P. 1
MISKONSEPSI UKURAN

MISKONSEPSI UKURAN

|Views: 2,864|Likes:
Published by Siti Armah Muhamad

More info:

Published by: Siti Armah Muhamad on Apr 12, 2012
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as DOCX, PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

10/06/2013

pdf

text

original

MISKONSEPSI UKURAN

Ada beberapa jenis miskonsepsi yang dapat dikesan berlaku semasa murid menjawab soalan yang bersangkutan dengan pembelajaran ukuran.

(a) Ukuran panjang

v Jika murid-murid diberikan petak berukuran 1sm2 murid dikehendaki melukis satu garisan, muridmurid tidak mengikut petak yang disediakan dan tidak menggunakan alat pembaris.

v Mengukur garisan yang diberikan dengan menggunakan pembaris yang disertakan.

v Murid-murid akan melakukan kesilapan apabila mereka hanya melihat penghujung garisan sahaja tanpa melihat permulaan garisan.

Contoh-contoh lain miskonsepsi ukuran panjang ini ialah seperti berikut;

Mengingati kembali dengan efisien fakta-fakta asas seperti ini adalah penting kerana ia membolehkan murid membuat pendekatan kepada pemikiran matematik yang lebih lanjut tanpa diganggu oleh fakta-fakta asas tersebut. v Kesukaran dalam memindah pengetahuan . v Kelemahan dalam komputasi/pengiraan Ada murid yang memahami konsep matematik tetapi tidak konsisten dalam pengiraan. Mereka melakukan kesilapan disebabkan oleh membuat kesilapan dalam membaca simbol atau teknik penyelesaian operasi yang salah. v Pemahaman yang kurang lengkap dalam fakta-fakta nombor. Miskonsepsi umum dalam matematik adalah seperti berikut.INTRODUKSI MISKONSEPSI DALAM MATEMATIK Miskonsepsi adalah satu daripada masalah yang sering dihadapi oleh murid dalam pembelajaran matematik dan sering menjadi penghalang kepada mereka untuk memahami konsep-konsep matematik yang berkaitan dengan konsep yang mereka salah ertikan. Contohnya komputasi asas seperti 9 + 3 = 12 atau 2 x 8 = 16.

masalah ini akan lebih ketara dengan adanya istilah matematik yang sebahagiannya mereka yang belum pernah dengar di luar bilik matematik ataupun mempunyai erti yang berlainan. Contohnya. menulis dan bercakap.Yang sering berlaku ialah kurang kemahiran dalam pemindahan konsep matematik yang abstrak atau aspek konseptual dengan kenyataan. Contohnya. v Kefahaman yang kurang lengkap mengenai bahasa matematik Bagi sebahagian dari murid. Dalam matematik. Kefahaman mengenai perwakilan simbol alam dunia yang fisikal adalah penting untuk bagaimana dan berapa mudahnya murid mengingati sesuatu konsep. murid mungkin menghadapi kesukaran untuk membuat perkaitan antara nombor dengan kuatiti. menyentuh dan memegang bentuk segiempat tepat memberi erti kepada murid dari hanya diajar mengenai bentuk secara abstrak. v Membuat perkaitan Terdapat murid yang mengalami kesukaran untuk membuat perkaitan dalam pengalaman matematik. . kelemahan dalam matematik mungkin disebabkan oleh kurang mahir membaca. Tanpa kemahiran ini akan menyukarkan murid mengingat kembali dan membuat aplikasi dalam situasi yang baru.

. kita tidak dapat membantu kanak-kanak memperbetulkan kesalahan-kesalahan mereka. Tidak kurang disebabkan kesalahfahaman mengenai situasi. Kanak-kanak sering melakukan kesilapan dalam matematik disebabkan miskonsepsi. apa saja cara kita memperbetulkan miskonsepsi kanak-kanak harus dipandu oleh pengetahuan kita mengenai bagaimana kanak-kanak belajar matematik. Ada disebabkan oleh konsentrasi yang kuran taakulan yang terburu-buru. kegagalan melihat butiran situasi yang penting dan lain-lain. Sebagai seorang guru. Selagi kita tidak peka terhadap kesilapan yang mereka lakukan dan tidak bertanya mengapa mereka membuat kesilapan tersebut.BAB 1 FAKTOR-FAKTOR YANG MEMPENGARUHI MISKONSEPSI Kita melakukan kesilapan kerana beberapa sebab.

