P. 1
an Bahan Ajar Nasrun

an Bahan Ajar Nasrun

|Views: 217|Likes:

More info:

Published by: Mas Muhammad Agung Sutanto on Apr 21, 2012
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as DOC, PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

11/08/2013

pdf

text

original

Sections

  • 1.Pendidikan Karakter
  • 2.Pendidikan Karakter dan Keberhasilan Akademik Anak
  • 3.Nilai-nilai yang Diajarkan dalam Pendidikan Karakter
  • 4.Illustras/ Gambar
  • 5.Contoh Uraian
  • 6.Rangkuman
  • 7.Soal Latihan

1

PENGEMBANGAN BAHAN AJAR PAI BERBASIS KARAKTER
UNTUK SISWA CERDAS ISTIMEWA TINGKAT SMA

DENGAN MODEL R2D2

Laporan Hasil Penelitian

Oleh: 1. Drs. Nasrun AR, M. Pd.I 2. Dra. Zainah Bafadhal, M. Pd.I

Kepada: PUSAT PENELITIAN IAIN SLTHAN THAHA SAIFUDDIN JAMBI 2011

2 BAB I PENDAHULUAN A. Latar Belakang Masalah UUD 1945 pasal 31 menyebutkan bahwa “Setiap warga negara berhak mendapatkan pendidikan”. Ayat ini mengandung amanat kepada penyelenggara negara untuk menyelenggarakan pendidikan untuk rakyatnya dan sebaliknya memperoleh pendidikan adalah hak setiap warga negara. Makna yang tersirat dari ayat ini adalah pemerataan kesempatan memperoleh pendidikan. Hakikat dari pemerataan kesempatan memperoleh pendidikan adalah mengusahakan suatu lingkungan di mana semua anak mendapatkan kesempatan yang sama untuk mewujudkan potensi anak secara optimal. Ini berarti pendidikan harus disesuaikan dengan bakat dan kemampuan anak didik. Implikasi dari UUD 1945 ayat 31 tersebut adalah negara harus memberi pelayanan pendidikan secara khusus untuk warga negara yang memiliki kekhususan, baik dalam kecerdasan bakat dan kondisi fisik/mental. UU Nomor 20 Tahun 2003 Tentang Sistem Pendidikan Nasional dalam pasal 5 ayat 4 tertulis “warga negara yang memiliki kecerdasan dan bakat istimewa berhak memperoleh pendidikan khusus”. Secara eksplisit peruntukan pendidikan khusus juga ditulis dalam pasal 32 ayat 1 undang-undang tersebut. “Pendidikan khusus merupakan pendidikan bagi peserta didik yang memiliki tingkat kesulitan dalam mengikuti proses pembelajaran karena kelainan fisik, emosional, mental, sosial, dan atau memiliki potensi kecerdasan dan bakat istimewa”. Undang-undang ini telah mengamanatkan untuk melakukan identifikasi anak yang memiliki potensi cerdas istimewa dan menyelenggarakan pendidikan yang berbeda dengan pendidikan umumnya sesuai dengan potensi kecerdasan yang istimewa tersebut. Istilah potensi sebagaimana tertulis dalam UU Nomor 20/2003 tersebut bermakna sesuatu yang laten, belum aktual, sehingga perlu langkah identifikasi kecerdasan istimewa. Anak Cerdas Istimewa adalah kelompok peserta didik yang memiliki karakteristik khusus dibandingkan dengan kelompok siswa umumnya. Istilah Cerdas Istimewa merupakan adopsi dari istilah gifted (Semiawan, 1997). Metode identifikasi kemampuan anak cerdas istimewa mengalami perkembangan hingga akhirnya terdapat banyak metode identifikasi cerdas istimewa. Pada mulanya Cerdas Istimewa diidentifikasi dengan skor IQ >130. Metode identifikasi Cerdas Istimewa berdasarkan skor IQ banyak ditentang para ahli. Metode yang terkenal dan dipakai secara luas adalah identifikasi karakteristik anak Cerdas Istimewa yang diperkenalkan oleh

3 Renzulli (1978, 2005) dengan nama The Three Ring Interaction. Renzulli menuliskan karakteristik anak Cerdas Istimewa mencakup tiga hal yakni: skor IQ di atas rata-rata atau >125, kreativitas tinggi, dan komitmen terhadap tugas tinggi. Selain model Renzulli juga ada model identifikasi anak Cerdas Istimewa yang lain, misalnya model Gagne. Model ini kurang diterima secara luas karena terdapat pembauran antara karakter Cerdas Istimewa dengan Berbakat Istimewa. Amanat UUD 1945 dan UU Sisdiknas, serta konsepsi layanan pendidikan khusus untuk anak yang memiliki potensi Cerdas Istimewa sebagaimana tinjauan psikologi, pada tataran operasional belum optimal diberikan. Strategi pendidikan yang ditempuh selama ini masih bersifat masal, yaitu memberikan perlakuan standar/rata-rata kepada semua peserta didik. Secara kelembagaan memang sudah ada layanan pendidikan untuk anak Cerdas Istimewa berupa kelas akselerasi atau percepatan waktu tempuh pembelajaran, namun apabila ditilik lebih jauh pelaksanaan pembelajaran di dalamnya tidak berbeda dengan kelas reguler. Perbedaan yang nyata hanyalah waktu tempuh pembelajaran yang lebih pendek. Pelayanan pendidikan semestinya tidak terbatas sampai pada pelembagaan saja. Pelayanan pembelajaran semestinya juga hingga penerapan teknologi pembelajaran/pendidikan yang khusus sesuai dengan karakteristik Cerdas Istimewa. Banyak hasil penelitian yang membuktikan bahwa anak Cerdas Istimewa perlu mendapat layanan pendidikan yang sesuai dengan karakteristiknya. Martinson (1974) dikutip oleh Widiastomo (2005) menuliskan anak Cerdas Istimewa yang memiliki kekhususan diantaranya: skeptis, lekas bosan, memaksakan keinginan, mudah tersinggung akan kritik, kurang sabar, membutuhkan dukungan, kurang mampu menyesuaikan diri, suka tantangan dan malas dengan perulangan. Senada dengan Martinson (1974), penelitian Widiastomo (2005) juga menemukan dampak negatif anak Cerdas Istimewa yang tidak mendapatkan pelayanan pendidikan sesuai karakternya. Anak ini menjadi suka mengganggu temannya, karena sudah lebih cepat menangkap materi pembelajaran sehingga waktu yang tersisa untuk aktivitas yang tidak berguna. Dampak paling ekstrim anak Cerdas Istimewa ini akan menjadi anak yang berprestasi di bawah potensi yang dimilikinya/underachiever. Depdiknas sebagai lembaga pemerintah penyelenggara pendidikan bagi warga negara termasuk bagi anak Cerdas Istimewa telah mengakui masih buruknya layanan pendidikan untuk anak Cerdas Istimewa. Hasil penelitian Depdiknas (2007) menemukan dua hal pembelajaran yang kurang memenuhi karakteristik Cerdas Istimewa, yakni: 1)

4 belum terciptanya lingkungan belajar yang menantang, dan 2) model dan metode pembelajaran yang belum kondusif dengan karakteristik Cerdas Istimewa. Peraturan Pemerintah Nomor 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan pasal 6 menyatakan bahwa kurikulum dalam setiap pendidikan umum, kejuruan, dan khusus pada jenjang pendidikan dasar dan menengah wajib memberikan: 1) kelompok mata pelajaran agama dan akhlak mulia, 2) kelompok mata pelajaran kewarganegaraan dan kepribadian, 3) kelompok mata pelajaran ilmu pengetahuan dan dan perubahan global. Pendidikan diharapkan dapat mengembangkan sikap dan perilaku anak yang menjunjung tinggi nilai-nilai kepribadian (religius, demokratis, jujur), nilai-nilai keilmuan, dan nilainilai kemasyarakatan. Pelaksanaan pendididikan di sekolah selama ini dianggap masih jauh dari idealisme di atas. Buchori (1992) dalam Sutiah (2008) menilai pendidikan masih gagal. Kegagalan ini disebabkan praktik pendidikan masih menekankan aspek kognitif daripada perkembangan psikomotor dan perkembangan sikap. Akibatnya terjadi kesenjangan antara pengetahuan dan karya produktif, inovatif, dan mentalitas anak bangsa. Pendidikan sains khususnya masih belum berhasil bila dilihat dari parameter pengembangan anak yang produktif, inovatif, dan kreatif. Praktik pendidikan masih menekankan kemampuan kognitif, yaitu: pengetahuan, dan hafalan konsep dan teori . Kegiatan pembelajaran praktik fenomena dan konstruksi pengetahuan secara mandiri kurang ditekankan. Apalagi pembelajaran yang menumbuhkan budaya penelitian dan menghasilkan karya inovatif belum diterapkan. Ini merupakan kesalahan metodologis yang mendasar dalam pembelajaran , karena adalah ilmu tentang fenomena alam dalam ranah fisik. Pembelajaran harus bermula dari eksplorasi fenomena, memahami fenomena alam, dan dengan pemehaman tersebut mampu merekayasa fenomena alam menjadi kemanfaatan bagi umat manusia. Selain kondisi pembelajaran secara umum kurang tepat secara metodologis filosofis sebagaimana di uraikan di atas, guru semestinya memperhatikan perkembangan lingkungan pendidikan. Penerapan ilmu telah melahirkan perkembangan teknologi yang luar biasa pesat. Produk dan konsep keilmuan baru lahir secara eskalatif. Sementara pendidikan di sekolah masih menghafal teks, belum mengeksplorasi perkembangan teknologi dan ikut berpartisipasi mengembangngkan teknologi. Baru pada tahun 2009 pemerintah merangsang budaya riset produktif inovatif berbasis pembelajaran sains dalam bentuk olimpiade penelitian. Sebuah upaya pendidikan yang responsif sekaligus kontributif terhadap perkembangan teknologi.

5 Sesuai dengan tantangan dan tuntutan pendidikan seperti telah diungkapkan di atas, seharusnya pembelajaran lebih ditekankan pada pemberian kesempatan kepada anak untuk membangun pengetahuan dan kebiasaan berfikir tingkat tinggi. Khusus untuk siswa cerdas istimewa, pembelajaran yang membangun pengetahuan dan berfikir tingkat tinggi adalah mutlak diselenggarakan karena siswa tersebut memiliki potensi kecerdasan yang lebih dari siswa reguler. Kelebihan ini lah yang menjadi dasar perlunya pemberian layanan yang lebih untuk mengembangkan kelebihan potensinya. Tinjauan filsafat keilmuan adalah memahami fenomena fisik dari alam semesta, maka pembelajaran haruslah bermula dari observasi fenomena, deskripsi fenomena, relasi berbagai fenomena, dan rekayasa fenomena. Dengan demikian pembelajaran berada pada konteksnya, bukan pada konsep atau teori. Konsep atau teori diperoleh dari pemahaman akan fenomena. Pendekatan kontekstual dalam pembelajaran dengan demikian tepat untuk diterapkan. Pendekatan kontekstual berfokus pada upaya menciptakan kondisi pembelajaran yang membuat siswa menemukan makna dalam belajar, dengan diberikan materi yang dikaitkan dengan konteks kehidupan sehari-hari. Komponen utama pembelajaran kontekstual (contextual teaching and learning)/CTL meliputi konstruktivisme, bertanya, menemukan, masyarakat belajar, pemodelan, dan penilaian otentik. Metode pembelajaran dalam terminologi teknologi pendidikan meliputi materi, matode, media (Reigeluth, 1983 dalam Degeng 1989). Metode sangat berperan dalam pencapaian tujuan pembelajaran. Penerapan metode mestilah disesuaikan dengan kondisi pembelajaran (Dick&Carey, 1985). Kondisi pembelajaran meliputi kondisi siswa, kondisi lingkungan pendukung, dan kondisi materi pembelajaran. Dengan demikian penyediaan metode pembelajaran pertama harus disesuaikan dengan karakteristik siswa yang dibelajarkan. Dalam konteks penelitian ini penyediaan bahan ajar yang sesuai dengan karakteristik Cerdas Istimewa menjadi kebutuhan. Berdasarkan pengamatan terlibat (sebagai guru siswa akselerasi) maupun tidak terlibat, penulis menemukan fakta bahwa guru belum menyediakan bahan ajar yang sesuai dengan karakteristik Cerdas Istimewa. Meskipun buku teks yang didesain oleh penerbit sudah mendekati model bahan ajar, buku tersebut masih mengikuti karakteristik siswa umum/reguler. Penelitian mengenai ketersediaan bahan ajar dan kondisi pembelajaran untuk siswa cerdas istimewa dilakukan di tiga SMA di Propinsi Jambi, yakni SMAN 1 Kota Jambi, SMAN 3 Kota Jambi, dan SMA Titian Teras Kabupaten Muaro Jambi. Setelah melakukan studi pendahuluan dengan melakukan observasi ke sekolah, wawancara dengan

Guru siswa cerdas istimewa SMA TitianTeras. Penulis juga mendapatkan modul belajar yang disusun oleh guru bidang studi. 3) tidak ada buku yang menyediakan sarana penilaian otentik dalam mengukur hasil belajar. Selanjutnya Burhani memberikan daftar kelemahan buku ajar siswa cerdas istimewa yang telah diselenggarakannya: 1) materi yang disajikan dalam buku ajar yang digunakan belum merangsang siswa untuk mengkonstruksi hasil belajar secara individu. Berdasarkan temuan ini dapat disimpulkan bahwa bahan ajar yang digunakan untuk melayani siswa cerdas istimewa tersebut belum berbeda atau belum terdifferensiasi dari bahan ajar untuk siswa reguler. Perlu dikembangkan buku ajar/modul khusus untuk siswa cerdas istimewa sehingga ada tantangan baru yang diperoleh siswa”. 5) tidak ada kegiatan belajar yang reflektif dan mampu menilai kemampuan diri. 4) tidak ada kegiatan belajar yang reflektif dan mampu menilai kemampuan diri. Selanjutnya Suwanto merinci beberapa kelemahan buku ajar yang telah digunakan untuk siswa cerdas istimewa: 1) materi yang disajikan dalam buku ajar yang digunakan belum merangsang siswa untuk mengkonstruksi hasil belajar secara individu. Wawancara pendahuluan dengan guru SMAN 1 pada tanggal 5 Januari 2011. psikomotor. diperoleh gambaran kondisi pembelajaran terutama keadaan bahan ajar yang digunakan. pada tanggal 10 Januari 2011 mengatakan. ”buku ajar yang digunakan untuk siswa cerdas istimewa sama dengan buku ajar untuk siswa reguler sehingga tingkat kesulitannya kurang menantang.6 guru dan siswa. ”Bahan ajar yang merangsang siswa cerdas istimewa untuk belajar mandiri dan tidak tergantung pada guru belum saya temukan. 2) tidak ada materi yang disajikan dalam bentuk proyek untuk kreasi inovatif siswa. Selain buku teks juga terdapat Lembar Kerja Siswa (LKS) untuk kegiatan praktikum di laboratorium. dan afeksi. serta menyebarkan angket kebutuhan pembelajaran untuk siswa cerdas istimewa. 2) penyajian materi dalam buku ajar kurang integratif antara pembelajaran kognisi. Penulis menemukan bahan ajar yang digunakan oleh guru di sekolah penyelenggara layanan pendidikan siswa cerdas istimewa tingkat SMA di Propinsi Jambi adalah buku teks yang diterbitkan oleh berbagai penerbit. 3) tidak ada materi yang disajikan untuk melakukan penemuan/penelitian. 3) materi kurang dikontekskan dengan kehidupan. Modul tersebut berisi ringkasan materi dan soal-soal permasalahan . menghasilkan data kondisi pembelajaran siswa cerdas istimewa. 4) materi kurang dikontekskan dengan kehidupan. Mungkin diperlukan bahan ajar seperti modul sehingga anak lebih mandiri”. .

