1

PENGEMBANGAN BAHAN AJAR PAI BERBASIS KARAKTER
UNTUK SISWA CERDAS ISTIMEWA TINGKAT SMA

DENGAN MODEL R2D2

Laporan Hasil Penelitian

Oleh: 1. Drs. Nasrun AR, M. Pd.I 2. Dra. Zainah Bafadhal, M. Pd.I

Kepada: PUSAT PENELITIAN IAIN SLTHAN THAHA SAIFUDDIN JAMBI 2011

2 BAB I PENDAHULUAN A. Latar Belakang Masalah UUD 1945 pasal 31 menyebutkan bahwa “Setiap warga negara berhak mendapatkan pendidikan”. Ayat ini mengandung amanat kepada penyelenggara negara untuk menyelenggarakan pendidikan untuk rakyatnya dan sebaliknya memperoleh pendidikan adalah hak setiap warga negara. Makna yang tersirat dari ayat ini adalah pemerataan kesempatan memperoleh pendidikan. Hakikat dari pemerataan kesempatan memperoleh pendidikan adalah mengusahakan suatu lingkungan di mana semua anak mendapatkan kesempatan yang sama untuk mewujudkan potensi anak secara optimal. Ini berarti pendidikan harus disesuaikan dengan bakat dan kemampuan anak didik. Implikasi dari UUD 1945 ayat 31 tersebut adalah negara harus memberi pelayanan pendidikan secara khusus untuk warga negara yang memiliki kekhususan, baik dalam kecerdasan bakat dan kondisi fisik/mental. UU Nomor 20 Tahun 2003 Tentang Sistem Pendidikan Nasional dalam pasal 5 ayat 4 tertulis “warga negara yang memiliki kecerdasan dan bakat istimewa berhak memperoleh pendidikan khusus”. Secara eksplisit peruntukan pendidikan khusus juga ditulis dalam pasal 32 ayat 1 undang-undang tersebut. “Pendidikan khusus merupakan pendidikan bagi peserta didik yang memiliki tingkat kesulitan dalam mengikuti proses pembelajaran karena kelainan fisik, emosional, mental, sosial, dan atau memiliki potensi kecerdasan dan bakat istimewa”. Undang-undang ini telah mengamanatkan untuk melakukan identifikasi anak yang memiliki potensi cerdas istimewa dan menyelenggarakan pendidikan yang berbeda dengan pendidikan umumnya sesuai dengan potensi kecerdasan yang istimewa tersebut. Istilah potensi sebagaimana tertulis dalam UU Nomor 20/2003 tersebut bermakna sesuatu yang laten, belum aktual, sehingga perlu langkah identifikasi kecerdasan istimewa. Anak Cerdas Istimewa adalah kelompok peserta didik yang memiliki karakteristik khusus dibandingkan dengan kelompok siswa umumnya. Istilah Cerdas Istimewa merupakan adopsi dari istilah gifted (Semiawan, 1997). Metode identifikasi kemampuan anak cerdas istimewa mengalami perkembangan hingga akhirnya terdapat banyak metode identifikasi cerdas istimewa. Pada mulanya Cerdas Istimewa diidentifikasi dengan skor IQ >130. Metode identifikasi Cerdas Istimewa berdasarkan skor IQ banyak ditentang para ahli. Metode yang terkenal dan dipakai secara luas adalah identifikasi karakteristik anak Cerdas Istimewa yang diperkenalkan oleh

3 Renzulli (1978, 2005) dengan nama The Three Ring Interaction. Renzulli menuliskan karakteristik anak Cerdas Istimewa mencakup tiga hal yakni: skor IQ di atas rata-rata atau >125, kreativitas tinggi, dan komitmen terhadap tugas tinggi. Selain model Renzulli juga ada model identifikasi anak Cerdas Istimewa yang lain, misalnya model Gagne. Model ini kurang diterima secara luas karena terdapat pembauran antara karakter Cerdas Istimewa dengan Berbakat Istimewa. Amanat UUD 1945 dan UU Sisdiknas, serta konsepsi layanan pendidikan khusus untuk anak yang memiliki potensi Cerdas Istimewa sebagaimana tinjauan psikologi, pada tataran operasional belum optimal diberikan. Strategi pendidikan yang ditempuh selama ini masih bersifat masal, yaitu memberikan perlakuan standar/rata-rata kepada semua peserta didik. Secara kelembagaan memang sudah ada layanan pendidikan untuk anak Cerdas Istimewa berupa kelas akselerasi atau percepatan waktu tempuh pembelajaran, namun apabila ditilik lebih jauh pelaksanaan pembelajaran di dalamnya tidak berbeda dengan kelas reguler. Perbedaan yang nyata hanyalah waktu tempuh pembelajaran yang lebih pendek. Pelayanan pendidikan semestinya tidak terbatas sampai pada pelembagaan saja. Pelayanan pembelajaran semestinya juga hingga penerapan teknologi pembelajaran/pendidikan yang khusus sesuai dengan karakteristik Cerdas Istimewa. Banyak hasil penelitian yang membuktikan bahwa anak Cerdas Istimewa perlu mendapat layanan pendidikan yang sesuai dengan karakteristiknya. Martinson (1974) dikutip oleh Widiastomo (2005) menuliskan anak Cerdas Istimewa yang memiliki kekhususan diantaranya: skeptis, lekas bosan, memaksakan keinginan, mudah tersinggung akan kritik, kurang sabar, membutuhkan dukungan, kurang mampu menyesuaikan diri, suka tantangan dan malas dengan perulangan. Senada dengan Martinson (1974), penelitian Widiastomo (2005) juga menemukan dampak negatif anak Cerdas Istimewa yang tidak mendapatkan pelayanan pendidikan sesuai karakternya. Anak ini menjadi suka mengganggu temannya, karena sudah lebih cepat menangkap materi pembelajaran sehingga waktu yang tersisa untuk aktivitas yang tidak berguna. Dampak paling ekstrim anak Cerdas Istimewa ini akan menjadi anak yang berprestasi di bawah potensi yang dimilikinya/underachiever. Depdiknas sebagai lembaga pemerintah penyelenggara pendidikan bagi warga negara termasuk bagi anak Cerdas Istimewa telah mengakui masih buruknya layanan pendidikan untuk anak Cerdas Istimewa. Hasil penelitian Depdiknas (2007) menemukan dua hal pembelajaran yang kurang memenuhi karakteristik Cerdas Istimewa, yakni: 1)

4 belum terciptanya lingkungan belajar yang menantang, dan 2) model dan metode pembelajaran yang belum kondusif dengan karakteristik Cerdas Istimewa. Peraturan Pemerintah Nomor 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan pasal 6 menyatakan bahwa kurikulum dalam setiap pendidikan umum, kejuruan, dan khusus pada jenjang pendidikan dasar dan menengah wajib memberikan: 1) kelompok mata pelajaran agama dan akhlak mulia, 2) kelompok mata pelajaran kewarganegaraan dan kepribadian, 3) kelompok mata pelajaran ilmu pengetahuan dan dan perubahan global. Pendidikan diharapkan dapat mengembangkan sikap dan perilaku anak yang menjunjung tinggi nilai-nilai kepribadian (religius, demokratis, jujur), nilai-nilai keilmuan, dan nilainilai kemasyarakatan. Pelaksanaan pendididikan di sekolah selama ini dianggap masih jauh dari idealisme di atas. Buchori (1992) dalam Sutiah (2008) menilai pendidikan masih gagal. Kegagalan ini disebabkan praktik pendidikan masih menekankan aspek kognitif daripada perkembangan psikomotor dan perkembangan sikap. Akibatnya terjadi kesenjangan antara pengetahuan dan karya produktif, inovatif, dan mentalitas anak bangsa. Pendidikan sains khususnya masih belum berhasil bila dilihat dari parameter pengembangan anak yang produktif, inovatif, dan kreatif. Praktik pendidikan masih menekankan kemampuan kognitif, yaitu: pengetahuan, dan hafalan konsep dan teori . Kegiatan pembelajaran praktik fenomena dan konstruksi pengetahuan secara mandiri kurang ditekankan. Apalagi pembelajaran yang menumbuhkan budaya penelitian dan menghasilkan karya inovatif belum diterapkan. Ini merupakan kesalahan metodologis yang mendasar dalam pembelajaran , karena adalah ilmu tentang fenomena alam dalam ranah fisik. Pembelajaran harus bermula dari eksplorasi fenomena, memahami fenomena alam, dan dengan pemehaman tersebut mampu merekayasa fenomena alam menjadi kemanfaatan bagi umat manusia. Selain kondisi pembelajaran secara umum kurang tepat secara metodologis filosofis sebagaimana di uraikan di atas, guru semestinya memperhatikan perkembangan lingkungan pendidikan. Penerapan ilmu telah melahirkan perkembangan teknologi yang luar biasa pesat. Produk dan konsep keilmuan baru lahir secara eskalatif. Sementara pendidikan di sekolah masih menghafal teks, belum mengeksplorasi perkembangan teknologi dan ikut berpartisipasi mengembangngkan teknologi. Baru pada tahun 2009 pemerintah merangsang budaya riset produktif inovatif berbasis pembelajaran sains dalam bentuk olimpiade penelitian. Sebuah upaya pendidikan yang responsif sekaligus kontributif terhadap perkembangan teknologi.

5 Sesuai dengan tantangan dan tuntutan pendidikan seperti telah diungkapkan di atas, seharusnya pembelajaran lebih ditekankan pada pemberian kesempatan kepada anak untuk membangun pengetahuan dan kebiasaan berfikir tingkat tinggi. Khusus untuk siswa cerdas istimewa, pembelajaran yang membangun pengetahuan dan berfikir tingkat tinggi adalah mutlak diselenggarakan karena siswa tersebut memiliki potensi kecerdasan yang lebih dari siswa reguler. Kelebihan ini lah yang menjadi dasar perlunya pemberian layanan yang lebih untuk mengembangkan kelebihan potensinya. Tinjauan filsafat keilmuan adalah memahami fenomena fisik dari alam semesta, maka pembelajaran haruslah bermula dari observasi fenomena, deskripsi fenomena, relasi berbagai fenomena, dan rekayasa fenomena. Dengan demikian pembelajaran berada pada konteksnya, bukan pada konsep atau teori. Konsep atau teori diperoleh dari pemahaman akan fenomena. Pendekatan kontekstual dalam pembelajaran dengan demikian tepat untuk diterapkan. Pendekatan kontekstual berfokus pada upaya menciptakan kondisi pembelajaran yang membuat siswa menemukan makna dalam belajar, dengan diberikan materi yang dikaitkan dengan konteks kehidupan sehari-hari. Komponen utama pembelajaran kontekstual (contextual teaching and learning)/CTL meliputi konstruktivisme, bertanya, menemukan, masyarakat belajar, pemodelan, dan penilaian otentik. Metode pembelajaran dalam terminologi teknologi pendidikan meliputi materi, matode, media (Reigeluth, 1983 dalam Degeng 1989). Metode sangat berperan dalam pencapaian tujuan pembelajaran. Penerapan metode mestilah disesuaikan dengan kondisi pembelajaran (Dick&Carey, 1985). Kondisi pembelajaran meliputi kondisi siswa, kondisi lingkungan pendukung, dan kondisi materi pembelajaran. Dengan demikian penyediaan metode pembelajaran pertama harus disesuaikan dengan karakteristik siswa yang dibelajarkan. Dalam konteks penelitian ini penyediaan bahan ajar yang sesuai dengan karakteristik Cerdas Istimewa menjadi kebutuhan. Berdasarkan pengamatan terlibat (sebagai guru siswa akselerasi) maupun tidak terlibat, penulis menemukan fakta bahwa guru belum menyediakan bahan ajar yang sesuai dengan karakteristik Cerdas Istimewa. Meskipun buku teks yang didesain oleh penerbit sudah mendekati model bahan ajar, buku tersebut masih mengikuti karakteristik siswa umum/reguler. Penelitian mengenai ketersediaan bahan ajar dan kondisi pembelajaran untuk siswa cerdas istimewa dilakukan di tiga SMA di Propinsi Jambi, yakni SMAN 1 Kota Jambi, SMAN 3 Kota Jambi, dan SMA Titian Teras Kabupaten Muaro Jambi. Setelah melakukan studi pendahuluan dengan melakukan observasi ke sekolah, wawancara dengan

6 guru dan siswa. . Wawancara pendahuluan dengan guru SMAN 1 pada tanggal 5 Januari 2011. 3) materi kurang dikontekskan dengan kehidupan. 2) penyajian materi dalam buku ajar kurang integratif antara pembelajaran kognisi. Mungkin diperlukan bahan ajar seperti modul sehingga anak lebih mandiri”. Penulis menemukan bahan ajar yang digunakan oleh guru di sekolah penyelenggara layanan pendidikan siswa cerdas istimewa tingkat SMA di Propinsi Jambi adalah buku teks yang diterbitkan oleh berbagai penerbit. ”Bahan ajar yang merangsang siswa cerdas istimewa untuk belajar mandiri dan tidak tergantung pada guru belum saya temukan. psikomotor. Modul tersebut berisi ringkasan materi dan soal-soal permasalahan . 3) tidak ada materi yang disajikan untuk melakukan penemuan/penelitian. Guru siswa cerdas istimewa SMA TitianTeras. 3) tidak ada buku yang menyediakan sarana penilaian otentik dalam mengukur hasil belajar. Penulis juga mendapatkan modul belajar yang disusun oleh guru bidang studi. dan afeksi. pada tanggal 10 Januari 2011 mengatakan. 4) tidak ada kegiatan belajar yang reflektif dan mampu menilai kemampuan diri. 4) materi kurang dikontekskan dengan kehidupan. 2) tidak ada materi yang disajikan dalam bentuk proyek untuk kreasi inovatif siswa. diperoleh gambaran kondisi pembelajaran terutama keadaan bahan ajar yang digunakan. Selain buku teks juga terdapat Lembar Kerja Siswa (LKS) untuk kegiatan praktikum di laboratorium. Berdasarkan temuan ini dapat disimpulkan bahwa bahan ajar yang digunakan untuk melayani siswa cerdas istimewa tersebut belum berbeda atau belum terdifferensiasi dari bahan ajar untuk siswa reguler. ”buku ajar yang digunakan untuk siswa cerdas istimewa sama dengan buku ajar untuk siswa reguler sehingga tingkat kesulitannya kurang menantang. Selanjutnya Suwanto merinci beberapa kelemahan buku ajar yang telah digunakan untuk siswa cerdas istimewa: 1) materi yang disajikan dalam buku ajar yang digunakan belum merangsang siswa untuk mengkonstruksi hasil belajar secara individu. Perlu dikembangkan buku ajar/modul khusus untuk siswa cerdas istimewa sehingga ada tantangan baru yang diperoleh siswa”. 5) tidak ada kegiatan belajar yang reflektif dan mampu menilai kemampuan diri. Selanjutnya Burhani memberikan daftar kelemahan buku ajar siswa cerdas istimewa yang telah diselenggarakannya: 1) materi yang disajikan dalam buku ajar yang digunakan belum merangsang siswa untuk mengkonstruksi hasil belajar secara individu. serta menyebarkan angket kebutuhan pembelajaran untuk siswa cerdas istimewa. menghasilkan data kondisi pembelajaran siswa cerdas istimewa.

