdasarkan artikel yang disertakan ini bincangkan tentang
pengubahsuaian (adaptasi) bagi pembelajaran perbezaan pelajar bagi yang berikut: (a) (b) (c) (d) Pembelajaran Koperatif-Kaedah Jigsaw Tutor Rakan Sebaya Pengajaran Pelbagai Aras Kemahiran sosial
Latihan Dengan merujuk kepada Kurikulum Sains Sekolah Rendah, pilih satu aktiviti sains untuk murid-murid anda, buat pengubahsuaian supaya sesuai dengan kehendak murid dengan pelbagai gaya pembelajaran.
148
Rujukan
Azizi Hj Yahya. (2003).Hubungan Gaya Pembelajaran Dengan Pencapaian Akademik Pelajar Di Tingkatan Empat Sekolah Menengah Teknik N.Sembilan. Seminar Kebangsaan Memperkasakan Sistem Pendidikan, Puteri Pan-Pacific, Johore Bahru, 19-21 October.
Faterson, H.F., & Witkin, H.A. (1970). Longitudinal study of development of the body concept. Developmental Psychology, 2(3), 429-438.
Kamus Dewan (1999). Dewan Bahasa dan Pustaka, Kuala Lumpur
Kementerian Pelajaran Malaysia (2006). Pelan Induk Pembangunan Pendidikan. Kuala Lumpur
Mara Sapon- Shevin, Ability Differences in the Classroom diakses dari sesawang www.sig2.hawaii.edu/resources/briefings/topic7/.../Article01.pdf
Sh.Alawiah Alsagoff (1983). Ilmu Pendidikan Pedagogi. Kuala Lumpur: Vinlin Press Sdn. Bhd.
Unknown Author , Learning style di akses daripada laman sesawang http://www.bcps.org/offices/lis/models/tips/styles.html,
Tamat Topik 12
149
150

Nota Sce3104 Terkini

Uploaded by

Document Information

Original Description:

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Nota Sce3104 Terkini

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

TAJUK 1 Isu-isu dalam Pendidikan Sains

Isu-isu dalam Pendidikan Sains

Matlamat Pendidikan Sains

Kandungan Pendidikan Sains

Rajah 1.0 Kerangka tajuk

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

Isu- isu Kurikulum Sains

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

Relevance of science learning a curriculum is more likely to provide

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

General capabilities and science education There is an argument,

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

Assessment When a curriculum document is prepared there is an

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

1. Baca kandungan diatas.

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

TAJUK 2 Kurikulum Sains Pendidikan Rendah Malaysia

melaluibeberapaperubahandariKajianAlam Semulajadi, Projek Khas, Alam dan ManusiadanSainsKBSRsekarang

Pembangunan Sejarah Kurikulum Sains Sekolah Rendah

Kajian Alam Semulajadi

Alam dan Manusia

Rajah 2 : Kerangka Tajuk-Tajuk

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

Sains Sekolah Rendah: Mengimbas kembali

penggunaan bahan-bahan kurikulum yang disemak semulaatau baharu atau berteknologi;

Kajian Alam Semulajadi

semulajadi sebagai asas penyiasatan saintifik.

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

beransur-ansur dan dihubungkaitkan pengalaman seharian murid.

telahdigantikan tahun Junior 1965.

dengansukatan Inovasiini telah

pelajaranSainsRendahpada diadaptasikandariNuffield (1964),tetapidisesuaikandengan Kurikulumberasaskan

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

dalam kebakarandi Pusat Perkembangan Kurikulum sekitarbulanApril, 1997.

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

panduan-buku dan lembaran kerja. Latihan ini diteruskan

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

Alam dan Manusia

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

Kemahiran Hidup Sains dan Teknologi

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

pembelajaran, meningkatkan kemahiran

penggunaan buku panduan

membangunkan kognitif kanak-kanak diberi tumpuan.

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

Matlamat dan Objektif KBSR

(Buku Panduan Sukatan Pelajaran Sains Sekolah Rendah, 1993, ms. 2)

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

Kemahiran proses dan kemahiran berfikir

Sikap dan nilai

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

kehidupan ruang dan