Demikian juga penelitian yang dilakukan oleh Joyce Van Tassel-Baska (2006). 5) buku ajar yang sesuai dengan karakter siswa cerdas istimewa sulit ditemukan. psikomotor. Permasalahan differensiasi kurikulum terutama differensiasi materi yang tersaji dalam bahan ajar berada pada kelompok permasalahan level pertama. dan psikomotor tingkat tinggi. 3) pembelajaran tidak merangsang kreatifitas dan komitmen pada tugas. Temuan kondisi pembelajaran siswa cerdas istimewa sebagaimana terungkap di atas memberikan gambaran bahwa tidak terjadi differensiasi kurikulum bagi siswa dimaksud. berhasil mengidentifikasi permasalahan-permasalahan penyelenggaraan pembelajaran siswa cerdas istimewa. penerapan kurikulum reguler dengan batas ambang bawah seperti ini janggal karena siswa Cerdas Istimewa memiliki potensi kecerdasan di atas siswa reguler. Kondisi ketersediaan bahan ajar sebagaimana terungkap di atas sepadan dengan pendapat Supriyanto (2006) mengenai penggunaan kurikulum yang memuat dan menerapkan standar ketuntasan/standar isi/standar kompetensi sebagai threshold atau batas ambang bawah/minimal. Bahan ajar yang merangsang kreatifitas perlu dikembangkan”. 5) tidak ada materi yang disajikan untuk melakukan penemuan/penelitian. Berkenaan kondisi pembelajaran. 6) pembelajaran bagi siswa cerdas istimewa belum menyentuh level kognisi tinggi. kognitif. Pendidikan anak Cerdas Istimewa membutuhkan kurikulum berdifferensiasi. 4) jumlah jam belajar kurang relatif terhadap beban kompetensi. 2) interaksi pembelajaran masih rendah. 4) penyajian materi dalam buku ajar kurang integratif antara pembelajaran kognisi. 6) tidak ada kegiatan belajar yang reflektif dan mampu menilai kemampuan diri. angket yang disebar kepada responden di tiga SMA tersebut di atas memberikan gambaran kondisi pembelajaran siswa cerdas istimewa sebagai berikut: 1) strategi pembelajaran yang diterapkan oleh guru atau yang disarankan oleh buku kurang efektif dan kurang menarik bagi siswa cerdas istimewa. pada tanggal 5 Januari 2011 mengatakan.7 Guru siswa cerdas istimewa SMAN 3 Kota Jambi. Menurutnya. 3) materi belum mengasah aspek afektif. Adapun kelemahan buku ajar yang selama ini telah digunakan disampaikannya sebagai berikut: 1) materi yang disajikan dalam buku ajar yang digunakan belum merangsang siswa untuk mengkonstruksi hasil belajar secara individu. Padahal kreatifitas adalah salah satu karakteristik siswa cerdas istimewa. yakni kurikulum yang memberikan tugas dan kegiatan belajar yang berbeda dari anak-anak . Dari keenam temuan kondisi pembelajaran di atas poin 5) dan 6) adalah kondisi yang ada di ketiga SMA itu. 4) uraian materi tidak merangsang untuk bertanya dan berpikir kritis. dan afeksi. ” buku ajar untuk siswa cerdas istimewa kurang mengasah kreatifitas. 2) tidak ada materi yang disajikan dalam bentuk proyek untuk kreasi inovatif siswa.

Kontekstualisasi materi pembelajaran menghendaki setiap siswa membuat keterhubungan antara materi pembelajaran dengan fenomena nyata di kehidupan. Differensiasi materi belum disajikan dengan memperhatikan karakteristik berpikir tingkat tinggi (high order thinking). memecahkan masalah. media). dan sama sekali tidak mampu mencapai level lebih tinggi (Data Bank Dunia dikutip oleh Asyhar. Sedangkan analisis. kontekstualisasi pembelajaran masih merupakan yang sulit dilakukan oleh guru. Metode pembelajaran didesain untuk menyajikan materi sehingga siswa aktif berbuat seperti mengobservasi. dan evaluasi. kreatif. bukanlah sekumpulan rumus yang mesti dihafalkan oleh siswa. 4-5% mencapai level analisis. aplikasi. pemahaman. Salah satu upaya differensiasi materi adalah dengan kegiatan pengayaan dan penanjakan. 2009). pendidikan di Indonesia sebagian besar (96%) hanya mampu mencapai level pengetahuan sampai aplikasi. 1998). Materi pembelajaran yang disajikan masih sama dengan materi reguler. Kegiatan pembelajaran untuk siswa cerdas istimewa difokuskan pada upaya pengaktifan kemampuan berfikir tingkat tinggi. yaitu: pengetahuan. Guru masih kesulitan menerapkan kontekstualisasi pembelajaran. proses. materi. produk. melaporkan/ mengkomunikasikan perolehan belajarnya. Davis&Rimm (1998) mengatakan upaya pengaktifan berpikir tingkat tinggi dilakukan dengan rekayasa metode pembelajaran (metode. mempraktikkan. Padahal sudah semestinya guru memiliki bahan ajar yang memuat differensiasi materi. kemudian siswa berlatih soal untuk menggunakan rumus tersebut.8 seusianya. evaluasi. pemahaman. pembelajaran adalah pembelajaran tentang objek dan fenomena alam. Sudah semestinya pembelajaran bermula dan berujung pada alam. analisis. dan menantang. sintesis. Tampak bahwa tuntunan para ahli pembelajaran Cerdas Istimewa di atas sepadan dengan pendekatan pembelajaran kontekstual. Rumus /hukum/dalil/konsep dalam diperoleh dari observasi . dan kreasi adalah golongan aktivitas berpikir tingkat tinggi (high order thinking). dan lingkungan belajar (Davis&Rimm. Berkenaan dengan level kognitif pembelajaran tersebut. Metode pembelajaran untuk siswa cerdas istimewa semestinya juga berbeda dari metode yang diterapkan kepada siswa reguler. Selain itu kontekstualisasi juga mengajarkan proses belajar secara inquiri yakni siswa menemukan hasil pembelajaran secara aktif. dan aplikasi adalah golongan aktivitas berpikir tingkat rendah. Differensiasi kurikulum mencakup elemen: materi. Padahal. Berdasarkan pengamatan penulis. Menurut Anderson&Krathwohl (2003) tingkat pengetahuan. Level pembelajaran berdasarkan taksonomi ranah kognitif ala Bloom (1956) terbagi menjadi 6 tingkatan.

4) guru juga mengalami kesulitan mendapatkan bahan ajar yang tepat untuk siswa Cerdas Istimewa. Bertolak dari latar belakang permasalahan yaitu ketidaktersediaan bahan ajar tersebut. berpikir tingkat tinggi. dan bermuara pada rekayasa fenomena dengan memanfaatkan hukum Newton tersebut. Contoh. kreatif. Dengan demikian pembelajaran hukum Newton seharusnya melibatkan observasi fenomena. kreatifitas. termasuk penyediaan bahan ajar yang sesuai. dan menantang. dan efektifitas produk yang dibuat? C. dan suka tantangan. kemudahan penggunaan. Model bahan pembelajaran yang akan disusun dalam penelitian ini menggunakan pendekatan kontekstual dengan alasan kesesuaian dengan materi juga kesesuaian dengan karakteristik Cerdas Istimewa yang menuntut kontekstualisasi pembelajaran. padahal mestilah dipelajari secara kontekstual. diperoleh temuan umum sebagai berikut: 1) belum tersedianya bahan ajar yang memenuhi karakteristik Cerdas Istimewa. dapatlah dirumuskan permasalahan pengembangan bahan ajar sebagai berikut: 1. B. Adalah kesalahan belajar adalah menghafal rumus dan memasukkan angka-angka ke dalam rumus belaka tanpa pemahaman yang tepat tentang fenomena sebenarnya yang didekati dengan rumus tersebut (Yohanes Surya. Bagaimanakah tingkat kemenarikan. 2) bahan ajar yang ada belum disusun sesuai komponen bahan ajar yang semestinya. Tujuan Pengembangan Tujuan pengembangan bahan ajar mata pelajaran tingkat SMA yang berdasarkan karakteristik Cerdas Istimewa dengan pendekatan kontekstual adalah: . Siswa Cerdas Istimewa memilki potensi berfikir tingkat tinggi. Bagaimanakah wujud bahan ajar tingkat SMA yang berdasarkan karakteristik Cerdas Istimewa dengan pendekatan kontekstual? 2. sehingga guru memakai bahan ajar komersial untuk siswa Cerdas Istimewa. 3) para guru mengalami kesulitan mengembangkan bahan ajar yang sesuai dengan karakteristik Cerdas Istimewa. Rumusan Masalah Dari hasil studi pendahuluan yang telah dilakukan penulis. hukum Newton diperoleh dari fenomena jatuhnya benda ke bumi.9 dan rasionalisasi sebuah objek dan fenomena alam. Masalah kontekstualisasi yang berkaitan dengan keberadaan bahan ajar adalah bahan ajar yang tersedia belum mendorong terjadinya proses kontekstualisasi. 2004). 5) guru mengalami kesulitan kontekstualisasi materi pembelajaran . Tiga cerdas istimewari pokok Cerdas Istimewa ini menuntut penyelenggaraan pembelajaran yang khusus.

dan memperkaya khasanah keilmuan /pembelajaran . Kondisi ideal yang dimaksud adalah tersedianya bahan ajar yang sesuai dengan karakteristik Cerdas Istimewa untuk penyelenggaraan pembelajaran siswa Cerdas Istimewa. refleksi. Penyajian pesan pembelajaran menggunakan pendekatan kontekstual. Menghasilkan produk pengembangan berupa modul SMA kelas X semester genap pada materi pokok listrik dinamis. Sedangkan kondisi real yang terjadi adalah belum tersedianya bahan ajar yang didesain dan dikembangkan berdasarkan karakteristik/kondisi siswa Cerdas Istimewa. pemodelan. 2005) yakni: a) kemampuan berfikir tingkat tinggi. Menghasilkan modul yang dapat meningkatkan keefektifan. D. 2. dan penilaian otentik disajikan pada bahan ajar ini. 2. . bertanya. maksudnya: semua pesan fisik dikontekskan dengan lingkungan pembelajaran. masyarakat belajar.10 1. Pentingnya Pengembangan Arti penting pengembangan bahan ajar ini adalah mengatasi kesenjangan antara kondisi ideal dengan kondisi real. Hasil belajar yang hendak diperoleh adalah tercapainya standar kompetensi dan kompetensi dasar dalam kurikulum pembelajaran (KTSP 2006) serta penanjakan kompetensi berdasarkan karakteristik Cerdas Istimewa oleh Renzulli (1975. disesuaikan dengan karakteristik pesan pembelajaran. menemukan. E. c) komitmen pada tugas. Materi pembelajaran yang termuat dalam bahan ajar hasil pengembangan dimungkinkan tersaji dengan menggunakan lebih dari satu media. Bahan ajar hasil pengembangan ini diharapkan bermanfaat untuk mengatasi masalah ketiadaan bahan ajar yang sesuai dengan karakteristik anak Cerdas Istimewa. Bahan ajar berisi materi. ilustrasi. b) kemampuan kreatif. kesulitan guru mengembangkan bahan ajar yang sesuai dengan karakteristik anak Cerdas Istimewa. petunjuk penggunaan media pembelajaran praktik dan proyek berkenaan dengan materi pokok listrik dinamis. Spesifikasi Produk yang Diharapkan Produk pengembangan yang dihasilkan berupa bahan ajar dengan spesifikasi sebagai berikut: 1. kemudahan penggunaan. 3. dan kemenarikan pembelajaran. Tujuh komponen pembelajaran kontekstual ala Clifford & Wilson (2000) meliputi konstruktivisme.

dan kemampuan peserta didik. BAB II KAJIAN TEORETIK .11 Bahan ajar produk pengembangan ini diharapkan menjadi sumbangsih bagi tercapainya amanat UUD 1945 dan UU No. potensi. Peserta didik dengan karakteristik cerdas istimewa akan memperoleh bahan ajar yang sesuai dengan keberadaannya. 20 Tahun 2003 tentang SISDIKNAS khususnya pemerataan kesem[patan memperoleh pendidikan sesuai dengan karakteristik.

sderta dapat memahami. porsi pendidikan agama Islam di sekolah memang hanya dua jam pelajaran. di mana core Pancasila adalah sila pertama “Ketuhanan Yang Maha Esa”. meyakini dan mengamalkan ajaran agama Islam dengan baik. Hal ini didasarkan atas falsafah Negara “Pancasila”. PAI di SMA lebih diarahkan pada pembinaan kesalehan individu dan sosial sekaligus. (2) menerapkan aqidah Islam dalam kehidupan sehari-hari. 2004). Dengan demikian. Dengan perkataan lain. yang berisi ajaran bahwa: (1) warga Negara Indonesia harus beragama. PAI pada jenjang pendidikan dasar ini lebih diarahkan pada pembinaan sikap keberagaman dan pengembangan potensi spiritual siswa yang bersifat personal dan individual (kesalehan individual) yang secara langsung atau tidak langsung akan memilki dampak sosial. 2005). Sungguh pun demikian. (3) melaksanakan syariat Islam dalam kehidupan sehari-hari. Hal ini sekaligus bermakna bahwa kebebasan beragama di dalam Negara Pancasila hanyalah bebas memilih agama bukan bebas untuk tidak beragama. Pembelajaran Pendidikan Agama di SMA 1. . Dilihat secara kuantitatif. (2) operasional penyelenggaraan Negara sesuai dengan ajaran agama (Tafsir.12 A. Penyelenggaraan pendidikan di Negara Indonesia juga harus menjadikan “ajaran atau nilai agama” sebagai core-nya pendidikan. (4) menerapkan akhlak mulia dalam kehidupan sehari-hari. juga dimaksudkan untuk meningkatkan potensi spiritual peserta didik agar dapat mendakwahkan serta membudayakan ajaran dan nilai-nilai agama Islam. dan (5) mendeskripsikan perkembangan tarikh Islam dan hikmahnya untuk kepentingan hidup sehari-hari (Kurikulum PAI SMA. Karakteristik Pendidikan Agama di SMA Pendidikan Agama Islam di SMA merupakan kelanjutan dari PAI sebelumnya pada jenjang pendidikan dasar. PAI pada jenjang pendidikan dasar dimaksudkan untuk meningkatkan potensi spiritual peserta didik agar dapat mengenal dan mempembiasaanakan diri dalam menjalankan ajaran agama. Pada jenjang pendidikan menengah di samping merupakan kelanjutan dari pendidikan sebelumnya. dengan tuntutan pencapaian standar kompetensi lulusan dan standar kompetensi mata pelajaran PAI di SMA: (1) mendeskripsikan ayat-ayat Al-Quran serta mengamalkan ajaran-ajarannya dalam kehidupan sehari-hari. jika dilihat secara kualitatif pendidikan agama sebenarnya merupakan “core” atau inti kurikulum pendidikan di sekolah.