Permasalahan differensiasi kurikulum terutama differensiasi materi yang tersaji dalam bahan ajar berada pada kelompok permasalahan level pertama. 4) penyajian materi dalam buku ajar kurang integratif antara pembelajaran kognisi. Adapun kelemahan buku ajar yang selama ini telah digunakan disampaikannya sebagai berikut: 1) materi yang disajikan dalam buku ajar yang digunakan belum merangsang siswa untuk mengkonstruksi hasil belajar secara individu. 5) buku ajar yang sesuai dengan karakter siswa cerdas istimewa sulit ditemukan. dan afeksi. Pendidikan anak Cerdas Istimewa membutuhkan kurikulum berdifferensiasi. 3) pembelajaran tidak merangsang kreatifitas dan komitmen pada tugas. dan psikomotor tingkat tinggi. angket yang disebar kepada responden di tiga SMA tersebut di atas memberikan gambaran kondisi pembelajaran siswa cerdas istimewa sebagai berikut: 1) strategi pembelajaran yang diterapkan oleh guru atau yang disarankan oleh buku kurang efektif dan kurang menarik bagi siswa cerdas istimewa. 3) materi belum mengasah aspek afektif. 2) tidak ada materi yang disajikan dalam bentuk proyek untuk kreasi inovatif siswa. 6) tidak ada kegiatan belajar yang reflektif dan mampu menilai kemampuan diri. 4) jumlah jam belajar kurang relatif terhadap beban kompetensi. Bahan ajar yang merangsang kreatifitas perlu dikembangkan”. 6) pembelajaran bagi siswa cerdas istimewa belum menyentuh level kognisi tinggi. Demikian juga penelitian yang dilakukan oleh Joyce Van Tassel-Baska (2006). Kondisi ketersediaan bahan ajar sebagaimana terungkap di atas sepadan dengan pendapat Supriyanto (2006) mengenai penggunaan kurikulum yang memuat dan menerapkan standar ketuntasan/standar isi/standar kompetensi sebagai threshold atau batas ambang bawah/minimal. Berkenaan kondisi pembelajaran. 4) uraian materi tidak merangsang untuk bertanya dan berpikir kritis. 2) interaksi pembelajaran masih rendah. pada tanggal 5 Januari 2011 mengatakan. ” buku ajar untuk siswa cerdas istimewa kurang mengasah kreatifitas. psikomotor. kognitif. Padahal kreatifitas adalah salah satu karakteristik siswa cerdas istimewa. Dari keenam temuan kondisi pembelajaran di atas poin 5) dan 6) adalah kondisi yang ada di ketiga SMA itu. yakni kurikulum yang memberikan tugas dan kegiatan belajar yang berbeda dari anak-anak . berhasil mengidentifikasi permasalahan-permasalahan penyelenggaraan pembelajaran siswa cerdas istimewa.7 Guru siswa cerdas istimewa SMAN 3 Kota Jambi. 5) tidak ada materi yang disajikan untuk melakukan penemuan/penelitian. penerapan kurikulum reguler dengan batas ambang bawah seperti ini janggal karena siswa Cerdas Istimewa memiliki potensi kecerdasan di atas siswa reguler. Menurutnya. Temuan kondisi pembelajaran siswa cerdas istimewa sebagaimana terungkap di atas memberikan gambaran bahwa tidak terjadi differensiasi kurikulum bagi siswa dimaksud.

pemahaman. Padahal. aplikasi. Padahal sudah semestinya guru memiliki bahan ajar yang memuat differensiasi materi. materi. Salah satu upaya differensiasi materi adalah dengan kegiatan pengayaan dan penanjakan. Materi pembelajaran yang disajikan masih sama dengan materi reguler. pendidikan di Indonesia sebagian besar (96%) hanya mampu mencapai level pengetahuan sampai aplikasi. Menurut Anderson&Krathwohl (2003) tingkat pengetahuan. dan aplikasi adalah golongan aktivitas berpikir tingkat rendah. evaluasi. Tampak bahwa tuntunan para ahli pembelajaran Cerdas Istimewa di atas sepadan dengan pendekatan pembelajaran kontekstual. produk. Sudah semestinya pembelajaran bermula dan berujung pada alam. Selain itu kontekstualisasi juga mengajarkan proses belajar secara inquiri yakni siswa menemukan hasil pembelajaran secara aktif. melaporkan/ mengkomunikasikan perolehan belajarnya. analisis. dan lingkungan belajar (Davis&Rimm.8 seusianya. dan menantang. dan sama sekali tidak mampu mencapai level lebih tinggi (Data Bank Dunia dikutip oleh Asyhar. Differensiasi materi belum disajikan dengan memperhatikan karakteristik berpikir tingkat tinggi (high order thinking). Berdasarkan pengamatan penulis. memecahkan masalah. bukanlah sekumpulan rumus yang mesti dihafalkan oleh siswa. Differensiasi kurikulum mencakup elemen: materi. Level pembelajaran berdasarkan taksonomi ranah kognitif ala Bloom (1956) terbagi menjadi 6 tingkatan. media). Rumus /hukum/dalil/konsep dalam diperoleh dari observasi . Kontekstualisasi materi pembelajaran menghendaki setiap siswa membuat keterhubungan antara materi pembelajaran dengan fenomena nyata di kehidupan. Guru masih kesulitan menerapkan kontekstualisasi pembelajaran. 4-5% mencapai level analisis. dan evaluasi. proses. pembelajaran adalah pembelajaran tentang objek dan fenomena alam. kreatif. sintesis. Metode pembelajaran untuk siswa cerdas istimewa semestinya juga berbeda dari metode yang diterapkan kepada siswa reguler. 1998). Metode pembelajaran didesain untuk menyajikan materi sehingga siswa aktif berbuat seperti mengobservasi. 2009). yaitu: pengetahuan. Kegiatan pembelajaran untuk siswa cerdas istimewa difokuskan pada upaya pengaktifan kemampuan berfikir tingkat tinggi. kemudian siswa berlatih soal untuk menggunakan rumus tersebut. dan kreasi adalah golongan aktivitas berpikir tingkat tinggi (high order thinking). Sedangkan analisis. mempraktikkan. kontekstualisasi pembelajaran masih merupakan yang sulit dilakukan oleh guru. Berkenaan dengan level kognitif pembelajaran tersebut. pemahaman. Davis&Rimm (1998) mengatakan upaya pengaktifan berpikir tingkat tinggi dilakukan dengan rekayasa metode pembelajaran (metode.

4) guru juga mengalami kesulitan mendapatkan bahan ajar yang tepat untuk siswa Cerdas Istimewa. 3) para guru mengalami kesulitan mengembangkan bahan ajar yang sesuai dengan karakteristik Cerdas Istimewa. sehingga guru memakai bahan ajar komersial untuk siswa Cerdas Istimewa. padahal mestilah dipelajari secara kontekstual. dan bermuara pada rekayasa fenomena dengan memanfaatkan hukum Newton tersebut. Tiga cerdas istimewari pokok Cerdas Istimewa ini menuntut penyelenggaraan pembelajaran yang khusus. 2) bahan ajar yang ada belum disusun sesuai komponen bahan ajar yang semestinya. termasuk penyediaan bahan ajar yang sesuai. Bagaimanakah tingkat kemenarikan. Bertolak dari latar belakang permasalahan yaitu ketidaktersediaan bahan ajar tersebut. Tujuan Pengembangan Tujuan pengembangan bahan ajar mata pelajaran tingkat SMA yang berdasarkan karakteristik Cerdas Istimewa dengan pendekatan kontekstual adalah: . Siswa Cerdas Istimewa memilki potensi berfikir tingkat tinggi. kreatif. Dengan demikian pembelajaran hukum Newton seharusnya melibatkan observasi fenomena. Masalah kontekstualisasi yang berkaitan dengan keberadaan bahan ajar adalah bahan ajar yang tersedia belum mendorong terjadinya proses kontekstualisasi. kreatifitas. dapatlah dirumuskan permasalahan pengembangan bahan ajar sebagai berikut: 1. Rumusan Masalah Dari hasil studi pendahuluan yang telah dilakukan penulis. dan suka tantangan. B. kemudahan penggunaan. dan efektifitas produk yang dibuat? C.9 dan rasionalisasi sebuah objek dan fenomena alam. Adalah kesalahan belajar adalah menghafal rumus dan memasukkan angka-angka ke dalam rumus belaka tanpa pemahaman yang tepat tentang fenomena sebenarnya yang didekati dengan rumus tersebut (Yohanes Surya. diperoleh temuan umum sebagai berikut: 1) belum tersedianya bahan ajar yang memenuhi karakteristik Cerdas Istimewa. berpikir tingkat tinggi. Model bahan pembelajaran yang akan disusun dalam penelitian ini menggunakan pendekatan kontekstual dengan alasan kesesuaian dengan materi juga kesesuaian dengan karakteristik Cerdas Istimewa yang menuntut kontekstualisasi pembelajaran. dan menantang. 2004). hukum Newton diperoleh dari fenomena jatuhnya benda ke bumi. Bagaimanakah wujud bahan ajar tingkat SMA yang berdasarkan karakteristik Cerdas Istimewa dengan pendekatan kontekstual? 2. Contoh. 5) guru mengalami kesulitan kontekstualisasi materi pembelajaran .

pemodelan. Pentingnya Pengembangan Arti penting pengembangan bahan ajar ini adalah mengatasi kesenjangan antara kondisi ideal dengan kondisi real.10 1. disesuaikan dengan karakteristik pesan pembelajaran. Sedangkan kondisi real yang terjadi adalah belum tersedianya bahan ajar yang didesain dan dikembangkan berdasarkan karakteristik/kondisi siswa Cerdas Istimewa. Hasil belajar yang hendak diperoleh adalah tercapainya standar kompetensi dan kompetensi dasar dalam kurikulum pembelajaran (KTSP 2006) serta penanjakan kompetensi berdasarkan karakteristik Cerdas Istimewa oleh Renzulli (1975. Bahan ajar berisi materi. 2. Materi pembelajaran yang termuat dalam bahan ajar hasil pengembangan dimungkinkan tersaji dengan menggunakan lebih dari satu media. Penyajian pesan pembelajaran menggunakan pendekatan kontekstual. menemukan. dan memperkaya khasanah keilmuan /pembelajaran . kemudahan penggunaan. c) komitmen pada tugas. . kesulitan guru mengembangkan bahan ajar yang sesuai dengan karakteristik anak Cerdas Istimewa. Menghasilkan modul yang dapat meningkatkan keefektifan. maksudnya: semua pesan fisik dikontekskan dengan lingkungan pembelajaran. bertanya. 3. E. Menghasilkan produk pengembangan berupa modul SMA kelas X semester genap pada materi pokok listrik dinamis. masyarakat belajar. Kondisi ideal yang dimaksud adalah tersedianya bahan ajar yang sesuai dengan karakteristik Cerdas Istimewa untuk penyelenggaraan pembelajaran siswa Cerdas Istimewa. 2005) yakni: a) kemampuan berfikir tingkat tinggi. ilustrasi. Bahan ajar hasil pengembangan ini diharapkan bermanfaat untuk mengatasi masalah ketiadaan bahan ajar yang sesuai dengan karakteristik anak Cerdas Istimewa. b) kemampuan kreatif. Tujuh komponen pembelajaran kontekstual ala Clifford & Wilson (2000) meliputi konstruktivisme. dan penilaian otentik disajikan pada bahan ajar ini. dan kemenarikan pembelajaran. 2. refleksi. Spesifikasi Produk yang Diharapkan Produk pengembangan yang dihasilkan berupa bahan ajar dengan spesifikasi sebagai berikut: 1. petunjuk penggunaan media pembelajaran praktik dan proyek berkenaan dengan materi pokok listrik dinamis. D.

potensi. Peserta didik dengan karakteristik cerdas istimewa akan memperoleh bahan ajar yang sesuai dengan keberadaannya.11 Bahan ajar produk pengembangan ini diharapkan menjadi sumbangsih bagi tercapainya amanat UUD 1945 dan UU No. 20 Tahun 2003 tentang SISDIKNAS khususnya pemerataan kesem[patan memperoleh pendidikan sesuai dengan karakteristik. BAB II KAJIAN TEORETIK . dan kemampuan peserta didik.

Penyelenggaraan pendidikan di Negara Indonesia juga harus menjadikan “ajaran atau nilai agama” sebagai core-nya pendidikan. meyakini dan mengamalkan ajaran agama Islam dengan baik. Pembelajaran Pendidikan Agama di SMA 1. Hal ini didasarkan atas falsafah Negara “Pancasila”. Dilihat secara kuantitatif.12 A. (2) menerapkan aqidah Islam dalam kehidupan sehari-hari. (3) melaksanakan syariat Islam dalam kehidupan sehari-hari. PAI di SMA lebih diarahkan pada pembinaan kesalehan individu dan sosial sekaligus. . yang berisi ajaran bahwa: (1) warga Negara Indonesia harus beragama. juga dimaksudkan untuk meningkatkan potensi spiritual peserta didik agar dapat mendakwahkan serta membudayakan ajaran dan nilai-nilai agama Islam. 2004). (2) operasional penyelenggaraan Negara sesuai dengan ajaran agama (Tafsir. dan (5) mendeskripsikan perkembangan tarikh Islam dan hikmahnya untuk kepentingan hidup sehari-hari (Kurikulum PAI SMA. Hal ini sekaligus bermakna bahwa kebebasan beragama di dalam Negara Pancasila hanyalah bebas memilih agama bukan bebas untuk tidak beragama. Karakteristik Pendidikan Agama di SMA Pendidikan Agama Islam di SMA merupakan kelanjutan dari PAI sebelumnya pada jenjang pendidikan dasar. 2005). (4) menerapkan akhlak mulia dalam kehidupan sehari-hari. porsi pendidikan agama Islam di sekolah memang hanya dua jam pelajaran. di mana core Pancasila adalah sila pertama “Ketuhanan Yang Maha Esa”. jika dilihat secara kualitatif pendidikan agama sebenarnya merupakan “core” atau inti kurikulum pendidikan di sekolah. dengan tuntutan pencapaian standar kompetensi lulusan dan standar kompetensi mata pelajaran PAI di SMA: (1) mendeskripsikan ayat-ayat Al-Quran serta mengamalkan ajaran-ajarannya dalam kehidupan sehari-hari. Dengan perkataan lain. Dengan demikian. sderta dapat memahami. Sungguh pun demikian. PAI pada jenjang pendidikan dasar dimaksudkan untuk meningkatkan potensi spiritual peserta didik agar dapat mengenal dan mempembiasaanakan diri dalam menjalankan ajaran agama. PAI pada jenjang pendidikan dasar ini lebih diarahkan pada pembinaan sikap keberagaman dan pengembangan potensi spiritual siswa yang bersifat personal dan individual (kesalehan individual) yang secara langsung atau tidak langsung akan memilki dampak sosial. Pada jenjang pendidikan menengah di samping merupakan kelanjutan dari pendidikan sebelumnya.