Maka. Kadar kefahaman yang rendah boleh menyebabkan kesilapan dan kadar kefahaman yang tinggi adalah sebaliknya.1. v Minat Kebanyakan murid tidak berminat terhadap pelajaran Matematik. maka jika sudah tersemai perasaan tidak berminat sudah pasti mereka akan belajar sambil lewa. tambahan lagi jika guru tidak cuba untuk menarik perhatian mereka. sudah pasti mereka akan membuat kesilapan kerana mereka tidak memberikan tumpuan dalam pengajaran guru. Murid-murid akan hilang konsentrasi apabila merasakan bahawa pelajaran tersebut sudah menjadi semakin sukar dan semakin susah untuk difahami.1 Faktor-faktor mengapa kanak-kanak melakukan kesilapan dalam matematik v Konsentrasi Ramai diantara murid-murid yang tidak atau kurang konsentrasi ketika proses pengajaran dan pembelajaran dijalankan. jika konsentrasi sudah hilang atau kurang. v Kefahaman Ramai murid memilih untuk berdiam diri tanpa menanyakan soalan pada guru atau kawan jika mereka tidak faham tentang sesuatu konsep matematik tersebut. Ini mungkin kerana pembelajaran membosankan dan pengajaran guru tidak bersistematik. Maka kesilapan dalam pembelajaran matematik juga berpunca dari minat mereka sendiri. v Kurang daya pendengaran/penglihatan . maka dari sinilah kesilapan komputasi akan berlaku.

Jika pengajaran guru kurang jelas tentang sesuatu isi atau konsep matematik yang diajarkan. besar kemungkinan pengajaran guru yang diterima oleh murid tadi tidak sempurna.Antara punca kesilapan ialah murid kurang daya pendengaran / penglihatan.3 Kesilapan murid-murid di dalam Matematik terjadi di dalam dua keadaan iaitu: . peluang untuk melakukan kesilapan dalam matematik adalah tinggi. Jika guru mengajar sambil lewa tanpa perancangan dan peralatan mengajar yang lengkap. Ada juga di kalangan murid yang akan jatuh sakit atau demam apabila menjelangnya peperiksaan Matematik kerana emosi negatif mereka. v Cuai Kesilapan yang murid lakukan juga adalah seringkali kerana kecuaian mereka. v Emosi negatif terhadap matematik samaada dari segi fisiologi mahupun psikologi Tanggapan bahawa matematik itu sangat sukar dan tidak mahu mencuba mempelajarinya dengan betul membuatkan kebanyakan minda murid-murid tadi sudah terpengaruhi oleh tanggapan tadi maka pembelajaran mereka akan terganggu. Tetapi sikap mereka yang hanya berdiam diri dan tidak menjelaskan masalah mereka merupakan punca guru tidak dapat mengesan punca kesilapan mereka. Apabila minda dan kesihatan terganggu. namun bukanlah senang. Ramai murid yang selalu ingin membuat sesuatu latihan dengan cepat hingga mereka tersalah kira dan sebagainya. maka akibatnya mungkin murid-murid akan membuat kesilapan. v Pengajaran guru kurang jelas Mengajar matematik tiadklah bgitu sukar. 1.

