MISKONSEPSI UKURAN

Ada beberapa jenis miskonsepsi yang dapat dikesan berlaku semasa murid menjawab soalan yang bersangkutan dengan pembelajaran ukuran.

(a) Ukuran panjang

v Jika murid-murid diberikan petak berukuran 1sm2 murid dikehendaki melukis satu garisan, muridmurid tidak mengikut petak yang disediakan dan tidak menggunakan alat pembaris.

v Mengukur garisan yang diberikan dengan menggunakan pembaris yang disertakan.

v Murid-murid akan melakukan kesilapan apabila mereka hanya melihat penghujung garisan sahaja tanpa melihat permulaan garisan.

Contoh-contoh lain miskonsepsi ukuran panjang ini ialah seperti berikut;

INTRODUKSI

MISKONSEPSI DALAM MATEMATIK

Miskonsepsi adalah satu daripada masalah yang sering dihadapi oleh murid dalam pembelajaran matematik dan sering menjadi penghalang kepada mereka untuk memahami konsep-konsep matematik yang berkaitan dengan konsep yang mereka salah ertikan. Miskonsepsi umum dalam matematik adalah seperti berikut;

v Pemahaman yang kurang lengkap dalam fakta-fakta nombor.

Contohnya komputasi asas seperti 9 + 3 = 12 atau 2 x 8 = 16. Mengingati kembali dengan efisien fakta-fakta asas seperti ini adalah penting kerana ia membolehkan murid membuat pendekatan kepada pemikiran matematik yang lebih lanjut tanpa diganggu oleh fakta-fakta asas tersebut.

v Kelemahan dalam komputasi/pengiraan

Ada murid yang memahami konsep matematik tetapi tidak konsisten dalam pengiraan. Mereka melakukan kesilapan disebabkan oleh membuat kesilapan dalam membaca simbol atau teknik penyelesaian operasi yang salah.

v Kesukaran dalam memindah pengetahuan

Yang sering berlaku ialah kurang kemahiran dalam pemindahan konsep matematik yang abstrak atau aspek konseptual dengan kenyataan. Kefahaman mengenai perwakilan simbol alam dunia yang fisikal adalah penting untuk bagaimana dan berapa mudahnya murid mengingati sesuatu konsep.

Contohnya, menyentuh dan memegang bentuk segiempat tepat memberi erti kepada murid dari hanya diajar mengenai bentuk secara abstrak.

v Membuat perkaitan

Terdapat murid yang mengalami kesukaran untuk membuat perkaitan dalam pengalaman matematik. Contohnya, murid mungkin menghadapi kesukaran untuk membuat perkaitan antara nombor dengan kuatiti. Tanpa kemahiran ini akan menyukarkan murid mengingat kembali dan membuat aplikasi dalam situasi yang baru.

v Kefahaman yang kurang lengkap mengenai bahasa matematik

Bagi sebahagian dari murid, kelemahan dalam matematik mungkin disebabkan oleh kurang mahir membaca, menulis dan bercakap. Dalam matematik, masalah ini akan lebih ketara dengan adanya istilah matematik yang sebahagiannya mereka yang belum pernah dengar di luar bilik matematik ataupun mempunyai erti yang berlainan.

BAB 1

FAKTOR-FAKTOR YANG MEMPENGARUHI MISKONSEPSI

Kita melakukan kesilapan kerana beberapa sebab. Ada disebabkan oleh konsentrasi yang kuran taakulan yang terburu-buru, kegagalan melihat butiran situasi yang penting dan lain-lain. Tidak kurang disebabkan kesalahfahaman mengenai situasi.

Kanak-kanak sering melakukan kesilapan dalam matematik disebabkan miskonsepsi. Selagi kita tidak peka terhadap kesilapan yang mereka lakukan dan tidak bertanya mengapa mereka membuat kesilapan tersebut, kita tidak dapat membantu kanak-kanak memperbetulkan kesalahan-kesalahan mereka. Sebagai seorang guru, apa saja cara kita memperbetulkan miskonsepsi kanak-kanak harus dipandu oleh pengetahuan kita mengenai bagaimana kanak-kanak belajar matematik.