13 Karena itu. Upaya tersebut perlu dibarengi tuntunan untuk menghormati penganut agama lain dalam hubungannya dengan kerukunan antarumat beragama dalam masyarakat majemuk hingga terwujud persatuan dan kesatuan bangsa. Pendidikan agama di SMA berfungsi untuk (1) pengembangan keimanan dan ketaqwaan kepada Allah SWT serta akhlak mulia peserta didik secara optimal. (7) penyaluran siswa untuk mendalami pendidikan agama kelembaga pendidikan yang lebih tinggi. (3) akhlak. pengajaran. kelemahan peserta didik dalam keyakinan. memahami. pengamalan agama Islam dalam kehidupan sehari-hari.fiqih. serta pengalaman peserta didik tentang agama Islam sehingga menjadi manusia muslim yang terus berkembang dalam hal serta berakhlak mulia dalam kehidupan pribadi. penghayatan. keselarasan. dan UU nomor 14 tahun 2005 tentang dosen dan guru (terutama pasal 7). system dan fungsionalnya. Untuk mencapai tujuan tersebut. dan orang tua murid. seluruh aparat sekolah. makhluk lainnya. dan (5) sejarah kebudayaan Islam untuk mewujudkan keserasian. yang telah ditanamkan lebih dahulu dalam lingkungan keluarga. menghayati hingga mengimani. latihan. (4) perbaikan kesalahan-kesalahan. tetapi merupakan tugas bersama antara kepala sekolah. Jika pendidikan agama merupakan tugas bersama. (5) pencegahan peserta didik dari hal-hal negative budaya asing yang dihadapi sehari-hari. sesame manusia. (3) penyesuaian mental peserta didik terhadap lingkungan fisik dan sosial melalui pendidikan agama Islam. (6) pengajaran tentang pengetahuan ilmu keagamaan secara umum (alam nyata dan nirnyata). Pendidikan Agama Islam di sekolah upaya yang terencana dalam menyiapkan peserta didik untuk mengenal. materi pelajaran pendidikan agama Islam meliputi aspek (1) Al-Quran dan Hadis. dan penggunaan pengalaman. bermasyarakat. berbangsa dan bernegara dan dapat melanjutkan pada tingkat pendidikan yang lebih tinggi. dan berkahlak mulia dalam mengamalkan ajaran agama Islam dari sumber utamanya kitab suci Al-Quran dan Hadis melalui kegiatan bimbingan. bertaqwa. Pendidikan Agama Islam di SMA bertujuan menumbuhkan dan meningkatkan keimanan melalui pemberian dan pemupukan pengetahuan. dan keseimbangan hubungan manusia dengan Allah SWT. diri sendiri. terdapat perubahan paradigma pendidikan agama di sekolah sebagaimana terkandung dalam UU Nomor 20/2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional. . pengamalan. bahwa pendidikan agama bukan hanya menjadi tugas guru agama saja. guru umum. (4) syari’ah. (2) keimanan (aqidah). berarti pendidikan agama itu perlu atau bahkan harus dikembangkan menjadi budaya sekolah. maupun dengan lingkungannya (hablum minallah wahablum minannas). guru agama. (2) penanaman nilai-nilai ajaran Islam sebagai pedoman untuk mencapai kebahagiaan hidup dunia akhirat.

pembiasaan jadi peserta didik pada suatu saat sudah kompeten dalam mewujudkan keimanan dan ketaqwaan serta akhlak mulia. menyajikan semua materi pokok dan manfaatanya bagi peserta didik dalam kehidupan sehari-hari. maupun budaya-budaya negaitf yang telah mengglobal dan berkembang di sekitarnya. dan kepembiasaanaan (habit) dalam mewujudkan keimanan dan ketaqwaan serta akhlak mulia tersebut. Karena itu. memberikan kesempatan siswa untuk mempraktikkan dan merasakan hasil pengamalan ibadah dan akhlak dalam menghadapi tugas-tugas dan masalah dalam kehidupan. . Di dalam sebuah hadits Nabi Muhammad SAW dinyatakan bahwa “al-Iman yazid wa yanqush” (iman itu bisa bertambah dan bias ajuga berkurang). (2) pengalaman. termasuk juga terciptanya suasana religious di dalamnya. manusia. Untuk membentuknya diperlukan pengembangan ketiga dimensi secara berkelanjutan dan terpadu. upaya menggugah perasaan atau emosi peserta didik dalam menghayati perilaku yang sesuai ajaran agama dan budaya bangsa. baik yang berupa jin. memberikan peluang kepada peserta didik untuk mengembangkan pemahaman adanya Tuhan sebagai sumber kehidupan makhluk jagad ini. serta sosial control yang kuat. memiliki kemauan (will). memberikan kesempatan peserta didik untuk berperilaku baik sesuai ajaran Islam dan budaya bangsa dalam menghadapi masalha kehidupan.14 Pendekatan yang dikembangkan dalam pembelajaran pendidikan agama meliputi pendekatan (1) keimanan. penjelasan pasal 37). Pada tataran moral action. agar peserta didik kompeten (competence). yaitu Moral Knowing. Pendidikan agama pada dasarnya dimaksudkan untuk membentuk peserta didik menjadi manusia yang beriman dan bertaqwa kepada Tuhan Yang Maha Esa serta berakhlak mulia (UU Nomor 20/2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional. (4) rasional. ketaqwaan dan akhlak mulia yang telah melekat pada diri peserta didik kadang-kadang pembiasaan pudar karena terkalahkan oleh hawa nafsu atau godaan-godaan setan. tetapi pada saat yang lain menjadi tidak kompeten lagi. usaha memberikan peranan pada rasio (akal) peserta didik dalam memahami dan membedakan bahan ajar dalam materi pokok serta kaitannya dengan perilaku baik dan buruk dalam kehidupan duniawi. (5) emosional. dan (7) keteladanan. Moral Feeling. (3) pempembiasaanaan. menjadikan figur guru agama serta petugas sekolah lainnya maupun orang tua sebagai cermin manusia berkepribadian agama. maka diperlukan pembinaan secara berkelanjutan dan terpadu baik di dalam keluarga. (6) fungsional. dan Moral Action (Lickona. 1991). masyarakat maupun di antara para tenaga kependidikan di sekolah. Hal ini disebabkan nilai-nilai keimanan.

yang berarti pada tahap berpikir sistematis yang abstrak dan hipotesis (Piaget dalam Gunarso. Remaja berjuang untuk memperoleh kebebasan tetapi bersama itu ia ingin memperoleh pijakan rasa aman. dan kepercayaan eksistensial. siswa SMA berusia 15018 tahun. gambar diri baru (Fowler. melakukan cara interaksi sosila baru. Apalagi jika masalah tersebut dihadapkan pada siswa usia SMA yang sedang memasuki masa pubertas atau masa remaja. Ia menunjukkan ciri-ciri positif dan negatif. sedangkan remaja mengacu kepada keseluruhan aspek perkembangan. Remaja menunjukkan ciri-ciri fisik dan kejiwaan yang penting antara pubertas dan dewasa. Menurut para ahli psikologi.15 Atas dasar pemikiran tersebut. Karakteristik Siswa SMA Ditinjau dari tahap pertumbuhan berpikir. baik dari sekolah. dan kerap kali dalam bentuk campuran yang membingungkan. 1976). 1993). 3. Dalam hal sikap remaja terhadap agama ada bermacam-macam. Periode ini adalah suatu saat individu menggunakan kemampuan untuk menerima dan memberi. moral. 2. Para ahli mengemukakan ciri-ciri remaja antara lain: 1. sosial dan ekonomi. Remaja adalah periode peralihan antara masa siswa ke masa dewasa. Pubertas merupakan bagian dari masa remaja. Remaja juga mencakup pencarian kebebasan dalam emosi. maka peningkatakan kualitas keimanan dan ketaqwaan serta akhlak mulia siswa melalui pendidkan agama tersebut perlu memperoleh perhatian yang serius dari semua pihak. yaitu : ada yang percaya ikut-ikutan. Remaja kerap kali dilukiskan dengan sebutan setengah siswa setengah dewasa. untuk berkomunikasi dengan orang-orang lain dan mempercayai mereka serta untuk belajar mengenai apa yang merusak atau apa yang baik bagi dirinya sendiri dan orang-orang lain (Huelock. 1995). Pubertas mengacu kepada perkembangan fisik dan seks. pecaya tapi agak ragu- . Sedangkan dalam tahap pertumbuhan moralnya berada pada tahap sitetis konvensional. 1990). siswa SMA berada dalam masa remaja. tetapi ia tidak sinonim dengan remaja. 2. keluarga maupun dari masyarakat. dan ia kerap kali menunjukkan rasa ingin tahu yang semakin dewasa terhadap dirinya sendiri dan lingkungan (Adams. percaya dengan kesadaran.

asal lembaga-lembaga keagamaan itu dapat mengikutsertakan remaja dan mmeberi kedudukan yang pasti kepada mereka (Daradjat. . yang mengajarkan bahwa yang benar ialah sesuatu yang menghasilkan kenikmatan. baik yang bersifat umum maupun sikapnya terhadap agama tersebut. Pergaulan seks bebas adalah dating dari paham ini. Di sisi lain. terutama dari para guru. Dari ciri-ciri remaja. sosial.16 ragu (bimbang). Demikian pula mereka diliputi paham hedonism. Ibadah kepada Allah dan belajar sungguh-sungguh yang menjadi tugas dan kewajibannya ditinggalkannya begitu saja karena terpengaruh budaya pragmatis dan hedonis yang selalu mengitarinya. saat ini remaja banyak dihadapkan pada lingkungan dan budaya yang bernuansa pragmatisme. mereka mudah sekali meninggalkan dan mengabaikan tugas-tugas dan kewajibannya untuk menyongsong dan mempersiapkan masa depannya. dapat dikatakan bahwa masa remaja termasuk masa yang rawan. Kecenderungan remaja untuk ikit aktif dalam kegiatan-kegiatan keagamaan sebenarnya ada dan dapat dipupuk. termasuk di dalamnya guru pendidikan agama Islam di SMA dalam rangka mengarahkan pilihan mereka kea rah yang positif dan melintasi berbagai macam deteriminisme yang dihadapinya. moralitas. 1976). yang ditemukan ialah bahwa kenikmatan tertinggi dan paling berkesan ialah kenikmatan seksual. dan yang berguna itu biasanya lebih bernuansa fisik. dan keagamaannya. Karena itu masa remaja memerlukan perhatian yang serius dari semua pihak. Bahkan kebebasan memilih dan menentukan sikap yang menjadi ciri remaja bias jadi diarahkan pada pilihan-pilhan yang dapat menjerumuskannya ke lembah kenistaan bila tanpa bimbingan yang signifikan dan control yang memadai. tugas manusia ialah menikmati hidup ini sebanyak-banyaknya dan seintensif-intesifnya. terutama dari aspek perkembangan emosi. pragmatis. Kenyataan tersebut didukung oleh semaraknya acara hiburan TV yang sangat menggiurkan remaja. da nada yang tidak percaya sama sekali atau cenderung kepada atheis. Itulah sebabnya zaman ini dapat disaksikan hamper semua kegiatan hidup dan produk manusia diarahkan ke penikmatan seksual. sehingga membuatnya merasa asyik dan hidupnya sehari-hari dikuasai oleh tayangan hiburan tersebut. Karena itu. Ironisnya. Fenomena semaraknya budaya materialis. yang mengajarkan bahwa yang benar dan baik ialah yang berguna. dan hedonis yang dihadapi dalam kehidupan sehari-hari akan dapat menindas dan menghambat kemajuan moral spiritualnya.

Ia tidak mau mengakui kenyataan bahwa manusia memiliki kualitas-kualitas lebih tinggi yang mirip Tuhan yang melampaui susunan biologis. Karena itu. 1982). Sosiologisme berpandangan bahwa manusia mengambil semua ciri-ciri dari masyarakatnya. dan daya cipta atau kreativitas. Dengan demikian. karena lingkungan sosial dipandang sangat menentukan tindakan dan watak seseorang. Ketiga sifat ini saling melengkapi dan saling memerlukan dalam suatu cara yang terpadu. yang memiliki tiga sifat (attribute) yang saling berkaitan. kesadaran diri. yaitu: historisme. bagaimana manusia harus mengarahkan hidupnya. tetapi karena dua macam faktor sosial yang berlainan yang terdapat di dalam masyarakat. Dengan demikian. Historisme melihat manusia sebagai produk sejarah. Sosiologisme juga menyatakan bahwa seseorang harus beragama atau tidak. dan daya ciptanya. yang berimplikasi pada hilangnya tanggung jawab seseorang atastindakannya yang baik maupun yang buruk. bukan disebabkan ia dapat memilih salah satu. dan sejarahlah yang membuat manusia menetukan apa yang harus ditempuhnya. sejarah dipandang sebagai determinan yang membentuk pola-pola spirit seseorang. sistem sosial merupakan faktor determinan dalam mempola perilaku seseorang. Pandangan ketiga mazhab berpikir di atas tidak bias dipungkiri pengaruhnya terhadap kehidupan seseorang remaja. Pada masa ini mereka berada dalam proses berusaha menjadi (to be). Di dalam proses menjadi tersebut mereka dilingkup oleh berbagai determinisme yang cenderung meremehkan dan mengabaikan kebebasan memilih dan kesadaran diri. thesis atau atheis. menunjukkan pengaruh factor-faktor biologis yang determinisitik pada watak manusia.17 Masa remaja merupakan periode peralihan antara masa siswa ke masa dewasa. Sedangkan biologisme mendefinisikan manusia dalam ukuran-ukuran determinisme biologis. kemauan bebas. serta mengapa seseorang memeluk agama tertentu dan seterusnya. dan biologisme (Syari’ati. kemampuan untuk memilih mendorongnya untuk mencipta. sosiologisme. Ungkapan bahwa orang kurus adalah sensitif dan orang gemuk adalah lembut. Kesadaran diri menuntunnya untuk memilih. yaitu kesadaran diri. yang berpandangan bahwa manusia merupakan komposisi dari organ-organ yang kompleks dan maju yang menentukan watak fisiologis dan psikologisnya. fisiologis bahkan psikologisnya. Jika dikaji secara mendalam. . ketiganya berusaha mereduksi kebebasan memilih seseorang.