merasa. kerana ia berlaku sekali sekala dan boleh dilakukan oleh pakar atau kanak-kanak. 1. Kesilapan ini akan dilakukan berulang-ulang sehingga ada orang yang memperbetulkan konsep mereka.v Kesilapan yang tidak disengajakan Kesalahan yang timbul dari aktiviti memproses soalan. Kesilapan ini tidak bersistematik dan berpola. melihat dan lain-lain. Pengalaman ini amat berguna kepada kanak-kanak mahupun orang dewasa. v Kesilapan yang dilakukan secara berulang-ulang (miskonsepsi) Kanak-kanak tidak tahu mereka melakukan kesilapan kerana mereka menjawab soalan mengikut kefahaman mereka yang sedia ada. Tugas guru ialah memberikan alam persekitaran yang menarik dan kaya dengan aktiviti-aktiviti yang dapat memberikan pengalaman yang berguna untuk kanak-kanak seperti aktiviti yang membolehkan mereka menyentuh. Contoh-contoh pengalaman naturalistik: . Kesilapan seperti ini mudah dijumpadan cepat diperbetulkan.4 Cara kanak-kanak memperolehi konsep matematik v Pengalaman naturalistik Pengalaman naturalistik ialah pengalaman yang dimulakan secara spontan oleh kanak-kanak dalam kehidupan mereka sehari-hari.

tinggi. masa pelajaran matematik dan lain-lain. rendah dan lain-lain” mereka mulai menyedari tentang ukuran.· Apabila kanak-kanak menggunakan perkataan ‘berat. Ia berlaku bila keadaan mengizinkan dan guru dapat menggunakan peluang tersebut untuk mengajar murid. · Kanak-kanak mula menyedari tentang masa apabila dikaitkan dengan masa rehat. anak tangga dan lain-lain. v Pengalaman tak formal Pengalaman tak formal dimulakan oleh orang dewasa ketika kanak-kanak berada dalam suasana pengalaman naturalistik. masa balik sekolah. · Memperkenalkan “lebih banyak daripada” atau “lebih sikit daripada” bila kanak-kanak membahagibahagikan buah kepada semua murid dalam bilik darjah dan lain-lain. v Pengalaman pembelajaran yang berstruktur . Contohnya. · Menerangkan tentang konsep nombor ganjil bila seorang daripada murid tidak mempunyai pasangan semasa aktiviti sukan perlu dilakukan secara berpasangan. kecil. Pengalaman-pengalaman seperti ini tidak dirancang dalam jangka masa yang tertentu. lompatan. besar. · Nilai nombor didapati dari menghitung benda-benda.

Pembelajaran berlaku setelah dirancang oleh guru. . 2. dalam kumpulan kecil atau besar dalam masa yang telah ditetapkan. Contohnya mengajar topik-topik yang tertentu dalam masa matematik yang ditentukan ataupun semasa mengajar mata pelajaran lain yang berasaskan matematik. BAB 2 SEBAHAGIAN DARI MISKONSEPSI DAN PUNCANYA Terdapat beberapa analisis punca miskonsepsi yang dijalankan oleh Olivier (1998). apakah susunan kesukaran yang kita jangkakan dalam soalan-soalan operasi tambah tiga digit berikut bagi kanak-kanak sekolah rendah. antaranya ialah.1 Tampalan (patchwork) Sebagai contoh. Boleh dilakukan secara berseorangan.

Tetapi yang memeranjatkan. (E)523 (F)523 (G)523 +25 +25 +25 748 948 48 Mungkin kita akan berfikir bahawa murid-murid tersebut tidak faham akan nilai digit/nombor. atau tidak faham bagaimana untuk membuat tambahan ‘menaik’. begitu juga dengan dua tambahan menaik untuk (C) dan (D) memerlukan kiraan yang lebih banyak. Kenapa? Dan bagaimanakan kita hendak menjelaskan jawapan yang sering diberikan untuk (A) seperti berikut. Maka. Namun. kajian klinikal (Davis. 1984) membuktikan bahawa miskonsepsi ini terbit dari perspektif dan respon kanak-kanak tadi yang pada mulanya sudah menguasai skema-skema tertentu dan terpengaruh dengan skema tersebut dalam menyelesaikan masalah yang baru.(A)523 (B)593 (C)586 (D)586 +25 +25 +25 +325 Analisis traditional mungkin akan menyarankan bahawa (A) sepatutnya yang teramat mudah memandangkan (B) melibatkan tambahan menaik. atau mengendahkan baris kiri (G) kerana . dia akan cuba membuat tampalan (patchwork) dengan mengubah aturan tambah iaitu baris dengan baris seperti (E dan F). operasi tambah tersebut mempengaruhi tindakan kanak-kanak tadi untuk menggunakan skema tambahan yang telah pun dipelajari. Bagi menyelesaikan (A). ataupun tidak tahu kombinasi nombor. apabila minda murid terkawal buat masa ini. bagi (A) ada satu digit yg terasing. Tetapi. kita sebagai guru mungkin akan membuat pembetulan dengan mngajarkan semula konsepkonsep dan prosedur pengiraan yang betul yang kita fikir sebagai punca miskonsepsi berkenaan.(A) adalah yang paling sukar bagi kebanyakan kanak-kanak. termasuklah kaedah menambah baris demi baris dan cuba memahami bahawa operasi tambah adalah operasi ‘binari’ atau dua bahagian. iaitu menambah satu digit dengan satu digit..