. (3) penyesuaian mental peserta didik terhadap lingkungan fisik dan sosial melalui pendidikan agama Islam. terdapat perubahan paradigma pendidikan agama di sekolah sebagaimana terkandung dalam UU Nomor 20/2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional. Pendidikan Agama Islam di sekolah upaya yang terencana dalam menyiapkan peserta didik untuk mengenal. kelemahan peserta didik dalam keyakinan. seluruh aparat sekolah. makhluk lainnya. (4) perbaikan kesalahan-kesalahan. dan keseimbangan hubungan manusia dengan Allah SWT. dan UU nomor 14 tahun 2005 tentang dosen dan guru (terutama pasal 7). berbangsa dan bernegara dan dapat melanjutkan pada tingkat pendidikan yang lebih tinggi. (2) keimanan (aqidah). (6) pengajaran tentang pengetahuan ilmu keagamaan secara umum (alam nyata dan nirnyata). dan berkahlak mulia dalam mengamalkan ajaran agama Islam dari sumber utamanya kitab suci Al-Quran dan Hadis melalui kegiatan bimbingan. maupun dengan lingkungannya (hablum minallah wahablum minannas).13 Karena itu. (7) penyaluran siswa untuk mendalami pendidikan agama kelembaga pendidikan yang lebih tinggi. guru umum. pengamalan. sesame manusia. (4) syari’ah. yang telah ditanamkan lebih dahulu dalam lingkungan keluarga. (3) akhlak. dan orang tua murid. bermasyarakat. tetapi merupakan tugas bersama antara kepala sekolah. bahwa pendidikan agama bukan hanya menjadi tugas guru agama saja. system dan fungsionalnya. dan (5) sejarah kebudayaan Islam untuk mewujudkan keserasian. penghayatan. bertaqwa. latihan. guru agama. serta pengalaman peserta didik tentang agama Islam sehingga menjadi manusia muslim yang terus berkembang dalam hal serta berakhlak mulia dalam kehidupan pribadi. berarti pendidikan agama itu perlu atau bahkan harus dikembangkan menjadi budaya sekolah. dan penggunaan pengalaman. Untuk mencapai tujuan tersebut. pengajaran.fiqih. menghayati hingga mengimani. Jika pendidikan agama merupakan tugas bersama. pengamalan agama Islam dalam kehidupan sehari-hari. materi pelajaran pendidikan agama Islam meliputi aspek (1) Al-Quran dan Hadis. Upaya tersebut perlu dibarengi tuntunan untuk menghormati penganut agama lain dalam hubungannya dengan kerukunan antarumat beragama dalam masyarakat majemuk hingga terwujud persatuan dan kesatuan bangsa. Pendidikan Agama Islam di SMA bertujuan menumbuhkan dan meningkatkan keimanan melalui pemberian dan pemupukan pengetahuan. diri sendiri. memahami. (5) pencegahan peserta didik dari hal-hal negative budaya asing yang dihadapi sehari-hari. keselarasan. (2) penanaman nilai-nilai ajaran Islam sebagai pedoman untuk mencapai kebahagiaan hidup dunia akhirat. Pendidikan agama di SMA berfungsi untuk (1) pengembangan keimanan dan ketaqwaan kepada Allah SWT serta akhlak mulia peserta didik secara optimal.

menjadikan figur guru agama serta petugas sekolah lainnya maupun orang tua sebagai cermin manusia berkepribadian agama. Pada tataran moral action. ketaqwaan dan akhlak mulia yang telah melekat pada diri peserta didik kadang-kadang pembiasaan pudar karena terkalahkan oleh hawa nafsu atau godaan-godaan setan. maka diperlukan pembinaan secara berkelanjutan dan terpadu baik di dalam keluarga. memberikan kesempatan peserta didik untuk berperilaku baik sesuai ajaran Islam dan budaya bangsa dalam menghadapi masalha kehidupan. (6) fungsional. dan (7) keteladanan. termasuk juga terciptanya suasana religious di dalamnya. agar peserta didik kompeten (competence). Pendidikan agama pada dasarnya dimaksudkan untuk membentuk peserta didik menjadi manusia yang beriman dan bertaqwa kepada Tuhan Yang Maha Esa serta berakhlak mulia (UU Nomor 20/2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional. yaitu Moral Knowing. Untuk membentuknya diperlukan pengembangan ketiga dimensi secara berkelanjutan dan terpadu. penjelasan pasal 37). Moral Feeling. (2) pengalaman. dan Moral Action (Lickona. manusia. pembiasaan jadi peserta didik pada suatu saat sudah kompeten dalam mewujudkan keimanan dan ketaqwaan serta akhlak mulia. memberikan peluang kepada peserta didik untuk mengembangkan pemahaman adanya Tuhan sebagai sumber kehidupan makhluk jagad ini. menyajikan semua materi pokok dan manfaatanya bagi peserta didik dalam kehidupan sehari-hari. Hal ini disebabkan nilai-nilai keimanan. dan kepembiasaanaan (habit) dalam mewujudkan keimanan dan ketaqwaan serta akhlak mulia tersebut. . Di dalam sebuah hadits Nabi Muhammad SAW dinyatakan bahwa “al-Iman yazid wa yanqush” (iman itu bisa bertambah dan bias ajuga berkurang). (5) emosional. masyarakat maupun di antara para tenaga kependidikan di sekolah.14 Pendekatan yang dikembangkan dalam pembelajaran pendidikan agama meliputi pendekatan (1) keimanan. usaha memberikan peranan pada rasio (akal) peserta didik dalam memahami dan membedakan bahan ajar dalam materi pokok serta kaitannya dengan perilaku baik dan buruk dalam kehidupan duniawi. Karena itu. memiliki kemauan (will). maupun budaya-budaya negaitf yang telah mengglobal dan berkembang di sekitarnya. memberikan kesempatan siswa untuk mempraktikkan dan merasakan hasil pengamalan ibadah dan akhlak dalam menghadapi tugas-tugas dan masalah dalam kehidupan. 1991). upaya menggugah perasaan atau emosi peserta didik dalam menghayati perilaku yang sesuai ajaran agama dan budaya bangsa. (3) pempembiasaanaan. serta sosial control yang kuat. baik yang berupa jin. tetapi pada saat yang lain menjadi tidak kompeten lagi. (4) rasional.

Remaja adalah periode peralihan antara masa siswa ke masa dewasa. siswa SMA berada dalam masa remaja. baik dari sekolah. 1993). gambar diri baru (Fowler. 2. 1976). Remaja menunjukkan ciri-ciri fisik dan kejiwaan yang penting antara pubertas dan dewasa. percaya dengan kesadaran. untuk berkomunikasi dengan orang-orang lain dan mempercayai mereka serta untuk belajar mengenai apa yang merusak atau apa yang baik bagi dirinya sendiri dan orang-orang lain (Huelock. Sedangkan dalam tahap pertumbuhan moralnya berada pada tahap sitetis konvensional. siswa SMA berusia 15018 tahun. 1990). Apalagi jika masalah tersebut dihadapkan pada siswa usia SMA yang sedang memasuki masa pubertas atau masa remaja. 2. Remaja juga mencakup pencarian kebebasan dalam emosi. Remaja kerap kali dilukiskan dengan sebutan setengah siswa setengah dewasa. moral. sosial dan ekonomi. 1995). Ia menunjukkan ciri-ciri positif dan negatif. Remaja berjuang untuk memperoleh kebebasan tetapi bersama itu ia ingin memperoleh pijakan rasa aman. Periode ini adalah suatu saat individu menggunakan kemampuan untuk menerima dan memberi. keluarga maupun dari masyarakat. sedangkan remaja mengacu kepada keseluruhan aspek perkembangan. Karakteristik Siswa SMA Ditinjau dari tahap pertumbuhan berpikir. Menurut para ahli psikologi. Dalam hal sikap remaja terhadap agama ada bermacam-macam. melakukan cara interaksi sosila baru. 3.15 Atas dasar pemikiran tersebut. maka peningkatakan kualitas keimanan dan ketaqwaan serta akhlak mulia siswa melalui pendidkan agama tersebut perlu memperoleh perhatian yang serius dari semua pihak. Pubertas mengacu kepada perkembangan fisik dan seks. Pubertas merupakan bagian dari masa remaja. dan ia kerap kali menunjukkan rasa ingin tahu yang semakin dewasa terhadap dirinya sendiri dan lingkungan (Adams. pecaya tapi agak ragu- . dan kerap kali dalam bentuk campuran yang membingungkan. yaitu : ada yang percaya ikut-ikutan. Para ahli mengemukakan ciri-ciri remaja antara lain: 1. dan kepercayaan eksistensial. tetapi ia tidak sinonim dengan remaja. yang berarti pada tahap berpikir sistematis yang abstrak dan hipotesis (Piaget dalam Gunarso.

yang mengajarkan bahwa yang benar dan baik ialah yang berguna. Demikian pula mereka diliputi paham hedonism. Bahkan kebebasan memilih dan menentukan sikap yang menjadi ciri remaja bias jadi diarahkan pada pilihan-pilhan yang dapat menjerumuskannya ke lembah kenistaan bila tanpa bimbingan yang signifikan dan control yang memadai. da nada yang tidak percaya sama sekali atau cenderung kepada atheis. . saat ini remaja banyak dihadapkan pada lingkungan dan budaya yang bernuansa pragmatisme. moralitas. mereka mudah sekali meninggalkan dan mengabaikan tugas-tugas dan kewajibannya untuk menyongsong dan mempersiapkan masa depannya. asal lembaga-lembaga keagamaan itu dapat mengikutsertakan remaja dan mmeberi kedudukan yang pasti kepada mereka (Daradjat. Kecenderungan remaja untuk ikit aktif dalam kegiatan-kegiatan keagamaan sebenarnya ada dan dapat dipupuk. Ironisnya. baik yang bersifat umum maupun sikapnya terhadap agama tersebut. Pergaulan seks bebas adalah dating dari paham ini. terutama dari para guru. dan keagamaannya. dan hedonis yang dihadapi dalam kehidupan sehari-hari akan dapat menindas dan menghambat kemajuan moral spiritualnya. sosial. Dari ciri-ciri remaja. dapat dikatakan bahwa masa remaja termasuk masa yang rawan. termasuk di dalamnya guru pendidikan agama Islam di SMA dalam rangka mengarahkan pilihan mereka kea rah yang positif dan melintasi berbagai macam deteriminisme yang dihadapinya. Karena itu masa remaja memerlukan perhatian yang serius dari semua pihak. terutama dari aspek perkembangan emosi. 1976). Fenomena semaraknya budaya materialis. Ibadah kepada Allah dan belajar sungguh-sungguh yang menjadi tugas dan kewajibannya ditinggalkannya begitu saja karena terpengaruh budaya pragmatis dan hedonis yang selalu mengitarinya.16 ragu (bimbang). Kenyataan tersebut didukung oleh semaraknya acara hiburan TV yang sangat menggiurkan remaja. tugas manusia ialah menikmati hidup ini sebanyak-banyaknya dan seintensif-intesifnya. Karena itu. yang ditemukan ialah bahwa kenikmatan tertinggi dan paling berkesan ialah kenikmatan seksual. dan yang berguna itu biasanya lebih bernuansa fisik. sehingga membuatnya merasa asyik dan hidupnya sehari-hari dikuasai oleh tayangan hiburan tersebut. yang mengajarkan bahwa yang benar ialah sesuatu yang menghasilkan kenikmatan. Di sisi lain. Itulah sebabnya zaman ini dapat disaksikan hamper semua kegiatan hidup dan produk manusia diarahkan ke penikmatan seksual. pragmatis.

dan biologisme (Syari’ati. Pandangan ketiga mazhab berpikir di atas tidak bias dipungkiri pengaruhnya terhadap kehidupan seseorang remaja. Ia tidak mau mengakui kenyataan bahwa manusia memiliki kualitas-kualitas lebih tinggi yang mirip Tuhan yang melampaui susunan biologis. Sosiologisme juga menyatakan bahwa seseorang harus beragama atau tidak. bagaimana manusia harus mengarahkan hidupnya. bukan disebabkan ia dapat memilih salah satu. yang berpandangan bahwa manusia merupakan komposisi dari organ-organ yang kompleks dan maju yang menentukan watak fisiologis dan psikologisnya. Karena itu. sosiologisme. kemampuan untuk memilih mendorongnya untuk mencipta. yang memiliki tiga sifat (attribute) yang saling berkaitan. Sosiologisme berpandangan bahwa manusia mengambil semua ciri-ciri dari masyarakatnya. tetapi karena dua macam faktor sosial yang berlainan yang terdapat di dalam masyarakat. dan sejarahlah yang membuat manusia menetukan apa yang harus ditempuhnya. sejarah dipandang sebagai determinan yang membentuk pola-pola spirit seseorang. Pada masa ini mereka berada dalam proses berusaha menjadi (to be). kemauan bebas. Dengan demikian. menunjukkan pengaruh factor-faktor biologis yang determinisitik pada watak manusia. yaitu: historisme. Di dalam proses menjadi tersebut mereka dilingkup oleh berbagai determinisme yang cenderung meremehkan dan mengabaikan kebebasan memilih dan kesadaran diri. Sedangkan biologisme mendefinisikan manusia dalam ukuran-ukuran determinisme biologis. Dengan demikian. Jika dikaji secara mendalam. thesis atau atheis. Kesadaran diri menuntunnya untuk memilih. kesadaran diri. yaitu kesadaran diri. fisiologis bahkan psikologisnya. Ketiga sifat ini saling melengkapi dan saling memerlukan dalam suatu cara yang terpadu. Ungkapan bahwa orang kurus adalah sensitif dan orang gemuk adalah lembut. serta mengapa seseorang memeluk agama tertentu dan seterusnya. sistem sosial merupakan faktor determinan dalam mempola perilaku seseorang. 1982). . dan daya ciptanya. karena lingkungan sosial dipandang sangat menentukan tindakan dan watak seseorang. yang berimplikasi pada hilangnya tanggung jawab seseorang atastindakannya yang baik maupun yang buruk. dan daya cipta atau kreativitas. ketiganya berusaha mereduksi kebebasan memilih seseorang.17 Masa remaja merupakan periode peralihan antara masa siswa ke masa dewasa. Historisme melihat manusia sebagai produk sejarah.

ia akan memilih kuda-kuda muda untuk dilatih (Kartanegara. 1995). Pendidikan Karakter Menurut Mann dan John dan John Dewey. karakter itu erat kaitannya dengan “habit” atau kebiasaan yang terus menerus dipraktekkan dan dilakukan. tujuan utama pendidkan adalah sebagai penggerak efisiensi sosial. sosiologis.18 pendidikan agama Islam diharapkan mempu membangun kesadaran remaja untuk mengatasi dan melampaui determinisme historis. lebih dari itu pendidikan karakter menanamkan kebiasaan (habituaion) tentang hal yang baik sehingga peserta didik menjadi faham (domain kognitif) tentang mana yang baik dan salah. Karena itu tujuan pendidikan adalah untuk mengarahkan generasi muda memiliki nilai-nilai (values) dan kebijakan (virtues) yang akan membentuknya menjadi manusia yang baik (good people) (Nord and Haynes. dan biologis di atas. Menurut Bennett (1991). karena anak-anak menghabiskan cukup banyak waktu di sekolah. Karakteristik Pendidikan Karakter 1. Seperti kata Aristoteles. B. seperti halnya pelatih kuda. karena bukan sekedar mengajarkan mana yang benar dan mana yang salah. tetapi belajar sesudah dewasa ibarat mengukir di atas air. seorang filsuf pendidikan. sekolah mempunyai peran yang amat penting dalam pendidikan karakter anak. dan apa yang terekam dalam memori anak-anak di sekolah akan mempengaruhi anak ketika dewsa kelak. Ketika Socrates ditanyaa mengapa ia selalu mendekati anak-anak remaja. . 2002). Pendidikan pada usia ini agaknya lebih efektif dibandingkan pada usia dewasa. Dengan demikian pendidikan bertujuan membentuk kapasitas intelektual (intellectual resources) pada generasi muda yang memungkinkannya untuk membuat keputusan bertanggungjawab (informed and responsible judgment) atas hal atau permasalahan rumit yang dihadapinya dalam kehidupan . mampu merasakan (domain afektif) nilai yang baik dan mau melakukannya (domain psikomotor). Ada pepatah yang mengatakan bahwa belajar di waktu muda ibarat mengukir di atas batu. ia menjawab karena mendidik pemuda jauh lebih efektif ketimbang orang dewasa. Pendidikan karakter mempunyai makna lebih tinggi dari pendidikan moral. pembentuk kebijakan berkewarganegaraan (civic virtue) dan penciptaan manusia berkarakter.