Pendidikan karakter mempunyai makna lebih tinggi dari pendidikan moral. 2002). 1995). Karakteristik Pendidikan Karakter 1. Ketika Socrates ditanyaa mengapa ia selalu mendekati anak-anak remaja. karena anak-anak menghabiskan cukup banyak waktu di sekolah. . karena bukan sekedar mengajarkan mana yang benar dan mana yang salah. lebih dari itu pendidikan karakter menanamkan kebiasaan (habituaion) tentang hal yang baik sehingga peserta didik menjadi faham (domain kognitif) tentang mana yang baik dan salah. tujuan utama pendidkan adalah sebagai penggerak efisiensi sosial.18 pendidikan agama Islam diharapkan mempu membangun kesadaran remaja untuk mengatasi dan melampaui determinisme historis. Ada pepatah yang mengatakan bahwa belajar di waktu muda ibarat mengukir di atas batu. sekolah mempunyai peran yang amat penting dalam pendidikan karakter anak. tetapi belajar sesudah dewasa ibarat mengukir di atas air. B. karakter itu erat kaitannya dengan “habit” atau kebiasaan yang terus menerus dipraktekkan dan dilakukan. seperti halnya pelatih kuda. Dengan demikian pendidikan bertujuan membentuk kapasitas intelektual (intellectual resources) pada generasi muda yang memungkinkannya untuk membuat keputusan bertanggungjawab (informed and responsible judgment) atas hal atau permasalahan rumit yang dihadapinya dalam kehidupan . pembentuk kebijakan berkewarganegaraan (civic virtue) dan penciptaan manusia berkarakter. sosiologis. Seperti kata Aristoteles. Pendidikan pada usia ini agaknya lebih efektif dibandingkan pada usia dewasa. dan biologis di atas. ia menjawab karena mendidik pemuda jauh lebih efektif ketimbang orang dewasa. Pendidikan Karakter Menurut Mann dan John dan John Dewey. mampu merasakan (domain afektif) nilai yang baik dan mau melakukannya (domain psikomotor). Karena itu tujuan pendidikan adalah untuk mengarahkan generasi muda memiliki nilai-nilai (values) dan kebijakan (virtues) yang akan membentuknya menjadi manusia yang baik (good people) (Nord and Haynes. dan apa yang terekam dalam memori anak-anak di sekolah akan mempengaruhi anak ketika dewsa kelak. Menurut Bennett (1991). seorang filsuf pendidikan. ia akan memilih kuda-kuda muda untuk dilatih (Kartanegara.

bukan karena keinginannya yang tulus untuk mengahargai nilai kejujuran itu sendiri. They become so. Oleh sebab itu seseorang yang berperilaku tidak jujur. Menurut Lickona pendidikan karekter yang baik dengan demikian harus melibatkan bukan saja aspek “knowing the good” (moral knowing). tetapi manusia menjadi baik moralnya secara konsisten meskipun tanpa kehadiran pengawas atau orang lain di sekitarnya. Jadi istilah karakter erat kaitannya dengan personality (kepribadian) seseorang. tetapi manusia menjadi baik moralnya jika ada kehadiran guru atau atasan. if at all. Oleh sebab itu dalam pendidikan karakter diperlukan juga aspek perasaan (domain affection atau emosi). Berkowitz (1998) menyatakan bahwa kebiasaan berbuat baik tidak selalu menjamin bahwa manusia yang telah terbiasa tersebut secara sadar (cognition) menghargai pentingnya nilai karakter (valuing). Sehingga manusia tidak hanya menjadi baik moralnya jika ada kehadiran guru atau atasan. Tanpa itu semua manusia akan sama seperti robot yang terindoktrinasi oleh suatu paham. untuk membentuk moral yang baik seseorang diperlukan latihan dan praktik yang terus menerus dari individu seperti diaktakan oleh Jon Moline dalam Lickona (1992): “As Aristotle taught. kejam atau rakus dikatakan sebagai orang yang berkarakter mulia. Memakai istilah Lickona (1992) komponen ini dalam pendidikan karakter disebut “desiring the good” atau keinginan untuk berbuat kebaikan. Karena mungkin saja perbuatannya tersebut dilandasi oleh rasa takut untuk berbuat salah. bukan karena tingginya penghargaan akan nilai itu. Dalam pendidikan karakter secara konvensional. tetapi juga “desiring the good” atau “loving the good” (moral feeling) dan “acting the good” (moral action). Misalnya saja ketika sesorang berbuat jujur hal itu dilakukannya karena ia takut dinilai oleh orang lain. only as the result of a lifelong personal and community effort” Di samping itu keberhasilan pendidikan karakter diperlukan kepercayaan bahwa segala gerak dan tingkah laku selalu ada yang mengawasi dan akan menerima balasan sesuai perbuatan serta kekuatan dan kuasa Allah (supranatural) akan menolong dan melakukan pengawasan merupakan inti dari pendidikan karakter tradisional. people do not naturally or spontaneously grow up to be morally excellent or practically wise. dimana seseorang bias disebut orang yang berkarakter (a person of character) atau berakhlak jika tingkah lakunua sesuai dengan kaidah moral/akhlak. Esensi perbuatan pendidikan karakter yang tinggi adalah perbuatan yang .19 Menurut Wynne (1991) kata karakter berasal dari Bahasa Yunani yang berrarti “to mark” (menandai) dan memfokuskan pada bagaimana mengaplikasikan nilai kebaikan dalam bentuk tindakan atau tingkah laku.

(3) usaha (effort). dan akal sehat. Bahkan menurut Daniel Golemann (1995). Bahkan Golemann menyatakan 80 persen kesuksesan seseorang ditentukan oleh kecerdasan emosinya (Emotional Quotient = EQ). (2) motivasi (motivation). (2) kemampuan control diri (self-esteem). (3) kemampuan berkerjasama (coorperation). yakni kemampuan untuk menguasai emosi (kecerdasan emosi) sebagai penentu keberhasilan akademik anak. 3. kecerdasan emosi atau Emotional Intellegence. kemampuan (abilities) dan mesin dalam tubuh (inner engines) yang dapat dipelajari oleh anak dan berperanan amat penting untuk mencapai kesuksesan di sekolah maupun di masa mendatang. cerita sastra. Oleh sebab itu pendidikan karakter merupakan prasyarat (pre-requisite) bagi terciptanya masyarakat madani dan muslim yang mukhlis. Pendidikan Karakter dan Keberhasilan Akademik Anak Berbagai hasil penelitian telah menunjukkan bahwa sukses seseorang ternyata bukan dipengaruhi hanya kecerdasan intelektual. terutama kecerdasan emosi dan sosialnya yang meliputi: (1) percaya diri (confidence). dan (11) berkonsentrasi pada tujuan (focus). (5) kemampuan berkonsentrasi (concentration). Menurut Megawangi (2004). sementara hanya 20 persen ditentukan oleh IQ-nya. (5) inisiatif (intiative). 2. (4) kemudahan bergaul dengan sesamanya (sosialization). Tidak seorang pun yang memiliki semua keluhuran. yaitu (1) percaya diri (confidence). Menurut Dorothy Rich (1997) terdapat nilai (values). Karena itu dalam menyiapkan peserta didik dewaasa ini perlu diberikan beberapa kecakapan (Mega skills). bahkan melebihi kemampuan intelektual (intellectual quotient) yang selama ini diakui berhubungan nyata dengan prestasi akademik siswa. (8) kerjasama (team work) (9) berpikir logis (common sense). (7) kasih saying (caring). sesungguhnya beberapa faktor kegagalan sekolah pada anak bukan pada kemampuan kognitif anak melainkan pada kemampuan psikologi anak. (4) tanggungjawab (responsibility). Nilai-nilai yang Diajarkan dalam Pendidikan Karakter Karakter sebagaimana dikatakan oleh filsuf Michael Novak adalah campuran yang pas dari semua keluhuran yang diidentifikasi oleh tradisi keagamaan. (10) kemampuan pemecahan masalah (problem solving).20 tanpa pamrih (ikhlas dalam Islam) dan ini menjadi ruh bagi tingginya derajat moral baik seseorang. (6) kemauan kuat (perseverance). kebijaksanaan. setiap .

Dalam moral knowing tedapat enam hal yang menjadi tujuan pembelajaran yaitu: (1) moral awareness. menginginkan yang baik dan mengerjakan yang baik – kebiasaan pikiran. Kesadaran moral 2. Untuk memahami apa yang mendorong seseorang dalam perbuatan yang baik (act morality) maka harus dilihat tiga aspek lain dari karakter yaitu: 1) kompetensi (competence). (3) empathy. (5) self-control dan (6) humility. KOMPONEN PENDIDIKAN KARAKTER PENGETAHUAN MORAL 1. melakukan hal benar yang mereka yakini meski menghadapi tekanan dari luar dan godaan dari dalam diri. (2) self-esteem. Dan Moral Action. 2) keinginan (will) dan kebiasaan (habit). (3) perspective taking. Pengetahuan nilainilai moral PERSAAN MORAL 1. dan tindakan bermoral. Penilaian moral dapat menimbulkan perasaan moral. Ketiganya membentuk kematangan moral kita menginginkan siswa mampu menilai apa yang benar. ketiga domain tidak berfungsi secara terpisah tapi saling mempengaruhi satu dengan yang lain. moral feeling atau perasaan tentang moral dan moral action atau perbuatan. Moral feeling. (4) loving the good. Hal ini diperlukan agar siswa didik mampu memahami. (5) decision making dan (6) self knowledge. Perasaan moral dapat mempengaruhi cara berpikir. (2) knowing moral values. Diagram berikut inimengidentifikasi trait-trait karakter yang membentuk pengetahuan moral. Empati . merasakan dan mengerjakan sekaligus nilai-nilai kebijakan. terdapat 6 hal yang merupakan aspek dari emosi yang harus mampu dirasakan oleh seseorang untuk menjadi manusia berkarakter yakni (1) conscience. Suara hati 2. Harga diri (self esteem) 3. perasaan moral. (4) moral reasoning. Pendidikan karakter Lickona (1992) menekankan pentingnya tiga komponen karakter yang baik (component of good character) yaitu moral knowing atau pengetahuan tentang moral. Setiap domaim karakter saling berkaitan. kebiasaan hati dan kebiasaan tindakan. perbuatan/tindakan moral ini merupakan hasil (outcome) dari dua komponen karakter lainnya.21 orang memiliki kelemahan. Karakter luhur terdiri atas mengetahui yang baik.

Mencintai kebaikan 5. Pengambilan keputusan 6. Kendali diri 6. Apa yang dituntut oleh nilai “hormat” terhadap Anda jika seseorang menyebarkan informasi yang dapat merusak nama baik seseorang? . Tujuan pendidikan karakter dari domain pengetahuan moral adalah: 1) Kesadaran moral. 3.22 3. Agar tidak buta moral kita membutuhkan nilai-nilai lain ini. Apatasi dari Lickona: 1991 a. Kegagalan moral umumnya disebabkan oleh kebutaan moral. Mengetahui nilai berarti memahami bagaimana menerpakannya dalam berbagai situasi. kita tak dapat mendukung kebijakan sosial yang membantu mengatasi masalah tersebut. Orang tidak mengetahui cara menghadapi situasi yang menuntut penilaian moral. Nilai-nilai moral mendefinisikan cara menjadi orang yang baik. Aspek kedua dari kesadaran moral adalah kemiskinan di lingkungan. Perspective taking 4. Anak dan remaja cenderung gagal dalam hal ini yaitu bertindak tanpa bertanya terlebih dahulu “Apakah ini benar?” Mereka perlu diajari bahwa bertanggung jawab moral pertama adalah menggunakan inteligensinya untuk melihat kapan situasi membutuhkan penilaian moral dan kemudian berpikir secara seksama arah yang benar untuk mengambil tindakan. Pengetahuan diri 4. Interelasi Komponen Pendidikan Karakter. Kompetensi Kemauan Kebiasaan Gambar 2. Penalaran moral 5. 2. Rendah hati (humality) TINDAKAN MORAL 1. 2) Mengetahui nilai-nilai moral.

23 3) Perspective taking adalah kemampuan untuk mengambil sudul pandang orang lain. Orang bias mengambil keputusan setelah secara seksama bertanya. Kata hati yang matang di samping mencakup rasa berkewajiban moral juga kapasitas untuk merasa bersalah secara konstruktif. apa pilihan saya? Apa konsekuensi yang mungkin timbul dari tindakan yang saya ambil bagi orang lain? 6) Pengetahuan-diri. Jika dapat mengukur harga diri secara sehat. kita tidak menjamin karakter luhur. 1) Kata hati memiliki dua sisi. membayangkan bagaimana orang lain berpikir. Namun tantangan kita sekarang adalah mengajarkan siswa mengembangkan harga diri porotif berdasarkan nilai-nilai. b. 2) Harga diri. Kedua. Dengan demikian tidak sembarangan merusak tubuh dan pikiran atau membiarkan orang lain melakukan pelecahan kepada kita. . sisi kognitif yaitu mengetahui yang benar. Ini adalah prasyarat untuk melakukan penilaian moral. sisi emosional yaitu merasa wajib untuk melakukan sesuatu yang benar. Pertama. penalaran moral juga mencakup pemahaman prinsip moral klasik seperti “Hormat pada kemuliaan dalam diri setiap orang” 5) Pembuatan keputusan. 4) Penalaran moral berkenaan degan pemahaman tentang apa yang dianggap bermoral dan mengapa kita harus bermoral seperti mengapa perlu memenuhi janji. Pada level tertinggi. Menjadi bermoral perlu kemampuan untuk dapat mengkaji perilaku diri sendiri dan mengevaluasi secara kritis. Jika menghargai maka berarti mengormati. kita dapat menghargai diri kita. Kerap kali orang mengetahui yang benar namun sedikit sekali merasa berkewajiban untuk bertindak yang sesuai. Mengetahui diri sendiri adalah bagian tersulit dari pengetahuan moral. Ketika memliki harga diri yang pas. bereaksi dan merasakan. Tujuan pendidikan karakter dalam domain perasaan moral adalah Seberapa banyak kita mempedulikan tentang kejujuran misalnya akan secara jelas mempengaruhi apakah pengetahuan moral mengarah kepada perilaku bermoral. melihat situasi sebagaimana orang lain melihatnya. Karena orang bisa memiliki harga diri berdasarkan kebendaan seperti ketampanan atau kekayaan.

Itu sebabnya kendali diri sangat diperlukan. Emosi dapat menekan akal sehat. Orang tersebut memiliki moralitas yang didasari oleh keinginannya bukan sekedar moralitas kewajiban. Rendah hati dapat mengatasi rasa sombong yang dianggap sebagai kanker spiritual. 5) Kendali diri. Jika seseorang memiliki kualitas moral intelek dan moral emosional maka ia cenderung dapat melakukan apa yang telah diketahui secara benar. ia memperoleh kenikmatan untuk melakukan kebaikan tersebut. Empati adalah sisi emosional dari perspective taking. perlu dipertimbangkan ketiga aspek dari karakter yaitu kompetensi. dan mencari solusi yang dapat diterima semua pihak. Tujuan pendidikan karakter dalam domain tindakan moral adalah Tindakan moral adalah hasil dari kedua domain karakter. mengkomunikasi pandangan tampa merendahkan orang lain. Empati membuat kita dapat memahami orang. Ketika seseorang mencintai kebaikan. Untuk memahami apa yang mendorong orang untuk bertindak secara benar. Orang sudah tahu apa yang harus dilakukan dan merasa wajib untuk melakukannya namun masih gagal menerjemahkan pikiran dan persaan ke dalam tindakan bermoral. Untuk menyelesaikan konflik secara adil misalnya kita perlu memiliki keterampilan praktis seperti mendengarkan. 6) Rendah hati adalah sisi afektif dari pengetahuan-diri. Kendali diri sangat diperlukan untuk mengatasi masalah-masalah seperti penyalahgunaan narkoba dan aktivitas seksual remaja. 1) Kompetensi. Bentuk karakter luhur mencakup ketertarikan pada kebaikan secara tulus. Kendali diri juga penting untuk membatasi pemanjaan diri. Keduanya merupakan keterbukaan yang tulus terhadap kebenaran dan kemauan untuk bertindak dalam mengkoreksi kegagalan. Kemampuan moral adalah memiliki kemampuan mengubah penilaian moral dan perasaan moral menjadi tindakan moral yang efektif. . c.24 3) Empati adalah identifikasi dengan kondisi orang lain. kemauan dan kebiasaan. Tugas dari pendidikan adalah mengembangkan empati secara general sehingga anak bias melihat sesuatu di balik perbedaan dan merspon terhadap persoalan kemanusiaan. 4) Mencintai kebaikan. Umumnya akar dari gangguan morak adalah pemanjaan diri dalam mengejar kenikmatan.

model dan mentor. 3) Kebiasaan. Diperlukan kemauan untuk menjaga emosi agar tetap dikendalikan oleh akal sehat. anak-anak perlu diberi peluang sebanyak-banyaknya untuk mengembangkan kebiasaan yang baik. (5) mengajarkan nilai-nilai melalui kurikulum. dan (14) sekolah. Dalam banyak situasi. (12) meluaskan perhatian moral di luar kelas. (8) mendorong refleksi moral. orang tua. beberapa strategi yang dapat digunakan untuk mengajarkan pendidikan karakter antara lain (1) guru menjadi pengasuh. Orang yang memiliki karakter luhur seringkali langsung melakukan “pilihan yang benar. (10) mengajarkan persoalan controversial. Pentingnya lingkungan dalam pendidikan karakter . (11) mengajarkan menyelesaikan konflik. Diperlukan kemauan untuk menahan godaan dan bertahan menghadapi tekanan. (4) menciptakan lingkungan kelas demokratis. dan masyarakat bekerja bersama.” Mereka didorong oleh kekuatan kebiasaan. Artinya diperlukan pengalaman berulang-ulang dalan melakukan nilai-nilai yang baik. Kebiasaan yang baik yang sudah terbentuk masih tetap efektif meski situasinya sulit. Atas alasan inilah. Diperlukan banyak latihan untuk menjadi orang baik. (9) meningkatkan diskusi moral. perilaku moral mendapat manfaat dari kebiasaan. (13) menciptakan budaya moral positif di kelas. Strategi Mengajarkan Pendidikan Karakter Pembentukan manusia berkualitas karakter amat diperlukan agar manusia bukan hanya mengetahui kebajikan (knowing the good) tetapi juga merasakan (feeling the good) dan mengerjakan (acting the good) kebajikan. (2) menciptakan moral di kelas.25 Ketika Lickona menjadi konselor perkawinan dan keluarga ia banyak mendapati bahwa banyak pasangan tidak memiliki keterampilan ini. Diperukan kemauan untuk melihat dan mempertimbangkan keseluruhan daripada kesenangan. serta pembiasaan dan amalan kebajikan di dalam keluarga maupun sekolah. cinta. Untuk menjadi orang bermoral dibutuhkan kemauan bertindak secara riil. (6) belajar kooperatif. (3) disiplin moral. Menurut Lickona (1992). 2) Kemauan. untuk menggerakkan energi moral guna melakukan apa yang kita anggap benar. Metode pendidikan melalui otak kiri dengan hafalan konsep (memorization in learning) harus dirubah dengan metode yang lebih komprehensif dalam melibatkan otak kanan dengan perasaan. (7) kesadaran bekerja.