1.1 Faktor-faktor mengapa kanak-kanak melakukan kesilapan dalam matematik

v Konsentrasi

Ramai diantara murid-murid yang tidak atau kurang konsentrasi ketika proses pengajaran dan pembelajaran dijalankan. Ini mungkin kerana pembelajaran membosankan dan pengajaran guru tidak bersistematik. Murid-murid akan hilang konsentrasi apabila merasakan bahawa pelajaran tersebut sudah menjadi semakin sukar dan semakin susah untuk difahami.Maka, jika konsentrasi sudah hilang atau kurang, sudah pasti mereka akan membuat kesilapan kerana mereka tidak memberikan tumpuan dalam pengajaran guru.

v Minat

Kebanyakan murid tidak berminat terhadap pelajaran Matematik, maka jika sudah tersemai perasaan tidak berminat sudah pasti mereka akan belajar sambil lewa, tambahan lagi jika guru tidak cuba untuk menarik perhatian mereka. Maka kesilapan dalam pembelajaran matematik juga berpunca dari minat mereka sendiri.

v Kefahaman

Ramai murid memilih untuk berdiam diri tanpa menanyakan soalan pada guru atau kawan jika mereka tidak faham tentang sesuatu konsep matematik tersebut, maka dari sinilah kesilapan komputasi akan berlaku. Kadar kefahaman yang rendah boleh menyebabkan kesilapan dan kadar kefahaman yang tinggi adalah sebaliknya.

v Kurang daya pendengaran/penglihatan

Antara punca kesilapan ialah murid kurang daya pendengaran / penglihatan. Tetapi sikap mereka yang hanya berdiam diri dan tidak menjelaskan masalah mereka merupakan punca guru tidak dapat mengesan punca kesilapan mereka.

v Pengajaran guru kurang jelas

Mengajar matematik tiadklah bgitu sukar, namun bukanlah senang. Jika guru mengajar sambil lewa tanpa perancangan dan peralatan mengajar yang lengkap, besar kemungkinan pengajaran guru yang diterima oleh murid tadi tidak sempurna. Jika pengajaran guru kurang jelas tentang sesuatu isi atau konsep matematik yang diajarkan, maka akibatnya mungkin murid-murid akan membuat kesilapan.

v Cuai

Kesilapan yang murid lakukan juga adalah seringkali kerana kecuaian mereka. Ramai murid yang selalu ingin membuat sesuatu latihan dengan cepat hingga mereka tersalah kira dan sebagainya.

v Emosi negatif terhadap matematik samaada dari segi fisiologi mahupun psikologi

Tanggapan bahawa matematik itu sangat sukar dan tidak mahu mencuba mempelajarinya dengan betul membuatkan kebanyakan minda murid-murid tadi sudah terpengaruhi oleh tanggapan tadi maka pembelajaran mereka akan terganggu. Ada juga di kalangan murid yang akan jatuh sakit atau demam apabila menjelangnya peperiksaan Matematik kerana emosi negatif mereka. Apabila minda dan kesihatan terganggu, peluang untuk melakukan kesilapan dalam matematik adalah tinggi.

1.3 Kesilapan murid-murid di dalam Matematik terjadi di dalam dua keadaan iaitu:

v Kesilapan yang tidak disengajakan

Kesalahan yang timbul dari aktiviti memproses soalan. Kesilapan ini tidak bersistematik dan berpola, kerana ia berlaku sekali sekala dan boleh dilakukan oleh pakar atau kanak-kanak. Kesilapan seperti ini mudah dijumpadan cepat diperbetulkan.

v Kesilapan yang dilakukan secara berulang-ulang (miskonsepsi)

Kanak-kanak tidak tahu mereka melakukan kesilapan kerana mereka menjawab soalan mengikut kefahaman mereka yang sedia ada. Kesilapan ini akan dilakukan berulang-ulang sehingga ada orang yang memperbetulkan konsep mereka.