tetapi manusia menjadi baik moralnya secara konsisten meskipun tanpa kehadiran pengawas atau orang lain di sekitarnya. untuk membentuk moral yang baik seseorang diperlukan latihan dan praktik yang terus menerus dari individu seperti diaktakan oleh Jon Moline dalam Lickona (1992): “As Aristotle taught. Berkowitz (1998) menyatakan bahwa kebiasaan berbuat baik tidak selalu menjamin bahwa manusia yang telah terbiasa tersebut secara sadar (cognition) menghargai pentingnya nilai karakter (valuing). Memakai istilah Lickona (1992) komponen ini dalam pendidikan karakter disebut “desiring the good” atau keinginan untuk berbuat kebaikan. only as the result of a lifelong personal and community effort” Di samping itu keberhasilan pendidikan karakter diperlukan kepercayaan bahwa segala gerak dan tingkah laku selalu ada yang mengawasi dan akan menerima balasan sesuai perbuatan serta kekuatan dan kuasa Allah (supranatural) akan menolong dan melakukan pengawasan merupakan inti dari pendidikan karakter tradisional. people do not naturally or spontaneously grow up to be morally excellent or practically wise. They become so.19 Menurut Wynne (1991) kata karakter berasal dari Bahasa Yunani yang berrarti “to mark” (menandai) dan memfokuskan pada bagaimana mengaplikasikan nilai kebaikan dalam bentuk tindakan atau tingkah laku. Misalnya saja ketika sesorang berbuat jujur hal itu dilakukannya karena ia takut dinilai oleh orang lain. Karena mungkin saja perbuatannya tersebut dilandasi oleh rasa takut untuk berbuat salah. bukan karena keinginannya yang tulus untuk mengahargai nilai kejujuran itu sendiri. bukan karena tingginya penghargaan akan nilai itu. Esensi perbuatan pendidikan karakter yang tinggi adalah perbuatan yang . tetapi manusia menjadi baik moralnya jika ada kehadiran guru atau atasan. Tanpa itu semua manusia akan sama seperti robot yang terindoktrinasi oleh suatu paham. Oleh sebab itu dalam pendidikan karakter diperlukan juga aspek perasaan (domain affection atau emosi). Oleh sebab itu seseorang yang berperilaku tidak jujur. Sehingga manusia tidak hanya menjadi baik moralnya jika ada kehadiran guru atau atasan. kejam atau rakus dikatakan sebagai orang yang berkarakter mulia. Dalam pendidikan karakter secara konvensional. Menurut Lickona pendidikan karekter yang baik dengan demikian harus melibatkan bukan saja aspek “knowing the good” (moral knowing). tetapi juga “desiring the good” atau “loving the good” (moral feeling) dan “acting the good” (moral action). Jadi istilah karakter erat kaitannya dengan personality (kepribadian) seseorang. if at all. dimana seseorang bias disebut orang yang berkarakter (a person of character) atau berakhlak jika tingkah lakunua sesuai dengan kaidah moral/akhlak.

Karena itu dalam menyiapkan peserta didik dewaasa ini perlu diberikan beberapa kecakapan (Mega skills). (4) kemudahan bergaul dengan sesamanya (sosialization). Bahkan menurut Daniel Golemann (1995). dan (11) berkonsentrasi pada tujuan (focus). (3) usaha (effort). Pendidikan Karakter dan Keberhasilan Akademik Anak Berbagai hasil penelitian telah menunjukkan bahwa sukses seseorang ternyata bukan dipengaruhi hanya kecerdasan intelektual. setiap . Tidak seorang pun yang memiliki semua keluhuran. kebijaksanaan. (8) kerjasama (team work) (9) berpikir logis (common sense). sesungguhnya beberapa faktor kegagalan sekolah pada anak bukan pada kemampuan kognitif anak melainkan pada kemampuan psikologi anak. Menurut Dorothy Rich (1997) terdapat nilai (values). (4) tanggungjawab (responsibility). 2. bahkan melebihi kemampuan intelektual (intellectual quotient) yang selama ini diakui berhubungan nyata dengan prestasi akademik siswa. (6) kemauan kuat (perseverance). (5) kemampuan berkonsentrasi (concentration). kecerdasan emosi atau Emotional Intellegence. Nilai-nilai yang Diajarkan dalam Pendidikan Karakter Karakter sebagaimana dikatakan oleh filsuf Michael Novak adalah campuran yang pas dari semua keluhuran yang diidentifikasi oleh tradisi keagamaan. dan akal sehat. cerita sastra. Bahkan Golemann menyatakan 80 persen kesuksesan seseorang ditentukan oleh kecerdasan emosinya (Emotional Quotient = EQ). sementara hanya 20 persen ditentukan oleh IQ-nya. (2) kemampuan control diri (self-esteem). Menurut Megawangi (2004). (7) kasih saying (caring).20 tanpa pamrih (ikhlas dalam Islam) dan ini menjadi ruh bagi tingginya derajat moral baik seseorang. Oleh sebab itu pendidikan karakter merupakan prasyarat (pre-requisite) bagi terciptanya masyarakat madani dan muslim yang mukhlis. 3. terutama kecerdasan emosi dan sosialnya yang meliputi: (1) percaya diri (confidence). yakni kemampuan untuk menguasai emosi (kecerdasan emosi) sebagai penentu keberhasilan akademik anak. kemampuan (abilities) dan mesin dalam tubuh (inner engines) yang dapat dipelajari oleh anak dan berperanan amat penting untuk mencapai kesuksesan di sekolah maupun di masa mendatang. (10) kemampuan pemecahan masalah (problem solving). (2) motivasi (motivation). (3) kemampuan berkerjasama (coorperation). yaitu (1) percaya diri (confidence). (5) inisiatif (intiative).

Empati . Moral feeling. perasaan moral. (4) moral reasoning. (5) decision making dan (6) self knowledge. Setiap domaim karakter saling berkaitan. (3) perspective taking. merasakan dan mengerjakan sekaligus nilai-nilai kebijakan. dan tindakan bermoral. perbuatan/tindakan moral ini merupakan hasil (outcome) dari dua komponen karakter lainnya. Hal ini diperlukan agar siswa didik mampu memahami. moral feeling atau perasaan tentang moral dan moral action atau perbuatan. Kesadaran moral 2. ketiga domain tidak berfungsi secara terpisah tapi saling mempengaruhi satu dengan yang lain. Diagram berikut inimengidentifikasi trait-trait karakter yang membentuk pengetahuan moral. kebiasaan hati dan kebiasaan tindakan. (5) self-control dan (6) humility. Dan Moral Action.21 orang memiliki kelemahan. Dalam moral knowing tedapat enam hal yang menjadi tujuan pembelajaran yaitu: (1) moral awareness. Suara hati 2. (4) loving the good. Harga diri (self esteem) 3. Ketiganya membentuk kematangan moral kita menginginkan siswa mampu menilai apa yang benar. Penilaian moral dapat menimbulkan perasaan moral. terdapat 6 hal yang merupakan aspek dari emosi yang harus mampu dirasakan oleh seseorang untuk menjadi manusia berkarakter yakni (1) conscience. Pendidikan karakter Lickona (1992) menekankan pentingnya tiga komponen karakter yang baik (component of good character) yaitu moral knowing atau pengetahuan tentang moral. Perasaan moral dapat mempengaruhi cara berpikir. Pengetahuan nilainilai moral PERSAAN MORAL 1. (3) empathy. Untuk memahami apa yang mendorong seseorang dalam perbuatan yang baik (act morality) maka harus dilihat tiga aspek lain dari karakter yaitu: 1) kompetensi (competence). (2) self-esteem. menginginkan yang baik dan mengerjakan yang baik – kebiasaan pikiran. 2) keinginan (will) dan kebiasaan (habit). (2) knowing moral values. KOMPONEN PENDIDIKAN KARAKTER PENGETAHUAN MORAL 1. melakukan hal benar yang mereka yakini meski menghadapi tekanan dari luar dan godaan dari dalam diri. Karakter luhur terdiri atas mengetahui yang baik.

Apa yang dituntut oleh nilai “hormat” terhadap Anda jika seseorang menyebarkan informasi yang dapat merusak nama baik seseorang? . kita tak dapat mendukung kebijakan sosial yang membantu mengatasi masalah tersebut. Pengambilan keputusan 6. Tujuan pendidikan karakter dari domain pengetahuan moral adalah: 1) Kesadaran moral. 3. Kegagalan moral umumnya disebabkan oleh kebutaan moral. Kompetensi Kemauan Kebiasaan Gambar 2. Agar tidak buta moral kita membutuhkan nilai-nilai lain ini.22 3. 2. Apatasi dari Lickona: 1991 a. Nilai-nilai moral mendefinisikan cara menjadi orang yang baik. Rendah hati (humality) TINDAKAN MORAL 1. 2) Mengetahui nilai-nilai moral. Pengetahuan diri 4. Anak dan remaja cenderung gagal dalam hal ini yaitu bertindak tanpa bertanya terlebih dahulu “Apakah ini benar?” Mereka perlu diajari bahwa bertanggung jawab moral pertama adalah menggunakan inteligensinya untuk melihat kapan situasi membutuhkan penilaian moral dan kemudian berpikir secara seksama arah yang benar untuk mengambil tindakan. Kendali diri 6. Perspective taking 4. Aspek kedua dari kesadaran moral adalah kemiskinan di lingkungan. Orang tidak mengetahui cara menghadapi situasi yang menuntut penilaian moral. Penalaran moral 5. Interelasi Komponen Pendidikan Karakter. Mengetahui nilai berarti memahami bagaimana menerpakannya dalam berbagai situasi. Mencintai kebaikan 5.

2) Harga diri. Karena orang bisa memiliki harga diri berdasarkan kebendaan seperti ketampanan atau kekayaan. Ketika memliki harga diri yang pas. Orang bias mengambil keputusan setelah secara seksama bertanya. membayangkan bagaimana orang lain berpikir. sisi emosional yaitu merasa wajib untuk melakukan sesuatu yang benar. Namun tantangan kita sekarang adalah mengajarkan siswa mengembangkan harga diri porotif berdasarkan nilai-nilai. apa pilihan saya? Apa konsekuensi yang mungkin timbul dari tindakan yang saya ambil bagi orang lain? 6) Pengetahuan-diri. penalaran moral juga mencakup pemahaman prinsip moral klasik seperti “Hormat pada kemuliaan dalam diri setiap orang” 5) Pembuatan keputusan.23 3) Perspective taking adalah kemampuan untuk mengambil sudul pandang orang lain. bereaksi dan merasakan. Kata hati yang matang di samping mencakup rasa berkewajiban moral juga kapasitas untuk merasa bersalah secara konstruktif. Kerap kali orang mengetahui yang benar namun sedikit sekali merasa berkewajiban untuk bertindak yang sesuai. Mengetahui diri sendiri adalah bagian tersulit dari pengetahuan moral. Ini adalah prasyarat untuk melakukan penilaian moral. 1) Kata hati memiliki dua sisi. Kedua. sisi kognitif yaitu mengetahui yang benar. Pada level tertinggi. 4) Penalaran moral berkenaan degan pemahaman tentang apa yang dianggap bermoral dan mengapa kita harus bermoral seperti mengapa perlu memenuhi janji. kita dapat menghargai diri kita. b. kita tidak menjamin karakter luhur. Menjadi bermoral perlu kemampuan untuk dapat mengkaji perilaku diri sendiri dan mengevaluasi secara kritis. Pertama. Tujuan pendidikan karakter dalam domain perasaan moral adalah Seberapa banyak kita mempedulikan tentang kejujuran misalnya akan secara jelas mempengaruhi apakah pengetahuan moral mengarah kepada perilaku bermoral. . Dengan demikian tidak sembarangan merusak tubuh dan pikiran atau membiarkan orang lain melakukan pelecahan kepada kita. Jika menghargai maka berarti mengormati. melihat situasi sebagaimana orang lain melihatnya. Jika dapat mengukur harga diri secara sehat.

4) Mencintai kebaikan. Kemampuan moral adalah memiliki kemampuan mengubah penilaian moral dan perasaan moral menjadi tindakan moral yang efektif. Tujuan pendidikan karakter dalam domain tindakan moral adalah Tindakan moral adalah hasil dari kedua domain karakter. Ketika seseorang mencintai kebaikan. Orang tersebut memiliki moralitas yang didasari oleh keinginannya bukan sekedar moralitas kewajiban. Itu sebabnya kendali diri sangat diperlukan. Emosi dapat menekan akal sehat. . Rendah hati dapat mengatasi rasa sombong yang dianggap sebagai kanker spiritual. mengkomunikasi pandangan tampa merendahkan orang lain. Orang sudah tahu apa yang harus dilakukan dan merasa wajib untuk melakukannya namun masih gagal menerjemahkan pikiran dan persaan ke dalam tindakan bermoral. 6) Rendah hati adalah sisi afektif dari pengetahuan-diri. Untuk menyelesaikan konflik secara adil misalnya kita perlu memiliki keterampilan praktis seperti mendengarkan. Untuk memahami apa yang mendorong orang untuk bertindak secara benar. Tugas dari pendidikan adalah mengembangkan empati secara general sehingga anak bias melihat sesuatu di balik perbedaan dan merspon terhadap persoalan kemanusiaan. c. 5) Kendali diri.24 3) Empati adalah identifikasi dengan kondisi orang lain. kemauan dan kebiasaan. Kendali diri juga penting untuk membatasi pemanjaan diri. Keduanya merupakan keterbukaan yang tulus terhadap kebenaran dan kemauan untuk bertindak dalam mengkoreksi kegagalan. Empati membuat kita dapat memahami orang. dan mencari solusi yang dapat diterima semua pihak. Empati adalah sisi emosional dari perspective taking. Kendali diri sangat diperlukan untuk mengatasi masalah-masalah seperti penyalahgunaan narkoba dan aktivitas seksual remaja. Bentuk karakter luhur mencakup ketertarikan pada kebaikan secara tulus. perlu dipertimbangkan ketiga aspek dari karakter yaitu kompetensi. 1) Kompetensi. ia memperoleh kenikmatan untuk melakukan kebaikan tersebut. Umumnya akar dari gangguan morak adalah pemanjaan diri dalam mengejar kenikmatan. Jika seseorang memiliki kualitas moral intelek dan moral emosional maka ia cenderung dapat melakukan apa yang telah diketahui secara benar.