Pengembangan buku ajar ini digunakan model Dick and Carey (1990) dengan langkah-langkah meliputi (1) identifikasi tujuan pembelajaran. dan (10) melaksanakan evaluasi . di mana langkah ini dapat memberikan panduan strategid terhadap langkah-langkah berikutnya dan (2) pada langkah pengembangan dan pemilihan bahan pembelajaran terdapat panduan pemilihan metode penyampaian pembelajaran dan pemilihan media. (5) mengembangkan tes. C. Buku ajar ditulis dan dirancang sesuai dengan prinsip-prinsip pembelajaran. dan berorientasi pada siswa secara individual (Panen. (9) revisi pembelajaran. menjelaskan tujuan pembelajaran yang akan dicapai. (8) mengembangkan dan melaksanakan evaluasi formatif. menyediakan rangkuman. Tapi pada zaman sekarang ia tidak akan melakukan hal itu karena ia bias dianggap aneh. (7) mengembangkan sumatif. Ia tahu jawaban benar yaitu mengirimkannya ke polisi. Dasar pertimbangan menggunakan model Dick and Carey (1990) dalam pengembangan bahan pembelajaran antara lain (1) adanya analisis pembelajaran setelah langkah identifikasi Tujuan Umum pembelajaran. Lingkungan sekolah dan budaya moral di sekolah harus mendukung pertumbuhan moral. memberikan latihan. Ia berfungsi dalam lingkungan sosial.” Seorang anak ketika ditanya apa yang akan dilakukan jika menemukan dompet yang berisi uang. mempunyai urutan pembahasan yang sistematis.26 Karakter tidak berfungsi dalam situasi vakum. Sekolah perlu menciptakan lingkungan bermoral yang menekankan nilai-nilai yang baik dan meletakkan di ujung terdepan kesadaran setiap orang. Kerap kali lingkungan menghalangi perbuatan bermoral. Jadi untuk memahami mengapa orang berbuat sesuatu yang tidak bermoral harus diperhatikan dampak dari lingkungan. (4) merumuskan tujuan khusus pembelajaran. memotivasi siswa untuk belajar. dan memilih bahan pembelajaran. 1994). (6) mengembangkan strategi pembelajaran. (2) analisis pembelajaran. (3) identifikasi karakteristik dan kemampuan awal. Pengembangan Bahan Ajar PAI Berbasis Pendidikan Karakter dengan Pendekatan Kontekstual Buku ajar berbeda dengan buku teks. Banyak orang merasa bodoh untuk melakukan “sesuatu bermoral.

Buku ajar dilengkapi Buku Pedoman untuk Siswa dan Buku Pedoman untuk Guru. disusun untuk mencapai tujuan pembelajaran tertentu. Panen (1994) menegaskan bahwa buku ajar biasanya bersifat mandiri. Buckingham ( dalam Tarigan. sehingga kecepatan belajar sesuai dengan kemampuan individu. mengantisipasi kesulitan belajar siswa. memberikan balikan. menyediakan rangkuman. Dengan demikian buku ajar dirancang dan disusun berdasarkan prinsip-prinsip pembelajaran untuk membantu mempermudah siswa belajar pada jenjang pendidikan tertentu. (2) dapat diulangi dengan mudah. memotivasi siswa untuk belajar. Sturktur dan urutan buku ajar disusun secara sistematis. IPS dan Bahasa. Greene dan Petty (1971) mengemukakan peranan buku ajar antara lain (1) mencerminkan sudut pandang yang tangguh dan modern . Buku pedoman ini dimaksudkan untuk membantu memudahkan penggunaan buku ajar yang disusun. Buku ajar terkait dengan bidang studi tertentu. Sedangkan Buckingham dan Tarigan (1989) mengemukakan bahwa buku ajar adalah sarana belajar yang dapat dipergunakan di sekolah-sekolah dan perguruan tinggi untuk menunjang program pembelajaran. (3) dapat digunakan untuk memeriksa ingatan. memberikan latihan yang cukup. dengan cermat disiapkan oleh para pakar atau para ahli dalam bidang tertentu untuk maksud dan tujuan pembelajaran. menjelaskan tujuan pembelajaran yang akan dicapai. Keuntungan buku ajar adalah siswa dapat merencanakan dan mengatur kegiatan belajar sesuai kemampuan dan tingkat kecepatan belajarnya. Pengembangan bahan ajar yang dimaksud adalah pengembangan buku ajar Agama Islam yang sesuai dengan kurikulum Sekolah Menengah Atas dan analisis kebutuhan siswa untuk jurusan IPA. Buku ajar juga merupakan bahan-bahan atau materi pembelajaran yang disusun secara sistematis untuk dapat dipergunakan siswa dalam proses pembelajaran. dan (4) dapat membuat catatan-catatn bagi pemakai selanjutnya. Berkaitan dengan kurikulum. Bacon dan Tarigan (1989) menggunakan bahwa buku ajar adalah buku yang dirancang untuk digunakan di kelas. artinya dapat dipelajari oleh siswa secara mandiri karena sistematis dan lengkap. dan secara umum direncana dan disusun berorientasi pada siswa secara individual. 1998) mengemukakan keuntungan buku ajar antara lain (1) dapat dipelajari secara individual. Pengembangan buku ajar Agama Islam didesain khusus untuk pembelajaran individual dan guru sebagai fasilitator.27 Dengan dikembangkan bahan ajar sesuai langkah-langkah sistematis yang ditetapkan Dick dan Carey tersebut akan dapat dihasilkan buku ajar yang dapat membantu kemudahan belajar siswa Sekolah Menengah Atas dalam mempelajari agama Islam. dilengkapi sarana pembelajaran yang membantu mempermudahkan pembelajaran dan menunjang program pembelajaran.

(5) menyajikan fisik awal yang perlu sebagai penunjang latihan-latihan. Karena itu penulisan buku ajar tidak hanya didasarkan pertimbangan artistik dan pemasaran semata. Keberadaan buku ajar merupakan salah satu wujud pengembangan metode desain pembelajaran yang menekankan pada prinsip-prinsip yang diadaptasi dari teori-teori dan hasil penelitian tentang belajar. Buku ajar yang bermakna berisi komponenkomponen yang dapat menciptakan kondisi seperti yang diinginkan. Ada beberapa syarat yang harus dipenuhi rancangan buku ajar antara lain langkah-langkah penulisan dan faktorfaktor teks seperti penulisan teks. 1987). dan (4) suatu kategori merupakan judul format yang berisi isi bahan . 1. Menurut Streit (1986). (2) menyajikan sumber pokok masalah suatu subject matter yang kaya. langkah-langkah merancang buku ajar meliputi (1) isi buku ajar dianalisis dan diklasifikasi ke dalam kategori tertentu. dan (6) menyajikan sarana evaluasi dan remidasi yang serasi dan tepat guna. (3) menyajikan suatu sumber yang tersusun rapid an bertahap. (6) menghindari konsep-konsep yang samar. mudah dibaca dan bervariasi. Karakteristik Buku Ajar Menurut Tarigan (1983). dan (8) dapat mengharga perbedaan pribadi para siswa pemakainya. (2) dapat memberkan motivasi belajar siswa. penggunaan bahasa.28 mengenai pembelajarn serta memodernisasikan aplikasi bahan pembelajaran yang disajikan. Greene dan Pretty (1971) mengklasifikasi buku ajar yang baik antara kain (1) menarik minat siswa untuk menggunakannya. Bahan-bahan pembelajaran yang bermakna antara lain ditandai dengan mudah dipahaminya informasi yang disajikan. sesuai dengan minat dan kebutuhan siswa. (4) memperhatikan aspek tatabahasa sesuai dengan mata pelajaran lainnya. (4) menyajikan metode-metode dan sarana-sarana pembelajaran yang mampu memotivasi belajar-siswa. (3) penyajian format grafik/visualisasi membuat isi menjadi menarik. Pemahaman informasi hanya akan mampu terjadi apabila buku-buku yang dipelajari bermakna bagi pembaca karena mampu menghubungkan kegiatan belajar sekarang dengan pengalaman sebelumnya dan kegiatan belajar yang akan dating (Hunter. dan format teks. buku ajar yang baik dan berkualitas akan memudahkan siswa dalam mempelajari bidangnya. (7) dapat memberikan kemantapan dan penekanan pada nilai-nilai anak dan orang dewasa. melainkan diorientasikan pada optimalisasi kegiatan dan hasil pembelajaran. (3) memuat ilustrasi yang menarik minat yang memanfaatkannya. (2) tiap kategori dibagi ke dalam beberapa pengenalan teks.

(3) uraian isi pembelajaran yang disusun secara sistematis. mudah dipelajari. Komponen-komponen tersebut dapat memotivasi. 1. dan penyajian isi bias disertai gambar atau ilustrasi. uraian materi dapat menggunakan berbagai metode seperti eksplorasi. induktif. 2. relevansi dan manfaat isi bab bagi pembaca atau kaitannya dengan bab lain. contoh dan noncontoh. (3) uraian verbal dilengkapi gambar dan grafik. Komponen-komponen yang mempermudah siswa belajar mata pelajaran pendidikan Agama Islam dinyatakan dengan jelas berupa (1) petunjuk khusus pemakai buku ajar. Petunjuk atau Buku Panduan . Komponen-Komponen Buku Ajar Dick and Carey (1985) dan Suparman (1991) mengemukakan bahwa pemilihan buku ajar didasarkan pada kebutuhan belajar siswa dan terpenuhinya komponen-komponen pembelajaran yang relevan. Menurut Thomas (1984). uraian. Dan yang lebih penting lagi adalah relevan dengan sifat mata pelajaran pendidikan Agama Islam. dan (4) menghindari penyimpangan dan hal-hal yang tidak relevan. untuk menyusun struktur kalimat yang efektif dapat ditempuh langkah-langkah (1) kalimat-kalimat disusun pendek dan sederhana agar mudah dimengerti. maka buku ajar akan dapat membantu mempermudah siswa belajar. (6) soal-soal latihan. (2) diusahakan menggunakan kalimat aktif. (5) rangkuman. (4) gambar/ilutrasi untuk memperjelas isi pembelajaran disertai contoh permasalahan dan cara pemecahannya. Dengan memperhatikan cara menyusun buku ajar sebagai mana dikemukakan. dan lain-lain. sehingga perolehan belajar dapat dicapai secara optimal. tujuan pembelajaran umum dan tujuan pembelajaran khusus. dan setiap subbab berisi judul. dan (5) rangkuman atau ringkasan. (3) diusahakan menghindari penggunaan kalimat negatif.29 terpilih. discovery. Supaman (1991) mengemukakan bentuk buku ajar yang baik adalah (1) pendahuluan memuat deskripsi singkat tentang isi bab. (4) pelatihan berisi soal-soal yang mengarah kepada pengembangan kemampuan intelektual yang biasanya diletakkan pada akhir subbab. baik secara mandiri maupun dengan guru sebagai fasilitator. deduktif. dan (7) balikan. diklasifikasi ke dalam beberapa pokok bahasan. (2) tujuan khusus pembelajaran. (2) penyajian terdiri atas satu atau lebih subbab. dan mudah dipahami oleh siswa.