1.4 Cara kanak-kanak memperolehi konsep matematik

v Pengalaman naturalistik

Pengalaman naturalistik ialah pengalaman yang dimulakan secara spontan oleh kanak-kanak dalam kehidupan mereka sehari-hari. Pengalaman ini amat berguna kepada kanak-kanak mahupun orang dewasa.

Tugas guru ialah memberikan alam persekitaran yang menarik dan kaya dengan aktiviti-aktiviti yang dapat memberikan pengalaman yang berguna untuk kanak-kanak seperti aktiviti yang membolehkan mereka menyentuh, merasa, melihat dan lain-lain.

Contoh-contoh pengalaman naturalistik:

 Apabila kanak-kanak menggunakan perkataan berat, besar, kecil, tinggi, rendah dan lain-lain mereka mulai menyedari tentang ukuran.

Kanak-kanak mula menyedari tentang masa apabila dikaitkan dengan masa rehat, masa balik sekolah, masa pelajaran matematik dan lain-lain.

Nilai nombor didapati dari menghitung benda-benda, lompatan, anak tangga dan lain-lain.

v Pengalaman tak formal

Pengalaman tak formal dimulakan oleh orang dewasa ketika kanak-kanak berada dalam suasana pengalaman naturalistik. Pengalaman-pengalaman seperti ini tidak dirancang dalam jangka masa yang tertentu. Ia berlaku bila keadaan mengizinkan dan guru dapat menggunakan peluang tersebut untuk mengajar murid.

Contohnya;

Menerangkan tentang konsep nombor ganjil bila seorang daripada murid tidak mempunyai pasangan semasa aktiviti sukan perlu dilakukan secara berpasangan.

Memperkenalkan lebih banyak daripada atau lebih sikit daripada bila kanak-kanak membahagibahagikan buah kepada semua murid dalam bilik darjah dan lain-lain.

v Pengalaman pembelajaran yang berstruktur

Pembelajaran berlaku setelah dirancang oleh guru. Boleh dilakukan secara berseorangan, dalam kumpulan kecil atau besar dalam masa yang telah ditetapkan. Contohnya mengajar topik-topik yang tertentu dalam masa matematik yang ditentukan ataupun semasa mengajar mata pelajaran lain yang berasaskan matematik.

BAB 2

SEBAHAGIAN DARI MISKONSEPSI DAN PUNCANYA

Terdapat beberapa analisis punca miskonsepsi yang dijalankan oleh Olivier (1998), antaranya ialah;

2.1 Tampalan (patchwork)

Sebagai contoh, apakah susunan kesukaran yang kita jangkakan dalam soalan-soalan operasi tambah tiga digit berikut bagi kanak-kanak sekolah rendah;

(A)523 (B)593 (C)586 (D)586

+25 +25 +25 +325

Analisis traditional mungkin akan menyarankan bahawa (A) sepatutnya yang teramat mudah memandangkan (B) melibatkan tambahan menaik, begitu juga dengan dua tambahan menaik untuk (C) dan (D) memerlukan kiraan yang lebih banyak. Tetapi yang memeranjatkan,(A) adalah yang paling sukar bagi kebanyakan kanak-kanak.. Kenapa? Dan bagaimanakan kita hendak menjelaskan jawapan yang sering diberikan untuk (A) seperti berikut;

(E)523 (F)523 (G)523

+25 +25 +25

748 948 48

Mungkin kita akan berfikir bahawa murid-murid tersebut tidak faham akan nilai digit/nombor, atau tidak faham bagaimana untuk membuat tambahan menaik, ataupun tidak tahu kombinasi nombor. Maka, kita sebagai guru mungkin akan membuat pembetulan dengan mngajarkan semula konsepkonsep dan prosedur pengiraan yang betul yang kita fikir sebagai punca miskonsepsi berkenaan.