25 Ketika Lickona menjadi konselor perkawinan dan keluarga ia banyak mendapati bahwa banyak pasangan tidak memiliki keterampilan ini. Diperlukan banyak latihan untuk menjadi orang baik.” Mereka didorong oleh kekuatan kebiasaan. (7) kesadaran bekerja. untuk menggerakkan energi moral guna melakukan apa yang kita anggap benar. (13) menciptakan budaya moral positif di kelas. (3) disiplin moral. (6) belajar kooperatif. (5) mengajarkan nilai-nilai melalui kurikulum. Menurut Lickona (1992). (2) menciptakan moral di kelas. dan (14) sekolah. Untuk menjadi orang bermoral dibutuhkan kemauan bertindak secara riil. Diperukan kemauan untuk melihat dan mempertimbangkan keseluruhan daripada kesenangan. Pentingnya lingkungan dalam pendidikan karakter . Kebiasaan yang baik yang sudah terbentuk masih tetap efektif meski situasinya sulit. (4) menciptakan lingkungan kelas demokratis. (11) mengajarkan menyelesaikan konflik. perilaku moral mendapat manfaat dari kebiasaan. Orang yang memiliki karakter luhur seringkali langsung melakukan “pilihan yang benar. serta pembiasaan dan amalan kebajikan di dalam keluarga maupun sekolah. (8) mendorong refleksi moral. 2) Kemauan. 3) Kebiasaan. Diperlukan kemauan untuk menahan godaan dan bertahan menghadapi tekanan. orang tua. Dalam banyak situasi. dan masyarakat bekerja bersama. anak-anak perlu diberi peluang sebanyak-banyaknya untuk mengembangkan kebiasaan yang baik. Strategi Mengajarkan Pendidikan Karakter Pembentukan manusia berkualitas karakter amat diperlukan agar manusia bukan hanya mengetahui kebajikan (knowing the good) tetapi juga merasakan (feeling the good) dan mengerjakan (acting the good) kebajikan. model dan mentor. (10) mengajarkan persoalan controversial. Atas alasan inilah. Metode pendidikan melalui otak kiri dengan hafalan konsep (memorization in learning) harus dirubah dengan metode yang lebih komprehensif dalam melibatkan otak kanan dengan perasaan. Artinya diperlukan pengalaman berulang-ulang dalan melakukan nilai-nilai yang baik. cinta. (9) meningkatkan diskusi moral. (12) meluaskan perhatian moral di luar kelas. Diperlukan kemauan untuk menjaga emosi agar tetap dikendalikan oleh akal sehat. beberapa strategi yang dapat digunakan untuk mengajarkan pendidikan karakter antara lain (1) guru menjadi pengasuh.

Buku ajar ditulis dan dirancang sesuai dengan prinsip-prinsip pembelajaran. mempunyai urutan pembahasan yang sistematis. dan (10) melaksanakan evaluasi . memotivasi siswa untuk belajar. di mana langkah ini dapat memberikan panduan strategid terhadap langkah-langkah berikutnya dan (2) pada langkah pengembangan dan pemilihan bahan pembelajaran terdapat panduan pemilihan metode penyampaian pembelajaran dan pemilihan media. Jadi untuk memahami mengapa orang berbuat sesuatu yang tidak bermoral harus diperhatikan dampak dari lingkungan. Lingkungan sekolah dan budaya moral di sekolah harus mendukung pertumbuhan moral. Pengembangan Bahan Ajar PAI Berbasis Pendidikan Karakter dengan Pendekatan Kontekstual Buku ajar berbeda dengan buku teks. dan memilih bahan pembelajaran. (3) identifikasi karakteristik dan kemampuan awal. Kerap kali lingkungan menghalangi perbuatan bermoral. Sekolah perlu menciptakan lingkungan bermoral yang menekankan nilai-nilai yang baik dan meletakkan di ujung terdepan kesadaran setiap orang.26 Karakter tidak berfungsi dalam situasi vakum. Dasar pertimbangan menggunakan model Dick and Carey (1990) dalam pengembangan bahan pembelajaran antara lain (1) adanya analisis pembelajaran setelah langkah identifikasi Tujuan Umum pembelajaran. (2) analisis pembelajaran. dan berorientasi pada siswa secara individual (Panen. (6) mengembangkan strategi pembelajaran. (9) revisi pembelajaran. (8) mengembangkan dan melaksanakan evaluasi formatif. menjelaskan tujuan pembelajaran yang akan dicapai. Ia tahu jawaban benar yaitu mengirimkannya ke polisi. Tapi pada zaman sekarang ia tidak akan melakukan hal itu karena ia bias dianggap aneh. Banyak orang merasa bodoh untuk melakukan “sesuatu bermoral. memberikan latihan. (7) mengembangkan sumatif. Ia berfungsi dalam lingkungan sosial. 1994). C. menyediakan rangkuman. Pengembangan buku ajar ini digunakan model Dick and Carey (1990) dengan langkah-langkah meliputi (1) identifikasi tujuan pembelajaran. (4) merumuskan tujuan khusus pembelajaran. (5) mengembangkan tes.” Seorang anak ketika ditanya apa yang akan dilakukan jika menemukan dompet yang berisi uang.

IPS dan Bahasa. dan secara umum direncana dan disusun berorientasi pada siswa secara individual. dan (4) dapat membuat catatan-catatn bagi pemakai selanjutnya. menyediakan rangkuman. memotivasi siswa untuk belajar. 1998) mengemukakan keuntungan buku ajar antara lain (1) dapat dipelajari secara individual. mengantisipasi kesulitan belajar siswa. Bacon dan Tarigan (1989) menggunakan bahwa buku ajar adalah buku yang dirancang untuk digunakan di kelas. Buku pedoman ini dimaksudkan untuk membantu memudahkan penggunaan buku ajar yang disusun. memberikan balikan. Keuntungan buku ajar adalah siswa dapat merencanakan dan mengatur kegiatan belajar sesuai kemampuan dan tingkat kecepatan belajarnya. memberikan latihan yang cukup. Buku ajar terkait dengan bidang studi tertentu. menjelaskan tujuan pembelajaran yang akan dicapai. Pengembangan bahan ajar yang dimaksud adalah pengembangan buku ajar Agama Islam yang sesuai dengan kurikulum Sekolah Menengah Atas dan analisis kebutuhan siswa untuk jurusan IPA. Panen (1994) menegaskan bahwa buku ajar biasanya bersifat mandiri. dengan cermat disiapkan oleh para pakar atau para ahli dalam bidang tertentu untuk maksud dan tujuan pembelajaran. Greene dan Petty (1971) mengemukakan peranan buku ajar antara lain (1) mencerminkan sudut pandang yang tangguh dan modern . Sturktur dan urutan buku ajar disusun secara sistematis. sehingga kecepatan belajar sesuai dengan kemampuan individu. Buku ajar dilengkapi Buku Pedoman untuk Siswa dan Buku Pedoman untuk Guru. (3) dapat digunakan untuk memeriksa ingatan. (2) dapat diulangi dengan mudah. Pengembangan buku ajar Agama Islam didesain khusus untuk pembelajaran individual dan guru sebagai fasilitator. disusun untuk mencapai tujuan pembelajaran tertentu. Dengan demikian buku ajar dirancang dan disusun berdasarkan prinsip-prinsip pembelajaran untuk membantu mempermudah siswa belajar pada jenjang pendidikan tertentu. artinya dapat dipelajari oleh siswa secara mandiri karena sistematis dan lengkap. Buku ajar juga merupakan bahan-bahan atau materi pembelajaran yang disusun secara sistematis untuk dapat dipergunakan siswa dalam proses pembelajaran. Sedangkan Buckingham dan Tarigan (1989) mengemukakan bahwa buku ajar adalah sarana belajar yang dapat dipergunakan di sekolah-sekolah dan perguruan tinggi untuk menunjang program pembelajaran. dilengkapi sarana pembelajaran yang membantu mempermudahkan pembelajaran dan menunjang program pembelajaran. Buckingham ( dalam Tarigan.27 Dengan dikembangkan bahan ajar sesuai langkah-langkah sistematis yang ditetapkan Dick dan Carey tersebut akan dapat dihasilkan buku ajar yang dapat membantu kemudahan belajar siswa Sekolah Menengah Atas dalam mempelajari agama Islam. Berkaitan dengan kurikulum.

dan (6) menyajikan sarana evaluasi dan remidasi yang serasi dan tepat guna. Keberadaan buku ajar merupakan salah satu wujud pengembangan metode desain pembelajaran yang menekankan pada prinsip-prinsip yang diadaptasi dari teori-teori dan hasil penelitian tentang belajar. (4) menyajikan metode-metode dan sarana-sarana pembelajaran yang mampu memotivasi belajar-siswa. 1. penggunaan bahasa. langkah-langkah merancang buku ajar meliputi (1) isi buku ajar dianalisis dan diklasifikasi ke dalam kategori tertentu. dan (4) suatu kategori merupakan judul format yang berisi isi bahan . (5) menyajikan fisik awal yang perlu sebagai penunjang latihan-latihan. Buku ajar yang bermakna berisi komponenkomponen yang dapat menciptakan kondisi seperti yang diinginkan. mudah dibaca dan bervariasi. (6) menghindari konsep-konsep yang samar. (4) memperhatikan aspek tatabahasa sesuai dengan mata pelajaran lainnya. (3) memuat ilustrasi yang menarik minat yang memanfaatkannya. dan format teks. sesuai dengan minat dan kebutuhan siswa. (3) penyajian format grafik/visualisasi membuat isi menjadi menarik. (7) dapat memberikan kemantapan dan penekanan pada nilai-nilai anak dan orang dewasa. dan (8) dapat mengharga perbedaan pribadi para siswa pemakainya. Karakteristik Buku Ajar Menurut Tarigan (1983). 1987). Bahan-bahan pembelajaran yang bermakna antara lain ditandai dengan mudah dipahaminya informasi yang disajikan. (2) dapat memberkan motivasi belajar siswa. Ada beberapa syarat yang harus dipenuhi rancangan buku ajar antara lain langkah-langkah penulisan dan faktorfaktor teks seperti penulisan teks. Menurut Streit (1986). (3) menyajikan suatu sumber yang tersusun rapid an bertahap.28 mengenai pembelajarn serta memodernisasikan aplikasi bahan pembelajaran yang disajikan. Pemahaman informasi hanya akan mampu terjadi apabila buku-buku yang dipelajari bermakna bagi pembaca karena mampu menghubungkan kegiatan belajar sekarang dengan pengalaman sebelumnya dan kegiatan belajar yang akan dating (Hunter. (2) menyajikan sumber pokok masalah suatu subject matter yang kaya. buku ajar yang baik dan berkualitas akan memudahkan siswa dalam mempelajari bidangnya. (2) tiap kategori dibagi ke dalam beberapa pengenalan teks. Karena itu penulisan buku ajar tidak hanya didasarkan pertimbangan artistik dan pemasaran semata. melainkan diorientasikan pada optimalisasi kegiatan dan hasil pembelajaran. Greene dan Pretty (1971) mengklasifikasi buku ajar yang baik antara kain (1) menarik minat siswa untuk menggunakannya.

dan penyajian isi bias disertai gambar atau ilustrasi. induktif. Komponen-komponen yang mempermudah siswa belajar mata pelajaran pendidikan Agama Islam dinyatakan dengan jelas berupa (1) petunjuk khusus pemakai buku ajar. discovery. tujuan pembelajaran umum dan tujuan pembelajaran khusus. uraian materi dapat menggunakan berbagai metode seperti eksplorasi. Komponen-Komponen Buku Ajar Dick and Carey (1985) dan Suparman (1991) mengemukakan bahwa pemilihan buku ajar didasarkan pada kebutuhan belajar siswa dan terpenuhinya komponen-komponen pembelajaran yang relevan. dan (5) rangkuman atau ringkasan. Dengan memperhatikan cara menyusun buku ajar sebagai mana dikemukakan. uraian. (2) diusahakan menggunakan kalimat aktif. (4) gambar/ilutrasi untuk memperjelas isi pembelajaran disertai contoh permasalahan dan cara pemecahannya. maka buku ajar akan dapat membantu mempermudah siswa belajar. (2) penyajian terdiri atas satu atau lebih subbab. dan setiap subbab berisi judul. 1. baik secara mandiri maupun dengan guru sebagai fasilitator. dan (7) balikan. dan mudah dipahami oleh siswa. diklasifikasi ke dalam beberapa pokok bahasan. (3) diusahakan menghindari penggunaan kalimat negatif. contoh dan noncontoh. relevansi dan manfaat isi bab bagi pembaca atau kaitannya dengan bab lain. untuk menyusun struktur kalimat yang efektif dapat ditempuh langkah-langkah (1) kalimat-kalimat disusun pendek dan sederhana agar mudah dimengerti. (4) pelatihan berisi soal-soal yang mengarah kepada pengembangan kemampuan intelektual yang biasanya diletakkan pada akhir subbab. Dan yang lebih penting lagi adalah relevan dengan sifat mata pelajaran pendidikan Agama Islam. sehingga perolehan belajar dapat dicapai secara optimal. deduktif. Petunjuk atau Buku Panduan . (2) tujuan khusus pembelajaran. dan (4) menghindari penyimpangan dan hal-hal yang tidak relevan. (3) uraian verbal dilengkapi gambar dan grafik.29 terpilih. dan lain-lain. Menurut Thomas (1984). mudah dipelajari. (3) uraian isi pembelajaran yang disusun secara sistematis. (5) rangkuman. 2. Komponen-komponen tersebut dapat memotivasi. (6) soal-soal latihan. Supaman (1991) mengemukakan bentuk buku ajar yang baik adalah (1) pendahuluan memuat deskripsi singkat tentang isi bab.

yang dianggap cukup berharga. 2. jenis alat pembelajaran. tujuan khusus pembelajaran diartikan sebagai pernyataan tentang hasil yang akan dicapai siswa setelah pembelajaran (Gagne. Apa yang pertama sekali harus dilakuakan siswa. kemudian langkah berikutnya. menguraikan langkah-langkah yang akan dilalui dalam pembelajaran secara umum dan petunjuk-petunjuk yang harus dilakukan pada awal dan akhir tiap tahap. Dick and Carey (1985) menyebutnya sebagai tujuan perfomansi atau tujuan instruksional khusus. petunjuk juga perlu diberi rasional yang berisi gambaran umum isi paket belajar yang dipetik dari isi suatu bahasan dan ciri khas teks sebagai motivasi untuk menggunakannya. kriteria penilaian. Menurut Dick and Carey (1985) petunjuk untuk siswa disebut petunjuk umum. dan seterusnya. Petunjuk khusus untuk guru dapat dibuat satu buku sebagai panduan mengajar yang memuat segala sesuatu yang harus dilakukan dalam proses pembelajaran. wajar dan pantas.30 Petunjuk dalam buku ajar sangat bermanfaat bagi siswa dan guru pengguna buku ajar. Beberapa pengertian tujuan khusus pembelajaran dari berbagai para ahli (1) dipandang dari segi peran subjek didik. tersedianya tenaga diwujudkan. 1978 & Romizswski. Rancangan petunjuk khusus berisi instruksi-instruksi pemakai buku ajar. Petunjuk ini bisa berupa langkah-langkah pembelajaran. 1983). Petunjuk dapat dibuat menjadi satu bagian untuk siswa dan guru. Petunjuk ini juga mencantumkan secara garis besar siasat pembelajaran bagi siswa. dapat pula dibuat terpisah. Uraian-uraian tersebut hendaknya memberikan petunjuk yang jelas bagi siswa. Petunjuk khusus untuk siswa juga bias dibuat satu bagian pada setiap subbahasan untuk mempermudah. (1984) di samping hal-hal tersebut. Tujuan Khusus Pembelajaran Tujuan khusus pembelajaran (specific instructional objective atau enabling objective) merupakan pernyataan khusus hasil pembelajaran terhadap topik tertentu. Wingkel (1987) mendeskripsikan tujuan khusus pembelajaran sebagai suatu tujuan pembelajaran yang kongkret dan spesifik. tujuan pembelajaran . berisi pemakaian semua sumber yang terdapat pada buku ajar tersebut. dan kriteria keberhasilan. Joni dkk. juga menunjang tercapainya tujuan umum pembelajaran. mengingat perkembangan siswa. sehingga siswa mempunyai gambaran yang pasti tentang pengalaman belajar yang akan dilalui. (2) dipandang dari segi kepentingan subjek didik.

. Dapat juga dikatakan sebagai deskripsi terinci tentang sesuatu yang diharapakan dapat dilaksanakan siswa setelah menyelesaikan satu unit pelajaran tertentu (Dick and Carey. degree). condition. menyusun kegiatan pembelajaran. 1976). Tujuan khusus pembelajaran berfungsi mengarahkan perilaku belajar. Hasil penelitian yang mendukung diberikannya tujuan khusus pembelajaran sebelum kegiatan belajar dimulai antara lain Gagne. Gagne dkk (1988) merekomendasikan lima komponen rumusan tujuan khusus pembelajaran yaitu situasi atau kondisi pada saat stimulus diberikan. Rumusan tujuan merupakan petunjuk bagi upaya memilih materi. bentuk tindakan kerja yang dituntut. Hakikat pemberitahuan tujuan khusus pembelajaran adalah menginformasikan apa yang harus dicapai siswa pada akhir kegiatan pembelajaran (Hartley & Davies. Dick dan Carey (1985) merekomendasikan lima komponen pokok tujuan khusus pembelajaran. Bing R Bina (1977) menemukan bahwa tujuan belajar dapat meningkatkan peroleh belajar dan mempertahankan retensi belajar. Dengan demikian dapat dikemukakan bahwa tujuan khusus pembelajaran merupakan pernyataan-pernyataan khusus atau deskripsi spesifik tentang tingkah laku yang akan diharapkan dapat dicapai siswa setelah mengikuti kegiatan pembelajaran. serta kendala dan pendukung tercapainya tujuan. 1985). tujuan pembelajaran diartikan sebagai hasil belajar yang dirumuskan secara terinci. 1985). Adapun rumusan tujuan khusus pembelajaran yang memadai antara lain dikemukan Beli & Abedor (1977) menyarankan formal ABCD (audience. Lebih lanjut Dick and Carey (1985) menegaskan bahwa tujuan khusus pembelajaran merupakan komponen suatu program pembelajaran. serta menjadi referensi saat mengembangkan instrument evaluasi.31 diartikan sebagai hasil pembelajaran (Mager dalam Dick and Carey. Penelitian Degeng (1988) menunjukkan dengan diberitahukan tujuan belajar sebelum kegiatan belajar dimulai memperlihatkan hasil belajar yang lebih tinggi daripada tidak diberitahukan tujuan belajar. Sebagai preinstructional strategy. ruang lingkup materi yang akan dibahas. Suparman (1991) menjelaskan bahwa dalam tujuan khusus pembelajaran terkandung kemampuan khusus yang akan dicapai peserta didik setelah mengukuti pembelajaran tertentu. behavior. Kompetensi-kompetensi khusus merupakan uraian atau jabaran dari kompetensi umum yang ada dalam tujuan umum pembelajaran. tujuan khusus pembelajaran dapat membangun harapan-harapan dalam diri siswa tentang kegiatan belajar dapat memberikan pegaruh motivasional sehingga merangsang siswa melakukan kegiatan belajar untuk mencapai tujuan. kata kerja penunjuk kapabilitas dari apa yang dipelajari. dan (4) dari segi cara perumusannya.

3.32 yaitu deskripsi tentang apa yang seharusnya diperbuat pebelajar setelah mengikuti serangkaian kegiatan pembelajaran. 1988) mengemukakan strategi pengorganisasian isi pelajaran disebut sebagai struktur strategi yang mengacu pada cara membuat urutan (squencing) dan sintesis (synthesizing) fakta. Karena itu dalam kaitannya dengan pengembangan buku ajar Pendidikan Agama Islam tidak semua komponen rumusan tujuan khusus pembelajaran yang disarankan dapat digunakan seluruhnya. atau prinsip yang terkandung dalam satu bidang studi. Dalam kaitan ini Kemp (1985) mengemukakan bahwa perolehan belajar akan meningkat jika isi atau prosedur pembelajaran diorganisasi menjadi urutan bermakna. prosedur. Dengan demikian organisasi isi bahan ajar dapat membantu siswa untuk melakukan kegiatan belajar. serta kriteria yang akan dipakai untuk menilai perubahan tingkat kemampuan pebelajar. Hasil penelitian yang mendukung hal ini antara lain dilakukan Tillema (1933) yang membuktikan bahwa penataan urutan isi bahan ajar sangat membantu pemahaman informasi baru. dan Merrill(1977) (dalam Degeng’. konsep. . Bahan ajar yang bermakna dapat meningkatkan ingatan siswa lebih baik dan lebih lama terhadap topik-topik yang dipelajari. dan transfer belajar yang lebih baik. yaitu dengan menunjukkan bagaimana topik-topik itu merupakan kesatuan isi bidang studi sehingga isi yang disajikan menjadi bermakna (Ausubel. Organisasi isi bahan ajar akan membantu pengembangan kompetensi intelektual. Squencing mengacu kepada upaya menunjukkan kepada siswa tentang keterkaitan antarfakta. kondisi atau keadaan yang menjadi syarat munculnya perilaku yang diinginkan. mungkin ada bagian komponen yang kurang diperlukan. ada hal penting yang perlu digarisbawahi adalah rumusan tujuan khusus pembelajaran harus disesuaikan dengan karakteristik isi pelajaran. hierarkhi belajar. dan prinsip-prinsip yang berkaitan. topik-topik dalam suata bidang studi menjadi lebih bermakna bagi siswa. Dari deskripsi tentang rumusan tujuan khusus pembelajaran yang dikemukakan. prosedur. Dengan mensintesis. konsep. Salah satu hal yang diperlukan dalam pembuatan sintesis adalah penataan urutan isi bahan ajar yang baik. Organisasi Isi Pembelajaran Reigeluth.1968). bahan ajar disajikan sesuai urutan bagian berdasarkan urutan kerumitan dan kesulitan yang logis. Bunderson.

Strategi tersebut berhubungan dengan terjadinya peningkatan perhatian siswa pada tiap-tiap bagian jalur pemrosesan informasi. ingatan sesaat. daripada tanda gambar. (5) hierarkhi belajar. yaitu kegiatan penerimaan persepsi. imajiner. gambar. Hal ini . Banyak penelitian yang telah dilakukan untuk menguji tingkat sumbangan gambar sebagai ilustrasi visual yang terdapat dalam buku ajar. Dalam kaitannya dengan pengembangan buku ajar ini. Illustras/ Gambar Buku ajar mata pelajaran Pendidikan Agama Islam berbasis pendidikan karakter dengan pendekatan kontekstual ini memerlukan ilustrasi untuk memperjelas uraian teks. Hal ini di dukung penelitian Azwar (1993) dan Soekamto (1991). Teknik penyampaian dapat menggunakan bagan. isi bahan ajar diorganisasi menurut struktur isi pelajaran berdasarkan rumusan tujuan khusus pembelajaran. Wittroch (1979) mengungkapkan penggunaan gambar dan diagram sebagai elaborasi. dalam rangka mempermudah pembelajaran. Uraian contoh pemecahan masalah dalam isi pembelajaran sangat membantu memudahkan pemahaman isi pelajaran. Penelitian Levie (1982) menunjukkan bahwa buku-buku ajar dengan ilustrasi/ gambar lebih unggul dari recall dari retensi.33 Urutan penyajian bahan ajar menurut Schubert (1986) dapat mempertimbangkan enam kreteria (1) Presentasi menurut buku ajar. 4. dan (6) perkembangannya. diagram. dan ingatan jangka panjang. Raulesson (1973) mengemukakan masalah ingatan jangka panjang dalam hubungannya dengan ilustrasi dalam teks bahwa pada umumnya ingatan jangka panjang dibentuk dalam pola visual. 5. (3) Struktur disiplin ilmu. (2) preferensi guru. atau ilustrasi. Salomon (1979) mengemukakan bahwa strategi penyajian yang menarik perhatian merupakan faktor penting untuk meningkatkan proses belajar. yang memperkuat ingatan dalam pemahaman pengetahuan baru dan retensi terhadap pengetahuan tersebut. Untuk memperkuat ingatan tersebut diperlukan teknik penyampaian yang sesuai. (4) membuat perhatian siswa.pengolah. Contoh Uraian Mata pelajaran PAI merupakan kelompok mata pelajaran agama dan akhlak mulia yang cenderung disajikan normatif.

Meriam (1988) menegaskan contoh permasalahan dengan penyelesaiannya yang di uraikan secara rinci dan membantu pemahaman terhadap isi pelajaran. prosedur. prosedur. Penyajian rangkuman yang berupa ide-ide pokok yang penting dari isi teks sebagai memperdalam ingatan. dan (2) contoh-contoh setiap konsep. jelas uraian contoh dapat memperjelas pemahaman dalam isi pelajaran. 6. Hal ini juga berguna untuk mencegah kelupaan tentang materi yang baru diberikan. Degeng (1988) mengungkapkan fungsi rangkuman untuk memberikan (1) pernyataan singkat mengenai isi bidang studi yang telah dipelajari. Uraian contoh dalam pengembangan buku ajar ini dikembangkan berdasarkan uraian isi pembelajaran.34 sebagaimana ditegaskan oleh Meriam (1987) bahwa uraian contoh soal dengan penyelesaiannya akan memudahkan dalam memahami isi pelajaran. atau prinsip yang diajarkan dan juga untuk mendiagnostik item-item tes setiap ide-ide poko latihan itu sendiri. dan contoh-contoh acuan yang mudah diingat untuk setiap konsep. rangkuman berfungsi untuk memberikan pernyataan singkat mengenai isi bidang studi yang telah dipelajari. Sebagai komponen strategi pengajaran. Uraian contoh dalam Pendidikan Agama Islam merupakan keharusan untuk melengkapi isi pelajaran. Dan memberikan contohcontoh acuan yang mudah diingat dari ide-ide poko setiap konsep. . Reigeluth dan Stein (1983) menegaskan bahwa rangkuman sebagai suatu komponen strategi teori elaborasi berfungsi untuk memberikan pernyataan singkat mengenai ide-ide pokok isi bidang studi yang telah diajarkan. tetapi juga sebagai pendalaman terhadap tinjauan ulang terhadap apa saja yang dipelajari. Rangkuman Dalam pembelajaran pemberian rangkuman penting sekali dilakukan untuk meninjau kembali materi yang disajikan. Jadi. prosedur. atau prinsip yang diajarkan. atau prinsip yang diajarkan. Contoh-contoh persoalan diambil dari buku-buku yang releven dan dikembangkan disesuaikan dengan uraian isi pelajaran serta dalam jumlah yng cukup dalam memperjelas isi pelajaran.

1971). jika dibandingkan dengan siswa yang hanya membaca teks saja. (2) menghilangkan informasi yang berlebihan. Dansereua dan Brooks (1980) menyimpulkan bahwa belajar dengan rangkuman lebih efektif daripada tanpa rangkuman. dan (6) menarik dan dapat dibaca (Davies. dan dapat memelihara minat siswa. yaitu (1) menghilangkan informasi yang tidak penting.1988) menemukan bahwa siswa-siswa yang diajari dengan rangkuman tentang apa yang telah dipelajari memperlihatkan ujuk kerja yang lebih baik dalam tes mengingat isi teks daripada mereka yang hanya membaca buku ajar berulang-ulang tanpa rangkuman. mambrahu (1991). Hal-hal tersebut adalah (1) rangkuman harus singkat dan langsung pada isinya. dan (6) membuat rangkuman. Dengan demikian dapat dikatakan . 1989) menyimpulkan bahwa belajar dengan rangkuman yang ditata secara hierarkhis menyebabkan siswa belajar konsep-konsep lain cepat dan transfer lebih baik.1989) mendukung temuan Merrill dan Stolurow disimpulkan bahwa siswa yang membaca rangkuman yang berisi prinsip dasar dari semua prinsip yang dipelajari.35 Sherman (1984) mengatakan bahwa dengan pemberian rangkuman akan menolong siswa untuk mengorganisasi dalam mengingat bahkan mengecek apa yang telah dipelajari. Dari beberapa hasil penelitian tersebut di atas jelas bahwa pemberian rangkuman dapat meningatkan perolehan belajar. Penelitian yang baik yang mendukung pemberian rangkuman dalam meningkatkan perolehan belajar. Hamid (1992). (3) mengkombinasikan informasi. memperlihatkan hasil belajar dan transfer yang lebih baik. yang dilakukan oleh Grotelueschen dan Sjorgren (1968) (dalam Degeng. (4) menyeleksi topic kalimat. Hasil penelitian lain. Di samping enam langkah tersebut diatas ada beberapa hal yang penting yang perlu diperhatikan agar rangkuman menjadi efektif. Merrill dan Stolurow (1966) (dalam Degeng. dengan demikian rangkuman bukan saja hanya berguna untuk siswa tetapi juga bagi guru. Menurut Sherman (1984) ada enam langkah yang dapat dilakukan dalam mengembangkan rangkuman yang baik. (2) rangkuman berisi ide-ide kunci. (5) membuat topik kalimat. (3) rangkuman mencatat informasi dalam bentuk catatan dan grafik/ diagram. (4) rangkuman harus dapat membangun dan mengembangkan pelajaran. Dan sereau (1978) Roos dan Davies (1976) (dalam Degeng. Sebagai bagian strategi. Davies (1971) mengemukakan bahwa pemberian rangkuman dalam pengajaran merupakan bagian penting dalam strategi pengajaran. Banyak penelitian yang menguji pengaruh rangkuman sebagai komponen strategi pembelajaran. Mereka juga menyimpulkan bahwa pemberian rangkuman yang memusatkan pada isi yang lebih rinci.Hutagaol (1992). (5) bagian yang penting digaris bawahi.

sebaliknya bila .36 pemberian rangkuman merupakan suatu upaya memberikan jalan dan diharapkan mampu lebih memperdalam ingatan yang diperoleh. Jadi. Tes juga merupakan suatu alat atau tugas yang diberikan kepada seseorang dengan tujuan agar dapat diramal. Dari soal-soal latihan ini diberikan balikan tentang pencapaian belajarnya berdasarkan TKP yang dicapai. proses belajar akan lebih berhasil bila diberikan latihan-latihan yang secara langsung relevan dengan TKP. Umpan balik ini dapat merupakan pembuatan. apakah yang dikerjakan tepat atau tidak. Tujuan utama suatu tes adalah untuk menentukan sejauh mana tiap siswa telah mencapai TKP yang telah ditetapkan. Penyusunan soal latihan diarahkan untuk mengukur apakah tingkah laku yang diharapkan dalam TKP sebagai hasil belajar telah dicapai. didiagnosis. 1985). Menurut Dick dan Carey (1985). Penyusunan soal latihan dikembangkan dari perumusan butir tes yang telah dirumuskan setelah merumuskan tujuan khusus pembelajaran (TKP). selanjutnya diberikan balikan berupa pujian. Setiap butir tes yang diberikan memberi kesempatan pada siswa untuk menunjukkan keterampilan atau pengetahuan yang tercantum dalam tujuan. siswa yang mengetahui jawaban benar akan lebih bersemangat untuk belajar. Rush (1988) mendefinisikan suatu tes adalah prosedur sistematis untuk mengobservasi tingkah laku. Soal Latihan Untuk mengetahui sejauh mana pencapaian tujuan khusus pembelajaran yang telah ditetapkan dalam setiap satuan pelajaran diperlukan alat pengukuran atau tes yang berupa soal latihan. setelah siswa diberikan uraian materi mengenai pengetahuan dan keterampilan untuk mempraktikkan pengetahuan atau keterampilan yang diharapkan dapat dimiliki oleh siswa setelah belajar. siswa hendaknya diberitahu tentang hasil latihan. Soal latihan berfungsi untuk memberikan umpan balik bagi guru dalam rangka membimbing siswa dalam belajar atau untuk memperbaiki proses pembelajaran. Tika. dan petunjuk untuk meneruskan pembelajaran selanjutnya. 1985). 7. siswa sudah dapat menampilkan unjuk kerja seperti yang dituntutkan dalam TKP (menyelesaikan soal latihan dengan tuntas) maka siswa dipandang telah memiliki penguasaan tuntas (Dick dan Carey. Jadi rumusan butirbutir tes semuanya akan dikembangakan menjadi soal-soal latihan. Berkaitan dengan balikan ini Dick dan Carey (1985) memperjelas bahwa tidak hanya diberikan latihan. atau dinilai suatu tingkah lakunya (Briggs. Siswa harus diberi balikan dan perlu diberitahu apakah jawaban mereka benar atau salah.

Reflektif. yaitu Recursive. R2D2 adalah model desain pembelajaran yang dikemukakan oleh Willis pada tahun 1995 dan direvisi pada tahun 2000 (Willis. . fokus ini bukanlah prosedur yang kaku seperti model desain pembelajaran sistem. Willis juga menyebut model ini dengan istilah constructivist-interpretivist instructional design model. 6) pentingnya evaluasi formatif. BAB III METODE PENGEMBANGAN A. 2) perencanaan dan pengembangan desain bersifat reflektif. Model desain pembelajaran ini menurut Willis merupakan turunan dari perspektif belajar dan pembelajaran konstruktivistik yang memberikan keleluasaan kepada desainer pembelajaran untuk berkreasi mengembangkan pembelajaran meski dalam kerangka R2D2. 2009: hal 313). Desain model R2D2 mengenal tiga fokus kegiatan.37 mengetahui jawabannya salah ia tidak akan melakukan kesalah serupa dan lebih giat belajar. Namun demikian. 4) pakar rancangan pembelajaran yang bersifat umum tidak ada. yaitu fokus pendefinisian (define focus). Model desain pembelajaran R2D2 memiliki tujuh karakteristik yang merupakan ciri constructivist-interpretivist. Ketiga fokus ini dapat dianggap prosedur pengembangan model R2D2. fokus desain dan pengembangan (design and development focus). Model Pengembangan Pengembangan bahan ajar ini mengikuti model desain pembelajaran R2D2. yaitu rekursif. dan kolaboratif . organik. 5) pembelajaran menekankan kontekstualitas dan kebermaknaan. 3) tujuan (objektif) muncul selama pembuatan desain dan pengembangan. non linier dan terkadang chaotic. Hal terpenting adalah penerapan prinsip R2D2. dan 7) data yang bersifat subjektif dapat lebih bermakna. yaitu: 1) proses desain bersifat recursive. and Development. Design. dan fokus diseminasi (dissemination focus).

sehingga pengembangan pembelajaran procedural/sistem kurang sesuai dengan kebutuhan pembelajaran. Ujicoba Produk 1. Pemilihan model pengembangan pembelajaran R2D2 didasarkan beberapa pertimbangan. dan partisipatif dalam pengembangan pembelajaran. reflektif. ujicoba yang dilakukan meliputi: 1) uji pakar kepada pakar desain pembelajaran. 2) paket akhir. Uji lapangan kedua tidak dilakukan karena . kemampuan penelitian. Pemilihan lingkungan pengembangan b. 2) bahan ajar untuk siswa cerdas istimewa harus mendinamisasi kebutuhan kreativ. dan berpikir tingkat tinggi. Mengembangkan kontekstualitas pembelajaran 2. dissemination. Pemecahan masalah secara progesif c. Prosedur evaluasi 3. Fokus Diseminasi Focus diseminasi ada empat kegiatan/aktivitas di dalamnya. 3) adanya perkembangan dinamis akan pemanfaatan ilmu yang semestinya diasup oleh siswa cerdas istimewa. Membentuk tim partisipatori b.38 reflektif. Desain Ujicoba Kegiatan uji coba merupakan satu kesatuan langkah kegiatan pengembangan dengan menggunakan model R2D2. dan pakar psikologi pembelajaran. Pada penilitian pengembangan ini focus diseminasi tidak penulis lakukan karena keterbatasan waktu. Bahkan Willis mengatakan seandainya seseorang menggunakan ketiga prinsip (rekursif. sehingga desain pembelajaran yang diterapkan mestilah reflektif dan kontekstual. yaitu: 1) sifat siswa cerdas istimewa sering tidak selinier siswa reguler. maka seseorang tersebut dikatakan “memiliki semangat R2D2”. Fokus Pendefinisian Focus pendefinisian meliputi kegiatan/aktifitas sebagai berikut: a. 3) uji lapangan II kepada seluruh siswa pengguna/siswa cerdas istimewa di sekolah tempat penelitian. Pemilihan format media dan strategi pembelajaran c. dan 4) adopsi. pakar pembelajaran . Prosedur Pengembangan 1. Fokus Desain dan Pengembangan a. motivativ. B. meliputi: 1) evaluasi sumatif. dana. C. 3) difusi. 2) uji lapangan I kepada guru dan kelompok siswa (5 orang). dan kolaboratif) tetapi tidak menggunakan focus/prosedur define. design and development. sehingga pengembangan pembelajaran selayaknya kolaboratif/bottom up.

dan keefisienan bahan ajar. dan keefisienan bahan ajar.100% 66% . Persentase skala penilaian kemudian dibandingkan dengan tabel kualifikasi berikiut: Skor 4 3 2 1 Skala Penilaian 81% . dan SMA N 3 Kota Jambi. Data kuantitatif akan dianalisis secara deskriptif untuk melihat kemenarikan. 2) kesesuaian materi dengan kurikulum. Subjek Uji lapangan Subjek uji lapangan adalah guru dan siswa cerdas istimewa di SMA N 1 Kota Jambi. keefektifan. Data yang diperoleh berjenis kualitatif dan kuantitatif. Aspek yang dievaluasi meliputi: 1) penyajian buku.65% 0% . 2) keefektifan. Hasil evaluasi menjadi bahan penyempurnaan bahan ajar. Uji coba berguna untuk mengevaluasi pencapaian keberhasilan bahan ajar untuk memfasilitasi pembelajaran siswa cerdas istimewa . Hal ini merupakan prinsip kerekursifan model R2D2. dan 3) keefisienan. Jenis Data Data yang diperoleh dari uji produk pengembangan ini dipergunakan untuk melihat kemenarikan.39 keterbatasan penulis dan kondisi pembelajaran tidak sedang menyajikan topic listrik dinamis. Data kualitatif diperoleh berupa saran dan pendapat para pakar dan subjek penelitian sedangkan data kuantitatif diperoleh dari skor angket uji pakar dan uji lapangan. 3. SMA Titian Teras. keefektifan. 3) kesesuaian materi dan penyajian dengan karakteristik cerdas istimewa. Sedangkan data kuantitatif berupa skor angket akan dianalisis secara deskriptif untuk memperoleh persentase skala penilaian.55% Kualifikasi Sangat baik = sangat menarik/efektif/efisienan Baik = menarik/efektif/efisien Kurang Baik = kurang menarik/efektif/efisien Tidak baik = tidak menarik/efektif/efisien 5. 2. 4.80% 56% . Instrumen Pengumpulan Data . Ukuran keberhasilan bahan ajar mengikuti criteria keberhasilan pembelajaran. yaitu: 1) kemenarikan. Teknik Analisis Data Data kualitatif berupa pendapat dan saran akan dianalisis kesesuaiannya kebutuhan dan tujuan pengembangan bahan ajar ini. Hasil analisis akan dipergunakan untuk revisi produk pengembangan.

Kemandirian siswa c) Unsur-unsur pembelajaran i. Berikut ini kisi-kisi pedoman wawancara. Pedoman wawancara digunakan dalam identifikasi masalah. a. Kondisi pembelajaran siswa cerdas istimewa Kondisi bahan ajar siswa cerdas istimewa Harapan terhadap kondisi bahan ajar. Angket digunakan untuk mengumpulkan skor pendapat subjek penelitian dan . Kegiatan pembelajaran v. Berikut ini kisi-kisi pedoman observasi. 1) Indikator angket untuk validasi ahli desain pembelajaran a) Psikologi pembelajaran untuk siswa cerdas istimewa i. pedoman wawancara. Bahasa 2) Indikator angket untuk validasi ahli pembelajaran kemampuan berpikir siswa cerdas Permasalahan pembelajaran siswa cerdas istimewa. Tujuan pembelajaran iii. Kontekstualitas iii. Uraian pembelajaran iv. Konstruktivisme ii. penyelidikan kontekstual. Kesesuaian modul dengan motivasi siswa cerdas istimewa b) Teori belajar dan pembelajaran i. saran dan pendapat pakar. 1) 2) 3) 4) para pakar. c.40 Instrument pengumpulan data pada pengembangan ini berupa panduan observasi. Komponen modul ii. Kesesuaian modul dengan istimewa ii. dan angket. Kesesuaian modul dengan kreatifitas siswa cerdas istimewa iii. Evaluasi hasil belajar vi. curah gagasan. Panduan observasi digunakakan sejak fokus pendefinisian hingga tahap ujicoba. 1) Kemenarikan 2) Kemudahan 3) Efektifitas 4) Efisiensi b.

41 a) Substansi materi keseluruhan b) Kesesuaian dengan tujuan pembelajaran c) Ketepatan materi alat ukur listrik d) Ketepatan materi perumusan besaran kelistrikan e) Ketepatan materi kegunaan kelistrikan dalam kehidupan f) Ketepatan latihan. dan evaluasi hasil belajar 3) Indikator angket untuk penilaian modul oleh guru dan siswa a) Komponen modul b) Penggunaan modul c) Desain dan tampilan modul d) Materi di dalam modul e) evaluasi . tugas.

bahwa pendidikan nasional berfungsi mengembangkan kemampuan dan membentuk watak serta peradaban bangsa yang bermartabat dalam rangka mencerdaskan kehidupan bangsa. Aqidah (ushuluddin) atau keimanan merupakan akar atau pokok agama. muamalah).syari’ah/fiqih (ibadah. Masing-masing aspek tersebut pada dasrnya saling terkait. 22 tahun2006 tentang standar isi mata pelajaran PAI untuk SMA. Dari hasil analisis kurikulum PAI 2006 tersebut dapat dipaparkan sebagai berikut: 2. berilmu.42 BAB IV HASIL PENGEMBANGAN Mengidentifikasi Kurukulum dan Tujuan Umum Pembelajaran Mengidentifikasi kurikulum dilakukan untuk mendapatkan gambaran tentang kualifikasi kemampuan yang diharapkan dan dapat dimiliki peserta didik setelah mengikuti pembelajaran Pendidikan Agama Islam di SMA kelas X. Pendidikan Agama Islam di SMA dikembangkan atas empat aspek yaitu AlQur’an-Hadits.1 Karakteristik materi PAI di SMA Menurut UU No. cakap.fiqh. mandiri. sehat. Al Qur’an-Hadits merupakan sumber utama ajaran Islam. aqidah-akhlak. sehingga kajiannya berada disetiap unsur tersubut. dalam arti ia merupakan sumber aqidahakhlak.bertujuan untuk berkembangnya potensi peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang MahaEsa. Hal ini dapat dilakukan dengan mengkaji kurikulum PAI SMA yang mengacu pada Permen Diknas NO. Untuk mencapai tujuan tersebut. Berakhlak mulia. .1. maka salah satu bidang studi yang harus di pelajari oleh peserta didik di SMA adalah pendidikan agama islam. kreatif. yang dimaksudkan untuk membentuk peserta didik menjadi manusia yang beriman dan bertaqwa kepada Tuhan Yang MahaEsa serta berakhlak mulia. dan tarikh (sejarah) kebudayaan Islam. isi mengisi dan melengkapi. 20/2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional. dan menjadi warga Negara yang demokratis serta bertanggung jawab.

sosial. Hubungan keempat aspek materi pembelajaran PAI tersebut merupakan kesatuan yang utuh untuk membentuk akhlak manusia dalam mengisi kehidupan yang berkebudayaan sesuai dengan nilai dan ajaran Islam sebagaimana dalam gambar bagan berikut: AL-QUR’ANHADITS AQIDAH / KEIMANA N FIQIH/ IBADAH AKHLAK TARIKH/ SEJARAH KEBUDAYAAN ISLAM . memahami makna secara tekstual dan kontekstual. kekeluargaan. olahraga/kesehatan. Al-Qur’an-Hadits. Akhlaq merupakan aspek sikap hidup atau kepribadian hidup manusia. Aspek aqidah menekankan pada kemampuan memahami dan mempertahankan keyakinan/keimanan yang benar serta menghayati dan mengamalkan nilai-nilai al-asma’ al-husna. dalam arti bagaimana sistem norma yang mengatur hubungan manusia dengan Allah (ibadah dalam arti khas) dan hubungan manusia dengan manusia dan lainnya (muamalah) itu menjadi sikap hidup dan kepribadian hidup manusia dalam menjalankan system kehidupannya (politik. sesama manusia dan makhluk lainnya. dan lain-lain) dilandasi oleh aqidah yang kokoh. iptek. Aspek fiqh menekankan pada kemampuan cara melaksanakan ibadah dan muamalah yang benar dan baik. yakni sebagai manifestasi dan konsekuensi dari aqidah (keimanan dan keyakinan hidup).43 Syariah/fiqih (ibadah. dan mengaitkannya dengan fenomena sosial. menekankan pada kemampuan baca tulis yang baik dan benar. Aspek akhlak menekankan pada pembiasaan untuk melaksanakan akhlak terpuji dan menjauhi akhlak tercela dalam kehidupan sehari-hari. politik. meneladani tokoh-tokoh berprestasi. Sari’ah/fiqih merupakan system norma (aturan) yang mengatur hubungan manusia dengan Allah. Sedangkan aspek Tarikh & kebudayaan islam menekankan pada kemampuan mengambil ibrah dari peristiwa-peristiwa bersejarah (Islam). ekonomi. pendidikan. budaya. Sedangkan tarikh (sejarah) kebudayaan Islam merupakan perkembangan perjalanan hidup manusia muslim dari masa ke masa dalam usaha bersyariah (beribadah dan bermuamalah) dan berakhlak serta dalam mengembangkan sistem kehidupannya yang dilandasi oleh aqidah.muamalah) dan akhlak bertitik tolak dari aqidah. serta mengamalkan kandungannya dalam kehidupan sehari-hari. kebudayaan/seni. Keempat aspek tersebut memiliki karakteristik sendiri-sendiri.