Tujuan Khusus Pembelajaran Tujuan khusus pembelajaran (specific instructional objective atau enabling objective) merupakan pernyataan khusus hasil pembelajaran terhadap topik tertentu. dapat pula dibuat terpisah. Wingkel (1987) mendeskripsikan tujuan khusus pembelajaran sebagai suatu tujuan pembelajaran yang kongkret dan spesifik. kriteria penilaian. 1983). (1984) di samping hal-hal tersebut. Petunjuk khusus untuk guru dapat dibuat satu buku sebagai panduan mengajar yang memuat segala sesuatu yang harus dilakukan dalam proses pembelajaran. berisi pemakaian semua sumber yang terdapat pada buku ajar tersebut. Beberapa pengertian tujuan khusus pembelajaran dari berbagai para ahli (1) dipandang dari segi peran subjek didik. Petunjuk ini bisa berupa langkah-langkah pembelajaran. Petunjuk ini juga mencantumkan secara garis besar siasat pembelajaran bagi siswa. Dick and Carey (1985) menyebutnya sebagai tujuan perfomansi atau tujuan instruksional khusus. sehingga siswa mempunyai gambaran yang pasti tentang pengalaman belajar yang akan dilalui. mengingat perkembangan siswa.30 Petunjuk dalam buku ajar sangat bermanfaat bagi siswa dan guru pengguna buku ajar. Menurut Dick and Carey (1985) petunjuk untuk siswa disebut petunjuk umum. jenis alat pembelajaran. menguraikan langkah-langkah yang akan dilalui dalam pembelajaran secara umum dan petunjuk-petunjuk yang harus dilakukan pada awal dan akhir tiap tahap. kemudian langkah berikutnya. Petunjuk khusus untuk siswa juga bias dibuat satu bagian pada setiap subbahasan untuk mempermudah. Rancangan petunjuk khusus berisi instruksi-instruksi pemakai buku ajar. (2) dipandang dari segi kepentingan subjek didik. petunjuk juga perlu diberi rasional yang berisi gambaran umum isi paket belajar yang dipetik dari isi suatu bahasan dan ciri khas teks sebagai motivasi untuk menggunakannya. Uraian-uraian tersebut hendaknya memberikan petunjuk yang jelas bagi siswa. tujuan pembelajaran . dan seterusnya. tujuan khusus pembelajaran diartikan sebagai pernyataan tentang hasil yang akan dicapai siswa setelah pembelajaran (Gagne. wajar dan pantas. 2. dan kriteria keberhasilan. juga menunjang tercapainya tujuan umum pembelajaran. yang dianggap cukup berharga. 1978 & Romizswski. tersedianya tenaga diwujudkan. Petunjuk dapat dibuat menjadi satu bagian untuk siswa dan guru. Joni dkk. Apa yang pertama sekali harus dilakuakan siswa.

serta menjadi referensi saat mengembangkan instrument evaluasi. bentuk tindakan kerja yang dituntut. Dick dan Carey (1985) merekomendasikan lima komponen pokok tujuan khusus pembelajaran. 1985). Kompetensi-kompetensi khusus merupakan uraian atau jabaran dari kompetensi umum yang ada dalam tujuan umum pembelajaran. degree). kata kerja penunjuk kapabilitas dari apa yang dipelajari. Dapat juga dikatakan sebagai deskripsi terinci tentang sesuatu yang diharapakan dapat dilaksanakan siswa setelah menyelesaikan satu unit pelajaran tertentu (Dick and Carey. Lebih lanjut Dick and Carey (1985) menegaskan bahwa tujuan khusus pembelajaran merupakan komponen suatu program pembelajaran. Bing R Bina (1977) menemukan bahwa tujuan belajar dapat meningkatkan peroleh belajar dan mempertahankan retensi belajar. dan (4) dari segi cara perumusannya. Hakikat pemberitahuan tujuan khusus pembelajaran adalah menginformasikan apa yang harus dicapai siswa pada akhir kegiatan pembelajaran (Hartley & Davies. condition. tujuan pembelajaran diartikan sebagai hasil belajar yang dirumuskan secara terinci. Penelitian Degeng (1988) menunjukkan dengan diberitahukan tujuan belajar sebelum kegiatan belajar dimulai memperlihatkan hasil belajar yang lebih tinggi daripada tidak diberitahukan tujuan belajar. Suparman (1991) menjelaskan bahwa dalam tujuan khusus pembelajaran terkandung kemampuan khusus yang akan dicapai peserta didik setelah mengukuti pembelajaran tertentu. . 1985). 1976). Adapun rumusan tujuan khusus pembelajaran yang memadai antara lain dikemukan Beli & Abedor (1977) menyarankan formal ABCD (audience. Gagne dkk (1988) merekomendasikan lima komponen rumusan tujuan khusus pembelajaran yaitu situasi atau kondisi pada saat stimulus diberikan. tujuan khusus pembelajaran dapat membangun harapan-harapan dalam diri siswa tentang kegiatan belajar dapat memberikan pegaruh motivasional sehingga merangsang siswa melakukan kegiatan belajar untuk mencapai tujuan. Rumusan tujuan merupakan petunjuk bagi upaya memilih materi. Sebagai preinstructional strategy. Hasil penelitian yang mendukung diberikannya tujuan khusus pembelajaran sebelum kegiatan belajar dimulai antara lain Gagne. serta kendala dan pendukung tercapainya tujuan. ruang lingkup materi yang akan dibahas. behavior. menyusun kegiatan pembelajaran. Dengan demikian dapat dikemukakan bahwa tujuan khusus pembelajaran merupakan pernyataan-pernyataan khusus atau deskripsi spesifik tentang tingkah laku yang akan diharapkan dapat dicapai siswa setelah mengikuti kegiatan pembelajaran. Tujuan khusus pembelajaran berfungsi mengarahkan perilaku belajar.31 diartikan sebagai hasil pembelajaran (Mager dalam Dick and Carey.

Salah satu hal yang diperlukan dalam pembuatan sintesis adalah penataan urutan isi bahan ajar yang baik. Dengan demikian organisasi isi bahan ajar dapat membantu siswa untuk melakukan kegiatan belajar. . dan Merrill(1977) (dalam Degeng’. Bunderson.32 yaitu deskripsi tentang apa yang seharusnya diperbuat pebelajar setelah mengikuti serangkaian kegiatan pembelajaran. konsep. Squencing mengacu kepada upaya menunjukkan kepada siswa tentang keterkaitan antarfakta. Karena itu dalam kaitannya dengan pengembangan buku ajar Pendidikan Agama Islam tidak semua komponen rumusan tujuan khusus pembelajaran yang disarankan dapat digunakan seluruhnya. 1988) mengemukakan strategi pengorganisasian isi pelajaran disebut sebagai struktur strategi yang mengacu pada cara membuat urutan (squencing) dan sintesis (synthesizing) fakta. bahan ajar disajikan sesuai urutan bagian berdasarkan urutan kerumitan dan kesulitan yang logis. kondisi atau keadaan yang menjadi syarat munculnya perilaku yang diinginkan. ada hal penting yang perlu digarisbawahi adalah rumusan tujuan khusus pembelajaran harus disesuaikan dengan karakteristik isi pelajaran. Bahan ajar yang bermakna dapat meningkatkan ingatan siswa lebih baik dan lebih lama terhadap topik-topik yang dipelajari. Dengan mensintesis. topik-topik dalam suata bidang studi menjadi lebih bermakna bagi siswa. 3. yaitu dengan menunjukkan bagaimana topik-topik itu merupakan kesatuan isi bidang studi sehingga isi yang disajikan menjadi bermakna (Ausubel. Dari deskripsi tentang rumusan tujuan khusus pembelajaran yang dikemukakan. atau prinsip yang terkandung dalam satu bidang studi. prosedur. hierarkhi belajar. dan prinsip-prinsip yang berkaitan. mungkin ada bagian komponen yang kurang diperlukan. Organisasi Isi Pembelajaran Reigeluth. dan transfer belajar yang lebih baik. prosedur. serta kriteria yang akan dipakai untuk menilai perubahan tingkat kemampuan pebelajar. Dalam kaitan ini Kemp (1985) mengemukakan bahwa perolehan belajar akan meningkat jika isi atau prosedur pembelajaran diorganisasi menjadi urutan bermakna. konsep.1968). Hasil penelitian yang mendukung hal ini antara lain dilakukan Tillema (1933) yang membuktikan bahwa penataan urutan isi bahan ajar sangat membantu pemahaman informasi baru. Organisasi isi bahan ajar akan membantu pengembangan kompetensi intelektual.

Penelitian Levie (1982) menunjukkan bahwa buku-buku ajar dengan ilustrasi/ gambar lebih unggul dari recall dari retensi. Salomon (1979) mengemukakan bahwa strategi penyajian yang menarik perhatian merupakan faktor penting untuk meningkatkan proses belajar. isi bahan ajar diorganisasi menurut struktur isi pelajaran berdasarkan rumusan tujuan khusus pembelajaran. daripada tanda gambar. gambar. (2) preferensi guru. Illustras/ Gambar Buku ajar mata pelajaran Pendidikan Agama Islam berbasis pendidikan karakter dengan pendekatan kontekstual ini memerlukan ilustrasi untuk memperjelas uraian teks. Banyak penelitian yang telah dilakukan untuk menguji tingkat sumbangan gambar sebagai ilustrasi visual yang terdapat dalam buku ajar.pengolah. Wittroch (1979) mengungkapkan penggunaan gambar dan diagram sebagai elaborasi. ingatan sesaat. Strategi tersebut berhubungan dengan terjadinya peningkatan perhatian siswa pada tiap-tiap bagian jalur pemrosesan informasi. yaitu kegiatan penerimaan persepsi. Dalam kaitannya dengan pengembangan buku ajar ini. yang memperkuat ingatan dalam pemahaman pengetahuan baru dan retensi terhadap pengetahuan tersebut. Hal ini . dan (6) perkembangannya. (5) hierarkhi belajar. Untuk memperkuat ingatan tersebut diperlukan teknik penyampaian yang sesuai. dan ingatan jangka panjang. 5.33 Urutan penyajian bahan ajar menurut Schubert (1986) dapat mempertimbangkan enam kreteria (1) Presentasi menurut buku ajar. imajiner. diagram. Teknik penyampaian dapat menggunakan bagan. atau ilustrasi. Hal ini di dukung penelitian Azwar (1993) dan Soekamto (1991). dalam rangka mempermudah pembelajaran. 4. (4) membuat perhatian siswa. Uraian contoh pemecahan masalah dalam isi pembelajaran sangat membantu memudahkan pemahaman isi pelajaran. Contoh Uraian Mata pelajaran PAI merupakan kelompok mata pelajaran agama dan akhlak mulia yang cenderung disajikan normatif. Raulesson (1973) mengemukakan masalah ingatan jangka panjang dalam hubungannya dengan ilustrasi dalam teks bahwa pada umumnya ingatan jangka panjang dibentuk dalam pola visual. (3) Struktur disiplin ilmu.

dan (2) contoh-contoh setiap konsep. Rangkuman Dalam pembelajaran pemberian rangkuman penting sekali dilakukan untuk meninjau kembali materi yang disajikan. prosedur. prosedur. Dan memberikan contohcontoh acuan yang mudah diingat dari ide-ide poko setiap konsep. tetapi juga sebagai pendalaman terhadap tinjauan ulang terhadap apa saja yang dipelajari. Sebagai komponen strategi pengajaran. Penyajian rangkuman yang berupa ide-ide pokok yang penting dari isi teks sebagai memperdalam ingatan. Reigeluth dan Stein (1983) menegaskan bahwa rangkuman sebagai suatu komponen strategi teori elaborasi berfungsi untuk memberikan pernyataan singkat mengenai ide-ide pokok isi bidang studi yang telah diajarkan. Uraian contoh dalam pengembangan buku ajar ini dikembangkan berdasarkan uraian isi pembelajaran. atau prinsip yang diajarkan. atau prinsip yang diajarkan dan juga untuk mendiagnostik item-item tes setiap ide-ide poko latihan itu sendiri. jelas uraian contoh dapat memperjelas pemahaman dalam isi pelajaran. dan contoh-contoh acuan yang mudah diingat untuk setiap konsep. . rangkuman berfungsi untuk memberikan pernyataan singkat mengenai isi bidang studi yang telah dipelajari. 6. Meriam (1988) menegaskan contoh permasalahan dengan penyelesaiannya yang di uraikan secara rinci dan membantu pemahaman terhadap isi pelajaran. Contoh-contoh persoalan diambil dari buku-buku yang releven dan dikembangkan disesuaikan dengan uraian isi pelajaran serta dalam jumlah yng cukup dalam memperjelas isi pelajaran. Uraian contoh dalam Pendidikan Agama Islam merupakan keharusan untuk melengkapi isi pelajaran.34 sebagaimana ditegaskan oleh Meriam (1987) bahwa uraian contoh soal dengan penyelesaiannya akan memudahkan dalam memahami isi pelajaran. prosedur. Jadi. Degeng (1988) mengungkapkan fungsi rangkuman untuk memberikan (1) pernyataan singkat mengenai isi bidang studi yang telah dipelajari. atau prinsip yang diajarkan. Hal ini juga berguna untuk mencegah kelupaan tentang materi yang baru diberikan.

Dansereua dan Brooks (1980) menyimpulkan bahwa belajar dengan rangkuman lebih efektif daripada tanpa rangkuman. memperlihatkan hasil belajar dan transfer yang lebih baik. yang dilakukan oleh Grotelueschen dan Sjorgren (1968) (dalam Degeng. Hasil penelitian lain. dengan demikian rangkuman bukan saja hanya berguna untuk siswa tetapi juga bagi guru. Dengan demikian dapat dikatakan . Banyak penelitian yang menguji pengaruh rangkuman sebagai komponen strategi pembelajaran. Di samping enam langkah tersebut diatas ada beberapa hal yang penting yang perlu diperhatikan agar rangkuman menjadi efektif. (2) rangkuman berisi ide-ide kunci. dan dapat memelihara minat siswa. dan (6) menarik dan dapat dibaca (Davies. Hal-hal tersebut adalah (1) rangkuman harus singkat dan langsung pada isinya. jika dibandingkan dengan siswa yang hanya membaca teks saja. (5) membuat topik kalimat. (4) rangkuman harus dapat membangun dan mengembangkan pelajaran. dan (6) membuat rangkuman. Penelitian yang baik yang mendukung pemberian rangkuman dalam meningkatkan perolehan belajar. Menurut Sherman (1984) ada enam langkah yang dapat dilakukan dalam mengembangkan rangkuman yang baik. (2) menghilangkan informasi yang berlebihan. Davies (1971) mengemukakan bahwa pemberian rangkuman dalam pengajaran merupakan bagian penting dalam strategi pengajaran.1988) menemukan bahwa siswa-siswa yang diajari dengan rangkuman tentang apa yang telah dipelajari memperlihatkan ujuk kerja yang lebih baik dalam tes mengingat isi teks daripada mereka yang hanya membaca buku ajar berulang-ulang tanpa rangkuman. Merrill dan Stolurow (1966) (dalam Degeng.Hutagaol (1992). 1989) menyimpulkan bahwa belajar dengan rangkuman yang ditata secara hierarkhis menyebabkan siswa belajar konsep-konsep lain cepat dan transfer lebih baik. (5) bagian yang penting digaris bawahi. (4) menyeleksi topic kalimat. Mereka juga menyimpulkan bahwa pemberian rangkuman yang memusatkan pada isi yang lebih rinci. (3) rangkuman mencatat informasi dalam bentuk catatan dan grafik/ diagram. Sebagai bagian strategi.35 Sherman (1984) mengatakan bahwa dengan pemberian rangkuman akan menolong siswa untuk mengorganisasi dalam mengingat bahkan mengecek apa yang telah dipelajari. Hamid (1992). Dari beberapa hasil penelitian tersebut di atas jelas bahwa pemberian rangkuman dapat meningatkan perolehan belajar.1971). mambrahu (1991). yaitu (1) menghilangkan informasi yang tidak penting. (3) mengkombinasikan informasi. Dan sereau (1978) Roos dan Davies (1976) (dalam Degeng.1989) mendukung temuan Merrill dan Stolurow disimpulkan bahwa siswa yang membaca rangkuman yang berisi prinsip dasar dari semua prinsip yang dipelajari.