Namun, kajian klinikal (Davis, 1984) membuktikan bahawa miskonsepsi ini terbit dari perspektif dan respon kanak-kanak tadi yang pada mulanya sudah menguasai skema-skema tertentu dan terpengaruh dengan skema tersebut dalam menyelesaikan masalah yang baru.

Bagi menyelesaikan (A), operasi tambah tersebut mempengaruhi tindakan kanak-kanak tadi untuk menggunakan skema tambahan yang telah pun dipelajari, termasuklah kaedah menambah baris demi baris dan cuba memahami bahawa operasi tambah adalah operasi binari atau dua bahagian, iaitu menambah satu digit dengan satu digit. Tetapi, bagi (A) ada satu digit yg terasing, apabila minda murid terkawal buat masa ini, dia akan cuba membuat tampalan (patchwork) dengan mengubah aturan tambah iaitu baris dengan baris seperti (E dan F), atau mengendahkan baris kiri (G) kerana

tidak ingin melanggar kefahaman mindanya tentang operasi tambah itu adalah operasi binari. Analisis ini juga menjelaskan mengapa lebih ramai murid-murid yang berjaya menjawab (B) dari (A).

Ia adalah sangat jelas bahawa pemulihan terbaik adalah untuk membina pengetahuan yang betul bagi murid-murid dengan memperkenalkan 0 sebagai digit yang sepatutnya diletakkan pada manamana digit yang berasingan dalam operasi tambah agar skema operasi tambah (operasi binari) dalam minda kanak-kanak tidak dipengaruhi. Membuat pembetulan secara langsung tidak akan dapat menghilangkan skema yang sudah terbina dalam minda kanak-kanak tadi, dan jikapun membawa perubahan pada jawapan kanak-kanak ia hanya akan bersifat sementara dan skema yang sudah terbina dalam minda mereka tadi akan mengubah semula cara pengiraan mereka pada masa akan datang.

2.2 Penertiban perpuluhan

Kajian di Israel, Amerika Syarikat dan Paris (Resnick et al, 1989; Nesher, 1987) dalam pertandingan matematik bagi rendah atas mendapati bahawa kesilapan yang dilakukan adalah hasil dari pengetahuan asas/am mereka,

Contoh;

No.manakah yang paling besar nilainya?

(A) 0.62 (B) 0.234 (C) 0.4 (D) 0.31 (E) 0.532

Respon;

0.62(38%) ;0.532(29%) ;0.4(25%)

Mengapakah senario ini b

1. Menulis ukuran yang diberikan

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Jawapan salah = 14 cm.

Jawapan betul = 11cm.

2. Menulis ukuran pjg benda2 diberikan, dgn memulakan kiraan 1 pg pangkal objek

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Jawapan salah = 4 cm.

Jawapan betul = 3 cm

(b) Ukuran luas dan isipadu

v Kurang kefahaman tentang konsep luas dan isipadu.

v Keliru dengan perkataan lebih besar dan lebih kecil

v Tidak memahami rajah yang diberikan.

v Murid-murid hanya membandingkan 2 bentuk apabila ia bercantum.

v Murid-murid kurang memahami kehendak soalan.

(c) Ukuran Berat

v Kesalahan guru dari segi soalan (pilih jawapan) dan rajah (terlalu kecil, jarum tidak kelihatan dengan jelas dan kesalahan dalam perkataan) dan sebagainya.

v Murid-murid kurang memahami kehendak soalan.

v Keliru dengan maksud perkataan lebih berat dan lebih ringan.

v Menggunakan simbol dalam jawapan

v Murid-murid akan menyemakan mengukur timbangan sama dengan mengukur jam.

v Murid-murid juga tidak menghiraukan nombor sifar yang sama juga digunakan seperti nombornombor lain.

v Kurang kefahaman atau mengetahui serta tidak dapat membezakan di antara kilogram (kg) dan gram (g).

Murid-murid tidak melihat dengan teliti digit yang ada pada timbangan tersebut dan tidak melihat simbol kg dan g. Contoh;

Meletakkan perkataan lebih berat daripada dan lebih ringan daripada

Serbuk kopi lebih berat daripada air