31 (E) 0. Analisis ini juga menjelaskan mengapa lebih ramai murid-murid yang berjaya menjawab (B) dari (A).2 Penertiban perpuluhan Kajian di Israel.62 (B) 0. . 2. Amerika Syarikat dan Paris (Resnick et al.532 Respon.manakah yang paling besar nilainya? (A) 0. dan jikapun membawa perubahan pada jawapan kanak-kanak ia hanya akan bersifat sementara dan skema yang sudah terbina dalam minda mereka tadi akan mengubah semula cara pengiraan mereka pada masa akan datang. Nesher. Membuat pembetulan secara langsung tidak akan dapat menghilangkan skema yang sudah terbina dalam minda kanak-kanak tadi.tidak ingin melanggar kefahaman mindanya tentang operasi tambah itu adalah operasi binari. Contoh. No.234 (C) 0. Ia adalah sangat jelas bahawa pemulihan terbaik adalah untuk membina pengetahuan yang betul bagi murid-murid dengan memperkenalkan 0 sebagai digit yang sepatutnya diletakkan pada manamana digit yang berasingan dalam operasi tambah agar skema operasi tambah (operasi binari) dalam minda kanak-kanak tidak dipengaruhi.4 (D) 0. 1989. 1987) dalam pertandingan matematik bagi rendah atas mendapati bahawa kesilapan yang dilakukan adalah hasil dari pengetahuan asas/am mereka.

0.0.0. Menulis ukuran yang diberikan 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 .4(25%) Mengapakah senario ini b 1.532(29%) .62(38%) .

2. dgn memulakan kiraan 1 pg pangkal objek 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Jawapan salah = 4 cm. Jawapan betul = 11cm. Menulis ukuran pjg benda2 diberikan. v Keliru dengan perkataan ‘lebih besar’ dan ‘lebih kecil’ . Jawapan betul = 3 cm (b) Ukuran luas dan isipadu v Kurang kefahaman tentang konsep luas dan isipadu.Jawapan salah = 14 cm.

v Keliru dengan maksud perkataan lebih berat dan lebih ringan. (c) Ukuran Berat v Kesalahan guru dari segi soalan (pilih jawapan) dan rajah (terlalu kecil.v Tidak memahami rajah yang diberikan. v Murid-murid kurang memahami kehendak soalan. . v Kurang kefahaman atau mengetahui serta tidak dapat membezakan di antara kilogram (kg) dan gram (g). v Murid-murid juga tidak menghiraukan nombor sifar yang sama juga digunakan seperti nombornombor lain. v Menggunakan simbol dalam jawapan v Murid-murid akan menyemakan mengukur timbangan sama dengan mengukur jam. v Murid-murid kurang memahami kehendak soalan. v Murid-murid hanya membandingkan 2 bentuk apabila ia bercantum. jarum tidak kelihatan dengan jelas dan kesalahan dalam perkataan) dan sebagainya.

Contoh. Meletakkan perkataan “lebih berat daripada” dan “lebih ringan daripada” Serbuk kopi lebih berat daripada air .Murid-murid tidak melihat dengan teliti digit yang ada pada timbangan tersebut dan tidak melihat simbol kg dan g.

You're Reading a Free Preview

Download
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->