Hadis a. sunnah. Semester 1 1)Aspek Al-Qur’a. Ar-Rahim. Meneladani sejarah dan strategi dakwah rasulullah dalam membina umat periode Makkah dalam kehidupan social dan alam Analisis Standar Kompetensi (SK). 3. Al-Qodir. Meningkatkan keimanan kepada Allah melalui pemahaman sifat-sifat-Nya dalam Al-Asma Al-Husna meliputi: Ar-Rahman. Al-Bashir.44 Gambar 3. Standar Kompetensi . 6. Al-Qoyyum dikaitkan dengan konteks lingkungan social dan alam. Semua aspek materi dan tujuan dalam pembelajaran PAI agama Mengidentifikasi Tujuan Umum Pembelajaran Tujuan Umum Pembelajaran 1. Kompetensi Dasar (KD). wajib. dan Penjabaran indikatornya Berdasarkan Standar Kompetensi (SK) dan Kompetensi Dasar (KD) dalam Permen Diknas No 22 tahun 2006 tentang standar isi.3 Hubungan Lima Aspek Materi PAI di SMA Berdasarkan hasil analisis tersebut diatas. teridentifikasi rumusan standar kompetensi dan kompetensi dasarnya yang selanjutnya dikembangkan indikator hasil belajar mata pelajaran PAI untuk SMA kelas X (sepuluh) sebagaimana berikut: Kelas X. karakteristik materi pembelajaran pendidikan agama islam itu sesungguhnya adalah merupakan kesatuan yang utuh dan terintegrasi (integrated unity). AlHayyu. haram. Al-Khaliq. 4. 5. Al-Mutakabir. Memahami ayat-ayat al-quran tentang manusia dan tugasnya sebagai khalifah dimuka bumi serta keikhlasan dalam beribadah dikaitkan dengan konteks lingkungan social dan alam 2. Membiasakan perilaku terpuji sikap huzsnuzhan kepada Allah. Al-Ghofur. Menerapkan hokum taklifi (mubah. Memahami sumber hokum Islam Al-Quran dan hadis serta ijtihad sebagai sumber acuan dalam kehidupan sosial dan alam.diri sendiri dan sesama dalam lingkunagn sosial dan alam. makruh) serta kesadaran akan kewajiban dan hak-haknya dalam lingkungan sosial dan alam.

.3. AzZariyat 56 dan An-Nahl 78. dengan baik dan benar.1 Mampu mengartikan masing-masing kata yang terdapat dalam QS Al-Baqarah 30. 1. 1.1 Mampu mengidentifikasi perilaku khalifah dalam konteks lingkungan sosial dan alam sesuai dengan QS Al-Baqarah 30.1 Membaca QS AL-Baqarah 30. Al-Mukminun 12-14.45 1.2 Mampu mengidentifikasi tajwid QS Al-Baqarah 30.2 Menyebutkan arti QS Al-Baqarah 30. Az-Zariyat 56 dan An-Nahl 78 1.2. b. Indikator hasil belajar 1. Al-Mukminun 12-14. 1.2.2.1 Mampu membaca QS Al-Baqarah 30. Az-Zariyat 56 dan An-Nahl 78. Az-Zariyat 56 dan An-Nahl 78. Az-Zariyat 56 dan An-Nahl 78. Al-Mukminun 12-14.1. Al-Mukminun 12-14. Az-Zariyat 56 dan An-Nahl 78.1. 1.3 Mampu menjelaskan kandungan QS Al-Baqarah 30. 1. Az-Zariyat 56 dan An-Nahl 78. Al-Mukminun 12-14.3 Menampilkan perilaku sebagai khalifah di bumi seperti terkandung dalam QS AlBaqarah 30. AzZariyat 56 dan An-Nahl 78. 1. c.2 Mampu menerjemahkan ayat QS Al-Baqarah 30. Al-Mukminun 12-14. Al-Mukminun 12-14. Al-Mukminun 12-14. Al-Mukminun 12-14. AzZariyat 56 dan An-Nahl 78 dikaitkan dengan konteks lingkungan social dan alam 1. Al-Mukminun 12-14. Memahami ayat-ayat Al-Quran tentang manusia dan tugasnya sebagai khalifah di bumi. Kompetensi Dasar 1. Az-Zariyat 56 dan An-Nahl 78.3.2 Mampu mempraktikkan perilaku khalifah dalam konteks lingkungan sosial dan alam sesuai dengan QS Al-Baqarah 30.

Memahami ayat-ayat Al-Quran tentang keikhlasan dalam beribadah. 2) Aspek aqidah/ keimanan a. 2.2 Menyebutkan arti QS Al-An’am 162-163 dan Al-Bayyinah 5. 2.2.2 Menjelaskan arti 10 sifat Allah dalam Al-Asma Al-Husna . Meningkatkan keimanan kapada allah melelui pemahaman sifat-sifat Nya dalam Al-Asma Al-Husna b.1 Membaca QS Al-An’am 162-163 dan Al-Bayyinah 5. Kompetisi Dasar 3. 2.46 1. Kompetensi Dasar 2.1 Menyebutkan 10 sifat Allah Al-asma Al-Husna .3 Mampu menerapkan perilaku ikhlas dalam beribadah terutama dalam konteks lingkungan sosial dan alam sesuai dengan QS Al-An’am 162-163 dan AlBayyinah 5.1.1.2 Mampu menterjemahkan ayat QS Al-An’am 162-163 dan Al-Bayyinah 5.2 Mampu mengidentifikasi tajwid QS Al-An’am 162-163 dan Al-Bayyinah 5.3 Mampu menunjukkan perilaku sebagai khalifah dalam kehidupan (hubungan social dan alam) Standar Kompetensi 2. 3.2.3. 2. 2.1 Mampu mengidentifikasi perilaku ikhlas dalam beribadah terutama dalam konteks lingkungan sosial dan alam sesuai dengan QS Al-An’am 162-163 dan Al-Bayyinah 5.3.3 Menampilkan perilaku ikhlas dalam beribadah seperti terkandung dalam QS AlAn’am 162-163 dan Al-Bayyinah 5. . 2. 2.3.2 Mampu mempraktikkan perilaku ikhlas dalam beribadah terutama dalam konteks lingkungan sosial dan alam sesuai dengan QS Al-An’am 162-163 dan Al-Bayyinah 5.1 Mampu membaca QS Al-An’am 162-163 dan Al-Bayyinah 5 dengan baik dan benar.3 Mampu menjelaskan kandungan QS Al-An’am 162-163 dan Al-Bayyinah 5 dalam konteks lingkungan sosial dan alam 2. Standar kompetisi 3.3. Indikator hasil belajar 2.

AlMukmin. 4.3. 3) Aspek Akhlak a. Al-‘Afuwi. al- .2. 4.1.2 Mampu menerapkan perilaku yang mencerminkan penghayatan terhadap 10 sifat Allah (Al-Asma Al-Husna) dalam konteks lingkungan social dan alam. diri sendiri dan sesama manusia dalam kehidupan sehari-hari c.2 4. Al.2 Mampu menjabarkan 10 sifat allah kedalam sifat manusia 3. Qayyum. al-‘amin) 3.Hayyu.Hayyu. Al. AlMukmin.3 Mampu menyebutkan pengertian husnuzhan terhadap sesama manusia.2. al-Ghafur. Al-Hamid.1.2 Mampu menyebutkan contoh husnuzhan terhadap diri sendiri dalam konteks lingkungan sosial dan alam.1 Mampu menjelaskan arti Al-Asma Al-Husna 3.1 Mampu menjelaskan 10 sifat Allah dalam Al-Asma Al-Husna yang terkait dengan kepedulian tehadap lingkungan sosial dan alam (As-Salam.2 Mampu menyebutkan 10 sifat Allah dalam Al-Asma Al-Husna yang terkait dengan kepedulian tehadap lingkungan sosial dan alam (As-Salam. 4. 3. al-Ghafur. b.2 Mampu menyebutkan pengertian husnuzhan terhadap diri sendiri.1.1.3 Membiasakan perilaku terpuji husnudzan Menyebutkan pengertian perilaku husnuzhan. 4. 4. Kompetensi Dasar Al-‘Afuwi. Al-Hamid.2. Menyebutkan contoh-contoh perilaku husnuzhan terhadap Allah.1 Mampu mempraktikkan sifat-sifat Allah yang sepatutnya bagi manusia dalam konteks lingkungan sosial dan masyarakat. al-‘amin) 3.1 4. diri sendiri dan sesama manusia Membiasakan perilaku husnuzhan terhadap Allah.bAl-Muhaimin.Mushawwir. Indikator hasil belajar 4.1 Mampu menyebutkan pengertian husnuzhan terhadap Allah.1.1 Mampu menyebutkan contoh husnuzhan terhadap Allah dalam konteks lingkungan sosial dan alam.2.Mushawwir. Al.bAl-Muhaimin.3 Menampilkan perilaku yang mencerminkan keimanan Allah melalui 10 sifat Allah dqlqm Al-Asma Al-Husna Indikator hasil belajar 3. Al. alQayyum.47 3. Standar kompetensi 4.

4.5 Mampu menjelaskan macam-macam Al-Hadis 5. dan Ijtihad sebagai sumber hukum Islam.diri sendiri dan sesama manusia dalam konteks lingkungan sosial dan alam.1. 5.3 Mampu menjelaskan fungsi Al-Quran. 5. Menerapkan hukum taklifi dalam kehidupan sehari-hari c.1 Menjelaskan hukum taklifi dalam hukum Islam 5.4 mempraktikkan kebiasaan sikap husnuzhan terhadap Allah. 4.1 Menunjukkan sikap husnuzhan terhadap Allah dalam konteks lingkungan sosial dan alam.1.2 Mampu menyebutkan contoh husnuzhan terhadap diri sendiri dalam konteks lingkungan social dan alam.2.3. dan Ijtihad sebagai sumber hukum Islam. Kompetensi Dasar terhadap sesama manusia dalam konteks . Al. 5.2.2.1.3.2 5. Standar Kompetensi 5.1.2 Menjelaskan kedudukan hukum taklifi dalam hukum Islam 5. 5.3 Menerapkan hukum taklifi dalam kehidupan sehari-hari c. Al.Hadis.3.3 Memahami sumber hukum islam. Indikator hasil belajar 5. 4.48 4.1.3 Mampu menyebutkan contoh husnuzhan terhadap sesama manusia dalam konteks lingkungan social dan alam.1 Mampu menyebutkan pengertian Al-Quran.Hadis.2 Mampu menjelaskan kedudukan Al-Quran. Al. Indikator hasil belajar 5klifi dalam hukum Islam. Al-Hadis.4 Mampu menjelaskan fungsi Al-Hadis terhadap Al-Quran. dan Ijtihad sebagai sumber hukum Islam. hokum taklifi.3. Menyebutkan pengertian kedudukan dan fungsi Al-Quran. Menjelaskan pengertian. dan hikmah ibadah. 5.3 Menjelaskan fungsi hukum taklifi dalam hukum Islam b.3 Menunjukkan sikap husnuzhan lingkungan sosial dan alam.Hadis. 4. dan Ijtihad sebagai sumber hukum Islam.1 5.2. 5. kedudukan dan fungsi hukum taklifi dalam hukum Islam. 4) Aspek Fisik a.

Indikator Hasil Belajar 6. b. Mendeskripsikan substansi dan startegi dakwah Rasulullah SAW periode Mekkah.3 Mampu menjelaskan pengaruh dakwah rasulullah SAW terhadap umat. 6.2 Mampu mempraktikkan contoh-contoh perilaku sesuai hukum taklifi dalam konteks lingkungan social dan alam. 5.3 Mampu menerapkan perilaku yang sesuai dengan hukum taklifi dalam konteks lingkungan sosial dan alam. 5.1. Memahami keteladanan Rasulullah dalam membina umat dalam periode Mekkah.1 6.3.1 Mampu menjelaskan substansi dakwah rasulullah periode mekkah. 5) Aspek Tarikh dan Kebudayaan Islam a.2. 6.2 Mampu menjelaskan strategi dakwah rasulullah periode Makkah 6. Standar Kompetensi 6. 6.1.2.3 Mengidentifikasi nilai-nilai dakwah rasulullah pada periode mekkah.49 5.3.2 mendeskripsikan proses perjalanan dakwah Rasulullah di Mekkah.3. Berdasarkan hasil analisis dan penjabaran standar kompetensi (SK) dan kompetensi dasar (KD) menjadi indikator tersebut dapat dipetakan pencapaian kompetensi pembelajaran Pendidikan Agama Islam di SMA perlu dikaitkan dengan konteks kehidupan lingkungan sosial dan alam peserta didik sebagaimana dalam bagan berikut: .2 Menceritakan sejarah dakwah Rasulullah SAW priode Mekkah.1.1 Mampu menceritakan sejarah dakwah Rasulullah pada periode Mekkah.1 Mampu menujukkan contoh-contoh perilaku sesuai hukum taklifi dalam konteks lingkungan social dan alam. 6. Kompetensi Dasar 6. c.4 Mampu menunjukkan keteladanan yang dapat diambil dari cara dakwah Rasulullah dalam konteks lingkungan sosial dan alam. 6.2.2.

Menjelaskan arti 10 sifat Allah dalam Al-Asma AlHusna ASPEK AKHLAK 4. Menampilkan perilaku yang mencerminkan keimanan 1. . Menyebutkan pengertian kedudukan dan fungsi AlQur’an. Menyebutkan contoh-contoh perilaku husnuzhah terhadap Allah. a. Al-Hadist. meningkatan keimanan pada Allah melalui pemahaman sifat-sifatnya dalam Al-Asma Al-Husna.diri sendiri dan sesama manusia Membiasakan perilaku husnuzhah dalam kehidupan sehari-hari. hokum taklif.dan hikmah ibadah 2. 5. dan An Nahl: 78 Menhampilkan perilaku sebagai khalifih di bumi seperti terkandung dalam QS Al.ASPEK AL-QUR’AN-HADIST 1. dan Al-Bayyinah: 5 Menyebutkan arti QS Al-An’am: 162-163. Memahami keteladanan rosulullah dlam membina hari umat periode makkah 2. 2.kedudukan dan fungsi hukum taklif dalam hukum islam ASPEK SEJARAH ISLAM 4. Membiasakan perilaku terpuji terhadap 10 sifat Allah dalam Al-Asma Menyebutkan perilaku husnuzhan 3. 4.dan ijtihad. Az-Zariyat: 56 dan An Nahl: 78 Menyebutkan arti QS Al-Baqariah :30. Al-Mulkminun: 12-14. Mendeskripsikan substansi dan strategi dakwah rosulullah SAW periode makkah 1. 4. Menjelaskan pengertian.Al-Mukminun: 12-14. AzZariyat:56. Menyebutkan 10 sifat Allah dalam Al-Asma AlHusna 3. KONTEKS LINGKUNGA N ASPEK FIQIH Memahami sumber hokum islam. Menceritakan sejarah dakwah rosulullah SAW periode makkah 3. Az-Zariyat:56. 2. 2. c. Membaca QS Al-Baqarah: 30.Baqarah:30.sebagai sumber hukum islam 3. An Nahl: 78 Memahami ayat-ayat Al-Qur’an tentang keikhlasan dalam beribadah Membaca Al-An’am: 162-163. dan Al-Bayyinah: 5 Menampilkan perilaku ikhlas dalam beribadah seperti terkandung dalam QS Al-An’am: 162-163 50 ASPEK KEIMANAN 1. Menerapkan hukum taklif dalam kehidupan sehari1. Al-Mukminun: 12-14. b. Memahami ayat-ayat Al-Qur’an tentang manusia dan tugasnya sebagai khalifah di bumi. 3.

51 .

You're Reading a Free Preview

Download
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->