Rush (1988) mendefinisikan suatu tes adalah prosedur sistematis untuk mengobservasi tingkah laku. sebaliknya bila . Tujuan utama suatu tes adalah untuk menentukan sejauh mana tiap siswa telah mencapai TKP yang telah ditetapkan. Jadi rumusan butirbutir tes semuanya akan dikembangakan menjadi soal-soal latihan. atau dinilai suatu tingkah lakunya (Briggs. 7. Soal Latihan Untuk mengetahui sejauh mana pencapaian tujuan khusus pembelajaran yang telah ditetapkan dalam setiap satuan pelajaran diperlukan alat pengukuran atau tes yang berupa soal latihan. siswa hendaknya diberitahu tentang hasil latihan. siswa yang mengetahui jawaban benar akan lebih bersemangat untuk belajar. Berkaitan dengan balikan ini Dick dan Carey (1985) memperjelas bahwa tidak hanya diberikan latihan. 1985). Siswa harus diberi balikan dan perlu diberitahu apakah jawaban mereka benar atau salah. apakah yang dikerjakan tepat atau tidak. Umpan balik ini dapat merupakan pembuatan. Setiap butir tes yang diberikan memberi kesempatan pada siswa untuk menunjukkan keterampilan atau pengetahuan yang tercantum dalam tujuan. dan petunjuk untuk meneruskan pembelajaran selanjutnya. Penyusunan soal latihan diarahkan untuk mengukur apakah tingkah laku yang diharapkan dalam TKP sebagai hasil belajar telah dicapai.36 pemberian rangkuman merupakan suatu upaya memberikan jalan dan diharapkan mampu lebih memperdalam ingatan yang diperoleh. 1985). Jadi. Tes juga merupakan suatu alat atau tugas yang diberikan kepada seseorang dengan tujuan agar dapat diramal. siswa sudah dapat menampilkan unjuk kerja seperti yang dituntutkan dalam TKP (menyelesaikan soal latihan dengan tuntas) maka siswa dipandang telah memiliki penguasaan tuntas (Dick dan Carey. Penyusunan soal latihan dikembangkan dari perumusan butir tes yang telah dirumuskan setelah merumuskan tujuan khusus pembelajaran (TKP). Menurut Dick dan Carey (1985). Soal latihan berfungsi untuk memberikan umpan balik bagi guru dalam rangka membimbing siswa dalam belajar atau untuk memperbaiki proses pembelajaran. Dari soal-soal latihan ini diberikan balikan tentang pencapaian belajarnya berdasarkan TKP yang dicapai. setelah siswa diberikan uraian materi mengenai pengetahuan dan keterampilan untuk mempraktikkan pengetahuan atau keterampilan yang diharapkan dapat dimiliki oleh siswa setelah belajar. didiagnosis. Tika. proses belajar akan lebih berhasil bila diberikan latihan-latihan yang secara langsung relevan dengan TKP. selanjutnya diberikan balikan berupa pujian.

Design. dan kolaboratif . 2) perencanaan dan pengembangan desain bersifat reflektif. yaitu fokus pendefinisian (define focus). Willis juga menyebut model ini dengan istilah constructivist-interpretivist instructional design model. organik. Reflektif. dan fokus diseminasi (dissemination focus). fokus ini bukanlah prosedur yang kaku seperti model desain pembelajaran sistem. Ketiga fokus ini dapat dianggap prosedur pengembangan model R2D2. BAB III METODE PENGEMBANGAN A. yaitu rekursif. yaitu: 1) proses desain bersifat recursive. fokus desain dan pengembangan (design and development focus). Model Pengembangan Pengembangan bahan ajar ini mengikuti model desain pembelajaran R2D2. 4) pakar rancangan pembelajaran yang bersifat umum tidak ada. non linier dan terkadang chaotic. 5) pembelajaran menekankan kontekstualitas dan kebermaknaan.37 mengetahui jawabannya salah ia tidak akan melakukan kesalah serupa dan lebih giat belajar. 3) tujuan (objektif) muncul selama pembuatan desain dan pengembangan. Namun demikian. Desain model R2D2 mengenal tiga fokus kegiatan. dan 7) data yang bersifat subjektif dapat lebih bermakna. 6) pentingnya evaluasi formatif. Hal terpenting adalah penerapan prinsip R2D2. yaitu Recursive. 2009: hal 313). . Model desain pembelajaran ini menurut Willis merupakan turunan dari perspektif belajar dan pembelajaran konstruktivistik yang memberikan keleluasaan kepada desainer pembelajaran untuk berkreasi mengembangkan pembelajaran meski dalam kerangka R2D2. Model desain pembelajaran R2D2 memiliki tujuh karakteristik yang merupakan ciri constructivist-interpretivist. and Development. R2D2 adalah model desain pembelajaran yang dikemukakan oleh Willis pada tahun 1995 dan direvisi pada tahun 2000 (Willis.

3) difusi. Pemecahan masalah secara progesif c. Fokus Desain dan Pengembangan a. Uji lapangan kedua tidak dilakukan karena . kemampuan penelitian. C.38 reflektif. sehingga desain pembelajaran yang diterapkan mestilah reflektif dan kontekstual. 2) bahan ajar untuk siswa cerdas istimewa harus mendinamisasi kebutuhan kreativ. B. dissemination. reflektif. meliputi: 1) evaluasi sumatif. Fokus Diseminasi Focus diseminasi ada empat kegiatan/aktivitas di dalamnya. 3) uji lapangan II kepada seluruh siswa pengguna/siswa cerdas istimewa di sekolah tempat penelitian. yaitu: 1) sifat siswa cerdas istimewa sering tidak selinier siswa reguler. 3) adanya perkembangan dinamis akan pemanfaatan ilmu yang semestinya diasup oleh siswa cerdas istimewa. Pemilihan model pengembangan pembelajaran R2D2 didasarkan beberapa pertimbangan. ujicoba yang dilakukan meliputi: 1) uji pakar kepada pakar desain pembelajaran. dan berpikir tingkat tinggi. 2) paket akhir. Mengembangkan kontekstualitas pembelajaran 2. sehingga pengembangan pembelajaran selayaknya kolaboratif/bottom up. dan partisipatif dalam pengembangan pembelajaran. Bahkan Willis mengatakan seandainya seseorang menggunakan ketiga prinsip (rekursif. sehingga pengembangan pembelajaran procedural/sistem kurang sesuai dengan kebutuhan pembelajaran. Pemilihan lingkungan pengembangan b. Prosedur evaluasi 3. dan 4) adopsi. dan pakar psikologi pembelajaran. Fokus Pendefinisian Focus pendefinisian meliputi kegiatan/aktifitas sebagai berikut: a. design and development. Pemilihan format media dan strategi pembelajaran c. maka seseorang tersebut dikatakan “memiliki semangat R2D2”. Membentuk tim partisipatori b. dana. Pada penilitian pengembangan ini focus diseminasi tidak penulis lakukan karena keterbatasan waktu. dan kolaboratif) tetapi tidak menggunakan focus/prosedur define. Desain Ujicoba Kegiatan uji coba merupakan satu kesatuan langkah kegiatan pengembangan dengan menggunakan model R2D2. Ujicoba Produk 1. motivativ. 2) uji lapangan I kepada guru dan kelompok siswa (5 orang). pakar pembelajaran . Prosedur Pengembangan 1.

Aspek yang dievaluasi meliputi: 1) penyajian buku. Hal ini merupakan prinsip kerekursifan model R2D2. Data kualitatif diperoleh berupa saran dan pendapat para pakar dan subjek penelitian sedangkan data kuantitatif diperoleh dari skor angket uji pakar dan uji lapangan. Sedangkan data kuantitatif berupa skor angket akan dianalisis secara deskriptif untuk memperoleh persentase skala penilaian. Uji coba berguna untuk mengevaluasi pencapaian keberhasilan bahan ajar untuk memfasilitasi pembelajaran siswa cerdas istimewa . 2) kesesuaian materi dengan kurikulum. keefektifan.100% 66% . dan keefisienan bahan ajar. Data yang diperoleh berjenis kualitatif dan kuantitatif. dan keefisienan bahan ajar.55% Kualifikasi Sangat baik = sangat menarik/efektif/efisienan Baik = menarik/efektif/efisien Kurang Baik = kurang menarik/efektif/efisien Tidak baik = tidak menarik/efektif/efisien 5. 2. SMA Titian Teras. Teknik Analisis Data Data kualitatif berupa pendapat dan saran akan dianalisis kesesuaiannya kebutuhan dan tujuan pengembangan bahan ajar ini. Subjek Uji lapangan Subjek uji lapangan adalah guru dan siswa cerdas istimewa di SMA N 1 Kota Jambi.39 keterbatasan penulis dan kondisi pembelajaran tidak sedang menyajikan topic listrik dinamis. Persentase skala penilaian kemudian dibandingkan dengan tabel kualifikasi berikiut: Skor 4 3 2 1 Skala Penilaian 81% . Hasil evaluasi menjadi bahan penyempurnaan bahan ajar. 2) keefektifan. keefektifan. 3) kesesuaian materi dan penyajian dengan karakteristik cerdas istimewa. 3. 4. dan 3) keefisienan. yaitu: 1) kemenarikan. Instrumen Pengumpulan Data . Jenis Data Data yang diperoleh dari uji produk pengembangan ini dipergunakan untuk melihat kemenarikan. Data kuantitatif akan dianalisis secara deskriptif untuk melihat kemenarikan.65% 0% . dan SMA N 3 Kota Jambi.80% 56% . Hasil analisis akan dipergunakan untuk revisi produk pengembangan. Ukuran keberhasilan bahan ajar mengikuti criteria keberhasilan pembelajaran.

Kesesuaian modul dengan istimewa ii. Bahasa 2) Indikator angket untuk validasi ahli pembelajaran kemampuan berpikir siswa cerdas Permasalahan pembelajaran siswa cerdas istimewa. Konstruktivisme ii. dan angket. Pedoman wawancara digunakan dalam identifikasi masalah. 1) Kemenarikan 2) Kemudahan 3) Efektifitas 4) Efisiensi b. Uraian pembelajaran iv. c. Angket digunakan untuk mengumpulkan skor pendapat subjek penelitian dan . Berikut ini kisi-kisi pedoman wawancara. Kontekstualitas iii. penyelidikan kontekstual. 1) Indikator angket untuk validasi ahli desain pembelajaran a) Psikologi pembelajaran untuk siswa cerdas istimewa i. Kemandirian siswa c) Unsur-unsur pembelajaran i. Evaluasi hasil belajar vi.40 Instrument pengumpulan data pada pengembangan ini berupa panduan observasi. Kondisi pembelajaran siswa cerdas istimewa Kondisi bahan ajar siswa cerdas istimewa Harapan terhadap kondisi bahan ajar. Kegiatan pembelajaran v. pedoman wawancara. saran dan pendapat pakar. Berikut ini kisi-kisi pedoman observasi. curah gagasan. 1) 2) 3) 4) para pakar. Panduan observasi digunakakan sejak fokus pendefinisian hingga tahap ujicoba. a. Kesesuaian modul dengan kreatifitas siswa cerdas istimewa iii. Komponen modul ii. Tujuan pembelajaran iii. Kesesuaian modul dengan motivasi siswa cerdas istimewa b) Teori belajar dan pembelajaran i.

41 a) Substansi materi keseluruhan b) Kesesuaian dengan tujuan pembelajaran c) Ketepatan materi alat ukur listrik d) Ketepatan materi perumusan besaran kelistrikan e) Ketepatan materi kegunaan kelistrikan dalam kehidupan f) Ketepatan latihan. dan evaluasi hasil belajar 3) Indikator angket untuk penilaian modul oleh guru dan siswa a) Komponen modul b) Penggunaan modul c) Desain dan tampilan modul d) Materi di dalam modul e) evaluasi . tugas.

sehat. Masing-masing aspek tersebut pada dasrnya saling terkait.42 BAB IV HASIL PENGEMBANGAN Mengidentifikasi Kurukulum dan Tujuan Umum Pembelajaran Mengidentifikasi kurikulum dilakukan untuk mendapatkan gambaran tentang kualifikasi kemampuan yang diharapkan dan dapat dimiliki peserta didik setelah mengikuti pembelajaran Pendidikan Agama Islam di SMA kelas X. berilmu.1 Karakteristik materi PAI di SMA Menurut UU No. mandiri. muamalah).1. Pendidikan Agama Islam di SMA dikembangkan atas empat aspek yaitu AlQur’an-Hadits. yang dimaksudkan untuk membentuk peserta didik menjadi manusia yang beriman dan bertaqwa kepada Tuhan Yang MahaEsa serta berakhlak mulia. Berakhlak mulia. Untuk mencapai tujuan tersebut. aqidah-akhlak. dan tarikh (sejarah) kebudayaan Islam.bertujuan untuk berkembangnya potensi peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang MahaEsa. dan menjadi warga Negara yang demokratis serta bertanggung jawab. 22 tahun2006 tentang standar isi mata pelajaran PAI untuk SMA. Dari hasil analisis kurikulum PAI 2006 tersebut dapat dipaparkan sebagai berikut: 2.fiqh. kreatif. sehingga kajiannya berada disetiap unsur tersubut. 20/2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional. bahwa pendidikan nasional berfungsi mengembangkan kemampuan dan membentuk watak serta peradaban bangsa yang bermartabat dalam rangka mencerdaskan kehidupan bangsa.syari’ah/fiqih (ibadah. Aqidah (ushuluddin) atau keimanan merupakan akar atau pokok agama. dalam arti ia merupakan sumber aqidahakhlak. isi mengisi dan melengkapi. Hal ini dapat dilakukan dengan mengkaji kurikulum PAI SMA yang mengacu pada Permen Diknas NO. maka salah satu bidang studi yang harus di pelajari oleh peserta didik di SMA adalah pendidikan agama islam. . Al Qur’an-Hadits merupakan sumber utama ajaran Islam. cakap.

Aspek aqidah menekankan pada kemampuan memahami dan mempertahankan keyakinan/keimanan yang benar serta menghayati dan mengamalkan nilai-nilai al-asma’ al-husna. politik. serta mengamalkan kandungannya dalam kehidupan sehari-hari. dalam arti bagaimana sistem norma yang mengatur hubungan manusia dengan Allah (ibadah dalam arti khas) dan hubungan manusia dengan manusia dan lainnya (muamalah) itu menjadi sikap hidup dan kepribadian hidup manusia dalam menjalankan system kehidupannya (politik. iptek. menekankan pada kemampuan baca tulis yang baik dan benar. Aspek akhlak menekankan pada pembiasaan untuk melaksanakan akhlak terpuji dan menjauhi akhlak tercela dalam kehidupan sehari-hari. Hubungan keempat aspek materi pembelajaran PAI tersebut merupakan kesatuan yang utuh untuk membentuk akhlak manusia dalam mengisi kehidupan yang berkebudayaan sesuai dengan nilai dan ajaran Islam sebagaimana dalam gambar bagan berikut: AL-QUR’ANHADITS AQIDAH / KEIMANA N FIQIH/ IBADAH AKHLAK TARIKH/ SEJARAH KEBUDAYAAN ISLAM . yakni sebagai manifestasi dan konsekuensi dari aqidah (keimanan dan keyakinan hidup). Aspek fiqh menekankan pada kemampuan cara melaksanakan ibadah dan muamalah yang benar dan baik. olahraga/kesehatan. kebudayaan/seni. Al-Qur’an-Hadits. ekonomi. sesama manusia dan makhluk lainnya. Akhlaq merupakan aspek sikap hidup atau kepribadian hidup manusia. sosial. dan lain-lain) dilandasi oleh aqidah yang kokoh.43 Syariah/fiqih (ibadah. Keempat aspek tersebut memiliki karakteristik sendiri-sendiri. pendidikan. meneladani tokoh-tokoh berprestasi. budaya. memahami makna secara tekstual dan kontekstual. Sedangkan aspek Tarikh & kebudayaan islam menekankan pada kemampuan mengambil ibrah dari peristiwa-peristiwa bersejarah (Islam). kekeluargaan. Sedangkan tarikh (sejarah) kebudayaan Islam merupakan perkembangan perjalanan hidup manusia muslim dari masa ke masa dalam usaha bersyariah (beribadah dan bermuamalah) dan berakhlak serta dalam mengembangkan sistem kehidupannya yang dilandasi oleh aqidah. Sari’ah/fiqih merupakan system norma (aturan) yang mengatur hubungan manusia dengan Allah. dan mengaitkannya dengan fenomena sosial.muamalah) dan akhlak bertitik tolak dari aqidah.

Al-Khaliq. teridentifikasi rumusan standar kompetensi dan kompetensi dasarnya yang selanjutnya dikembangkan indikator hasil belajar mata pelajaran PAI untuk SMA kelas X (sepuluh) sebagaimana berikut: Kelas X.44 Gambar 3. Al-Qoyyum dikaitkan dengan konteks lingkungan social dan alam. makruh) serta kesadaran akan kewajiban dan hak-haknya dalam lingkungan sosial dan alam. 5. Kompetensi Dasar (KD). karakteristik materi pembelajaran pendidikan agama islam itu sesungguhnya adalah merupakan kesatuan yang utuh dan terintegrasi (integrated unity). sunnah. Al-Bashir. AlHayyu. Al-Ghofur. Memahami ayat-ayat al-quran tentang manusia dan tugasnya sebagai khalifah dimuka bumi serta keikhlasan dalam beribadah dikaitkan dengan konteks lingkungan social dan alam 2. Menerapkan hokum taklifi (mubah. Ar-Rahim. wajib.Hadis a. 4. haram.3 Hubungan Lima Aspek Materi PAI di SMA Berdasarkan hasil analisis tersebut diatas. Meningkatkan keimanan kepada Allah melalui pemahaman sifat-sifat-Nya dalam Al-Asma Al-Husna meliputi: Ar-Rahman. Memahami sumber hokum Islam Al-Quran dan hadis serta ijtihad sebagai sumber acuan dalam kehidupan sosial dan alam. dan Penjabaran indikatornya Berdasarkan Standar Kompetensi (SK) dan Kompetensi Dasar (KD) dalam Permen Diknas No 22 tahun 2006 tentang standar isi. Al-Mutakabir. Standar Kompetensi . Semester 1 1)Aspek Al-Qur’a. Semua aspek materi dan tujuan dalam pembelajaran PAI agama Mengidentifikasi Tujuan Umum Pembelajaran Tujuan Umum Pembelajaran 1.diri sendiri dan sesama dalam lingkunagn sosial dan alam. 3. Membiasakan perilaku terpuji sikap huzsnuzhan kepada Allah. 6. Al-Qodir. Meneladani sejarah dan strategi dakwah rasulullah dalam membina umat periode Makkah dalam kehidupan social dan alam Analisis Standar Kompetensi (SK).

Al-Mukminun 12-14.2. Az-Zariyat 56 dan An-Nahl 78. Az-Zariyat 56 dan An-Nahl 78. 1. Az-Zariyat 56 dan An-Nahl 78. Al-Mukminun 12-14.2 Mampu mempraktikkan perilaku khalifah dalam konteks lingkungan sosial dan alam sesuai dengan QS Al-Baqarah 30.1. Az-Zariyat 56 dan An-Nahl 78. Al-Mukminun 12-14. Al-Mukminun 12-14. Al-Mukminun 12-14. Al-Mukminun 12-14. AzZariyat 56 dan An-Nahl 78. b.2 Menyebutkan arti QS Al-Baqarah 30. dengan baik dan benar. 1.1 Mampu membaca QS Al-Baqarah 30. Az-Zariyat 56 dan An-Nahl 78.2 Mampu mengidentifikasi tajwid QS Al-Baqarah 30.3 Mampu menjelaskan kandungan QS Al-Baqarah 30.3. c.1 Mampu mengartikan masing-masing kata yang terdapat dalam QS Al-Baqarah 30.2. 1. Memahami ayat-ayat Al-Quran tentang manusia dan tugasnya sebagai khalifah di bumi. 1. Az-Zariyat 56 dan An-Nahl 78.1 Membaca QS AL-Baqarah 30.3 Menampilkan perilaku sebagai khalifah di bumi seperti terkandung dalam QS AlBaqarah 30. . 1.2 Mampu menerjemahkan ayat QS Al-Baqarah 30. Indikator hasil belajar 1. AzZariyat 56 dan An-Nahl 78 dikaitkan dengan konteks lingkungan social dan alam 1.45 1. AzZariyat 56 dan An-Nahl 78. Kompetensi Dasar 1. Al-Mukminun 12-14. 1.1 Mampu mengidentifikasi perilaku khalifah dalam konteks lingkungan sosial dan alam sesuai dengan QS Al-Baqarah 30. Az-Zariyat 56 dan An-Nahl 78 1.3. Al-Mukminun 12-14.1. Al-Mukminun 12-14. Al-Mukminun 12-14.2.

46 1.3 Menampilkan perilaku ikhlas dalam beribadah seperti terkandung dalam QS AlAn’am 162-163 dan Al-Bayyinah 5. 2.2. 2.2 Menyebutkan arti QS Al-An’am 162-163 dan Al-Bayyinah 5.3 Mampu menjelaskan kandungan QS Al-An’am 162-163 dan Al-Bayyinah 5 dalam konteks lingkungan sosial dan alam 2.2 Menjelaskan arti 10 sifat Allah dalam Al-Asma Al-Husna .2.1 Mampu membaca QS Al-An’am 162-163 dan Al-Bayyinah 5 dengan baik dan benar.1. 2.1 Membaca QS Al-An’am 162-163 dan Al-Bayyinah 5. 2.3 Mampu menunjukkan perilaku sebagai khalifah dalam kehidupan (hubungan social dan alam) Standar Kompetensi 2. 3. . Kompetensi Dasar 2. Memahami ayat-ayat Al-Quran tentang keikhlasan dalam beribadah. Standar kompetisi 3. 2.3.1 Mampu mengidentifikasi perilaku ikhlas dalam beribadah terutama dalam konteks lingkungan sosial dan alam sesuai dengan QS Al-An’am 162-163 dan Al-Bayyinah 5. Meningkatkan keimanan kapada allah melelui pemahaman sifat-sifat Nya dalam Al-Asma Al-Husna b.2 Mampu mengidentifikasi tajwid QS Al-An’am 162-163 dan Al-Bayyinah 5.1.3. Indikator hasil belajar 2. Kompetisi Dasar 3. 2.2 Mampu mempraktikkan perilaku ikhlas dalam beribadah terutama dalam konteks lingkungan sosial dan alam sesuai dengan QS Al-An’am 162-163 dan Al-Bayyinah 5.3.3. 2.2 Mampu menterjemahkan ayat QS Al-An’am 162-163 dan Al-Bayyinah 5. 2) Aspek aqidah/ keimanan a.1 Menyebutkan 10 sifat Allah Al-asma Al-Husna .3 Mampu menerapkan perilaku ikhlas dalam beribadah terutama dalam konteks lingkungan sosial dan alam sesuai dengan QS Al-An’am 162-163 dan AlBayyinah 5.

al-Ghafur. Qayyum. Al.2 Mampu menyebutkan contoh husnuzhan terhadap diri sendiri dalam konteks lingkungan sosial dan alam. 4.2 4. AlMukmin. 3) Aspek Akhlak a.2. Al.1 4.47 3. b.1. 3.1.2 Mampu menyebutkan pengertian husnuzhan terhadap diri sendiri. 4.2 Mampu menerapkan perilaku yang mencerminkan penghayatan terhadap 10 sifat Allah (Al-Asma Al-Husna) dalam konteks lingkungan social dan alam.2 Mampu menyebutkan 10 sifat Allah dalam Al-Asma Al-Husna yang terkait dengan kepedulian tehadap lingkungan sosial dan alam (As-Salam.3 Mampu menyebutkan pengertian husnuzhan terhadap sesama manusia. AlMukmin. 4.2.1 Mampu menyebutkan pengertian husnuzhan terhadap Allah. Menyebutkan contoh-contoh perilaku husnuzhan terhadap Allah.1. al-‘amin) 3.bAl-Muhaimin. Al-Hamid.Mushawwir. alQayyum.1 Mampu menjelaskan arti Al-Asma Al-Husna 3.Hayyu. diri sendiri dan sesama manusia Membiasakan perilaku husnuzhan terhadap Allah.2.bAl-Muhaimin.Hayyu. al- .1 Mampu menyebutkan contoh husnuzhan terhadap Allah dalam konteks lingkungan sosial dan alam.3.1 Mampu menjelaskan 10 sifat Allah dalam Al-Asma Al-Husna yang terkait dengan kepedulian tehadap lingkungan sosial dan alam (As-Salam. diri sendiri dan sesama manusia dalam kehidupan sehari-hari c. Al-‘Afuwi.1. Al. Standar kompetensi 4.2. Al-Hamid. al-Ghafur. 4.1 Mampu mempraktikkan sifat-sifat Allah yang sepatutnya bagi manusia dalam konteks lingkungan sosial dan masyarakat. Al. Indikator hasil belajar 4.1. 4. al-‘amin) 3.3 Membiasakan perilaku terpuji husnudzan Menyebutkan pengertian perilaku husnuzhan.Mushawwir.2 Mampu menjabarkan 10 sifat allah kedalam sifat manusia 3.3 Menampilkan perilaku yang mencerminkan keimanan Allah melalui 10 sifat Allah dqlqm Al-Asma Al-Husna Indikator hasil belajar 3. Kompetensi Dasar Al-‘Afuwi.

3 Memahami sumber hukum islam. kedudukan dan fungsi hukum taklifi dalam hukum Islam.2 Mampu menjelaskan kedudukan Al-Quran. Menerapkan hukum taklifi dalam kehidupan sehari-hari c. Al-Hadis. dan Ijtihad sebagai sumber hukum Islam.4 mempraktikkan kebiasaan sikap husnuzhan terhadap Allah. hokum taklifi.1 5.2. 5.Hadis.1 Menjelaskan hukum taklifi dalam hukum Islam 5. dan Ijtihad sebagai sumber hukum Islam.2 Menjelaskan kedudukan hukum taklifi dalam hukum Islam 5.1 Mampu menyebutkan pengertian Al-Quran. dan Ijtihad sebagai sumber hukum Islam.3.1. 4. 4. 5.1.3 Menjelaskan fungsi hukum taklifi dalam hukum Islam b. 4. 5.3 Menerapkan hukum taklifi dalam kehidupan sehari-hari c. Menyebutkan pengertian kedudukan dan fungsi Al-Quran.2.2 Mampu menyebutkan contoh husnuzhan terhadap diri sendiri dalam konteks lingkungan social dan alam. 5.3 Mampu menjelaskan fungsi Al-Quran.Hadis.1.3.Hadis.5 Mampu menjelaskan macam-macam Al-Hadis 5.1. Al.1.2. 4. 5.48 4.3 Menunjukkan sikap husnuzhan lingkungan sosial dan alam.3. Al. dan hikmah ibadah. Kompetensi Dasar terhadap sesama manusia dalam konteks . 5. Standar Kompetensi 5. Menjelaskan pengertian. Al.4 Mampu menjelaskan fungsi Al-Hadis terhadap Al-Quran. dan Ijtihad sebagai sumber hukum Islam.3. Indikator hasil belajar 5. 4) Aspek Fisik a.3 Mampu menyebutkan contoh husnuzhan terhadap sesama manusia dalam konteks lingkungan social dan alam.2.diri sendiri dan sesama manusia dalam konteks lingkungan sosial dan alam. Indikator hasil belajar 5klifi dalam hukum Islam.2 5.1 Menunjukkan sikap husnuzhan terhadap Allah dalam konteks lingkungan sosial dan alam.

6.2 mendeskripsikan proses perjalanan dakwah Rasulullah di Mekkah.2.3.1 6. Memahami keteladanan Rasulullah dalam membina umat dalam periode Mekkah.4 Mampu menunjukkan keteladanan yang dapat diambil dari cara dakwah Rasulullah dalam konteks lingkungan sosial dan alam.2 Mampu mempraktikkan contoh-contoh perilaku sesuai hukum taklifi dalam konteks lingkungan social dan alam.1. 6.2.49 5. c. 5.2 Menceritakan sejarah dakwah Rasulullah SAW priode Mekkah.3 Mengidentifikasi nilai-nilai dakwah rasulullah pada periode mekkah. b.1 Mampu menujukkan contoh-contoh perilaku sesuai hukum taklifi dalam konteks lingkungan social dan alam.2. 5.3.1 Mampu menceritakan sejarah dakwah Rasulullah pada periode Mekkah.1. Mendeskripsikan substansi dan startegi dakwah Rasulullah SAW periode Mekkah.2. Berdasarkan hasil analisis dan penjabaran standar kompetensi (SK) dan kompetensi dasar (KD) menjadi indikator tersebut dapat dipetakan pencapaian kompetensi pembelajaran Pendidikan Agama Islam di SMA perlu dikaitkan dengan konteks kehidupan lingkungan sosial dan alam peserta didik sebagaimana dalam bagan berikut: .3 Mampu menerapkan perilaku yang sesuai dengan hukum taklifi dalam konteks lingkungan sosial dan alam.3 Mampu menjelaskan pengaruh dakwah rasulullah SAW terhadap umat. 6. 6. 5) Aspek Tarikh dan Kebudayaan Islam a.1.3. Indikator Hasil Belajar 6.1 Mampu menjelaskan substansi dakwah rasulullah periode mekkah.2 Mampu menjelaskan strategi dakwah rasulullah periode Makkah 6. 6. Kompetensi Dasar 6. Standar Kompetensi 6.

Memahami keteladanan rosulullah dlam membina hari umat periode makkah 2.ASPEK AL-QUR’AN-HADIST 1. Menceritakan sejarah dakwah rosulullah SAW periode makkah 3. a. Menerapkan hukum taklif dalam kehidupan sehari1. meningkatan keimanan pada Allah melalui pemahaman sifat-sifatnya dalam Al-Asma Al-Husna. KONTEKS LINGKUNGA N ASPEK FIQIH Memahami sumber hokum islam.Al-Mukminun: 12-14. 2.diri sendiri dan sesama manusia Membiasakan perilaku husnuzhah dalam kehidupan sehari-hari. Menjelaskan pengertian. Membaca QS Al-Baqarah: 30. b. . 2. Az-Zariyat:56. 2. Al-Mukminun: 12-14. Memahami ayat-ayat Al-Qur’an tentang manusia dan tugasnya sebagai khalifah di bumi.dan hikmah ibadah 2. Menampilkan perilaku yang mencerminkan keimanan 1.dan ijtihad. AzZariyat:56. An Nahl: 78 Memahami ayat-ayat Al-Qur’an tentang keikhlasan dalam beribadah Membaca Al-An’am: 162-163. Menjelaskan arti 10 sifat Allah dalam Al-Asma AlHusna ASPEK AKHLAK 4. Menyebutkan contoh-contoh perilaku husnuzhah terhadap Allah. Al-Mulkminun: 12-14. 4. 5. Al-Hadist. dan An Nahl: 78 Menhampilkan perilaku sebagai khalifih di bumi seperti terkandung dalam QS Al.sebagai sumber hukum islam 3. Az-Zariyat: 56 dan An Nahl: 78 Menyebutkan arti QS Al-Baqariah :30. Menyebutkan 10 sifat Allah dalam Al-Asma AlHusna 3. dan Al-Bayyinah: 5 Menyebutkan arti QS Al-An’am: 162-163. Membiasakan perilaku terpuji terhadap 10 sifat Allah dalam Al-Asma Menyebutkan perilaku husnuzhan 3.Baqarah:30. 4. Menyebutkan pengertian kedudukan dan fungsi AlQur’an. hokum taklif. dan Al-Bayyinah: 5 Menampilkan perilaku ikhlas dalam beribadah seperti terkandung dalam QS Al-An’am: 162-163 50 ASPEK KEIMANAN 1. c. 3. Mendeskripsikan substansi dan strategi dakwah rosulullah SAW periode makkah 1.kedudukan dan fungsi hukum taklif dalam hukum islam ASPEK SEJARAH ISLAM 4.

51 .

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful