Modul Modul

KURIKULUM DAN PENGAJARAN KANAK-KANAK SEKOLAH RENDAH

KBK 3073 KRP 3013

BERKEPERLUAN KHAS

Kanak-kanak Berkeperluan Khas |1

UNIT PELAJARAN 1 DEFINISI DAN KONSEP PENDIDIKAN KHAS

HASIL PEMBELAJARAN
Di akhir unit ini, anda diharap dapat: 1. Menerangkan definisi dan konsep pendidikan khas. 2. Menjelaskan Falsafah Pendidikan Khas. 3. Menerangkan peranan dan tugas pasukan pelbagai disiplin.

PENGENALAN
Pendidikan untuk semua menegaskan tentang hak semua kanak-kanak untuk diberi pendidikan tanpa mengira latar belakang sosial mahupun perkembangan intelek kanak-kanak tersebut. Murid berkeperluan khas yang berada dalam program Pendidikan Khas di Malaysia terdiri daripada; (a) Kanak-kanak Bermasalah Pembelajaran (KKBP) merupakan mereka yang terdiri daripada pelbagai kategori seperti Sindrom Down, Perkembangan Lewat, Autisme, Hiperaktif, Cerebral Palsy, Epiletik, Masalah Emosi dan Masalah Pertuturan,(b) Kanak-kanak Bermasalah Penglihatan dan (c) Kanak-kanak Bermasalah Pendengaran. Bagi memenuhi keperluan murid khas berkenaan program pengajaran dan pembelajaran (P&P) yang dibentuk adalah fleksibel selaras dengan peraturan-peraturan Pendidikan (Pendidikan Khas) 1997, yang menyatakan guru-guru boleh mengubah suai kaedah atau teknik pengajaran atau pembelajaran (P&P), masa bagi aktiviti, mata pelajaran dan bahan bantu mengajar bagi mencapai tujuan dan matlamat Pendidikan Khas.

DEFINISI DAN KONSEP PENDIDIKAN KHAS

Pendidikan adalah perkara yang berkaitan dengan pengalaman terancang dan tanpa dirancang yang membolehkan kanak-kanak dan orang dewasa berkembang serta belajar melalui interaksi dengan masyarakat dan budayanya. Pendidikan khas adalah program atau perkhidmatan yang dibina untuk memenuhi keperluan kanak-kanak berkeperluan khas. Oleh kerana keperluan setiap kanak-kanak adalah berbeza, pendidikan khas memerlukan fleksibiliti dan motivasi dalam amalan pengajaran dan pembelajaran (P&P). Strategi dan teknik pengajaran yang diubah suai untuk diserapkan ke dalam kaedah pengajaran dan pembelajaran kelas biasa. Perlaksanaan sesuatu program pendidikan khas juga memerlukan perbelanjaan yang tinggi dan melibatkan hak-hak asasi manusia dan persamaan peluang.

Kanak-kanak Berkeperluan Khas |2

Pendidikan khas didefinisikan sebagai kaedah-kaedah yang dibentuk khusus untuk memenuhi keperluan kanak-kanak yang mengalami pelbagai kecacatan atau kurang upaya. Pendidikan khas juga merangkumi aspek-aspek pengajaran dan pembelajaran, latihan jasmani dan juga pendidikan yang berteraskan rumah, hospital dan institusi. Manakala Slavin (1997), pula mendefinisikan pendidikan khas sebagai sebarang program yang diperuntukkan atau ditujukan kepada pelajar-pelajar yang bermasalah seperti kecacatan mental, emosi, dan ketidakupayaan fizikal ataupun penambahan kepada pembelajaran biasa dalam kelas. Bagi Hallahan dan Kauffman (2006) pendidikan khas merupakan program pendidikan yang disediakan untuk memenuhi keperluan kanak-kanak berkeperluan khas iaitu program pengajaran khusus yang direka bentuk untuk memenuhi keperluan pelajar luar biasa. Ianya juga mungkin memerlukan penggunaan bahan-bahan peralatan dan kaedah pengajaran khusus (Gargiulo 2003). Pengajaran yang direka bentuk khusus bagai memenuhi keperluan kanakkanak yang kurang upaya. Pengajaran ini mungkin dijalankan di bilik darjah, rumah, hospital atau institusi lain (Friend 2005). Menurut Mansor (2005) pendidikan khas merujuk kepada suatu usaha yang berterusan untuk menggalakkan perkembangan optima seseorang sebagai yang berkemahiran, berhaluan, berupaya, beriman, berdikari, mampu merancang dan menguruskan kehidupan serta menyedari potensi diri sendiri sebagai individu dan ahli masyarakat yang seimbang dan produktif selaras dengan Falsafah Pendidikan Negara. Kesimpulannya Pendidikan Khas boleh didefinisikan sebagai kaedah-kaedah yang dibentuk khusus untuk memenuhi keperluan kanak-kanak yang mengalami pelbagai kecacatan/ kurang upaya. Pendidikan Khas juga merangkumi aspek-aspek pengajaran dan pembelajaran, latihan jasmani, dan juga pendidikan yang berteraskan rumah, hospital, dan institusi. Kurikulum untuk pendidikan khas ini juga sebahagian daripada kurikulum biasa yang telah diubah suai dengan tujuan memenuhi keperluan-keperluan khas bagi murid-murid yang mengalami pelbagai jenis kecacatan/ kuang upaya itu.

Apakah konsep dan definisi pendidikan khas mengikut akta pendidikan khas yang diamalkan di Malaysia.

FALSAFAH PENDIDIKAN KEBANGSAN DAN FALSAFAH PENDIDIKAN KHAS

Pendidikan di Malaysia adalah satu usaha berterusan ke arah memperkembangkan lagi potensi individu secara menyeluruh dan bersepadu untuk mewujudkan insan yang seimbang dan harmonis dari segi intelek, rohani, emosi dan jasmani berdasarkan kepercayaan kepada Tuhan.

Kanak-kanak Berkeperluan Khas |3 Usaha ini adalah bagi melahirkan rakyat Malaysia yang berilmu pengetahuan, berketrampilan, berakhlak mulia, bertanggungjawab, dan berkeupayaan mencapai kesejahteraan diri serta memberi sumbangan terhadap keharmonian dan kemakmuran masyarakat dan negara. Falsafah Pendidikan Khas di Malaysia adalah satu usaha yang berterusan untuk melahirkan insan yang berkemahiran, berhaluan, berupaya, beriman, berdikari, mampu merancang dan menguruskan kehidupan serta menyedari potensi diri sendiri sebagai seorang individu dan ahli masyarakat yang seimbang dan produktif selaras dengan Falsafah Pendidikan Negara. Bagi memenuhi keperluan dan kehendak Falsafah Pendidikan Khas, kurikulum yang dibina berlandaskan kepada tiga prinsip utama iaitu pendidikan menyeluruh dan bersepadu bertujuan memberi fokus kepada petensi individu meliputi aspek jasmini, emosi, rohani, intelik dan sosial. Potensi ini hendaklah dipertingkatkan melaluai penglibatan kumpulan pelbagai disiplin secara kolaboratif dan bersepadu. Prinsip yang kedua ialah pembelajaran yang menggembirakan dan bermakna merujuk kepada proses pengajaran dan pembelajaran yang merangsang dan mengekalkan minat murid berkeperluan khas kepada pembelajaran.Suasana penbelajaran yang kondusif perlu diberi penekanan agar murid dapat menguasai pengetahuan dan kemahiran yang boleh digunakan untuk keperluan diri dan masyarakat.Ini dapat melahirkan murid yang berkeyakinan dan berfikiran terbuka.Manakala prinsip yang ketiga ialah pendidikan sepanjang hayat iaitu merupakan pemerolehan ilmu pengetuahuan dan kemahiran di alam persekolahan yang dapat menjana penguasaan ilmu secara berterusan untuk digunakan dalam kehidupan seharian. Prinsip di atas perlu dilaksanakan melalui proses yang melibatkan tiga aspek iaitu bidang pembelajaran, pendekatan pengajaran dan pembelajaran, dan penilaian yang berteraskan kepada keperluan individu. Untuk menentukan keperluan setiap individu, penilaian awal perlu perlu dijalankan berdasarkan laporan pakar.Guru perlu menjalankan ujian pengesanan untuk menentukan murid layak berada dalam program pendidikan khas. Setelah murid berada dalam pendidikan khas, ujian diagnostik seperti temubual, senarai semak dan pemerhatian perlu dijalankan untuk menentukan tahap kefungsian murid dan seterusnya merancang program pendidikan berdasarkan keperluan individu. Perhubungan antara bidang pembelajaran, pendekatan pengajaran dan pembelajaran, dan penilaian adalah bersifat interaktif.Untuk memenuhi keperluan individu,interaksi antara ketiga-tiga aspek di atas boleh berlaku dalam keadaan fleksibel. Proses ini boleh bermula daripada mana-mana aspek berpaksikan kepada keperluan murid.Kurikulum ini juga menetapkan satu bentuk pengajaran yang tidak terikat. Ini bermakna aktiviti-aktivi pembelajaran boleh dibentuk mengikut keperluan murid yang berbeza berpandukan pemilihan pengalaman pengajaran melalui bidang berikut iaitu bidang pengurusan kehidupan yang merangkumi komponen pengurusan diri, komponen kemahiran menipulatif , komponen pengurusan tingkah laku, dan komponen kemahiran hidup. Bidang akademik berfungsi pula merangkumi komponen Bahasa Melayu, komponen Matematik, komponen Bahasa Inggeris dan komponen Teknologi Maklumat dan Komunikasi. Bagi bidang kerohanian dan nilai-nilai murni merangkumi komponen pendidikan Agama Islam dan komponen Pendidikan Moral. Manakala bidang yang terakhir ialah bidang sosial, riadah dan kreativiti yang mengandungi komponen-

Kanak-kanak Berkeperluan Khas |4 komponen seperti komponen Pendidikan Jasmani, komponen Pendidikan Seni, komponen Pendidikan Muzik, Gerakan dan Drama, komponen Pendidikan Sains, Sosial dan Alam Sekitar Dalam menjalani proses pengajaran dan pembelajaran, prinsip-prinsip teori pembelajaran boleh digabungkan dengan kerja-kerja praktikal dalam situasi kehidupan yang sebenar supaya murid berkeperluan khas mendapat input sepenuhnya. Keupayaan individu akan menentukan pemilihan pendekatan pengajaran dan penbelajaran. Melalui proses pengajaran dan pembelajaran yang fleksibel dan bersepadu diharapkan dapat melahirkan individu yang memiliki ciri-ciri seperti mampu berdikari,berdisiplin dan bersikap positif, bermoral dan beretika, berkemahiran dan berketrampilan dan produktif dan boleh menyumbang kepada keluarga, masyarakat dan negara. Setelah melalui keseluruhan proses pengajaran dan pembelajaran dan memiliki ciri-ciri tersebut adalah diharapkan murid dapat menjalani satu kehidupan yang bermakna kepada diri, keluarga dan bertepatan dengan nilai-nilai yang diterima oleh masyarakat.

Bincangkan bagaimanakah anda menerapkan prinsip Falsafah Pendidikan Khas di dalam bilik darjah.

MODEL-MODEL PELAKSANAAN PENDIDIKAN KHAS

Terdapat dua model utama dalam pengendalian murid berkeperluan khas iaitu Model Perubatan dan Model Sosial.

Model Sosial (Social model) dan Model Perubatan (Medical Model)

Kedua-dua model ini mengutamakan ke arah masyarakat penyayang iaitu mengenalpasti masalah dalam komuniti dan kegagalan komuniti memastikan keperluan OKU diambil kira. Locates problem in society. Individual limitations are acknowledged but are seen as less important than societys failure to ensure the needs of the disabled are taken into account in its organisation and facilities Bagi tujuan menjayakan model ini prinsip kolaborasi dan penglibatan pelbagai pihak amat diutama dengan penglibatan ibubapa, sekolah dan masyarakat kepada program pendidikan khas. Kolaborasi merupakan kerjasama yang diberikan oleh beberapa pihak dalam menyelesaikan sesuatu masalah ataupun untuk mencapai suatu matlamat. Semangat kerjasama harus lahir secara sukarela untuk memudahkan pencapaian suatu matlamat. Dalam proses kolaborasi ini kumpulan pelbagai displin memainkan peranan penting. Menurut Golin dan Ducanis ( 1981), kumpulan pelbagai displin adalah satu unit yang berfungsi yang terdiri

Kanak-kanak Berkeperluan Khas |5 daripada pelbagai individu yang mempunyai kemahiran atau kepakaran dalam bidang tertentu. Kumpulan ini akan bergabung tenaga untuk menyediakan perkhidmatan kepada kanak-kanak khas. Mereka berfungsi untuk mengenal pasti masalah pelajar, merancangkan program pendidikan dan menilai perkembangan pelajar untuk memastikan keberkesanan Program Pendidikan Khas. Kumpulan ini adalah memastikan kanak-kanak mendapatkan penempatan yang adil dan sesuai untuk kanak-kanak berkeperluan khas. Sepertimana kita tahu pendidikan khas merupakan satu bentuk pendidikan khusus diwujudkan untuk murid-murid berkeperluan khas seperti masalah penglihatan, masalah pendengaran dan masalah pembelajaran. Kanak- kanak ini memang dilahirkan dengan pelbagai kecacatan tetapi pelbagai bakat dan kemahiran tersembunyi dalam diri mereka. Potensi diri mereka ini harus dikembangkan supaya mereka dapat berdikari dan menguruskan diri mereka tanpa bantuan orang lain. Hanya pendidikan dan pengalaman sahaja yang akan dapat membentuk murid-murid khas yang memiliki bakat dan kemahiran yang tinggi. Matlamat falsafah Pendidikan Khas ialah menyediakan perkembangan optimum kanak-kanak dengan keperluankeperluan pendidikan khas agar dapat berfungsi sebagai individu yang berkemahiran, berdikari, berhaluan, boleh merancang, merancang, mengurus kehidupan sendiri, boleh menyedari potensi sendiri dan boleh menyesuaikan diri dalam masyarakat. Maka kumpulan pelbagai displin harus berkolaborasi dan memberi sumbangan tertentu kepada program pendidikan khas ini untuk membolehkan murid-murid istimewa ini mencapai kejayaan dalam hidup mereka.

Tahukah anda siapakah yang akan terlibat dalam menjayakan program pendidikan khas yang berkesan?

Pasukan Pelbagai Disiplin

Ibubapa

Sekolah

Pakar Perubatan

Bahagian Pendidikan Khas

Jabatan Kebajikan Masyarakat

Badan Pertubuhan Bukan Kerajaan (NGO)

Masyarakat

Mewujudkan pasukan pelbagai disiplin adalah kaedah yang sering dilakukan oleh guru pendidikan khas. Fungsi Keseluruhan Kumpulan Pelbagai Displin meliputi pengenalpastian masalah iaitu; a. Menaksirkan dan memperincikan masalah asal atau spesifik kanak-kanak khas dari segi masalah kognitif, fizikal, pendengaran, penglihatan, komunikasi, emosi atau tingkah laku dan sebagainya.

Kanak-kanak Berkeperluan Khas |6 b. Mengkaji semula intervensi yang telah dicuba oleh guru khas dan mengenalpasti keberkesanan strategi untuk memulihkan masalah kanak-kanak. Ahli kumpulan akan menilai kesesuaian program pendidikan yang sedia ada. c. Mencari alternatif dengan memikirkan pelbagai pendekatan untuk pemulihan. Contohnya apakah pendekatan pengajaran yang sesuai untuk kanak-kanak hiperaktif ? Maka ahli kumpulan yang terlibat akan memberikan pelbagai cadangan untuk mengajar kategori kanak-kanak ini.

d. Mengenalpasti keperluan khas pelajar dan merekodkan keperluan dan segala maklumat kanakkanak. e. Pemilihan penyelesaian melalui pendekatan yang paling sesuai akan dipilih untuk menyelesaikan masalah kanak-kanak khas. Sebagai contoh kanak-kanak bermasalah pembelajaran akan dicadangkan rancangan pengajaran individu dalam program pendidikan. f. Setiap kumpulan pelbagai displin bertanggungjawab untuk menjalankan dan memantapkan rancangan pendidikan.

Bentuk Kolabarasi Kumpulan Pelbagai Displin

1. Ibubapa Ibubapa harus sentiasa peka terhadap sebarang aktiviti atau respon yang tidak normal anakanak. Mereka patut mengesan kekurangan anak mereka di peringkat awal. Mereka tidak harus membiarkan sahaja jika mereka dapat mengesan sebarang masalah atau perubahan pada anak mereka. Mereka harus berbincang dengan professional pakar berkaitan masalah atau kecacatan anak mereka supaya tindakan selanjutnya untuk membantu anak-anak mereka dapat diambil dengan segera. Mungkin peluang untuk memulihkan kecacatan tinggi jika dapat mengesan kecacatan pada peringkat awal. Adalah penting untuk setiap ibubapa mengetahui cara menjaga anak-anak mereka yang memiliki kecacatan dari segi mental, emosi dan fizikal kerana kesilapan kecil boleh membawa kesan negatif kepada perkembangan kanak-kanak ini. Mereka sentiasa perlu mendapatkan nasihat pakar perubatan untuk memulihkan kecacatan kritikal anak mereka kepada keadaan lebih baik.Oleh itu mereka perlu bersikap positif dan sentiasa percaya dalam diri yang mereka dapat menangani perkembangan anak-anak mereka. Selepas itu juga perlu melakukan pemerhatian dan menganalisis setiap perlakuan anak-anak mereka kerana kelakuan anak-anak berbeza mengikut kecacatan. Ibubapa perlu memilih strategi yang sesuai untuk membentuk kelakuan anak-anak mereka. Pembentukan kelakuan positif adalah penting supaya anak-anak dapat berkelakuan baik di khalayak ramai kerana bukan semua faham keadaan mental dan emosi kanak-kanak yang memiliki ciri-ciri khas. Universal Declaration of Human Right 1948 menegaskan bahawa setiap kanak-kanak berhak untuk mendapatkan pendidikan. Jadi ibubapa tidak seharusnya

Kanak-kanak Berkeperluan Khas |7 mengabaikan anak-anak mereka yang memiliki kekurangan dan kecacatan. Sebaliknya mereka harus memberi sokongan dan kerjasama yang penuh untuk membantu anak-anak mereka yang berkeperluan khas. Setiap kanak-kanak ini memiliki bakat dan kemahiran tertentu, maka menghantar mereka ke sekolah khas dapat memperkembangkan bakat yang ada pada diri mereka. Tanggungjawab ibu bapa tidak berhenti setakat menghantar anak mereka ke sekolah sahaja. Mereka harus ke sekolah untuk mengetahui perkembangan semasa anak-anak mereka. Penglibatan ibu bapa dalam program pendidikan khas adalah penting untuk membina keyakinan dalam diri murid-murid khas selain memberi sokongan kepada mereka. Ibubapa juga boleh memberi cadangan yang bernas untuk melancarkan lagi program pendidikan khas. Ibubapa juga harus berkolaborasi dengan guru pendidikan khas dengan mendengar nasihat guru dan menghadirkan diri dalam perjumpaan yang diadakan di sekolah. Ibubapa juga boleh melibatkan diri dalam aktiviti yang dianjurkan oleh pihak sekolah seperti perkhemahan, program motivasi dan sebagainya. Ibu bapa disarankan tidak menganggu dalam proses pengajaran dan pembelajaran tetapi boleh berperanan sebagai pembantu kepada guru. Ibubapa boleh membantu guru dengan mengawasi anak-anak mereka semasa membuat kerja rumah. Ibu bapa perlu melakukan intervensi di rumah kerana ibu bapa merupakan guru terbaik kerana mereka kerap mendampingi anak-anak mereka. Penglibatan ibu bapa akan memberi pengaruh dalam perkembangan anak mereka. Sumbangan dan sokongan padu daripada pihak ibu bapa sangat diperlukan kepada program pendidikan khas.

2. Pakar Perubatan
Pakar perubatan yang mempunyai pelbagai kepakaran dalam bidang perubatan memainkan penting untuk mendiagnostik dan merawat penyakit kanak-kanak dan mengesan punca masalah kecacatan untuk memulihkan kecacatan tersebut. Peranan pakar perubatan boleh dibahagikan seperti jadual di bawah. Pakar Perubatan Pediatrik Peranan Pediatrik bertanggungjawab untuk mendiagnostik dan merawat penyakit kanak-kanak dan mengesan punca masalah pembelajaran seperti genetic, kewarisan,prenatal dan postnatal. Pakar neurologi adalah untuk mendiagnostik dan mengubati penyakit yang berkaitan dengan neuorologikal seperti kecederaan otak. Pakar ini juga mengawal hiperaktif dan masalah menumpu perhatian dengan memberikan kanak-kanak ubat Ritalin untuk mengawal keaktifannya Mereka akan mengesan masalah komunikasi dari segi pertuturan dan bahasa kanak kanak. Terapi pertuturan akan menggunakan pelbagai pendekatan dan teknik untuk membantu kanak-kanak seperti gagap, sumbing dan

Neurologi

Terapi pertuturan

Kanak-kanak Berkeperluan Khas |8 kanak-kanak yang mempunyai masalah alat artikulasi untuk bertutur. Terapi fizikal Ahli kumpulan ini bertanggungjawab untuk menaksir fungsi-fungsi motor halus dan motor kasar kanak-kanak. Dan melatih kemahiran hidup serta kemahiran membantu diri. Kanak-kanak yang disyaki mempunyai masalah dari segi pendengaran akan dirujuk kepada audiologi untuk mengesan fungsi pendengaran mereka. Pakar ini akan menaksiran penglihatan pelajar. Sekiranya mereka mempunyai masala penglihatan maka akan memerlukan cara pengajaran yang berbeza dengan kanak-kanak biasa.

Audiologi

Oftomologi

Bincangkan perananan yang dimainkan oleh pakar-pakar perubatan seperti jurupulih pertuturan, jurupulih cara kerja, pakar pemakanan, jurupulih bahasa dan psikologi klinikal dalam membantu murid-murid pendidikan khas.

3. Pihak Sekolah
Pihak sekolah memainkan peranan penting untuk membentuk kanak-kanak supaya mereka boleh berdikari dan menguruskan diri. Pihak sekolah haruslah menyediakan satu bangunan atau bilik khas untuk murid-murid berkeperluan khas. Menyediakan infrastruktur yang serba lengkap adalah salah satu tanggungjawab pihak sekolah untuk memastikan proses pengajaran dan pembelajaran melalui kaedah-kaedah khusus dapat berjalan dengan lancar. Pengetua atau guru besar juga harus memberi kerjasama dan sokongan penuh kepada program pendidikan khas. Program pendidikan khas akan berkembang dengan adanya sokongan guru besar atau pengetua. Mereka perlu mengambil tahu keperluan program pendidikan khas dan murid-murid berkeperluan khas. Bagi sekolah yang mempunyai program integrasi sepatut tidak mengasingkan muridmurid berkeperluan khas dengan murid-murid biasa melalui. Aktiviti-aktiviti yang menggalakkan pergaulan antara murid-murid khas dengan murid-murid biasa harus diperbanyakan. Ini adalah untuk membolehkan murid-murid khas berinteraksi secara normal dengan semua glongan dan tidak akan mengasingkan diri. Langkah sebegini akan membantu murid-murid khas untuk menghadapi masyarakat luar secara normal. Guru pendidikan khas berperanan penting dalam keberkesanan program pendidikan khas. Guru pendidikan khas harus memberi komitmen yang sepenuhnya kepada murid-murid berkeperluan khas dan program pendidkan khas. Mereka

Kanak-kanak Berkeperluan Khas |9 seharusnya menjiwai karier mereka sebagai seorang guru pendidikan khas. Hanya guru pendidikan khas sahaja dilatih dengan pelbagai kemahiran untuk mengajar murid-murid keperluan khas. Guru khas perlu memiliki kriteria sebagai seorang guru khas supaya program pendikan khas dapat berjalan lancar. Seorang guru khas harus berfikiran secara kreatif, inovatif dan imagenatif supaya dapat menarik minat murid-murid berkeperluan khas untuk belajar dan menumpukan perhatian.Guru khas juga harus tahu mengekalkan suasana kelas yang ceria dan mesra supaya murid dapat menganggap sekolah sebagai rumah kedua mereka. Sikap simpati dan juga empati perlu ada ada pada seorang guru pendidikan khas. Guru khas harus berupaya memberikan ujian saringan kepada pelajar untuk mengenalpasti tahap pencapaian dan masalah pelajar. Guru khas perlu mengenali setiap anak muridnya secara terperinci supaya mereka dapat melayan murid-murid mengikut kepeluan tertentu. Guru pendidikan khas juga perlu menyediakan Rancangan Pendidikan Individu mengikut kategori dan kesesuaian murid supaya mereka dapat menguasai satu kemahiran dengan baik. Program dan aktiviti dirancang oleh guru tidak seharusnya tertumpu di kawasan sekolah sahaja. Sebaliknya guru khas perlu membawa murid-murid ke kawasan luar agar murid-murid dapat terdedah kepada masyarakat luar. Mereka juga boleh meluaskan pengetahuan dan pengalaman melalui program lawatan. Guru khas juga harus berbincang dengan ibubapa tentang masalah kesihatan dan tingkahlaku murid-murid khas agar mereka dapat mencari jalan penyelesaian dengan mudah kepada suatu masalah dengan adanya kerjasama yang baik antara guru khas dan ibubapa. Guru khas juga boleh mengubah strategi pengajaran dengan mendengar nasihat dan idea ibubapa jika bersesuain dengan kurikulum. Selain itu, kerjasama guru khas dengan program pendidikan arus perdana juga penting untuk melancarkan perkembangan program pendidikan khas. Guru biasa (arus perdana) perlu berkongsi pendapat dan tanggungjawab bersama guru pendidikan khas supaya objektif pendidikan khas dapat dicapai. Guru khas dan guru biasa boleh tukar-menukar bahan bantu mengajar supaya dapat menjimatkan masa dan tenaga. Guru biasa perlu membantu dan memberi tumpuan lebih kepada murid-murid khas dalam program inklusif supaya mereka dapat kekal dalam kekal biasa. Guru khas juga membantu guru biasa dengan mengajar pelajarpelajar lemah dalam kelas biasa. Guru biasa boleh mengunakan kemahiran dan idea untuk membolehkan murid murid mengembangkan bakat dan kemahiran yang pada mereka. Guru biasa perlu mengambil bahagian dalam aktiviti dianjurkan untuk murid-murid khas supaya guru dapat mengenal dan memahami keperluan dan ciri mereka supaya mereka tidak menghadapi masalah semasa mengajar mereka dalam program inklusif. Kolaborasi semua staf sekolah kepada program pendidikan khas penting untuk merealisikan aspirasi pendidikan khas.

4. Jabatan Kebajkan Masyarakat

Peranan Jabatan Kebajikan Masyarakat (JKM) merangkumi usaha-usaha membantu serta memberi perkhidmatan kepada warga kurang upaya bersesuaian dengan keperluan serta syarat-syarat yang ditetapkan. Perkhidmatan ini hanya diberikan kepada mereka yang

K a n a k - k a n a k B e r k e p e r l u a n K h a s | 10 mendaftar dengan jabatan ini sahaja. Perkhidmatan ini diwujudkan untuk menolong orang kurang upaya supaya mereka dapat berdikari dan membolehkan mereka menjadi anggota masyarakat yang lebih produktif sejajar dengan kebolehan dan keupayaan mereka. Jabatan ini mengeluarkan Kad Kenal Diri Orang Kurang Upaya untuk memudahkan pengenalan supaya mereka mendapat perkhidmatan yang cepat dan akses kepada kemudahan awam. Dengan adanya kad ini pelbagai faedah seperti rawatan perubatan, khidmat pemulihan, rawatan lanjutan dan latihan vokasional juga diberikan. Selain itu, untuk mendaftar di sekolah dan institusi tertentu kanak-kanak khas perlu juga mendapatkan kebenaran JKM. Kad ini perlu untuk golongan Khas ini mengikuti program Pemulihan Dalam Komuniti (PDK) dan juga untuk mendapatkan peluang pekerjaan di sektor awam atau swasta. Jabatan Kebajikan Masyarakat menyediakan program latihan kepada kanak-kanak kurang upaya dengan menyediakan program latihan kemahiran dan pemulihan diri di Institusiinstitusi di bawah kelolaan jabatan. Perkhidmatan yang disediakan oleh jabatan ini kepada kategori kurang upaya anggota dan akal (bermasalah pembelajaran) seperti Taman Sinar Harapan, Pusat Dalam Komuniti, Bengkel Daya dan Pusat Pemulihan dan Latihan Perindustrian Bangi. Institusi-institusi ini menyediakan latihan dan menggalakkan penyertaan aktif serta sumbangan daripada sektor swasta/ korporat untuk memainkan peranan yang lebih besar dan positif bagi kebajikan orang kurang upaya selaras dengan hasrat Kerajaan untuk menuju ke arah masyarakat penyayang menghadapi Wawasan 2020 dan menepati Dasar Kebajikan Masyarakat negara.

SEMAK KENDIRI a. Huraikan definisi pendidikan khas dalam konteks pendidikan khas di Malaysia. b. Bincangkan kandungan kurikulum pendidikan khas bermasalah pembelajaran. c. Nyatakan dan huraikan perbezaan falsafah pendidikan kebangsaan dengan falsafah pendidikan khas. d. Jelaskan bagaimana amalan konsep kolaborasi antara pelbagai disiplin dilaksanakan. e. Senaraikan tugas dan peranan pasukan pelbagai disipilin di bawah; i. Pakar Perubatan ii. Jabatan Kebajikan Masyarakt iii. Bahagian Pendidikan Khas Kementerian Pelajaran Malaysia iv. Pihak Pentadbir Sekolah

K a n a k - k a n a k B e r k e p e r l u a n K h a s | 11

Rumusan
1. Pendidikan Khas di Malaysia memberi peluang kepada semua kanak-kanak berkeperluan khas untuk mendapat pendidikan secara formal di sekolah-sekolah pendidikan khas, program intergrasi dan inklusif. 2. Falsafah Pendidikan Kebangsaan dan Falsafah Pendidikan Khas memfokus kepada perkembangan dan pengupayaan individu khas ke arah kecemerlangan akademik dan kemahiran melalui tiga prinsip utama iaitu pendidikan menyeluruh dan bersepadu,pembelajaran yang mengembirakan dan bermakna dan pendidikan sepanjang hayat. 3. Dua model pelaksanaan pendidikan khas iaitu Model Sosial dan Model Perubatan. Model Sosial mengutamakan kolaborasi antara pihak ibu bapa, pihak sekolah dan masyarakat. Model Perubatan pula mengutamakan peranan dan tanggungjawab pakarpakar. 4. Kepelbagaian kategori murid berkeperluan khas memerlukan kerjasama pasukan pelbagai disiplin untuk tujuan mengesan dan mengenalpasti ciri-ciri serta keperluan pendidikan khas. 5. Secara keseluruhannya, boleh dilihat bahawa terdapatnya perbezaan antara ciri-ciri Akta Pendidikan di Malaysia dengan Akta Pendidikan di Amerika Syarikat. Secara umum, Akta Pendidikan 1996 lebih bersifat umum di mana peruntukan untuk bidang pendidikan khas adalah sebahagian kecil sahaja dalam akta ini dan tidak dinyatakan dengan lebih jelas dan lanjut mengenai takrifan murid khas, sekolah khas, kategori murid khas dan sebagainya. Manakala, IDEA dinyatakan lebih jelas dan spesifik dalam takrifan-tarifan tersebut 6. Akta OKU 2008 menekankan penyamaan peluang serta peruntukan hak-hak asas untuk golongan OKU ini dalam aspek yang lebih luas bukan saja dalam aspek pendidikan. Secara kesimpulannya, tidak kira Akta Pendidikan di Malaysia mahupun luar negara, akta pendidikan diwujudkan demi mempertahankan hak golongan OKU dalam memperoleh perkhidmatan pendidikan yang sepatutnya. Dengan itu, sebagai pendidik, harus sentiasa berusaha untuk memperbaiki kelemahan yang wujud dalam sistem pendidikan khas, malah menambahbaikkan lagi kualiti pendidikan untuk golongan khas ini. RUJUKAN Akta Pendidikan 1996 (Akta 550). (1997). Dimuat turun pada 13 November 2009, 11.34p.m. daripada http://414326-Akta-Pendidikan-1996 1.pdf. Allan. G. O., & Charles, J. R. (2006). Special Education And The Law. A Guide for Practitioners.2nd Ed. California: Crown Press. Alper, S. 2001. Alternate assessement of students with disabilities in inclusive settings. Needham Heights, MA.: Allyn & Bacon. Burch, P. (2007). Supplemental Education Services Under NCLB: Emerging Evidence And Policy Issues. Dimuat turun pada 18 November 2009, 11.44 p.m. daripada http://www.greatlakescenter.org/docs/Policy-Briefs/Burch_NCLB.pdf Chadd, J., & Drage, K. (2006). No Child Left Behind: Implications for Career and Technical Education. Journal of Career and Technical Education Research. 31(2), 79-99. Dudley, K. (2006). The Effect of the No Child Left Behind Act 2020 on Special Education and Learning. Dimuat turun pada 19 November 2009, 4.05p.m. daripada http://www.associatedcontent.com/article/43665/the_effect_of_the_no_child_left_behind_p g4_pg4.html?

K a n a k - k a n a k B e r k e p e r l u a n K h a s | 12 Lerner, J. 2003. Learning disabilities theories, diagnosis and teaching strategies. Boston : Houghton Mifflin Company. Paige, R. (2002). No Child Left Behind: A Desktop Reference. Dimuat turun pada 18 November 2009, 11.15p.m. daripada http://www.ed.gov/admins/lead/account/ndbreference/reference.pdf . Supiah Saad, 2005. Komitmen dan Peranan Guru Dalam Pelaksanaan Pendekatan Pendidikan Inklusif di Malaysia, Jurnal Kementerian Pengajian Tinggi. Dimuat turun pada 19 November 2009, 3.05p.m. dalam http://www. Toodoc./com/search.php?=dasar+pendidikan+khas. Tie Fatt Hee. (2002).Undang-undang Pendidikan di Malaysia. Shah Alam: Penerbit Fajar Bakti Sdn. Bhd. Trahan, C. (2002). Implications of the No Child Left Behind Act of 2001 for Teacher Education. Dimuat turun pada 19 November 2009, 4.30 p.m. daripada http://findarticles.com/p/articles/mi_pric/is_200212/ai_3334171959/ Turnbull, H. R. 1998. Free appropriate public education: The law and children with disabilities. Denver, CO: Love. Undang-undang Malaysia: Akta Pendidikan 1996 (Akta 550). (1996).Kuala Lumpur: Percetakan Nasional Malaysia Berhad. United Nations Education, Scientific and Cultural Organization (UNESCO) (2008). Dimuat turun pada 19 November 2009, 3.30 p.m. daripada http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001585/158536mly.pdf. Weishaar, M. K. (2007). Case Studies in Special Education Law. No Child Left Behind Act. New Jersey: Pearson Edu. Inc. Wong Huey Siew & Sandiyao Sebestion, 2002 : Pendidikan Bagi Komuniti Orang Kurang Upaya Penglihatan di Malaysia : Satu Analisis daripada Perspektif Sejarah. Journal Issues in Education, Vol 25, m/s 145-163. Yell, M. L. & Shriner, J.G. 1997. The IDEA amendments of 1997: implication for special and general education teachers, administrators and teacher trainers. Focus on exceptional children. 30(1): 188 243. dan penyelidikan. Konvensyen Pendidikan Khas, 2004. 6-9 Disember 2004, Kuala Lumpur. Dimuat turun pada 19 November 2009, 8.00a.m. daripada http://www.paralympic.org.my/mpc/doc/ref_doc UNDANG-UNDANG_MALAYSIAAKTA_ORANG_KURANG_UPAYA.pdf. Ysseldyke, J., & Bob, A. (2006). The Legal Foundation of Special Education. A Practical Guide for Every Teacher. California: Corwin Press.

K a n a k - k a n a k B e r m a s a l a h P e m b e l a j a r a n | 13

UNIT PELAJARAN 2 SEJARAH PERKEMBANGAN PENDIDIKAN KHAS

HASIL PEMBELAJARAN
Di akhir unit ini, anda diharap dapat: 1. Menerangkan sejarah perkembangan pendidikan khas mengikut peringkat. 2. Menjelaskan sejarah perkembangan mengikut kategori berkeperluan khas. 3. Menjelaskan perkembangan pendidikan khas di Luar Negara.

PENGENALAN
Sekarang kita telahpun memasuki topik ke dua iaitu topik yang akan membincangkan sejarah pendidikan khas di Malaysia secara khusus dan antarabangsa secara amnya. Sejaran perkemangan pendidikan khas boleh dibahagikan kepada tiga peringkat perkembangan berdasarkan kepada peranan dan tanggungjawab yang dimainkan oleh badan-badan sukarela dalam dan di luar negeri serta peranan kerajaan sebagai penggerak utama. Peringkat yang pertama dari awal sehingga akhir 1947 Peringkat kedua dari 1948 hingga 1980 Peringkat yang ketiga dari 1981 hingga ke masa kini

PERINGKAT PERTAMA: AWAL DAN SEHINGGA AKHIR TAHUN 1947

Pada peringkat permulaan, peranan utama dalam pendidikan khas dan pemulihan pelbagai kecacatan disumbangkan oleh institusi-institusi keluarga dan masyarakat yang terdiri daripada pertubuhan agama, etnik, ibu bapa, dan badan sukarela bersifat tempatan dan antarabangsa. Minat terhadap pendidikan khas di Malaysia bermula pada tahun 1920-an di kalangan sukarelawan yang terlibat dalam pembukaan sekolah-sekolah cacat penglihatan dan pendengaran. Laporan Jawatankuasa Kabinet yang mengkaji Perlaksanaan Dasar Pelajaran melalui Perakuan 169 merupakan satu titik tolak yang membawa kepada satu penekanan dan tumpuan yang lebih jelas kepada perkembangan pendidikan khas di Malaysia (Nurul Huda Abd Halim, 2009). Pada peringkat awal penubuhan, ia hanya memberi khidmat kepada mereka yang bermasalah penglihatan di sekolah Rendah Pendidikan Khas St Nicholas di Pulau Pinang dan Sekolah Rendah Pendidikah Khas Princes Elizabeth di Johor Bharu (Mohd Sharani Ahmad, 2006). Sekolah Rendah Pendidikan Khas Alma (St. Nicholas) di Pulau Pinang dan Sekolah Puteri Elizabeth di Johor Bahru merupakan dua buah sekolah rendah yang paling awal menyediakan kemudahan pendidikan bagi kanak-kanak bermasalah penglihatan, iaitu masingmasing dalam tahun 1926 dan 1949 (Wong Huey Siew dan Sandiyao Sebestian, 2002).

K a n a k - k a n a k B e r m a s a l a h P e m b e l a j a r a n | 14 Manakala Sekolah Menengah Pendidikan Khas Persekutuan, Pulau Pinang pula dibina khusus untuk masalah pendengaran. Pada peringkat awal sekolah-sekolah ini adalah sekolah bukan kerajaan, dan kemudiannya sekolah ini ditukar kepada sekolah pendidikan khas Separuh Bantuan. Walaubagaimanapun pada hari ini sekolah-sekolah ini telah ditukar statusnya menjadi Sekolah-sekolah Pendidikan Khas Bantuan Penuh Kerajaan. Pada zaman penjajahan Inggeris, usaha untuk menyediakan kemudahan dan perkhidmatan pendidikan bagi komuniti khususnya bagi mereka yang bermasalah penglihatan di negara-negara Asia termasuk Tanah Melayu telah dipelopori oleh pergerakan sosial yang terdiri daripada institusi-institusi yang bercorak keagamaan. Seorang sarjana dari barat bernama Bourgeault (1970) turut menyuarakan pandangan ini. Seterusnya, seorang tokoh pendidikan khas tempatan yang bernama Chua Tee Tee dalam rencana beliau (Pendidikan Khas di Malaysia) yang diterbitkan di Jurnal Kementerian Pendidikan Malaysia pada tahun 1970, antara lain menyebut bahawa pendidikan khas di negara ini boleh dikatakan telah bermula apabila Misi Anglican mendirikan rumah dan Sekolah St. Nicholas bagi OKUP di Melaka pada tahun 1926. Ia telah dipindahkan ke Pulau Pinang pada tahun 1931. Pada ketika itu (1970), sekolah berkenaan menjaga seramai 80 orang kanak-kanak bermasalah penglihatan di peringkat sekolah rendah. Dengan kata lain, sekolah ini merupakan sekolah khas yang pertama di Malaysia bagi kanak-kanak yang memerlukan keperluan khas (Wong Huey Siew dan Sandiyao Sebestian, 2002).

PERINGKAT KEDUA: DARI TAHUN 1948 HINGGA TAHUN 1980

Tahun 1948 merupakan satu historical milestone dengan memperlihatkan peranan dan penglibatan pihak kerajaan membuka dan menubuhkan beberapa buah sekolah seperti Sekolah Rendah Princess Elizabeth di Johor Bahru dan Sekolah Kanak-Kanak Pekak Persekutuan di Pulau Pinang (1954).Pelbagai langkah diperkenalkan dan diperkemaskan untuk mempertingkatkan mutu pendidikan kanak-kanak khas. Antaranya, satu model penyampaian baru dan komunikasi seluruh diperkenalkan kepada guru-guru pendidikan khas bermasalah pendengaran bermula dari tahun 1979 hingga 1981 dan 1984 hingga 1986. Selepas kemerdekaan, kerajaan Persekutuan Tanah Melayu telah menunjukkan inisiatif yang bersungguh-sungguh untuk memajukan sistem pendidikan dan bekerja keras untuk mempertingkatkan kemudahan di semua sekolah. Pendidikan bagi komuniti minoriti yang berkeperluan khas di negara ini juga turut mendapat perhatian daripada pihak berkuasa. Justeru, kemudahan dan perkhidmatan pendidikan bagi golongan pelajar berkeperluan khas ini telah mengalami zaman anjakan paradigma terutamanya dalam tempoh tahun 1960 dan seterusnya. Ini adalah kerana pihak kerajaan telah merangka satu dasar pendidikan nasional yang komprehensif dan menjadikan perkara mengenai pendidikan khas sebagai sebahagian daripada agenda penting dalam usaha kerajaan untuk meningkatkan taraf sosial dan ekonomi bagi golongan istimewa di Malaysia. Sebelum mencapai kemerdekaan, didapati bahawa kerajaan tidak melibatkan diri secara langsung dalam menyediakan kemudahan pendidikan bagi golongan pelajar berkeperluan khas kerana tanggungjawab ini telah dipikul oleh pertubuhan sukarela. Selepas kemerdekaan, keadaan ini telah berubah terutamanya selepas tahun 1960. Pada masa itu, kerajaan telah mengambil bahagian yang aktif dalam perihal pendidikan khas, contohnya menyediakan keperluan asas bagi pelajar-pelajar istimewa seperti

K a n a k - k a n a k B e r m a s a l a h P e m b e l a j a r a n | 15 mana yang termaktub dalam Akta Pelajaran 1961 (Wong Huey Siew dan Sandiyao Sebestian, 2002). Dari aspek latihan guru-guru khas pula telah dimulakan pada tahun 1962 dalam bidang pendidikan kanak-kanak bermasalah penglihatan dan bermasalah pendengaran pada tahun 1963 di Maktab Perguruan Ilmu Khas (MPIK), Kuala Lumpur. Langkah memulakan program latihan guru-guru pendidikan khas di maktab perguruan tempatan adalah wajar kerana usaha menghantar guru-guru mengikuti kursus pendidikan khas ke seberang laut sebelum ini melibatkan belanja yang besar. Unit Pendidikan Khas, Bahagian Sekolah Kementerian Pendidikan ditubuhkan bagi menguruskan program pendidikan khas pada tahun 1964. Unit Pendidikan Khas diletakkan di bawah pengurusan bahagian sekolah. Kesannya suatu Perakuan Kabinet iaitu perakuan 169, 170, 171, 172 dan 173 diterbitkan. Sehubungan dengan itu, beberapa perubahan berlaku bagi membantu memaju dan meluaskan skop program dan aktiviti Pendidikan Khas. Dengan adanya kesedaran bahawa kerajaan seharusnya bertanggungjawab terhadap pendidikan kanak-kanak cacat, maka kerajaan hendaklah mengambil alih sepenuhnya tanggungjawab pendidikan itu daripada pihak-pihak persatuan yang mengendalikannya pada masa ini. Disamping itu penyertaan oleh badan-badan sukarela dalam memajukan pendidikan kanak-kanak cacat hendaklah terus digalakkan (Nurul Huda Abd Halim, 2009). Manakala dasar mengenai pendidikan khas di Malaysia dinyatakan dalam Akta Pelajaran 1961 iaitu sekolah khas bermakna sekolah yang menyediakan layanan pendidikan yang khas untuk murid-murid yang kurang upaya. (Noorazimah binti Mohd Noor, 2008). Akta ini memberi kuasa kepada menteri untuk menyediakan kemudahan pendidikan khas, menggubal kurikulum yang sesuai, pendidikan yang sesuai dengan jenis murid-murid serta lain-lain tindakan bagi memperkembangkan pendidikan khas.

PERINGKAT KETIGA: DARI TAHUN 1981 HINGGA MASA KINI

Pihak kerajaan merupakan penggerak utama dalam peringkat ketiga di mana perkhidmatan kemudahan fizikal, khidmat sokongan, peruntukan kewangan dan khidmat kepakaran disalurkan terus untuk pendidikan khas. Persidangan Bangsa-bangsa Bersatu pada Tahun Antarabangsa Orang-orang Cacat 1981 menegaskan full participation and justice, dan tidak lagi bergantung kepada campassion of charity sebagai temanya. Ini bagi menjamin semua kerajaan yang menjadi anggota pertubuhan mengamalkan dasar the disabled child, pupil or adult is entitled to benefit in the equalization of all spheres of activities, namely education, social, political and economic. Kerajaan Malaysia melalui konsep kerjasama antara kementerian yang melibat Kementerian Pendidikan, Kementerian Kesihatan dan Jabatan Kebajikan Masyarakat memainkan peranan utama dalam enam aspek iaitu: I. Mengutamakan pelbagai strategi dan program yang bersifat intervensi awal (early intervesion) dan pencegahan (potentially preventable) pelbagai kecacatan dari peringkat bayi dan penempatan kanak-kanak dalan program pemulihan dan pendidikan bersesuaian.

K a n a k - k a n a k B e r m a s a l a h P e m b e l a j a r a n | 16 II. Mewujudkan pelbagai jawatan kuasa antara kementerian bertujuan menyelaras dan memantau perkembangan pelaksanaan program (in- built evaluation and monitoring system for adjustment, correction and improvement). Mengutamakan golongan yang tinggal di luar bandar. Mengutamakan pendekatan barsifat local community-based daripada the specialized residential centre. Menggalakkan decentralization bagi pusat, sekolah, kelas khas dan specialized di peringkat daerah, negeri dan wilayah dan tidak hanya tertumpu di kawasan bandar sahaja. Mewujudkan kerjasama serantau dan peringkat antarabangsa dengan agensi-agensi kerajaan.

III. IV. V.

VI.

Sejarah Perkembangan Pendidikan Khas Mengikut Kategori

Sejarah perkembangan pendidikan khas lebih jelas dan terperinci dapat dilihat mengikut

program pendidikan khas iaitu program bermasalah penglihatan, bermasalah pendengaran, bermasalah pembelajaran dan pendidikan inklusif.

Program Pendidikan Khas Bermasalah Penglihatan

1926 : Pembukaan Sekolah Rendah (SRPK) St. Nicholas oleh Gereja Anglican di Melaka SRPK St. Nicholas berpindah ke Pulau Pinang Pembukaan SRPK Princess Elizabeth dengan kemudahan asrama oleh Jabatan Kebajikan Masyarakat di Johor Bahru Pembukaan Institut Berasrama Pusat Latihan Gurney - Jabatan Kebajikan Masyarakat (JKM) Pembukaan Institut Taman Harapan, Pusat Pertanian Temerloh (JKM) Pembukaan Institut Taman Cahaya, Pusat Pertanian, Sandakan (JKM) Rancangan percantuman bagi pendidikan kanak-kanak cacat penglihatan di sekolah rendah dan menengah biasa yang dipilih diperkenalkan Rancangan percantuman bagi pendidikan kanak-kanak cacat penglihatan di sekolah rendah dan menengah biasa yang dipilih diperkenalkan Permulaan Latihan perguruan Khas dalam bidang cacat penglihatan di Maktab Perguruan Ilmu Khas, Cheras Penubuhan Jawatankuasa Utama Pembentukan Kod Braille Bahasa Melayu

1931 1948

: :

1953 1958 1962

: : :

1963

1977

1978

K a n a k - k a n a k B e r m a s a l a h P e m b e l a j a r a n | 17 untuk mengembangkan Sistem Kod Braille Bahasa Melayu 1983 : Pembukaan Sekolah Menengah Berasrama Cacat Penglihatan, Setapak Pengambilalihan SRPK Princess Elizabeth oleh Kementerian Pendidikan sebagai sekolah bertaraf penuh Penubuhan Jawatankuasa Kod Braille AI-Quran dan Bengkel Penulisannya bagi tujuan mengembangkan Sistem Kod Braille AI-Quran Penubuhan Unit Perintis Penerbitan dan Percetakan Braille/Kerabunan, Kementerian Pendidikan untuk menyediakan bahan-bahan dalam braille khususnya buku teks dan penyelenggaraan alatan Braille

1984

Program Pendidikan Khas Bermasalah Pendengaran

1954 : Pembukaan kelas pendidikan khas di Jalan Northam, Pulau Pinang Pembukaan Sekolah Kanak-Kanak Pekak persekutuan (Rendah dan Menengah), Tanjong Bunga, Pulau Pinang 1963 : Pembukaan kelas-kelas Pendidikan Khas Rancangan. Percantuman Cacat Pendengaran oleh Kementerian pendidikan di sekolah rendah dan sekolah menengah biasa yang dipilih Permulaan Latihan Perguruan Pendidikan Khas Cacat Pendengaran di Maktab perguruan Ilmu Khas, Cheras Pengenalan Kaedah Komunikasi Seluruh oleh Kementerian Pendidikan untuk menggubal sistem Bahasa Melayu Kod Tangan Penubuhan Jawatankuasa Kebangsaan Komunikasi Seluruh Kementerian pendidikan Kursus Dalam Perkhidmatan bagi guru-guru yang mengajar masalah pendengaran dalam Bidang Komunikasi Seluruh 1984 Penubuhan Jawatankuasa Kebangsaan Kurikulum Sekolah Menengah Pendidikan Khas Vokasional, Kementerian Pendidikan Penubuhan Jawatankuasa Kerja Penyelarasan Komunikasi Seluruh, Kementerian Pendidikan untuk perkembangan Sistem Kod Buku Pendidikan Islam Penubuhan Jawatankuasa Kerja Kecil Kod Dasar Agama Islam Penubuhan Jawatankuasa Kerja Kecil Kod Dasar KBSR Tahap II Bahasa Malaysia KodTangan Penubuhan Jawatankuasa Kerja Kecil Penggubalan Kod Tangan Pendidikan Vokasional dan Teknikal Pembukaan Sekolah Menengah pendidikan Khas Vokasional, Shah Alam

1978

1979

1985

1987

K a n a k - k a n a k B e r m a s a l a h P e m b e l a j a r a n | 18

Program Pendidikan Khas Bermasalah Pembelajaran

1988 : Kementerian Pendidikan memulakan kelas perintis untuk murid-murid peringkat rendah bermasalah pembelajaran

Program Pendidikan khas Terencat Akal

1955 1964 1966 1969 1975 1979 1982 : Pembukaan Rumah Jubilee, Johor Bahru oleh kementerian Kebajikan Am : Penubuhan persatuan Terencat Akal Selangor. : Sekolah Khas Semangat Maju, Ipoh (Sekolah Terencat Akal Kg. Tawas) dikelola oleh Persatuan Kanak-kanak Terencat Akal Perak. : Sekolah Terencat Akal Pulau Pinang di Green Lane (Jalan Tun Sardon Jubir) : Taman Sinar Harapan Johor Bahru di bawah kendalian Kementerian Kebajikan Masyarakat : Rumah Tunku Ampuan Najihah Seremban di bawah kendalian Kementerian Kebajikan masyarakat. : Taman Seri Puteri Kuala Terengganu dikendali oleh Kementerian Kebajikan Masyarakat. : Taman Sinar Harapan, Kuala Kubu Bahru, Selangor. : Sekolah Khas Seri Mangasih, Tanjung Aru, Kota Kinabalu. : Jabatan Pendidikan Wilayah Persekutuan membuka kelas

1988

Program Pendidikan Khas Percantuman/Inklusif

1962 : Program percantuman dan inklusif bagi murid-murid cacat penglihatan dimulakan Permulaan kelas perintis untuk murid-murid peringkat bermasalah pembelajaran Tiga (3) pelajar pendidikan inklusif ditempatkan belajar di Tingkatan 6 Bawah di Sekolah Menengah Methodist (Lelaki), Kuala Lumpur Pembukaan kelas-kelas program inklusif secara projek rintis di 14 buah sekolah di seluruh negara Program Bermasalah Pembelajaran peringkat menengah dimulakan

1988

1993

1994

1995

K a n a k - k a n a k B e r m a s a l a h P e m b e l a j a r a n | 19

Bincangkan perkembangan pendidikan khas dari aspek latihan guru dari tahun 1990an hingga kini.

Perkembangan Pendidikan Khas Luar Negara

Perkembangan pendidikan khas di luar negara banyak mempengaruhi falsafah dan pemikiran perkembangan pendidikan khas dalam negara. Perkembangan pendidikan khas di United Kingdom dan Amerika Syarikat telah mencorak program pendidikan khas di Malaysia dari aspek akta, kurikulum kaedah dan strategi pengajaran dan penilaian mengikut kategori berkeperluan khas.

United Kingdom
Banyak sekolah pendidikan khas di United Kingdom dibuka pada abad ke 19 dan ia merupakan produk yang terhasil daripada usaha mereka yang mendapat kesedaran dan berada dalam sistem pendidikan supaya perubahan dapat dibuat. Pelopor lama yang semakin dilupakan seperti Cik Bennett yang membuka sekolah pendidikan khas di pondok iaitu Battersea Park, London untuk kanak-kanak tempatan pembawa penyakit TB dan kanak-kanak yang tidak dibenarkan pergi ke sekolah, akhirnya mendapat apa yang mereka inginkan apabila kanakkanak ini diajar mata pelajaran utama (Abbott, 2001). Menurut Abbort (2001) lagi, dalam masa yang sama, tenaga pengajar sekolah pendidikan khas ini perlu berjuang untuk memastikan golongan muda yang diamanahkan kepada mereka diberikan peluang untuk terlibat sepenuhnya dalam pendidikan dan kehidupan sosial masyarakat di sekeliling mereka. Di United Kingdom, bidang pendidikan khas kadangkala merupakan satu bidang yang 'confrontational and litigious' (Whitbourn, 2002). Bilangan kes mahkamah yang bertambah dalam bidang pendidikan khas telah menyumbang kepada perkembangan undang-undang pendidikan khas di United Kingdom. Keadaan ini menghasilkan satu specialism of education law (Whitbourn, 2002). Sejak implementasi Akta Pendidikan 1981 (Education Act 1981) di United Kingdom sehingga Akta Special Educational Needs and Disability Act (SENDA) 2001, langkah yang signifikan telah diambil oleh pihak sekolah, kolej, dan pihak penguasa pendidikan tempatan (Local Education Authorities LEA) untuk memajukan sistem pendidikan khas. Perkembangan juga berlaku dalam cara yang digunakan untuk mengesan dan mengenal pasti pelajar yang memerlukan perkhidmatan istimewa dalam bidang pendidikan khas, serta persediaan bantuan yang sesuai untuk golongan pelajar tersebut. Sebaliknya, negara maju yang lain telah mendahului United Kingdom dari segi meminda dengan memperkenalkan dan memperkukuhkan rangka perundangan yang mengawal sistem pendidikan khas. Undang-undang mencegah diskriminasi terhadap golongan yang kurang upaya telah diperkenalkan di Amerika Syarikat (Americans with Disabilities Act 1990), Australia (Disability Discrimination Act, 1992), dan di New Zealand (Human Rights Act, 1993).

K a n a k - k a n a k B e r m a s a l a h P e m b e l a j a r a n | 20 Pada peringkat permulaan, kerajaan United Kingdom tidak memberikan perhatian kepada perkembangan undang-undang tersebut. Walau bagaimanapun, kertas kerja iaitu Green Paper yang bertajuk A Consultation on Government Measures to Tackle Discrimination Against Disabled People telah diterbitkan pada tahun 1994. la diikuti dengan kertas kerja White Paper yang bertajuk Ending Discrimination Against Disabled People pada tahun 1995 telah mengubah pandangan terhadap kanak-kanak berkeperluan khas. Cadangan kedua-dua laporan Green Paper dan White Paper) ini dicantumkan dan seterusnya dijadikan Akta Disability Discrimination Act 1995 (DDA). Akta DDA 1995 ini melarang pihak tertentu melakukan sesuatu tindakan yang berbentuk diskriminasi terhadap golongan yang kurang upaya seperti di dalam bidang pendidikan, pekerjaan, penyediaan kemudahan dan juga perkhidmatan. Malangnya, pelajar yang kurang upaya tidak dapat bergantung pada peruntukan di bawah DDA 1995 sahaja untuk membuat aduan bahawa mereka telah mengalami diskriminasi. Rasional yang diberikan ialah sesuatu aduan itu boleh dilakukan dengan menggunakan peruntukan di dalam undangundang yang lain, seperti Akta Pendidikan 1996 di mana terdapat peruntukan yang disediakan untuk pendidikan khas. Pada tahun 1997, kerajaan United Kingdom telah menubuhkan sebuah jawatankuasa untuk mengkaji semula peruntukan berkaitan dengan diskriminasi dalam kalangan golongan kurang upaya. Pada masa yang sama, dua agenda pendidikan baru telah timbul iaitu tuntutan untuk inclusion (inklusif) yang bertambah, dan kehendak meningkatkan integrasi pelajar kurang upaya dengan pelajar biasa di sekolah. Pada bulan Oktober 1997, kertas kerja (Green Paper) bertajuk Excellence for All Children: Meeting Special Educational Needs telah diterbitkan. Lebih daripada 3,600 respon diperolehi daripada ibu bapa dan organisasi tertentu. Di United Kingdom, SENDA 2001 telah meminda peruntukan yang didapati dalam dua bentuk undang-undang yang lama iaitu Akta Pendidikan 1996 dan DDA 1995. Di samping itu, SENDA 2001 juga menukarkan peruntukan yang didapati di dalam dua akta yang lain iaitu the School Standards and Framework Act 1998, dan, the Disability Rights Commission Act 1999, dua perkara baru yang ditegaskan di dalam SENDA 2001 ialah aspek inclusion dan peruntukan yang disediakan untuk golongan yang mempunyai keperluan khas. SENDA 2001 memberikan tumpuan pada aspek inclusion golongan yang kurang upaya. Langkah-langkah untuk mempertingkatkan agenda inclusion dalam pendidikan khas yang terdapat dalam SENDA 2001 (dipakai di negeri England dan Wales) terdiri daripada peruntukan seperti berikut:(a) memperkukuhkan hak kanak-kanak berkeperluan khas untuk dididik dalam sekolah biasa apabila dikehendaki oleh ibu bapa dan kepentingan kanak-kanak yang lain masih boleh dilindungi. (b) memerlukan LEA menyediakan nasihat dan maklumat serta cara menyelesaikan pertelingkahan kepada ibu bapa berkenaan. (c) memerlukan LEA mematuhi tempoh masa yang diarahkan oleh Tribunal Pendidikan Keperluan Khas.

K a n a k - k a n a k B e r m a s a l a h P e m b e l a j a r a n | 21 (d) memerlukan pihak sekolah memaklumkan ibu bapa apabila pendidikan khas disediakan untuk anak mereka dan membenarkan sekolah meminta penilaian statutori mengenai keperluan pendidikan khas pelajar.

Amerika Syarikat
Di Eropah, pada abad ke-18 dan abad ke-19, kanak-kanak tidak normal atau cacat diasuh dan dididik oleh institusi khas, iaitu mereka diasingkan daripada masyarakat. Masyarakat berkepercayaan bahawa kanak-kanak cacat perlu di latih melalui program khas di institusi khas disebabkan ketidaknormalan ataupun kecacatan mereka. Mereka yang tidak normal atau cacat perlu diberi perhatian khas (Sufean Hussin, 2008). Pada tahun 1810, idea Johnn Wilhelm Klein, tidak mendapat sambutan di kalangan masyarakat Eropah ketika itu. Hal ini kerana, beliau berpendapat bahawa kanak-kanak cacat atau tidak normal sepatutnya belajar bersama-sama dengan kanak-kanak yang normal dan adalah tidak munasabah pengasingan kanak-kanak cacat atau tidak normal kerana beliau beranggapan bahawa apabila dewasa kelak mereka dikehendaki berasingan dalam masyarakat bersama-sama orang yang normal. Namun selepas 90 tahun kemudian, idea Wilhelm Klein telah dihidupkan semula. Alexander Graham Bell dalam Sufean Hussin (2008), menganjurkan bahawa kanak-kanak pekak sepatutnya dibiarkan bersekolah bersama-sama dengan kanak-kanak normal tetapi mereka perlu diasingkan di kelas khas. Walau bagaimanapun, mereka yang pekak akan mempelajari mata pelajaran yang sama seperti mereka yang normal. Ini menampakkan kemunasabahan dan kebaikannya dari segi perkembangan psikologi bagi mereka yang cacat. Hasilnya, pada tahun 1900 kebanyakan sekolah awam di Amerika Syarikat telah menubuhkan kelas khas bagi mereka yang buta, pekak, terencat akal, cacat anggota badan, dan masalah dalam pertuturan. Era selepas tahun 1900 menyaksikan perkembangan pesat penubuhan kelas khas di sekolah awam, khasnya di Amerika Syarikat dan dunia amnya. Dalam kepesatan perkembangannya itu, timbul pula keperluan untuk mentakrif semula pengertian ketidaknormalan, kecacatan dan terencat akal yang mewujudkan sesuatu kesan kecacatan. Di Amerika Syarikat pada tahun 1950-an, kekeliruan pentakrifan perkataan yang dinyatakan telah menyebabkan kekeliruan dari segi penempatan atau penakrifan penempatan kanak-kanak berkenaan di sekolah awam. Akibatnya wujud beberapa kes saman-menyaman daripada keluarga yang mempunyai kanak-kanak cacat akal atau fizikal terhadap pihak kerajaan tempatan. Oleh itu, pada tahun 1963, Presiden John F.Kennedy telah meluluskan kertas perundangan Public Law 94 142 yang menghuraikan takrifan serta perkhidmatan untuk kanak-kanak cacat. Manakala National Education Association (NEA) di Amerika Syarikat pula telah meluluskan resolusi pendidikan untuk kanak-kanak cacat (Sufean Hussin, 2008). Menurut psychology wikia, pada tahun 1950-an dan 1960-an Persatuan Keluarga dan Advokasi telah ditubuhkan untuk membela nasib kanak-kanak kurang upaya. Kerajaan

K a n a k - k a n a k B e r m a s a l a h P e m b e l a j a r a n | 22 persekutuan telah memperuntukan dana dan undang-undang yang menyokong, membangun dan melaksanakan program-program serta perkhidmatan untuk memenuhi keperluan mereka. Undang-undang tersebut antaranya adalah melatih para profesional dan guru yang bekerja dengan mereka yang mempunyai masalah mental yang termaktub pada tahun 1958 dan 1959. Pada tahun 1961 pula, latihan kepada guru dalam masalah pendengaran diperkenalkan. Seterusnya pada tahun 1965 peruntukan dana telah disalurkan kepada sekolah rendah dan sekolah menengah untuk membantu serta mendidik kanak-kanak kurang upaya. Kemudian, pada tahun 1968, tabung kanak-kanak kurang upaya diwujudkan bagi membantu masalah yang mereka hadapi. Bahagian 504 daripada undang-undang Rehabilitasi tahun 1973 telah menjanjikan hakhak sivil untuk orang kurang upaya dalam konteks agensi yang dibiayai kerajaan persekutuan atau program atau kegiatan persekutuan akan menerima bantuan kewangan. Hal ini diperlukan untuk penginapan sekolah orang kurang upaya termasuklah akses kepada bangunan dan struktur serta meningkatkan integrasi dalam masyarakat. Pada tahun 1975, undang-undang awam (PL 94-142) telah memberikan hak istimewa kepada kanak-kanak kurang upaya untuk menerima pendidikan secara percuma. Pendidikan percuma ini bertujuan memastikan kanakkanak kurang upaya menerima pendidikan dengan memberi penekanan terhadap pendidikan khas dan perkhidmatan yang berkaitan dengan keperluan mereka. Kedua adalah untuk melindungi hak kanak-kanak kurang upaya ini serta penjaga mereka. Kemudian membantu negara dan lembaga pendidikan tempatan untuk menyediakan pendidikan bagi semua kanakkanak kurang upaya. Akhir sekali adalah untuk menilai dan menjamin keberkesanan usaha untuk mendidik semua kank-kanak kurang upaya. (Psychology wikia) Pada tahun 1986, undang-undang dikaji semula dan dipinda kerana memasukkan bayi yang berumur 2 tahun ke bawah yang mempunyai masalah kurang upaya termaktub dalam undang-undang ini serta layak untuk mendapat peruntukan yang telah ditetapkan oleh kerajaan persekutuan. Amerika memberi perlindungan kepada orang cacat dan menentang diskriminasi terhadap mereka seperti yang diperuntukan dalam Civil Right Act of 1964. Di samping itu, pada tahun 1990, skop pendidikan khas diperluaskan kepada kategori autism dan kecederaan otak traumatik dan pada tahun 1997, telah diperluaskan lagi dengan menerima kanak-kanak hyper aktif (ADHD). The Elementary and Secondary Education Act of 2001 diperkenalkan adalah untuk memastikan pelajar mencapai kecemerlangan akademik walaupun mereka dalam kalangan kurang upaya seperti mereka yang mengalami masalah penglihatan, pendengaran dan fizikal. Seterusnya The Assistive Techology Act of 2004 telah memberi sokongan kepada sekolah yang mahu membuat pinjaman terhadap pembelian barangan teknologi untuk sekolah tersebut. Dalam tahun 2004 juga, kanak-kanak kurang upaya yang melibatkan diri dalam kegiatan dengan senjata api, dadah, atau kekerasan boleh di tempatkan dalam tatacara pendidikan alternatif sementara seperti yang terkandung dalam akta Disabilities Education Act.

K a n a k - k a n a k B e r m a s a l a h P e m b e l a j a r a n | 23

a.Bincangkan akta pendidikan khas 1969 hingga 1996 b. Terangkan kesan akta pendidikan khas 1996 terhadap perkembang pendidikan khas di Malaysia.

RUMUSAN 1. Sejarah perkembangan pendidikan khas di Malaysia melalui tiga fasa utama iaitu fasa pertama awal 1920an hingga 1947; Fasa kedua dari 1948 hingga 1980 dan Fasa ketiga 1981 hingga kini. 2. Setiap peringkat sejarah perkembangan memperlihatkan kesedaran dan keprihatinan pihak NGO dan pihak kerajaan dalam membela nasib kanak-kanak berkeperluan khas. 3. Pembentukan perundangan dan akta pendidikan sama ada dalam negara atau luar negara memberi kesan yang besar terhadap pendidikan kanak-kanak berkeperluan khas. 4. Kerjasama antara kementerian membuka ruang kerjasama dan pembelaan kanakkanak berkeperluan khas peringkat antarabangsa. 5. Perkembangan pendidikan khas luar negara khususnya United Kingdom dan Amerika Syarikat serta pengenalan pelbagai akta memberi ruang dan melindungi hak untuk murid berkeperluan khas mendapat kemudahan pendidikan dan mendapat bantuan kewangan. Secara keseluruhan terdapat perbezaan sejarah perkembangan pendidikan khas dalam negara dan luar negara. Perbezaan ini membawa kepada perbezaan ciri-ciri akta pendidikan di Malaysia dengan akta pendidikan di United Kingdom dan dan Amerika Syarikat. Penyataan Akta OKU 2008, Akta Pendidikan 1996,Akta Pelajaran 1961 dan Perakuan Kabinet perkara 169-172 di Malaysia dan PL 94-142, ADA Act 1990, DDA 1995 di luar negara memberi kesan yang besar terhadap perkembangan pendidikan khas secara keseluruhannya.

Rujukan
Abbort, C. 2001. Special educational needs: becoming more inclusive dlm J. Dillon dan M. Maguire (ed.) Becoming a Teacher:Issues in Secondary Teaching, edisi kedua, Buckingham: Open University Press. Americans with Disabilities Act 1990. (1990). Washington DC. Billington, T. 2000. Separating, Losing and Excluding Children: Naratives of Difference, London: RoutledgeFalmer. Disability Discrimination Act 1992. (1992). Australia. Education Act 1981. (1981). London for all children: Meeting special educational needs (1997). Cmnd 3785, London.

K a n a k - k a n a k B e r m a s a l a h P e m b e l a j a r a n | 24 From exclusion to inclusion: A report of the disability rights task force on civil rights for disabled people (1999).London:Department for Educationand Employment. Disability Discrimination Act 1992. Australia. Heward. W.L.1996.Exceptional Children:An Introduction to special education(5thed.) Englewood Cliffs, NJ: Merril/Printice-Hall. Human Rights Act 1993. (1993). New Zealand. Kirk, S.A. et.al (1993). Pendidikan Khas. Dipetik daripada http://ppdlms.edu.my/pk/. Pada 20 November 2009 : 2.13 am. Masalah Pendidikan. (2006). Universiti Malaya. Mohd Faidz Hj Ibrahim: Insan Istimewa Permata Hati. Dipetik pada http://www.scribd.com/doc/21250478/Pendidikan-Khas. Pada 11 November 2009:9:00 pm. Nasaruddin et. al (2008). Sejarah Perkembangan Pendidikan Khas. Dipetik daripada http://kplijulai08intake.blogspot.com/2009/02/sejarah-perkembangan-pendidikankhas.html. Pada 21 November 2009 : 3.25 pm Nurul Huda Abd Halim, (2009 Februari 14): Sejarah Perkembangan Pendidikan Khas. Di Petik pada http://kplijulai08intake.blogspot.com/2009/02/sejarah-perkembangan-pendidikan khas.html. Pada 11 November 2009: 8.45 pm. Noorazimah Mohd Noor. (2008, Mei 16): Latar Belakang Pendidikan Khas di Malaysia. Dipetik daripada. http://www.spe-ed.net/pk-sejarah.php. Pada 11 November 2009:8.30 pm

K a n a k - k a n a k B e r m a s a l a h P e m b e l a j a r a n | 25

UNIT PELAJARAN 3 PUNCA DAN PENCEGAHAN

HASIL PEMBELAJARAN
Di akhir unit ini, anda diharap dapat: 1. Menerangkan punca-punca kecacatan 2. Menjelaskan strategi pencegahan 3. Menerangkan punca dan pencegahan mengikut kategori kanak-kanak berkeperluan khas.

PENGENALAN
Sekarang kita telahpun memasuki topik ke tiga iaitu satu topik yang akan membincangkan etiologi atau punca-punca yang menyebabkan berlakunya kecacatan dan kaedah pencegahan yang boleh dilakukan oleh ibu bapa, keluarga dan masyarakat. Para pelajar sekalian, ingin saya jelaskan bahawa banyak faktor yang menyebabkan terjadinya kecacatan terhadap kanak-kanak berkeperluan khas. Pada hakikatnya punca kecacatan kepada kanak-kanak berkeperluan bergantung kepada kategorikategori. Walau bagaimanapun secara umumnya terdapat tiga punca kecacatan iaitu faktor biologi, psikologi dan persekitaran adalah dominan kepada semua kategori yang akan dibincangkan. Setelah mengetahui punca kecacatan setiap kategori, sebagai guru pendidikan khas seharusnya mengetahui kaedah-kaedah pencegahan peringkat awal yang boleh membantu berlakunya gejala kecacatan kepada kanak-kanak berkeperluan khas. Menerusi topik ini, anda akan bersama-sama dengan saya akan memperhalusi punca kecacatan dan pencegahan secara lebih mendalam.

PUNCA-PUNCA KECACATAN

Adakah anda sedar bahawa salah satu punca kecacatan adalah faktor neoroligik yang merangkumi proses kelahiran, distress fetal, bersalin dengan cara ekstraksi forcep, toksimia gravidarum atau eklamsia dibandingkan kehamilan dan bersalin normal. Di samping itu, faktorfaktor seperti bayi yang lahir dengan berat badan yang rendah, ibu yang terlalu muda, ibu yang merokok dan mengambil alkohol juga mempunyai potensi untuk mendapat anak yang hiperaktif. Beberapa kajian menunjukkan terjadinya gangguan darah di bahagian tertentu pada anak hiperaktif, iaitu di bahagian striatum, bahagian orbital-limbik otak, khususnya sisi sebelah kanan. Menurut Winzer (1996) wujud tiga kategori utama faktor risiko iaitu risiko yang telah lama wujud (established risk), risiko biologi dan risiko persekitaran.

K a n a k - k a n a k B e r m a s a l a h P e m b e l a j a r a n | 26

Faktor Risiko Biologi

Berkait dengan sejarah perkara yang terjadi pada bayi semasa kandungan, kelahiran, selepas lahir serta semasa membesar yang menyebabkan bayi menghadapi kecacatan atau permasalahan. Risiko ini boleh berlaku semasa peringkat prenatal atau penghamilan, Perinatal (tujuh bulan kehamilan hinggalah kelahiran dan seterusnya dua minggu pertama selepas kelahiran), Postnatal (semasa membesar)

Peringkat Prenatal (Sebelum Kelahiran).

Faktor-faktor yang boleh menyebabkan kecacatan semasa di dalam kandungan: Jenis darah yang tidak bersesuaian, terutamanya faktor Rh. Kewujudan protein dalam sel darah menghasilkan Rh+ atau Rh-. Jika Rh ibu dan janin berlainan darah ibu akan menghasilkan antibodi yang menyerang darah janin. Kesannya penyakit kuning, lahir tidak cukup bulan mnyebabkan kecacatan pada bahagian otak. Jangkitan penyakit yang dialami oleh ibu semasa mengandung seperti penyakit kencing manis, meningitis, demam kuning, sifilis, rubella dan penyakit-penyakit lain yang dibawa oleh virus. Toksemia ialah keadaan di mana terdapat bahan-bahan beracun di dalam saluran darah ibu semasa mengandung. Keadaan di mana bekalan oksigen ke otak janin terputus akibat dari keadaan anemia yang dialami oleh ibu. Keadaan pramatang atau tidak cukup bulan. Pemakanan ibu yang tidak seimbang iaitu kurangan zat makanan akan memberi kesan kepada janin kurang protein, vitamin dan zat besi. Permasalahan yang timbul menyebabkan terencat otak dan lewat perkembangan motor dan neuro. Ketidak abnormalan kromosom: Genetik-Sebelum Lahir daripada bapa dan 1 daripada ibu) 23 pasang kromosom (1

Jumlah kromosom: 46 Mengandungi keseluruhan warisan biologi ibu bapa Kromosom menentukan baka.Kecacatan genetik yang melibatkan lebihan kromosom atau serpihan kromosom melekat pada kromosom lain iaitu penyimpangan kromosom (chromosomal aberration). Contohnya Sindrom Down disebabkan oleh lebihan kromosom dikenali sebagai Trisomy 21. Pasangan kromosom ke 21 mempunyai tiga kromosom dan tidak 2 sebagaimana sepatutnya. Kebiasaannya berlaku sekali dalam sebuah keluarga dan melibatkan ibu yang berada pada peringkat penghujung melahirkan. Manakala permasalahan kejanggalan bentuk fizikal dan mental disebabkan Fragile X sindrom iaitu genes luar baisa (abnormal) di bahagian bawah kromosom X. Melibatkan hanya lelaki tetapi perempuan boleh menjadi pembawa. Persekitaran meliputi faktor yang mempengaruhi ibu semasa proses mengandung yang melibatkan perubahan fisiologi ibu dan bahan yang diresapi uri yang boleh bergerak ke janin melalui saluran darah. Persekitaran sebelum lahir meliputi juga emosi ibu yang boleh berkaita dengan stres seperti kemiskinan, masalah keluarga, beban kerja dan lain-lain. Jika ianya berpanjangan boleh mengeluarkan hormon kortisone yang mengalir ke saluran darah kesannya janin tidak mendapat oksigen yang cukup. Hasilnya kategori ADHD yang kuat menangis dan sangat aktif. Faktor penyakit Kencing manis apabila kandungan gula yang tinggi dalam darah kesan besar kemungkinan keguguran, bayi

K a n a k - k a n a k B e r m a s a l a h P e m b e l a j a r a n | 27 terlalu berat (gemuk) serta masalah fizikal dan saraf. Rubella (demam campak ) iaitu kewujudan kuman dalam darah lebih bahaya sekiranya dijangkiti semasa tiga bulan pertama kandungan. Kesannya kemungkinan bayi meninggal semasa dilahirkan, atau dilahirkan buta atau pekak atau cacat otak atau cacat jantung. Penyakit kelamin (sifilis) wujud kuman dalam darah dan ianya lebih bahaya selepas janin berumur empat bulan ke atas. Kesannya buta, sakit kulit, kerosakan sistem saraf dan sakit tali perut. Kehadiran penyakit AIDS iaitu virus yang merosakkan sistem antibodi (daya ketahanan badan) akan menyebabkan mudah mendapat penyakit dan penyakit sukar untuk pulih yang berkemungkinan meninggal antara umur 1 hingga 4 tahun. Faktor umur ibu menjadikan penyumbang kepada kecacatan. Umur yang ideal untuk melahirkan anak antara 22 hingga 25 tahun. Namun begitu sekiranya umur ibu yang terlalu muda akan menyebabkan masalah kesukaran untuk melahirkan dan bagi umur ibu yang agak lewat akan berkemungkinan melahirkan anak yang menghadapi sindrom down. Resapan bahan luaran (teratogen) oleh uri yang diperoleh melalui pemakanan atau resapan melalui deria atau kulit. Kesan kecacatan hanya berlaku kepada janin yang sedang dikandungi dan tidak diwariskan pada keturunan akan datang. Pengambilan dadah sama ada ubatan atau bahan khayalan menyebabkan sampai kepada janin daripada uri melalui tali pusat.Permasalahanyang timbul adalah cacat anggota (thalidomide),tidak suka dimanja, ketagihan, tidak menentu tidur dan kelewatan perkembangan kognitif dan motor. Penyakit tisu faraj dan struktur serviks tidak normal serta kemungkinan anak lelaki menjadi mandul (penahan keguguran: diethylstilbestrol). Amalan merokok akan menyebabkan saluran darah dalam uri mengecut dan mengurangkan oksigen dan zat makanan sampai kepada janin. Degupan jantung janin menjadi cepat. Permasalahan adalah keguguran, bayi mati semasa lahir, mengalami kecacatan dan prestasi rendah di sekolah dan tidak dapat menumpukan perhatian. Pengambilan Alkohol: Meresap ke dalam janin dan berbahaya terutama tiga bulan terakhir sebelum bersalin kerana perkembangan yang pesat berlaku Permasalahan yang timbul adalah saiz bayi yang kecil, menunjukkan sindrom penarikan (withdrawal), lambat dalam pembelajaran, tidak dapat menumpukan perhatian dan tidak cergas. Pendedahan Pancaran Radiasi (x-ray) akan menyebabkan mutasi genetik iaitu Kecacatan kepada sistem saraf. Permasalahan yang wujud kesan pendedahan ini kanak-kanak akan Menghadapi tumor, leukemia, pembesaran yang terbantut.

Peringkat Perinatal (Semasa Kelahiran)

Kemungkinan berlaku di 3 peringkat kelahiran iaitu: a. Sebelum melahirkan (laboursituasi sakit untuk melahirkan). Masa untuk bersalin memakan masa yang panjang antara 8 hingga 14 jam. Masa melahirkan yang terlalu panjang atau terlalu pendek berkemungkinan akan menyebabkan permasalahan (lemas dan menyebabkan kecacatan dan kerencatan akal). Proses yang terlalu lama boleh

K a n a k - k a n a k B e r m a s a l a h P e m b e l a j a r a n | 28 menyebabkan terputusnya bekalan oksigen ke otak yang boleh menyebabkan kecacatan pada otak. b. Bersalin (delivery). Semasa bersalin kemungkinan yang boleh berlaku ialah bayi songsang atau melintang, air mentuban pecah terlalu awal dan menyebabkan jangkitan, uri berada di kedudukan yang tidak betul boleh menyebabkan pendarahan yang banyak dan lain-lain. Ini akan menyebabkan kesukaran kelahiran. Penggunaan forsep, atau ubat penahan sakit untuk membantu kelahiran boleh membahayakan bayi. Semasa kelahiran bekalan oksigen pada bayi akan berkurangan. Jika bayi tidak dapat dilahirkan secara normal, bayi mungkin akan mengalami kelemasan akibat kekurangan oksigen. Ini boleh menyebabkan kerosakan pada otak dan struktur saraf. Anoksia iaitu keadaan di mana tali pusat bayi terbelit dilehernya dan memutuskan bekalan oksigen ke otak bayi. Bayi juga boleh dijangkiti oleh virus yang dibawa oleh ibu seperti herpes (lepuh-lepuh berair pada kulit). Permasalahan akan menyebabkan cerebral palsy, sawan dan kerencatan akal, buta pekak dan lain-lain kecacatan.

Postnatal (Selepas Kelahiran).

Kebiasaannya permasalahan timbul disebabkan faktor kemalangan kemalangan,penyakit (demam panas), meningitis. Virus menyerang selaput/ penutup otak dan saraf tunjang (spinal cord, kekurangan oksigen (lemas, menghidu bahan toksik, tercekik), pendarahan serangan terhadap tisu-tisu otak seperti ensefalitis. Kemalangan yang mengakibatkan kerosakan tisu otak ataupun sistem saraf tunjang. Keracunan seperti keracunan plumbum (lead poisoning) menyebabkan kerosakan neurologi yang berterusan. Pemakanan kanak-kanak yang tidak sempurna. Walau bagamanapun faktor kecacatan selepas lahir banyak bergantung kepada faktor persekitaran di mana seseorang kanak-kanak itu dibesarkan.

a. Senaraikan lima faktor yang menyebabkan kecacatan semasa kelahiran. _____________________________________________ _____________________________________________ _____________________________________________ _____________________________________________ _____________________________________________

b. Senaraikan lima faktor penyebab kecacatan semasa kelahiran. ____________________________________________ _____________________________________________ _____________________________________________ _____________________________________________ _____________________________________________

K a n a k - k a n a k B e r m a s a l a h P e m b e l a j a r a n | 29

RISIKO PERSEKITARAN

Permasalahan yang dialami oleh kanak-kanak yang dilahirkan secara biologinya normal dan sihat. Permasalahan timbul disebabkan oleh faktor persekitaran seperti kemiskinan, permasalahan keluarga, trauma, pendedahan pergaulan dengan komuniti dan masyarakat yang kurang berdisiplin dan lain-lain. Permasalahan pencapaian akademik yang ketinggalan khususnya dalam prestasi pencapaian persekolahan berbanding rakan sebaya menumbangkan kepada masalah tingkahlaku menyimpang. Faktor psikologi juga merupakan penyumbang kepada permasalahan yang timbul khususnya latar belakang ibu bapa dan persekitaran tempat kanak-kanak membesar turut mempengaruhi perkembangan emosi dan sosial. Faktor ini pula bagi kanak-kanak yang mengalami masalah di dalam kehidupan seharian dan sering berhadapan dengan hubungan yang dianggap keliru di antara mereka dengan ibu bapa mereka. Kanak-kanak yang kurang mendapat kasih sayang daripada kedua ibu bapa kebiasaannya akan bertindak aktif untuk menarik perhatian ibu bapanya. Oleh kerana itu, ibu bapa perlu menambah pengetahuan tentang gangguan hiperaktif. Selain itu, ibu bapa perlu mengenali kelebihan dan bakat anaknya dan membantu anak dalam bersosialisasi. Di samping itu juga, perlulah memberi ruang untuk bergerak yang cukup bagi kegiatan aktiviti seharian anak-anak untuk menyalurkan kelebihan tenaga mereka, menerima batasan, membangkitkan rasa percaya terhadap diri anak-anaknya dan berkerjasama dengan guru di sekolah agar memahami keperluan kanak-kanak yang sebenarnya.

Kini, perhatian lebih tertumpu kepada pencemaran dan toksin dalam persekitaran yang boleh membawa kepada autisma. Bukti yang jelas situasi pencemaran ini apabila terdapat kadar kejadian yang tinggi dalam sebuah bandar kecil di Leomenster, Massachuselts di mana terdapat sebuah industri membuat cermin mata. Permasalahan yang timbul adalah wujud kejadian autisma bagi rumah yang terletak berhampiran dengan kilang yang mengeluarkan asap yang banyak. Pada masa kini terdapat kejadian kes kanak-kanak autistik dikenalpasti di Brick Township, New Jersey sehingga banyak agensi cuba untuk mencari penyebab kepada pertumbuhan kadar kejadian autisma dalam kumpulan komuniti tersebut (Edelson, 1999). Beberapa zat makanan seperti bahan pengawet dan pewarna tiruan boleh menyebabkan pembentukan perilaku hiperaktif kepada anak. Di samping itu, kadar timah (lead) dalam serum darah anak yang meningkat, ibu yang merokok dan mengambil alkohol, terkena sinar Xketikat hamil juga dapat melahirkan anak yang hiperaktif. Mendapat penyakit berjangkit yang disebabkan oleh bacteria dan virus seperti begok, demam campak, demam panas dan sebagainya. Kemalangan yang mencederakan bahagian telinga.Pengambilan antibiotik seperti streptomein, kuinin dan lain-lain lagi.Terdedah kepada bunyi yang terlalu kuat.Terdedah kepada bahan kimia seperti plumbun yang terdapat di dalam pensil warna.

Apakah punca utama yang menyebabkan kecacatan kategori Hiperaktif ? Apakah punca utama yang menyebabkan kecacatan kataegori Down Sindrom ?

K a n a k - k a n a k B e r m a s a l a h P e m b e l a j a r a n | 30

PENCEGAHAN BERLAKUNYA KECACATAN

Seterusnya kita akan bersama-sama melihat bagaimana untuk mencegah berlakunya kecacatan terhadap kanak-kanak berkeperluan khas. Langkah pencegahan bermula sejak sebelum dan selepas kelahiran bayi. Langkah-langkah pencegahan sering merujuk kepada kategori keperluan khas yang dialami oleh kanak-kanak keperluan khas. Namun begitu secara umumnya pencegahan awal dapat membantu mengelakkan daripada berlakunya masalah kecacatan. Langkah pencegahan yang paling awal dapat dilaksanakan sebelum ibu mengandung. Rawatan ini berbentuk imunisasi yang diberikan kepada semua golongan remaja dan wanita. Imunisasi ini disebut sebagai Imuniasasi Rubella. Ia disuntik kepada remaja yang berumur 12 tahun ke atas. Suntikan ini dapat mengelakkan daripada jangkitan Rubella (German measles) yang menyerang pada ibu yang mengandung tiga bulan pertama. Mengelakkan pengambilan dadah dan alcohol yang berlebihan juga turut menyumbang kepada berlakunya masalah kehilangan pendengaran ini dapat dilaksanakan dengan mengamalkan gaya hidup sihat. Bagi kanak-kanak bermasalah pendengaran jika masalah pendengaran dikenalpasti seawal tiga bulan, mereka diberi bantuan alat pendengaran dan pembedahan koklea mengikut tahap kecacatan pendengaran yang dialami oleh bayi tersebut. Kurangnya pendedahan mengenai rawatan ini menyebabkan masyarakat tidak mengetahui golongan yang menghadapi masalah itu masih ada harapan untuk mendengar semula. Bagi kategori Sindrom Down beberapa langkah dalam pencegahannya dapat dilakukan iaitu meliputi ibu-ibu yang akan dan sedang mengandung. Para ibu sememangnya tidak digalakkan untuk tidak mengandung setelah usia mereke mencecah atau melebihi 35 tahun disebabkan faktor kesuburan. Jika seseorang itu yang pernah mengalami masalah keguguran atau pernah melahirkan anak yang cacat, mereka hendaklah merujuk kepada doktor atau pakar. Cara yang sebegini adalah untuk mengetahui punca-punca yang menyebabkan kelahiran anak cacat ataupun Sindrom Down. Melalui pemeriksaan ini juga, kita dapat mengetahui penyebabnya, seterusnya ibu itu boleh mengambil langkah pencegahan dengan segera. Jika kehamilan sudah terjadi, pencegahan untuk merawatnya tidak mungkin lagi dapat dijalankan walaupun dengan melakukan pemeriksaan darah atau kromosom dari cairan ketuban serta ari-ari seseorang seperti yang telah dinyatakan. Disamping itu, dengan adanya kemudahan teknologi yang canggih dalam bidang perubatan sekarang, ibu-ibu yang mengandung kini boleh menjalani ujian untuk mengesan gejala Sindrom Down sebagai langkah pencegahannya. Kaedah ujian ini adalah satu langkah pencegahan yang boleh dilakukan dalam tempoh yang terdekat iaitu dalam tempoh 3 bulan pertama ketika kehamilan. Prosedur ujian ini tidak mendatangkan kesan serta menyakitkan. Ianya juga kurang merbahaya bagi bayi di dalam kandungan dan kaedah ini juga tidak melibatkan pengambilan cecair dari dalam rahim ibu. Namun begitu, wanita yang berusia 37 tahun dan ke atas berkemungkinan mendapat anak atau bayi Sindrom Down adalah satu dalam setiap 138 kehamilan di dunia. Oleh itu, prosedur terbaru yang dikenali sebagai Ujian Imbasan Kehamilan Tiga Bulan pertama atau FTPS dapat memberikan penilaian yang lebih tepat mengenai kemungkinan Sindrom Down. Ujian ini boleh dijalankan oleh ibu-ibu mengandung dari minggu 11 hingga minggu 14 kehamilannya. Jika seseorang wanita itu mengalami kehamilan, maka mereka juga boleh melakukan ujian untuk diuji selnya bagi bayi yang sedang membesar dalam kandungnya. Ia merupakan satu kaedah yang baru dan ia juga dikenali sebagai Pensempelan Vilus Korion, kaedah ini membolehkan seseorang doktor mengambil sel ini pada minggu yang kelima kehamilannya. Kaedah tersebut dilakukan dengan memasukkan satu tiub pig yang halus serta melalui vagina

K a n a k - k a n a k B e r m a s a l a h P e m b e l a j a r a n | 31 ibu seterusnya ke dalam uterus. Dengan bantuan ultrasound juga, ia dapat memberikan gambaran tentang kandungan uterus serta tiup pig yang telah diletakkan diantara pengalas uterus dan korion, iaitu satu membran yang melingkungi bayi dalam kandungan yang sedang membesar itu. Seterusnya penyedut akan digunakan untuk mengeluarkan satu sample Vilus Korion, melaluinya sambungan bagi Korion dapat dilihat. Sel-sel ini adalah merupakan sel yang mengandungi kromosom dan genetik yang sama seperti bayi dan ia boleh diuji bagi pengesanan sebarang kecacatan genetik. Contohnya, satu kariotip akan menunjukkan sama ada bayi yang akan dilahirkan pengidap Sindrom Down atau sebaliknya. Disamping itu, terdapat dua lagi kaedah ujian yang lain boleh digunakan untuk mengumpul sel iaitu melakukan ujian Amniosentesis boleh dilakukan pada kira-kira minggu keenam belas kehamilan. Ujian amnioseniesis dilaksanakan dengan sebatang jarum panjang digunakan untuk mengeluarkan sedikit bendalir Amnium dan sel fetus. Selepas sel dianalisis serta ujian kromosom yang boleh mengesan kekurangan biokimia boleh dijalankan. Dalam fetoskopi, satu periskop yang kecil dengan satu sumber cahaya sejuk disisipkan melalui satu belahan yang kecil di dalam uterus. Melalui kaedah ini ia membolehkan kita melihat sebahagian kecil fetus didalam kandungan dan mengambil sample kulit serta darah bagi tujuan untuk dilakukan ujian. Langkah pencegahan selepas mendapati seseorang kanak-kanak mengalami kecacatan adalah melaksanakan program kerjasama antara pelbagai disiplin. Kerjasama antara disiplin termasuklah terapi bahasa, terapi pertuturan, ahli psikologi, guru pendidikan khas, pentadbir dan ahli-ahli lain akan mampu membina modul serta pendekatan pengajaran yang boleh digunakan oleh ibu bapa mengembangkan potensi kanak-kanak ini. Pengesanan dan intervensi awal sungguh penting apabila mengenalpasti masalah kecacatan yang dialami. Fahaman dan galakan serta sokongan daripada ibu bapa dan guru amat diperlukan bagi mengembangkan potensi kanak-kanak berkeperluan khas. Kaedah mengajar yang menggunakan pelbagai deria dan pelbagai kecerdasan harus menjurus kepada perkembangan mental dan individu berkeperluan khas. Segala tindakan serta susun atur program pendidikan kanak-kanak berkeperluan khas harus menepati pengembangan potensi agar ianya tidak menjadi masalah sosial. Individu berkeperluan khas contohnya kategori disleksia harus digalakkan mempamerkan kekuatan luar biasa terutama dalam pemikiran kreatif secara visual. Kebolehan mereka yang unik harus digunakan supaya mereka juga boleh berjaya dalam bidang seni dan sains dan teknikal sebagaimana dunia luar menghasilkan nama-nama hebat yang tergolong dalam kategori disleksia seperti Thomas Edison, Leonardo de Vinci, Winston Churchill, George Pattorn dan William Butler Yeats. Kesemua mereka ini mempunyai serta mendapat kekuatan dan keyakinan melalui pembelajaran yang sesuai dengan potensi yang mereka miliki. Sebagai ibu bapa atau penjaga sewajarnya tidak membiarkan kanak-kanak mengalami deman panas yang berpanjangan. Jika dibiarkan, kanak-kanak tersebut akan terkena deman sawan yang merupakan salah satu punca bagi penyakit epilipsi (sawan). Bagi mengurangkan suhu badan kanak-kanak tersebut, ibu bapa boleh mengelap badan kanak-kanak dengan tuala yang basah dan letakkanya dicelah kedua-dua peha dan ketiak. Jangan gosok badan anak kerana ia boleh meningkatkan suhu badan. Jika deman masih berterusan disyorkan ke hospital atau klinik bagi mendapatkan rawatan selanjutnya. Elakkan juga daripada mendapat kecederaan atau hentakan yang kuat di kepala. Hal ini kerana ia boleh menggangu pintasan elektrik di otak. Kecederaan itu juga boleh merosakkan sistem saraf dan mereka yang terlibat boleh mengalami kerencatan akal yang kekal. Bagi ibu-ibu yang mengandung digalakkan mengambil makanan yang seimbang dan membuat lawatan ke klinik mengikut jadual yang ditetapkan bagi memastikan perkembangan kandungan yang sihat. Dengan itu, ia dapat mengenal pasti keabnormalan (ketidak normalan) yang berlaku pada ibu ataupun bayi. Sebarang masalah seperti kekurangan gula, kalsium dan

K a n a k - k a n a k B e r m a s a l a h P e m b e l a j a r a n | 32 mengnesium di dalam darah boleh mengakibatkan epilepsi kepada bayi. Ibu mengandung yang mengalami masalah kesihatan seperti kencing manis atau darah tinggi perlu membuat rujukan ke hospital bagi mengelakkan komplikasi semasa proses kelahiran. Sebarang masalah yang timbul semasa proses kelahiran boleh menyebabkan bayi mendapat epilepsi contohnya bayi yang lemas semasa lahir disebabkan proses kelahiran yang lama, tali pusat terbelit, kekeringan air ketuban dan sebagainya. Elakkan juga daripada terdedah dengan keracunan plumbum khususnya bagi ibu-ibu yang mengandung. Keracunan plumbum ini termasuklah seperti terdedah dengan bau cat, petrol dan sebagainya. Dapatkan tidur dan rehat yang secukupnya. Elakkan mendapat tekanan dan cubalah dapatkan bantuan daripada kawan, ahli keluarga dan sesiapa yang dapat mengurangkan tekanan. Elakkan mengambil minuman keras yang berlebihan.

a. Apakah punca kecacatan bagi kategori Down Sindrom ? b. Nyatakan dan huraikan faktor genetik penyebab utama berlakunya kecacatan Down Sindrom.

Rumusan
Punca kecacatan disebabkan faktor risiko biologi dan risiko persekitaran Punca kecacatan berbeza mengikut kategori berkeperluan khas Faktor sebelum,semasa dan selepas kelahiran berlaku pada semua kategori berkeperluan khas Langkah pencegahan daripada pihak ibu bapa dan keluarga dapat mengelakkan berlaku kecacatan yang lebih teruk. Intervensi awal adalah langkah pencegahan awal yang paling penting berkesan dalam merancang strategi pemulihan murid berkeperluan khas. Penglibatan pasukan pelbagai disiplin dapat membantu pengesanan dan pencegahan awal.

K a n a k - k a n a k B e r m a s a l a h P e m b e l a j a r a n | 33

RUJUKAN
Baharudin Omar (2002), Asas penjagaan Kesihatan Kanak-Kanak, Kuala Lumpur : Dewan Bahasa dan Pustaka. Brolin D.E & Kokaska C.J (1979), Career Education For Handicapped Children And Youth, Ohio Bell & Howell Company. Buxbamm B.S. Mauro E & Norris C.G (1994), Ilustrated Manual of Nursing Practice (2nd Edition). Pennsylvania : Springhouse Cooperation. Abdul Halim Abdul Jalil (1987) Panduan Kesihatan Kanak-Kanak, Kuala Lumpur : Berita Publishing Sdn Bhd. Miriam Stoppard (1999), Jagaan Lengkap Bayi dan Kanak-Kanak, Kuala Lumpur : Arus Intelek Sdn Bhd. Izenberg.N (2000), Human Disease & Conditions (Vol 2), New York : Charles Scribners Son. Judith Peacock (2002), Epilepsy, USA : Capstone Press. Milner.A.D & Hull.D (1998), Hospital Paediatrics (3rd Edition), Edinburgh : Churchill Living Stone. Suzanne Yanko, (1992), Coming to Terms with Epilepsy, Australia : Australian print Group. http://www.utusanmalaysia/online/kesihatan.com.my http://www.yahoo.heath/encyclopedia:epilepsy http://www.googles.kesihatan.epilepsi.com.my

K a n a k - k a n a k B e r k e p e r l u a n K h a s | 34

UNIT PELAJARAN 4
KANAK-KANAK BERMASALAH PEMBELAJARAN, KOMUNIKASI DAN TINGKAHLAKU HASIL PEMBELAJARAN
Di akhir unit ini, anda diharapkan dapat: 1. Menyatakan definisi Kanak-kanak Bermasalah Pembelajaran, Komunikasi dan Tingkahlaku. 2. Mengenalpasti jenis kanak-kanak Bermasalah Pembelajaran, Komunikasi dan Tingkahlaku. 3. Menjelaskan strategi pengendalian kanak-kanak Bermasalah Pembelajaran, Komunikasi dan Tingkahlaku.

PENGENALAN
Pendidikan untuk semua menegaskan tentang hak semua kanak-kanak untuk diberi pendidikan tanpa mengira latar belakang sosial mahupun perkembangan intelek kanak-kanak tersebut. Keperluan untuk memberi pendidikan kepada semua kanak-kanak adalah menjadi satu daripada tanggungjawab sosial yang penting dalam masyarakat. Individu berkeperluan khas yang berada dalam program pendidikan khas Bermasalah Pembelajaran di Malaysia yang digolongkan sebagai kanak-kanak bermasalah pembelajaran, komunikasi dan tingkahlaku merupakan mereka yang terdiri daripada pelbagai kategori seperti Sindrom Down, Perkembangan Lewat, Autisme dan Hiperaktif.

DEFINISI KANAK DIFFICULTIES)

BERMASALAH

PEMBELAJARAN

(LEARNING

Apabila orang melihat kesukaran dalam pembelajaran adalah disebabkan keupayaan fizikal yang terhad atau kurang upaya seperti impairment dalam pendengaran, penglihatan, tahap kefungsian intelektual yang rendah dan ko-ordinasi motor yang tidak sesuai, ketidakupayaan fizikal ini akan menjadi halangan dalam proses pembelajaran. Penglibatan secara individual kanak-kanak ini akan terhad dalam proses pembelajaran. Terdapat kategori kanak-kanak yang mempunyai masalah dalam membaca, menulis, mengeja, mengira dan aspek berorganisasi. Menurut Smith (1996) kanak-kanak yang specific difficulties adalah mereka yang tidak mempunyai kecacatan pencaindera dan kerosakan organik yang nyata, mempunyai masalah kesukaran dalam pembelajaran satu atau lebih seperti membaca, menulis, mengeja dan matematik serta kanak-kanak ini tidak memberi tindak balas terhadap pengajaran yang normal.

K a n a k - k a n a k B e r k e p e r l u a n K h a s | 35

JENIS-JENIS BERMASALAH PEMBELAJARAN

Learning Difficulties dalam kalangan kanak-kanak boleh diklasifikasikan dalam pelbagai jenis kategori bergantung kepada masalah major yang dialaminya. Jenis-jenis learning difficulties adalah berbeza-beza iaitu : i) Oral language difficulties Terdapat dua jenis di dalam Oral Language Difficulties iaitu Dysphasia dan Aphasia. Dysphasia adalah merujuk kepada sebahagian ketidakupayaan untuk memahami percakapan dan kesukaran untuk bercakap. Manakala Aphasia pula ialah kanak-kanak yang kehilangan keupayaan untuk memahami, memanipulasi atau mengekspresi perkataan dalam percakapan dan gaya penulisan. ii) Reading difficulties Reading Difficulties pula merupakan tambahan yang terbahagi kepada disleksia dan alexia. Sebahagian ketidakbolehan untuk membaca atau memahami apa yang dibaca adalah dikenali sebagai Disleksia. Manakala Alexia pula ialah kanak-kanak yang kehilangan keupayaa untuk membaca, menulis ataupun menterjemahkan bahasa. iii) Writing difficulties Writting Difficulties pula terbahagi kepada Dysgraphia dan Agraphia. Disgraphia merupakan sebahagian ketidakbolehan untuk menulis. Agraphia pula merujuk kepada ketidakbolehan untuk menulis secara keseluruhan. Masalah penggambaran semula merujuk kepada ketidakbolehan untuk membayangkan semua imej huruf atau perkataan. Formulation dan Syntax Disorder adalah ketidakupayan untuk menyusun idea dengan jelas dan meringkaskan corak perkataan. Bagi kanak-kanak yang mengalami masalah mengeja pula, mereka ini akan menghadapi masalah dalam membaca atau menulis. iv) Arithmetic difficulties Kanak-kanak yang mengalami Arithmetic difficulties pula ialah mereka bermasalah dalam mengasingkan angka atau siri angka. Di dalam Arithmetic difficulties terdapat dua kategori iaitu Dyscalculia dan Acalculia. Dyscalculia merupakan sebahagian ketidakbolehan dalam menyelesaikan pengiraan. Manakala Acalculia pula ketidakbolehan secara keseluruhan untuk menyelesaikan masalah pengiraan.

a.Bincangkan masalah membaca yang dihadapi oleh kanak-kanak disleksia b. Apakah simptom-simptom kanak-kanak yang menghadapi masalah diskelsia b. Terangkan kesukaran dalam bahasa kanak-kanak yang mengalami aphasia.

K a n a k - k a n a k B e r k e p e r l u a n K h a s | 36

PUNCA-PUNCA BERLAKU BERMASALAH PEMBELAJARAN

Mercer (1997) punca tentang berlakunya learning difficulties secara perubatannya dan berkaitan dengan etiologies. Terdapat empat punca berlakukan learning difficulties iaitu :

a) Acquired Trauma Kecederaan yang berlaku di tengah sistem nervous yang berpunca daripada individu itu sendiri dan keputusan dalam learning disorder dikenal sebagai Acquired Trauma di dalam istilah perubatan. Kerosakan Aquired Central Nervous berlaku semasa dalam kandungan (Prenatal), semasa kelahiran (Perinatal) dan selepas kelahiran (Postnatal). i) Prenatal Causes

Berlaku komplikasi semasa mengandung dan secara empirikalnya boleh menyebabkan berlakunya pelbagai jenis masalah pembelajaran. Bagi ibu mengandung yang mengambil dadah akan menyebabkan berlakukan komplikasi semasa mengandung dan berikutnya akan menyebabkan learning difficulties. Gold dan Sherry (1984) dalam kajiannya menjelaskan bahawa terdapat hubungan korelasi di antara ibu yang mengambil alkohol semasa mengandung dan akan menyebabkan berlakunya learning difficulties kepada anak yang dilahirkan. Sebagai contoh, Shaywitz, et. Al. (1980) telah membuat penilaian terhadap lima belas orang kanak-kanak yang mempunyai tahap IQ yang normal dengan Fetal Alcohol Syndrome dan mendapati bahawa semua merujuk kepada program pendidikan khas tahap ketiga. Berdasarkan ciri-ciri yang diperhatikan dalam kalangan kanak-kanak tersebut didapati bahawa mereka mempunyai masalah academic difficulties, hiperaktif dan masalah tumpuan (attention problem). Shaywitz et. Al. (1980) juga berpendapat bahawa pendedahan kepada cocaine akan menyebabkan kepada perkembangan neuro receptors dan transmitters serta menyebabkan ketidakfungsian terhadap central nervous system. Ibu mengandung yang menggunakan tobacco juga akan terdedah kepada pelbagai aspek learning disabilities, terutamanya dalam masalah pembelajaran dan hiperaktif (Lovitt, 1989 ) ii) Perinatal Causes

Colletti (1979) dlm Sujathamalini (2007) pula menjelaskan bahawa kanak-kanak masalah pembelajaran mempunyai banyak masalah seperti prolonged lobour, kelahiran yang dirangsang (induce birth) dan kelahiran secara forceps. Shell et. al (1985) pula mendapati 32 daripada 74 kanak-kanak yang menerima neonatal intensive care memerlukan kepada program pendidikan khas dalam tahap yang asas. iii) Posnatal Causes

Kemalangan dan jangkitan penyakit selepas kelahiran akan menyebabkan kepada kerosakan otak dan akan menyumbang kepada masalah pembelajaran termasuk stroke, high fever, encephalitis, meningtis dan head trauma.

K a n a k - k a n a k B e r k e p e r l u a n K h a s | 37 b) Faktor Keturunan (Genetic/Hereditary Influence) Para penyelidik telah melakukan penyelidikan tentang perhubungan di antara genetik dan bermasalah pembelajaran. Menurut Hallgren (1950) dalam Sujathamalini (2007) mengkaji tentang 276 kanak-kanak Disleksia dengan keluarganya dan didapati kelazimannya permasalahan yang dihadapi dari segi membaca dan bahasa adalah berkaitan dengan masalah pembelajaran yang diwarisi daripada keluarga kanak-kanak tersebut. Manakala Decker dan Defries (1980, 1981) telah membandingkan keluarga daripada 125 kanak-kanak yang bermasalah pembelajaran dengan 125 kanak-kanak tanpa bermasalah pembelajaran mendapati bahawa kadar yang baik tentang masalah membaca adalah terdiri daripada kumpulan keluarga yang tidak mempunyai bermasalah pembelajaran. Kedua-dua kajian ini menunjukkan bahawa faktor genetik mempunyai pengaruh berlakunya bermasalah pembelajaran. c) Faktor persekitaran Proses pembelajaran terganggu disebabkan oleh pelbagai faktor persekitaran. Reaksi yang allergic terhadap sesetengah makanan dan ketagihan makanan juga boleh menyebabkan berlakunya bermasalah pembelajaran. Natural ataupun Synthetic adalah campuran yang dikenal sebagai Salicylate merupakan bahan kimia yang terdapat dalam pewarna dan perisa tiruan di dalam sesetengah makanan. Sebagai contohnya ialah epal, tomato dan beri. Buah-buahan ini juga boleh menyebabkan hiperaktiviti dan bermasalah pembelajaran bagi sesetengah kanak-kanak (Feingold, 1976 dlm. Sujathamalini, 2007). Allergic terhadap makanan yang tidak mengandungi Salicylate seperti susu, gandum, gula dan coklat juga boleh menyebabkan bermasalah pembelajaran. Persekitaran pembelajaran juga boleh menyumbangkan kepada kesukaran belajar kepada kanak-kanak. Persekitaran pembelajaran yang kondusif boleh mempertingkatkan proses pembelajaran. Sebagai fasilitator, guru haruslah meningkatkan persekitaran pengajaran yang sesuai di dalam bilik darjah. Ini merupakan tugasan penting yang harus dipikul oleh guru. Sekiranya persekitaran tidak kondusif akan mewujudkan suatu kesukaran dalam pembelajaran (Sujathamalini, 2007). Borphy dan Good (1986) turut menegaskan bahawa persekitaran pembelajaran yang positif akan meningkatkan pembelajaran murid-murid apabila guru percaya yang semua muridmurid boleh belajar dan guru boleh melakukan perbezaan dalam proses pengajaran dan pembelajaran di dalam kelas. d) Biochemical Abnormalities Sesetengah murid-murid yang mengalami masalah pembelajaran tidak boleh didiagnoskan dengan jelas mempunyai kerosakan neurologikal atau sejarah keluarga yang mempunyai masalah pembelajaran. Terdapat andaian bahawa Biochemical Abnormalities adalah disebabkan oleh sel-sel. Kekurangan dalam pengeluaran neurotransmitters seperti serotin, dopamine, neropinephrine, acetlycholine dan bahanbahan kimia yang lain adalah diandaikan sebagai penyebab kepada kesukaran di dalam neural impulse transmission dan kesan kepada pembelajaran serta masalah tingkah laku.

K a n a k - k a n a k B e r k e p e r l u a n K h a s | 38 CIRI-CIRI KANAK-KANAK BERMASALAH PEMBELAJARAN Menurut Clements (1966) terdapat sepuluh ciri-ciri kanak-kanak yang telah dikenalpasti iaitu : bermasalah pembelajaran

i) Hiperaktif ii) Perceptual impairment iii) Emosi yang tidak stabil iv) Disorder of attention v) Impulsivity vi) Disorder of memory and thinking vii) Masalah pembelajaran yang spesifik dalam membaca, menulis, mengeja dan mengira. viii) Disorder of speech and language ix) Equivocal neurological signs and electro encephalograhic irregulation Kajian yang telah dilakukan oleh Bryant dan Pflaum (1978) dan Sujathamalini (2007) mendedahkan tentang bermasalah pembelajaran gagal untuk membaca isyarat sosial dan boleh salah anggap terhadap reaksi orang lain. Manakala Seidenberg (1997) telah menyenaraikan sembilan ciri-ciri kanak-kanak learning difficulty. Mereka adalah terdiri daripada: i) Hiperaktif Kanak-kanak hiperaktif adalah aktitiviti motor mereka tidak sesuai dan melampau seperti mengetuk jari atau kaki, melompat di atas kerusi ataupun meloncat-loncat dari satu tempat ke satu tepat. ii) Attention dificit ...Distracted by irrelevant stimuli or preservation or attention becomes fixed upon a single task or behaviour that is repeated over and over.... (Sujathamalini 2007: 9) iii) Motor deficits Kanak-kanak yang mengalami motor deficits adalah kerana masalah ko-ordinasi secara umum akan menyebabkan pergerakan yang kaku dan Clumsy. iv) Perceptual-motor deficit Kanak-kanak ini mengalami kesukaran dalam mencantumkan rangsangan penglihatan atau pendengaran dengan tindak balas motor. v) Language deficits Kanak-kanak yang lambat dalam pertuturan dan sukar untuk memahami serta sukar untuk merumuskan bahasa percakapan. vi) Impulsivity Adalah kekurangan dalam tingkah laku yang reflaktif (reflaktive).

K a n a k - k a n a k B e r k e p e r l u a n K h a s | 39 vii) Cognitif deficits Kanak-kanak yang lemah dalam memori dan konsep formation.

viii) Orientation deficits Perkembangan spatial yang lemah atau konsepTemporal. ix) Specific learning difficulties Menghadapi masalah dalam membaca, menulis dan mengira.

a.Bincangkan punca berlakunya masalah tingkahlaku b. Terangkan tanda-tanda symptom awal kanak-kanak yang menghadapi masalah tingkahlaku.

BERMASALAH PEMBELAJARAN DAN MASALAH PENDENGARAN (LEARNING DIFFICULTIES AND HEARING IMPAIRED)
Sebenarnya terdapat banyak golongan yang menghadapi masalah pendengaran yang turut menghadapi kesukaran dalam pembelajaran dan mereka ini tidak mendapat hak kesamarataan dan pembelaan. Golongan ini tidak mendapat kemudahan dalam pendidikan berbanding dengan golongan normal. Keadaan ini menyebabkan golongan ini sering ketinggalan dalam pelajaran (Sherwood et.al, 2005). Menurut Watson (1999) dan Harry (2006), menjelaskan masalah kesukaran pembelajaran inidividu yang bermasalah pendengaran ialah: Hearing impairment can have a significant hearing and learning. In addition, many pupils can experience temporary hearing loss throught infected tonsils and wax in the ears. This condition can interfere with language development and with auditory perception and can also cause learning difficulties. Pupils with impaired learning often have difficulties with grammar, syntax, vocabulary, comprehention and communication. Their acquisition of reading, spelling and writing skill is often delayed. Their lack of metacognitive knowledge also affects the development of self-regulation and problem-solving skills (Harry Ayers 2006: 24-93). Kecacatan di bahagian telinga ini terjadi akibat daripada kerosakan pada telinga yang mengurangkan intensiti bunyi yang sampai ke telinga dalam. Bunyi-bunyi yang masuk melalui salur auditori ke gegendang telinga yang kemudianya menyebabkan tiga tulang kecil dalam telinga bergetar dan menghantar bunyi ke telinga dalam mungkin terganggu akibat wax (tahi telinga) atau sebarang kecacatan. Gegendang telinga yang pecah, luka ataupun berlubang juga menyebabkan berlakunya pekak. Pekak jenis ini baisanya dapat di bantu dengan alat bantu pendengaran (Jamila Mohamed, 2006).

K a n a k - k a n a k B e r k e p e r l u a n K h a s | 40 Manakala menurut Chua (1992) dan Jamila Mohamed (2006), masalah pembelajaran kanak-kanak bermasalah pendengaran bergantung kepada cara mereka mendapat kecacatan dan juga juga kepada faktor umur dan tahap kehilangan masalah pendengaran mereka alami, hal ini yang menentukan perkembangan pertuturan dan bahasanya terganggu ataupun lambat. Kelambatan ini mempengaruhi perkembangan mentalnya. Oleh itu kanak-kanak bermasalah pendengaran mempunyai masalah kecacatan iaitu disebabkan tidak dapat mendengar, mereka tidak dapat bertutur dan tidak dapat pula berfikir seperti kanak-kanak normal. Selain itu juga, menurut Barbara (2001) mendapati sebanyak 70 peratus kes kepekakan kongenital yang dikaitkan dengan faktor genetik diklasifikasikan sebagai tidak bersindromik, sementara dalam 30 peratus lagi dikelaskan sebagai kepekakan bersindromik yang boleh didiagnosa secara klinikal dalam satu atau lebih 400 bentuk sindrom berkaitan patologi sistem auditori sangat berbeza dalam kalangan individu yang mengalami masalah pendengaran dan ini termasuklah jenis sensori neural, konduktif atau kedua-duanya, samada unilateral atau bilateral, simetri atau tidak bersimetri dan progresif atau stabil. Kanak-kanak cacat pendengaran biasanya digolongkan dalam dua kumpulan iaitu kanak-kanak cacat pendengaran pratutur (Prelingual) dan kanak-kanak cacat pendengaran postutur (postlingual). Kanak-kanak cacat pendengaran pratutur adalah kanak-kanak pekak dari sejak lahir, manakala kanak-kanak cacat pendengaran postutur adalah cacat pendengaran separa atau sepenuhnya, yang biasanya berlaku selepas mempunyai pengalaman bercakap. Kanak-kanak cacat pendengaran dalam peringkat pratutur menghadapi masalah pembelajaran dan komunikasi lebih teruk daripada kanak-kanak cacat pendengaran dalam peringkat postutur (Jamila Mohamed, 2006). Kanak-kanak yang mengalami kehilangan pendengaran biasanya mengalami masalah dalam pembelajaran di sekolah. Terdapat banyak kesan keadaan telinga tengah terhadap perkembangan bahasa dan pertuturan, kemahiran mendengar, tingkah laku, kebolehan membaca dan pencapaian amnya di sekolah. Kecacatan pendengaran disebabkan oleh kerosakan kekal pada sistem sensori-neural biasanya memberi kesan yang lebih serius terhadap kanak-kanak dan penjagaannya (Gargiulo, 2006). Murid yang menghadapi masalah pendengaran ini tidak dapat memberi tumpuan dan perhatian dalam pembelajaran. Hal ini menyebabkan, golongan masalah pendengaran sering memperolehi keputusan akademik yang rendah serta mengalami masalah dalam pembelajaran. Selain itu, golongan ini juga mengalami kesulitan dalam pelajaran kerana tidak semua sekolah dikhaskan untuk golongan individu bermasalah pendengaran dan kesukaran dalam pembelajaran ini.

BERMASALAH PEMBELAJARAN DAN PENGLIHATAN (LEARNING DIFFICULTIES AND BLIND)

Individu yang bermasalah penglihatan kadangkala bukan sahaja mempunyai satu kecacatan, malah mempunyai kecacatan yang lain disampingnya. Keadaan ini dikenali sebagai pelbagai kecacatan. Sebagai contoh masalah penglihatan boleh disebabkan oleh penyakit-penyakit lain dan kadangkala masalah ini didapati melalui keturunan dan kadangkala boleh diperolehi melalui jangkitan dan persekitaran (Richard, 2003). Menurut Mason (1997) dan Harry (2006), menjelaskan pembelajaran inidividu yang bermasalah penglihatan ialah: masalah kesukaran

K a n a k - k a n a k B e r k e p e r l u a n K h a s | 41 Vision impairment can be associated with learning difficulties. A child having difficulty with visual and spatial processing is likely to experience problem with learning. Visual impairment is a term that refers to any eye condition that is not improved by spectacles. Children with impaired vision (blindness) are unable to learn through imitation and observation and even partially sighted children have to make disproportionate effort and allow more time to process information through the use of various aids (Harry 2006: 24-93). Selain itu juga menurut Julia Jantan et.al, (2009), masalah penglihatan ini terdiri daripada dua keadaan iaitu melibatkan masalah penglihatan dan masalah fizikal dan masalah penglihatan dan kecelaruan tingkah laku.

a. Masalah Penglihatan Dan Masalah Fizikal Juvenile Rheumatoid Arthritis

Antara penyakit lain yang turut dikaitkan dengan masalah penglihatan dan masalah fizikal ialah seperti juvenile rheumatoid arthritis, sickle-cell anaemia dan cytomegalovirus. Juvenile Rheumatoid Arthritis (JRA) adalah sejenis penyakit arthritis yang menyebabkan radang dan kekejangan pada sendi. Penyakit ini selalu berlaku kepada kanak-kanak yang berumur di bawah 12 tahun. JRA adalah keadaan di mana berlaku kecelaruan autoimunisasi. Autoimunisasi adalah apabila badan seseorang mengeluarkan antibodi yang tidak serasi dengan tisu badannya. Tindak balas autoimunisasi boleh menyerang sendi, mata, hati, jantung dan organ badan. Penyakit ini memberi kesan kepada mata dan masalah mata boleh timbul akibat daripada keradangan dan juga kesan daripada ubat-ubatan yang diambil untuk mengubati JRA. JRA selalunya berlaku kepada kanak-kanak dan ia menyerang empat sendi atau kurang. Penyakit ini boleh melarat sehingga dewasa dan kebanyakan mereka yang menghidap penyakit ini akan mempunyai penyakit mata. Penyakit ini dikenali sebagai iritis, di mana radang berlaku kepada bahagian mata yang berwarna. Sesetengah pula mempunyai penyakit uveitis yang menyerang bahagian dalam mata. Sehingga kini tiada cara yang spesifik untuk menghalang JRA. Hanya ubat ubatan diberi untuk mengurangkan JRA. Kesan jangka panjang daripada penyakit ini adalah kesakitan yang teruk pada sendi. Apabila ini berlaku, kanak-kanak tidak berupaya untuk melakukan aktiviti harian. Tumbesaran kanak-kanak akan menjadi perlahan, dan panjang anggota badan seperti tangan menjadi tidak sekata. Kerosakan mata yang teruk akan menyebabkan buta dan lain-lain masalah penglihatan.

Sickle-cell Anaemia
Sickle-cell anaemia atau anemia sel sabit adalah anemia darah kronik yang mengakibatkan kekurangan bekalan darah kepada organ-organ penting dan kekurangan bekalan oksigen kepada sel darah. Anemia ini tidak berjangkit tetapi ia adalah penyakit yang diturunkan oleh generasi ke generasi seterusnya. Anemia sel sabit adalah keadaan di mana sel darah merah berbentuk seperti sabit dan sel darah merah yang normal adalah berbentuk seperti cakera padat. Sickle-cell pula adalah sel darah merah yang berbentuk seperti sabit dan sel ini mempunyai hemoglobin yang tidak normal dan menyebabkannya berbentuk seperti sabit pekat dan melekit menyebabkan mudah bergumpal dan tersangkut pada salur darah. Gumpalan darah merah ini akan menyebabkan aliran dalam darah terganggu. Salur darah yang tersumbat ini akan mengakibatkan sakit, jangkitan virus dan kerosakan organ. Anemia sel sabit ini boleh menyebabkan kebanyakan organ penting mengalami kerosakan. Dan kebanyakan individu yang menghidap anemia ini akan mengalami penyakit mata, masalah

K a n a k - k a n a k B e r k e p e r l u a n K h a s | 42 jantung, masalah paru-paru, dan sakit yang kuat pada bahagian abdominal. Individu yang mengalami anemia sel sabit selalunya menghidap jaundis (demam kuning). Jaundis berlaku apabila berlaku kerosakan pada sel darah merah pada kadar yang tinggi. Jaundis menyebabkan bahagian pada putih mata berwarna kuning. Selain itu tanda-tanda lain adalah individu akan mengalami rasa sakit pada dada, perut, lengan, kaki atau bahagian lain badan. Kesakitan ini berlaku kerana aliran darah tersekat akibat gumpalan sickle-cell pada saluran darah. Individu juga mudah merasa penat dan bermasalah melawan jangkitan penyakit, tumbesaran yang perlahan dan mengalami akil baligh yang lambat berbanding rakan-rakan seusia.

Cytomegalovirus
Cytomegalovirus merupakan satu penyakit yang berkait rapat dengan AIDS iaitu sejenis penyakit di mana sistem imunisasi sudah menjadi lemah. Individu yang mengalami AIDS atau HIV positif mudah untuk dijangkiti pelbagai penyakit. Apabila pertahanan imunisasi lemah, terdapat satu jangkitan yang mudah dijangkiti atau cytomegalovirus (CMV). CMV boleh menyerang beberapa bahagian badan kesan daripada imunisasi yang lemah dan 5 peratus daripada individu yang positif HIV dijangkiti CMV. Penyakit yang timbul akibat daripada CMV adalah retinitis yang bermaksud sel pada retina iaitu di bahagian belakang mata mati. Keadaan ini boleh menyebabkan buta kecuali diberi rawatan segera oleh kerana itu ia perlu dirawat dengan agresif pada peringkat awal pengesanannya. Selalunya bagi rentitis CMV, suntikan terus ke dalam mata adalah sangat berkesan.

Masalah Penglihatan Dan Kecelaruan Tingkah Laku

Menurut Julia Jantan et.al (2009), kanak-kanak yang bermasalah tingkah laku dan mengalami masalah penglihatan adalah memerlukan perhatian yang lebih. Guru-guru juga perlu memahami keadaan situasi mereka. Antara ciri-ciri yang boleh diperhatikan pada kanak-kanak yang mempunyai masalah tingkah laku dan masalah penglihatan ialah seperti tingkah laku yang ganas, sikap terlalu bergantung kepada orang lain, suka menentang dan tidak mahu menurut kata, sikap mengelak dari melakukan sesuatu kerja dan dan tingkah laku pasif. Selain itu punca berlakunya kecelaruan tingkah laku kepada mereka yang mengalami masalah penglihatan ini ialah kerana ketidakseimbangan bahan kimia di dalam otak dan juga kekurangan fungsi kawalan otak. Antara sebab lain ialah berkaitan dengan kecacatan kerana dengan adanya kecacatan, maka mereka ini sukar dan menghadapi masalah menyesuaikan diri dalam berkomunikasi, kemahiran mengurus kehidupan dan kemahiran mengawal emosi dan sosial. Tanda dan gejala bagi kanak-kanak yang bermasalah penglihatan dan kecelaruan tingkah laku menurut Julia Jantan et.al (2009) :

Interaksi sosial

a) b) c) d) e) f)

Berminat kepada perkara atau permainan tertentu sahaja. Suka bersendirian. Sukar bergaul dengan orang lain Gagal berhubung dengan orang lain dengan cara yang sesuai. Terlebih sensitif atau tidak sensitif langsung kepada kesakitan Tidak merasa takut terhadap sesuatu suasana bahaya

K a n a k - k a n a k B e r k e p e r l u a n K h a s | 43 Komunikasi (lisan dan bukan lisan) Minat dan aktiviti a) Sukar melakukan keinginan sendiri b) Menggunakan banyak bahasa badan daripada perkataan lisan a) Membuat pergerakan berulang-ulang yang aneh b) Ketawa, menangis atau rasa tertekan tanpa sebab dan suka mengamuk c) Tiada tindakbalas memberangsangkan kepada kaedah pengajaran normal.

1. Senaraikan 5 kategori kanak-kanak bermasalah pembelajaran a. b. c. d. e. __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________

2. Nyatakan 5 Punca berlakunya bermasalah pembelajaran a. b. c. d. e. __________________________________________ __________________________________________ __________________________________________ __________________________________________ __________________________________________

KOMBINASI MASALAH DALAM KETIDAKMAMPUAN DENGAN MASALAH-MASALAH LAIN

BELAJAR

Menurut Kementerian Kesihatan Malaysia, untuk seseorang individu mempelajari sesuatu, ia perlu mencapai beberapa kemahiran yang sangat kompleks. Dalam proses pembelajaran, input-input maklumat contohnya dari deria-deria penglihatan, pendengaran, emosi, sentuhan, keseimbangan serta pergerakan tubuh fizikal akan dikumpulkan dan diproses. Memproses maklumat pula memerlukan seseorang individu mempunyai keupayaan daya tumpuan, iaitu mengingat, menganalisa, dan mengaplikasi iaitu daya kognitif dan pemikiran yang baik. Sebarang masalah berkaitan dengan mendapatkan input-input maklumat akan menyebabkan masalah dalam proses pembelajaran. Masalah pembelajaran adalah apabila seseorang mengalami masalah atau kesukaran untuk mempelajari sesuatu dan ia seringkali berlaku akibat kekurangan keupayaan kognitif atau intelek pada diri seseorang individu itu. Ia juga boleh berlaku hasil daripada kekurangan upaya, contohnya masalah kurang penglihatan, kurang pendengaran atau masalah fizikal. Namun, dalam kes-kes sebegini, sekiranya kekurangan upaya ini dapat di atasi dengan penggunaan

K a n a k - k a n a k B e r k e p e r l u a n K h a s | 44 cermin mata contohnya, atau diberikan alat pendengaran seawal mungkin, serta diberikan rangsangan dan stimulasi awal, masalah pembelajaran dalam kalangan individu ini dapat dikurangkan.

STRATEGI MENINGKATKAN KEFUNGSIAN BERMASALAH PEMBELAJARAN a. Strategi Pengajaran

KANAK-KANAK

Menurut Yasmin Moslem (1999) dalam kajiannya yang bertajuk The difficulties deaf and hardof-hearing children (d\hh) menyatakan bahawa bahawa kanak-kanak ini memerlukan test-taking strategies yang baik perlu digunakan bagi meningkatkan kefungsian mereka seperti visual matching berkaitan dengan perkataan dalam sesebuah karangan ataupun di dalam soalan. Strategi yang spesifik digunakan adalah berbeza ke atas kanak-kanak dan faktor ciri-ciri kanakkanak perlu dikaji terutamanya dalam pemahaman bacaan.Hasil keputusan Melalui ujian pemahaman ini adalah menjadi tanggungjawab guru untuk membangunkan dan melaksanakan test-taking strategies kepada murid-murid yang bermasalah pendengaran. Yasmin Moslem (1999) telah menyarankan untuk membangunkan kebolehan mereka melalui : i) Memperkenalkan kanak-kanak yang mengalami masalah pendengaran kepada prosedur spectrum ujian yang berbeza secara keseluruhan yang mana guru yang berbeza dapat menentukan pembelajaran berdasarkan pembelajaran berasaskan teks.

ii) Meningkatkan latihan yang meluas dalam menentukan perbezaan jenis ujian yang dibuat. iii) Membina kurikulum kepada murid-murid masalah pendengaran dengan menggunaan strategi specific test-taking untuk meningkatkan keupayaan mereka.

b. Pengesanan Awal
Pengesanan awal yang sebaiknya adalah semasa di peringkat kanak-kanak lagi dan seringkali masalah ini dikesan oleh ibu bapa atau penjaga. Beberapa masalah perkembangan yang berkemungkinan boleh dikaitkan dengan masalah pembelajaran kelak juga dilakukan semasa pemeriksaan berkala kanak-kanak di klinik kesihatan. Selain itu, guru sedar pencapaian di sekolah tidak sama seperti kanak-kanak lain contohnya, kanak-kanak mempunyai masalah membaca pada tahun satu tetapi kanak-kanak ini pandai bercakap, bercerita dan sebagainya. Saringan penglihatan juga perlu dilakukan terhadap semua kanak-kanak dalam tahun satu dan ujian ini perlu dilakukan setiap tahun kerana bebola mata kanak-kanak masih membesar dan boleh mengakibatkan masalah refraktif iaitu masalah kurang penglihatan yang boleh dibetulkan. Di samping itu, saringan pendengaran juga perlu dilakukan bagi mereka yang berisiko contohnya kanak-kanak yang disyaki tidak atau kurang dengar atau mereka yang sering mendengar muzik kuat. Kanak-kanak yang bermasalah pendengaran atau penglihatan yang mempunyai masalah pembelajaran perlu disahkan oleh doktor supaya mereka dapat diberikan intervensi awal yang sesuai.

K a n a k - k a n a k B e r k e p e r l u a n K h a s | 45

c. Intervensi Awal
Intervensi awal perlu dimulakan seawal usia kanak-kanak lagi dan intervensi yang efektif bergantung kepada ketepatan mengenal pasti masalah yang dihadapi dan perancangan Individual Care Plan atau Rancangan Pembelajaran Individu yang teliti. Oleh kerana perancangan ini adalah bersifat individu, serta tatacara intervensi bagi setiap kanak-kanak dan remaja adalah berlainan, mereka perlu menjalani penilaian perkembangan untuk mengenalpasti penyebab kelewatan serta kekuatan dan kekurangan keupayaan mereka. Bagi kanak-kanak yang mengalami masalah penglihatan refraktif contohnya, penglihatan perlu dibetulkan dengan memakai cermin mata yang sesuai. Bagi mereka yang buta, kaedah pembelajaran adalah menggunakan Braille, manakala bagi mereka dengan penglihatan terhad, alat bantu membaca seperti kanta pembesar perlu digunakan. Masalah kurang pendengaran juga menyebabkan masalah pembelajaran kerana setiap apa yang diperkatakan akan di dengar lain oleh pelajar tersebut. Masalah kurang pendengaran boleh dibantu dengan alat bantu dengar (hearing aid). Bagi mereka yang boleh mendengar dengan alat bantu dengar, pendidikan adalah dalam aliran perdana. Bagi mereka yang tidak dapat mendengar walaupun dengan alat bantu pendengaran, pembelajaran adalah melalui pendidikan khas menggunakan bahasa isyarat. Bagi mereka yang mengalami masalah fizikal sahaja, pembelajaran boleh dilakukan dalam aliran perdana. Bagi mereka yang didapati mengalami masalah pembelajaran akibat kurang stimulasi, sering kali dikatakan sebagai kanak-kanak lembap pembelajaran (slow learner), kanak-kanak ini memerlukan pendidikan di kelas pemulihan di mana latihan tubi, serta kemahiran tatacara memproses maklumat diberikan, bagi meningkatkan kemahiran membaca, menulis dan mengira serta daya fikir mereka. Kanak-kanak dengan masalah pembelajaran yang disebabkan oleh kekurangan intelek atau masalah tingkah laku, masalah ini mungkin dapat dikurangkan dengan intervensi awal dan sebagainya dapat menuntut dalam aliran perdana sama seperti kanak-kanak lain (Kementerian Kesihatan Malaysia, 2008).

RUMUSAN

1. Kanak-kanak bermasalah pembelajaran merujuk kepada mereka yang menghadapi masalah dalam bahasa,tingkahlaku dan deria. 2. Jenis masalah pembelajaran bahasa dan komunikasi meliputi masalah percakapan seperti aphasia,dysphasia,disleksia dan agraphia. 3. Jenis masalah pembelajaran berkaitan dengan deria merujuk kepada masalah pendengaran dan penglihatan. 4. Kategori hiperaktif merujuk kepada masalah yang berkaitan dengan tingkahlaku. 5. Strategi pengajaran,intervensi awal dan pengesanan merupakan kaedah meningkatkan keupayaan dan kebolehan kanak-kanak bermasalah pembelajaran.

K a n a k - k a n a k B e r k e p e r l u a n K h a s | 46

RUJUKAN
Byers, R. and Rose, R. (2nd ed). 2004. Planning The Curiculum for Pupils With Special Education Needs. London: David Fulton Publisher. Diane P. B., Deborah D. S. & Brian R. B. 2008. Teaching Students with Special Needs in Inclusive Classrooms. Boston: Pearson. Edward L. Meyen & Yvonne N. Bui. 2007. (eds). Exceptional Children in Todays Schools: What Teachers Need to Know. USA: Love Publishing Company. Hallahan, D. & Kauffman. 2003. Exceptional children: Introduction to special education. Boston: Ally and Bacon. Heller K. W., Alberto P. A., Forney P. E. & Schwartzman. 1996. Understanding Physical, Sensory, and Health Impairments. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole. Heward, W. L. 2006. (ed). Exeptional Children An Introduction To Special Education. Boston: Prentice Hall. Jabatan Pendidikan Khas, Kementerian Pelajaran Malaysia. http://www.moe.gov.my/jpkhas/. (akses : 20 Dec 2009. 11.50 am). 2009.

Jamila K. A. Mohamed. 2006. Pendidikan Khas Untuk Kanak-Kanak Istimewa. Siri Pendidikan Khas. Shah Alam: PTS Professional Publishing Sdn. Bhd. Ms. 84 Julia Jantan, Hamidah Sulaiman, Imamshah Natharasah, Siti Suhaila Samian, Zinaida Ariffin. 2009. Pengenalan Kepada Masalah Penglihatan. Kuala Lumpur: Open Universiti Malaysia. Ms. 131-137. Kirk, S. A., Gallagher, J. J. & Anastasiow, N. J. 2003. (eds). Educating Exeptional Children. Boston: Prentice Hall. Mohd Sharani Ahmad. (2009). Mengurus Kanak-kanak Yang Susah Belajar. Kuala Lumpur: PTS Publication. Portal Myhealth, Kementerian Kesihatan Malaysia. 2008. http://www.myhealth.gov.my/myhealth/bm/remaja. (akses : 18 Jan 2010. 11.50 am)

Rebecca, D. K., Daniel, H., & James, K. 2001. Special education for today. New Jersey: Prentice Hall. Richard, M. G. 2003. Special Education: In Contemporary An Introduction To Exceptionality. United States: Thomson Wadsworth. 538-556. Kindshealth. 2009. Juvenile Rheumatoid Arthritiss. http://kidshealth.org/parent/medical /arthristis (akses : 09 Januari 2010. 11.15 pm)

K a n a k - k a n a k B e r k e p e r l u a n K h a s | 47 Nibedita Dash. 2003. Integrated Education for Children with Special Needs. New Delhi: Dominant Publishers and Distributors. Ryndak, D. L. and Sandra, A. 1996. Curiculum Content for Students With Moderate and Severe Disabilities In Inclusive Settings. Boston: Allyn & Bacon. Safani Bari, Manisah Mohd Ali, Norani Mohd Salleh dan Aliza Alias (2009). Penggunaan Alat Bantuan Pendengaran Di Kalangan Murid-Murid Bermasalah Pendengaran. Fakulti Pendidikan Universiti Kebangsaan Malaysia. Dipetik daripada http://www.ipbl.edu.my/inter/penyelidikan/seminarpapers/2003/SafaniUKMkk.pdf. (akses : 2 januari 2010 : 09.45pm) Sherwood, J. B., Heller, K. W., June, L. B. 2005. Teaching Individuals WithPhysical or Multiple Disabilities. United States: Pearson Merrill Prentice Hall. 386-387. Sparkle. 2009. Deafblindness. http://www.sparkle.usu.edu/Topics/deafblindness. (akses : 2 Jan 2010. 9.30am) T. Santhanam, B. Prasad Babu, S. Sugandhi, Digumarti Bhaskara Rao. 2007. Children With Learning Disabilities. New Delhi: Sonali Publications. Ms. 6-7.

K a n a k - k a n a k B e r k e p e r l u a n K h a s | 48

UNIT 5 KANAK-KANAK BERMASALAH PENGLIHATAN

HASIL PEMBELAJARAN
Di akhir unit ini, anda diharapkan dapat: 1. 2. 3. 4. Menyatakan definisi kanak-kanak bermasalah penglihatan Mengenalpasti jenis dan tahap penglihatan. Menjelaskan punca dan masalah kanak-kanak bermasalah pendengaran. Menghuraikan strategi mengatasi masalah penglihatan

PENGENALAN
Selamat bertemu kembali dalam Topik ke 5 yang akan membincangkan kategori kanak-kanak bermasalah penglihatan. Adakah anda pernah bertemu dengan golongan kurang upaya penglihatan yang menggunakan tongkat ketika berjalan. Mohd. Hafiz Baharom dan Sulaiman Mohd. Rizlan (2009) menyatakan setiap orang menggunakan penglihatan untuk aktiviti pengurusan diri, mengenali sesuatu seperti orang dan objek dan sebagainya. Mata juga digunakan untuk belajar, mengendalikan kemahiran motor dan tingkah laku sosial. Tanpa penglihatan kita akan mempunyai masalah dalam kehidupan dan memerlukan bantuan orang lain untuk membantu dalam pergerakan seharian. Penglihatan merupakan deria yang amat penting untuk perkembangan kepada kanak-kanak kerana 80 peratus daripada yang dipelajari oleh kanak-kanak adalah melalui penglihatan. Kecacatan penglihatan boleh terjadi pada pelbagai peringkat usia dengan tahap gangguan yang berbeza-beza. Mata merupakan deria penglihatan yang amat penting kepada semua manusia kerana penglihatan merupakan sumber untuk mendapat dan menerima informasi. Proses ini bermula dari rangsangan fizikal yang sampai ke mata hinggalah akhirnya imej yang dilihat diterjemahkan oleh otak. Mata merupakan bahagian dalam anggota badan manusia yang paling cepat berkembang jika dibandingkan dengan bahagian lain. Dalam laman Kementerian Kesihatan Malaysia (2009) menyatakan saiz bola mata manusia akan berkembang antara 5 hingga 7 milimeter (mm) sahaja sepanjang hayat. Diameter bola mata bayi yang baru dilahirkan adalah 17.5 mm, manakala pada orang dewasa adalah 23 mm. isipadu bola mata manusia juga akan bertambah sebanayak 3.5 sentimeter padu dari manusia dilahirkan sehingga ia dewasa. Ketika bayi baru dilahirkan, ketajaman penglihatannya adalah 6/60, perkembangan ketajaman penglihatan mencapai ke tahap 6/6 ketika kanak-kanak berusia 4 tahun. Menurut Kementerian Kesihatan (2009), gangguan penglihatan boleh berada pada tahap daripada keadaan status penglihatan rendah kepada keadaan buta. Di Malaysia, keadaan buta meliputi 0.2 peratus dan

K a n a k - k a n a k B e r k e p e r l u a n K h a s | 49 status penglihatan yang rendah meliputi 2.44 peratus daripada jumlah penduduk. Kanak-kanak yang cacat penglihatan biasanya ketinggalan dari segi perkembangan pergerakan fizikal dan motor. Seringkali mereka tidak dapat mencari atau mencapai objek-objek kecil yang terjatuh. Membantu kanak-kanak ini memahami konsep ruang dan saiz akan membantu perkembangan mereka

DEFINISI KANAK-KANAK BERMASALAH PENGLIHATAN

Definisi masalah penglihatan boleh dilihat dalam dua perspektif iaitu dari segi perundangan dan dari segi pendidikan. Menurut Wong Huey Siew (2006) dari segi perundangan adalah masalah penglihatan melibatkan penilaian ketajaman penglihatan 20/200 atau kurang pada mata yang terbaik dengan pembetulan. Pecahan 20/200 bermakna jika seseorang yang penglihatan normal boleh melihat objek tertentu sejauh 200 kaki, maka ketajaman penglihatan bagi orang yang mempunyai masalah penglihatan hanya dapat melihat objek tersebut dalam lingkungan jarak 20 kaki. Lapangan penglihatan bagi orang cacat penglihatan pula adalah tidak lebih daripada 20 darjah pada keluasan diameter. Sebaliknya keupayaan bagi orang biasa adalah 180 darjah. Selain daripada orang cacat penglihatan (buta), terdapat lagi satu kategori orang cacat penglihatan iaitu separa/rabun (partially sighted). Ketajaman penglihatan bagi kategori ini adalah di antara 20/70 dan 20/200 pada mata yang terbaik dengan pembetulan. Masalah penglihatan dari perspektif pendidikan iaitu bermaksud sekumpulan kanakkanak yang memerlukan pendidikan khas kerana masalah penglihatan. Ini kerana keadaan mata mereka tidak sama dengan kanak-kanak normal. Oleh itu, kaedah penyampaian pembelajaran dan bahan bantu mengajar perlu diadaptasikan denagn keperluan kanak-kanak ini supaya dapat mengoptimakan pembelajaran dan pencapaian mereka. (Culatta et al 2006). Menurut Marylin Friend (2006) definisi buta berdasarkan definisi IDEA beliau menyatakan bahawa . . . visual impairment including blindness means an impairment in vision that, even with correction, adversely affects a childs educational performance. The term include both partial sight and blindness. (Sec. 300.7[b][1]-[13]) . . .

JENIS DAN TAHAP PENGLIHATAN

Terdapat dua kategori utama dalam masalah penglihatan iaitu buta dan rabun warna ataupun disebut penglihatan terhad (low vision). Pertubuhan kesihatan dunia (WHO) mendefinisikan kedua-dua kategori di atas iaitu gangguan visual adalah berdasarkan kurangnya ketajaman visual atau kurangnya jangkauan penglihatan. Istilah visual acuity sama dengan ketajaman penglihatan. Ini dapat di ukur secara kuantitatif oleh kemampuan untuk membezakan antara simbol-simbol pada suatu jarak yang ditentukan. Hal ini sering dilakukan dengan menggunakan grafik yang mempunyai simbol yang mempunyai pelbagai ukuran. Ketajaman penglihatan pesakit dinyatakan berhubung dengan ketajaman normal. Ketajaman visual dari 6/18 bererti pesakit hanya dapat membezakan antara objek yang berjarak 6 meter dimana orang normal dapat membezakannya pada jarak 18 meter. Jadi ketajaman 3/60 bererti seorang pesakit hanya dapat membezakan antara simbol-simbol pada jarak 3 meter dimana orang normal dapat membezakannya pada jarak 60 meter. Istilah visual field sama ertinya dengan jangkauan (area) yang dapat dilihat, sementara mata tetap pada keadaan biasa (Douglas & McLinden dalam Lewis & Norwich 2005). Menurut Jamilah (2005) kebutaan, rabun ataupun penglihatan terhad (low vision), sederhana, teruk dan sangat teruk adalah:

K a n a k - k a n a k B e r k e p e r l u a n K h a s | 50 i. Kebutaan: Penglihatan kurang daripada 3/60, pada mata yang terbaik ataupun medan penglihatan kurang daripada 10 darjah setelah menerima rawatan ataupun pembetulan biasa (refractive). ii. Rabun ataupun penglihatan terhad (low vision): Penglihatan kurang dari 6/18 sehingga persepsi cahaya pada mata yang terbaik ataupun medan penglihatan kurang daripada 10 darjah sesudah rawatan ataupun pembetulan biasa (refractive). Individu dengan penglihatan terhad dapat melakukan tugas seharian menggunakan deria penglihatan.Terdapat beberapa tahap masalah penglihatan yang membezakan antara buta dengan penglihatan terhad ataupun low vision berdasarkan ujian visual akuiti dan juga adaptasi pendidikan khas. Masalah penglihatan dapat di lihat dalam tahap berikut: a. Sederhana Masalah pada tahap sederhana masih membolehkan kanak-kanak melihat cahaya dan menjalankan aktiviti melibatkan deria penglihatan dengan menggunakan alat Bantu khas seperti kanta. b. Teruk Masalah pada tahap teruk menyebabkan kanak-kanak mungkin memerlukan lebih banyak masa dan tenaga dalam menjalankan aktiviti malah mengalami kesukaran melakukan aktiviti berkaitan penglihatan termasuk mobiliti, walaupun dengan bantuan alat khas. c. Sangat teruk Masalah pada tahap sangat teruk mengakibatkan kanak-kanak menghadapi kesukaran melakukan aktiviti visual seperti membaca dan mobiliti serta perlu bergantung pada deria-deria lain. Menurut Nancy & Kathleen (2005) kedua-dua kategori di atas iaitu kebutaan dan rabun adalah sebagai kerosakan visual termasuk buta kerana menjejaskan prestasi pendidikan individu yang mengalami masalah buta ini. Tempoh termasuk penglihatan kedua-dua tidak sepenuhnya dan buta. Kerosakan ini merujuk terhadap ketidaknormalan mata iaitu saraf optik atau pusat visual untuk otak mengakibatkan kurang ketajaman penglihatan. Pelajar-pelajar yang mempunyai masalah penglihatan dikenal pasti mempunyai visual ketajaman 20/70. Sara Begum (2003) menyatakan pelajar yang mengalami masalah penglihatan juga dikategorikan kepada lapan kategori mengikut peringkatnya iaitu Astigmatisme (rabun),glaukoma (tekanan biji mata yang merosakkan saraf urat mata), Strabismus (juling), Ambiplia (mata malas), Diplopia (nampak dua), Albinisme (sensitive pada cahaya), Myopia (rabun jauh) dan Hyperopia (rabun dekat)

K a n a k - k a n a k B e r k e p e r l u a n K h a s | 51

PUNCA MASALAH PENGLIHATAN DAN BAHAGIAN MATA

Menurut Mohd Sharani (2004) masalah-masalah visual timbul daripada sebarang gangguan dengan laluan cahaya itu daripada kemasukannya untuk mata melalui untuk tafsirannya yang bermakna oleh otak. Berkurangan visual diklasifikasikan seperti berikut: a.Refractive disorder Adalah disebabkan oleh ketaksekataan dalam bentuk atau saiz bola mata, kornea atau kanta. Rabun jauh, hyperopia, astigmatisme dan rabun tua adalah jenis-jenis utama gangguan biasan. b.Ocular motility Oculomotor adalah masalah-masalah gangguan-gangguan gerak mata. Satu masalah seumpama adalah strabismus yang mana adalah tidak diselaraskan mata gerak disebabkan oleh otot tidak berfungsi. Diplopia adalah penglihatan berganda. Nystagmus sebuah pergerakan yang abadi dan tidak sengaja bola-bola mata itu, adalah satu lagi gangguan aculomotor. c.Eye pathologies Pathologies mata adalah kesan kerosakan kepada satu atau lebih struktur mata. Ia termasuk penyakit mata, katarak, retinapathy pra-matang, retinitis pigmentosa, berotot retina kemerosotan, retinablastome, diabetic retinapathy, pengasingan retina dan atrofi saraf optik. d. Lain-lain Kecacatan Mata Kecacatan mata lain termasuklah buta warna yang menahan daripada tidak hadir atau rosak sel-sel retina. Albinism adalah satu keadaan pigmen tidak ada daripada semua bahagian badan, termasuk retina. orang-orang yang terbabit sering mempunyai fotofobia. Cortical blindness berlaku apabila terdapat beberapa jenis kerosakan pada otak. Kajian Rokiah et al (2005) menunjukkan 25.4% kanak-kanak dikategorikan mengalami masalah penglihatan terhad sederhana, 33.9% mengalami penglihatan terhad teruk dan 40.7% adalah buta. Punca utama penyebab gangguan visual adalah katarak kongenital, nistagmus kongenital,glaucoma kongenital/keturunan, degenerasi makular keturunan dan retinitis pigmentosa. Amblyopia/lazy eye atau mata malas adalah di sebabkan juling. Salah satu mata tidak dapat berfungsi dengan betul. Oleh itu penglihatan menjadi kabur dan menimbulkan kekeliruan.Keadaan Juling wujud kerana tidak adanya kordinasi di antara otot-otot mata menyebabkan mata tidak lurus, tetapi bertemu di atas, terpesong keluar atau tegak ke atas ke bawah. Oleh itu tidak dapat memfokuskan pada satu objek yang sama. Juling boleh dikesan apabila bayi berumur enam bulan apabila penglihatannya kabur. Katarak pula adalah sejenis kerosakan mata yang menyebabkan kanta mata berselaput dan rabun. Kanta mata menjadi keruh dan cahaya tidak dapat menembusinya. Keadaan ini menjejaskan penglihatan seseorang dan akan menjadi buta sekiranya lewat, atau tidak dirawat. Masalah katarak berbeza dengan glaukoma yang merupakan sejenis kerosakan mata yang disebabkan oleh tekanan cecair yang terlalu tinggi di dalam bebola mata. Golongan yang berisiko mengidap katarak adalah seperti pesakit kencing manis yang gagal mengawal penyakitnya, kandungan gula dalam darah menjadikan kanta kurang kenyal dan membentuk katarak dan orang dewasa yang berusia 60 tahun ke atas. Katarak merupakan suatu proses

K a n a k - k a n a k B e r k e p e r l u a n K h a s | 52 akibat usia yang lanjut dan kanak-kanak dan bayi yang baru lahir dengan komplikasi Katarak boleh berlaku pada bayi atau kanak-kanak sekiranya ibu mengidap jangkitan seperti penyakit rubella semasa mengandung. Menurut Lim dan Quah (2004) rubella adalah penyakit virus berjangkit seakan-akan cacar yang boleh menyebabkan kecacatan kepada bayi sekiranya dihidapi oleh seseorang ibu yang mengandung antara satu hingga tiga bulan. Diabetic retinopathy sejenis penyakit mata yang disebabkan oleh tekanan cecair yang terlampau tinggi di dalam bola mata seseorang (Friend 2005). Tekanan yang tinggi ini akan merosakkan sel retina dan serabut saraf sehingga ruang penglihatan menjadi semakin sempit dan akhirnya akan terus menjadi buta. Bagi mata glaukoma, tekanan cecair di dalam bola mata meningkat kerana saluran cecair tersekat akibat kerosakan saraf. Bagi mata sihat (normal) pula, pengaliran masuk keluar cecair di dalam bola mata adalah seimbang. Glaukoma boleh dibahagikan kepada dua, iaitu glaukoma akut dan glaukoma kronik. Tanda-tanda glaucoma. Di antara tanda-tanda glaukoma kronik ialah ruang penglihatan menjadi semakin kecil,penglihatan kabur dan rabun,kesukaran menyesuaikan penglihatan dalam keadaan gelap dan kerap menukar cermin mata kerana penglihatan masih tidak terang. Age related Mascular Degeneration atau selalunya dipanggil AMD adalah penyebab utama kehilangan penglihatan dan kerabunan (Mason 2001). AMD berlaku apabila makular yang merupakan sebahagian dari retina yang berfungsi untuk ketajaman, dan pusat penglihatan yang diperlukan untuk membaca atau memandu, semakin merosot. Degenerasi makular terbahagi kepada dua, iaitu dalam bentuk basah dan kering. Degenerasi Makular Kering (AMD) adalah peringkat awal kepada penyakit ini, dan disebabkan oleh penuaan dan penjarangan tisu-tisu mokular, endapan pigmen di dalam mokular atau kombinasi kedua-dua proses di atas. Kadang kala, AMD kering menjadi lebih parah dan menjadi suatu penyakit yang dikenali sebagai degenerasi makular basah. Degenerasi Makular Basah terjadi apabila saluran darah yang baru membesar di bawah retina pecah dan membocorkan darah dan cecair. Kebocoran ini menyebabkan kerosakan kekal kepada sel-sel retina yang sensitif kepada cahaya dan seterusnya mewujudkan titik buta pada pusat penglihatan.

1. a. b. c. d. e. 2. a. b. c. d. e.

Senaraikan 5 punca berlakunya masalah penglihatan __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ Nyatakan 5 ciri kanak-kanak yang menghadapi masalah penglihatan __________________________________________ __________________________________________ __________________________________________ __________________________________________ __________________________________________

K a n a k - k a n a k B e r k e p e r l u a n K h a s | 53

ORGAN MATA DAN FUNGSINYA

Bahagian Kornea

Keterangan Merupakan selaput hening di hadapan biji mata yang menutup mata hitam dan anak mata. Mempengaruhi hampir keseluruhan kuasa mata. Lapisan mata paling dalam yangg peka kepada cahaya mata hitam. Merupakan kawasan anatomi kecil yang dapat dibezakan daripada tisu sekelilingnya. Bahagian yang paling jelas pada matanya dan mempengaruhi warna mata. Bersifat lut sinar, memfokus objek pada jarak yang berbeza-beza Bahagian tengah anak mata, berwarna hitam, di kelilingi oleh iris, mengawal jumlah cahaya yang masuk ke dalam mata.

Retina Makular

Iris Kanta Mata Pupil

CIRI-CIRI MASALAH PENGLIHATAN

Terdapat empat ciri yang boleh dikenalpasti bagi kanak-kanak yang menghadapi masalah penglihatan iaitu ciri fizikal, intelek, kesihatan, kecacatan genetik dan tingkahlaku.

K a n a k - k a n a k B e r k e p e r l u a n K h a s | 54

Rajah 1.1 Ciri Fizikal Bermasalah Penglihatan

Oesterreich (2009) menyatakan ciri-ciri fizikal yang ada pada kanak-kanak atau individu yang mengalami masalah penglihatan adalah kebanyakannya mempunyai mata juling. Mereka juga mempunyai mata yang tidak boleh memfokus kepada sesuatu perkara. Kanak-kanak yang mengalami masalah ini juga sentiasa mengelakkan matanya dari cahaya terang. Mata mereka juga sering mengerdip atau mereka sering menggosok mata serta sering tersandung atau terjatuh dan terlanggar objek kecil apabila berjalan. Kanak-kanak ini sentiasa menutup sebelah mata dan menundukkan kepala ke tepi atau ke depan apabila melihat sesuatu atau ketika berjalan. Apabila ingin melihat, mereka kerap berkerut atau mengecilkan mata untuk melihat. Mereka ini juga tidak dapat mencari dan mengambil objek kecil yang terjatuh ke atas lantai atau ke bawah. Kanak-kanak ini mungkin menoleh ke arah lain apabila dipanggil, ini tidak bermakna mereka tidak memberi perhatian, tetapi mereka mungkin mempunyai pandangan tepi yang lebih baik. Jika mereka separa buta, mereka mungkin dapat melihat bayang, warna atau gambar yang besar dan mereka memegang buku atau objek dekat dengan muka untuk melihat atau membaca.

K a n a k - k a n a k B e r k e p e r l u a n K h a s | 55

Rajah 1.2 : Contoh Mata Yang Mengalami Kecacatan (Jenis mata Juling) Rujukan: http://rawatankesihatan.com Menurut pertubuhan kesihatan sedunia (2009) kanak-kanak yang mengalami masalah penglihatan atau cacat anggota tidak semestinya terencat akal. Ujian minda dirancang khusus untuk menggunakan untuk orang buta, seperti Hayes Binet (a special adaptation of the Stanford-Binet IQ Test) atau Wechsler Intelligence of for children-Revised, menunjukkan kanakkanak buta tidak mempunyai IQ yang rendah. Ujian IQ, tidak meletakkan kerosakan visual pada satu kerugian kecuali untuk beberapa aspek kecil dalam komunikasi. Kanak-kanak yang mengalami masalah penglihatan berupaya untuk berjaya sekiranya diberi peluang, bimbingan dan tunjuk ajar dalam kehidupan dan juga pendidikan. Kerosakan visual secara langsung mempengaruhi pembangunan dan pengajian kanakkanak. Menurut Nancy Hunt & Kathleen Marshal (2005) menggambarkan kesan buta pada perkembangan kognitif dengan mengenal pasti had-had asas pada kanak-kanak itu dalam tiga kawasan iaitu: (a) Julat dan pelbagai pengalaman. Berlaku apabila kanak-kanak mempunyai satu kerosakan visual, pengalaman-pengalaman mesti diperolehi dengan menggunakan rasa kekal, terutama menyentuh dan percakapan. Walau bagaimanapun, deria-deria ini tidak mempamer sepenuhnya untuk ekspres dan maklumat holistik disediakan oleh kawasan (seperti warna saiz dan hubungan ruang. Mereka perlu menjelajah benda-benda dengan sentuhan bahagian untuk keseluruhan proses, dan mereka berhubung dengan objek yang di terokai. (b) Keupayaan untuk bergerak-gerak. Buta atau kerosakan visual teruk menghadkan pergerakan dan juga menjejaskan perhubungan sosial. Bagi mereka yang mengalami masalah ini mereka perlu belajar pelbagai kemahiran untuk menjalani kehidupan yang bermakna dan (c)Interaksi dengan persekitaran kerana kerosakan visual perlu cepat mendapat maklumat jarak, manusia dengan kawasan untuk mengawal persekitaran. Mereka yang ada masalah penglihatan tidak dapat mengawal persekitaran yang dilalui jika tidak di latih. Oleh itu, mereka perlukan latihan untuk membiasakan diri dengan keadaan persekitaran. Pelajar yang mengalami kerosakan

K a n a k - k a n a k B e r k e p e r l u a n K h a s | 56 visual akan mempamerkan satu julat luas kognitif dan kebolehan-kebolehan intelektual. Beberapa pelajar yang mengalami kerosakan visual juga mempunyai bakat, dan ramai pelajar telah menunjukkan keupayaan-keupayaan intelektual. Menurut Mason (2001) terdapat satu kajian membuktikan bahawa penyebab utama penglihatan terhad di kalangan rakyat Malaysia ialah masalah kesihatan yang melibatkan kesalahan refraktif yang tidak diperbetulkan dan katarak. Kecacatan refraksi menjadikan kanakkanak rabun dan penyebab utama berlakunya amblyopia. Ini terjadi kerana pembiasan cahaya pada mata kanak-kanak yang rabun tidak terfokus pada retina dan seterusnya tidak merangsang perkembangan sistem penglihatan. Pembetulan masalah penglihatan perlu dilakukan sebelum kanak-kanak berumur lapan tahun supaya sistem penglihatan berkembang dengan normal. Tahap kerabunan antara kedua-dua mata tidak sama, mata yang lebih rabun berkemungkinan besar akan juling. Ini kerana imej kabur dari mata tersebut tidak akan ditafsirkan oleh otak dan akibatnya mata tersebut tidak akan menumpu pada objek yang hendak dilihat. Kajian yang dilakukan oleh Sharon et.al (2008) menunjukkan kerosakan penglihatan boleh dikaitkan dengan masalah kesihatan yang lain. Masalah ini bukan sahaja menyebabkan masalah psikologi tetapi turut memberi masalah kepada tahap kesihatan seseorang. Misalnya mereka yang mengidap penyakit mata yang kronik dan menyebabkan hilang penglihatan akan mengakibatkan lumpuh sementara waktu. Penglihatan yang kurang jelas dalam kalangan orang-orang dewasa pula atau orang lebih tua memberi kesan kepada kesihatan mental dan boleh menyebabkan serangan jantung dan masalah penglihatan juga dikaitkan dengan mengurangkan aktiviti-aktiviti kehidupan harian seperti sosial. Keadaan ini akan menyebabkan kualiti hidup yang meleset, mengurangkan status kefungsian dalam masyarakat, pergantungan pada orang lain, risiko kemalangan, risiko jatuh dan miskin. Keadaan akan menyebabkan kadar kesihatan akan menurun. Masalah kesihatan yang sering di alami seperti sering mengadu sakit kepala, pening atau loya selepas membuat kerja yang perlu penumpuan. Mereka yang kurang bergerak aktif juga mempuanyai risiko serangan penyakit jantung dan darah tinggi turut menjadi penyebab kepada kehilangan penglihatan sama ada kekal atau sementara. Menurut International Council of Ophthalmology mereka yang mengalami albinisme sering kali menderita kecacatan penglihatan sehingga pada tahap ramai yang disah buta, sungguhpun hanya sedikit dari mereka buta sepenuhnya. Kongenital Amaurosis Leber mampu menyebabkan buta sepenuhnya atau kehilangan penglihatan teruk semenjak lahir atau awal kanak-kanak. Penyakit berjangkit seperti campak yang dialami oleh ibu mengandung boleh menyebabkan bayi yang dilahirkan mengalami cacat penglihatan. Kurang vitamin A juga boleh menyebabkan buta yang di kenali sebagai keratomalasia yang ada kaitannya dengan kekurangan makanan jenis protein. Penyakit seperti glaucoma juga boleh menyerang kanakkanak sejak lahir dan ini menyebabkan perkembangan otot-otot mata tidak normal. Keadaan persekitaran yang tidak memuaskan seperti kotor dan busuk juga boleh menyebabkan kanakkanak mudah diserang penyakit termasuk buta. Kuman seperti sitomegalovirus boleh menyebabkan kecacatan saraf pada bayi dan seterusnya bayi boleh menjadi buta (Mason 2001). Menurut Julia et al (2009) kanak kanak yang mempunyai masalah penglihatan memerlukan perhatian yang lebih daripada ibu bapa dan juga guru. Kanak kanak yang mempunyai masalah penglihatan mempunyai tingkah laku yang ganas, sifat terlalu bergantung kepada orang lain, suka menentang, tidak mahu menurut kata, sikap suka mengelak dari melakukan sesuatu kerja dan tingkah laku yang pasif. Tingkah laku ini terjadi kerana mereka

K a n a k - k a n a k B e r k e p e r l u a n K h a s | 57 mempunyai ketidakseimbangan bahan kimia di dalam otak dan juga kekurangan fungsi luar kawal otak. Mereka juga sukar dan menghadapi masalah penyesuaian diri dalam komunikasi, kemahiran mengurus kehidupan seharian dan kemahiran mengawal emosi dan social. Mengikut kajian oleh Julia et al (2009) didapati 45.8 peratus daripada kanak-kanak yang cacat yang berumur dari 6-10 tahun mempunyai masalah tingkah laku. Kanak-kanak ini akan terus membesar dengan masalah tersebut jika masalah berkenaan tidak diatasi dari awal. Tingkah laku yang ditunjukkan dalam interaksi sosial adalah berminat kepada perkara atau permainan tertentu, suka bersendirian, sukar bergaul dengan orang lain, gagal berhubungan dengan orang lain dengan cara yang betul, terlebih sentitif dan tidak sensitif kepada kesakitan dan sukar merasa takut kepada suasana bahaya. Dari aspek komunikasi lisan dan bukan lisan mereka sukar meluahkan keinginan sendiri dan menggunakan banyak bahasa badan daripada perkataan lisan. Mereka yang mengalami masalah penglihatan juga menunjukkan tingkah laku atau membuat pergerakan berulang-ulang yang aneh, ketawa, menangis atau rasa tertekan tanpa sebab dan suka mengamuk dan tiada tindak balas memberangsangkan kepada kaedah pengajaran normal. Selain itu juga mereka turut mengalami masalah dalam aktiviti motor dan fizikal seperti terlalu aktif atau terlalu lembab dan boleh menyebabkan kemusnahan kepada persekitaran.

1. Senaraikan 5 ciri fizikal kanak-kanak yang bermasalah penglihatan a. __________________________________ b. __________________________________ c. __________________________________ d. __________________________________ e. __________________________________ 2. Nyatakan 5 strategi membantu kanak-kanak bermasalah penglihatan dalam pendidikan. a. __________________________________________ b. __________________________________________ c. __________________________________________ d. __________________________________________ e. __________________________________________

STRATEGI MENGATASI MASALAH PENGLIHATAN

Tahap penglihatan bagi rabun dekat kanak-kanak dapat diperbaiki dengan menggunakan kanta pembesar, cermin mata berkuasa tinggi, cermin mata dekat dan bifokal. Ini akan membolehkan kanak-kanak tersebut membaca dengan kadar yang yang lebih pantas dan akan dapat membantu mengurangkan masalah yang dihadapi. Pemeriksaan penglihatan yang lengkap juga mampu mengurangkan masalah yang dihadapi oleh kanak-kanak berpenglihatan terhad untuk melakukan tugas harian mereka.

K a n a k - k a n a k B e r k e p e r l u a n K h a s | 58 Jamilah (2005) menyatakan bahawa pendidikan bagi kanak-kanak bermasalah penglihatan perlu dilengkapi dengan peralatan yang sesuai mengikut tahap masalah yang dihadapinya sebagai keperluan mobiliti sosial mereka. Antaranya adalah tongkat putih, mesin Braille, alat sentuhan seperti peta, gambar rajah timbul, model tiga dimensi, bilik sumber yang dilengkapi dengan kemudahan mesin Braille, bilik penyelenggaraan Braille, bilik low vision, hand held magnifier, stand magnifier, spectacle magnifier, dan teleskop. Menurut Zuhayati Yazid (2009) menjelaskan optometris di Malaysia dapat memainkan peranan yang lebih positif untuk membantu menangani masalah gangguan penglihatan di kalangan kanak-kanak. Analisis kajian juga menunjukkan bahawa kanak-kanak berpenglihatan terhad lebih suka menggunakan kanta pembesar untuk kerja dekat berbanding cermin mata berkuasa tinggi. Selain itu, keputusan kajian juga menunjukkan bahawa kanak-kanak yang mempunyai masalah penglihatan memerlukan lebih daripada satu alat bantuan untuk membantu mereka dalam tugasan sebagai pelajar. Menurut Jabatan Kebajikan Masyarakat (2009) terdapat banyak kemudahan yang telah di sediakan oleh kerajaan dan badan-badan NGO untuk membantu individu yang menalami masalah penglihatan. Bantuan dan kemudahan turut disediakan untuk memudahkan pergerakan mereka. Bantuan dan kemudahan bukan sahaja diberikan kepada mereka yang mengalami masalah penglihatan tetapi turut di berikan kepada individu yang mengalami masalah pendengaran, masalah fizikal dan sebagainya atau mereka yang di kenali sebagai orang kurang upaya (OKU).

RUMUSAN
1. Penglihatan merupakan deria yang amat penting untuk perkembangan kepada kanakkanak kerana 80 peratus daripada yang dipelajari oleh kanak-kanak adalah melalui penglihatan. 2. Definisi masalah penglihatan boleh dilihat dalam dua perspektif iaitu dari segi perundangan dan dari segi pendidikan. 3. Terdapat dua kategori utama dalam masalah penglihatan iaitu buta dan rabun warna ataupun disebut penglihatan terhad (low vision). 4. Mengetahui punca kepada masalah penglihatan memudahkan guru dan ibu bapa menyusun strategi membantu dalam aspek pendidikan dan kesihatan. 5. Pencapaian akademik kanak-kanak bermasalah penglihatan lebih baik jika dibandingkan dengan pencapaian akademik kategori keperluan khas yang lain. 6. Perhatian yang khusus daripada ibu bapa dan guru akan membantu perkembangan kognitif, sosial dan emosi kanak-kanak bermasalah penglihatan.

K a n a k - k a n a k B e r k e p e r l u a n K h a s | 59

RUJUKAN
Culatta, A.R., Tompkins, R.J. & Werts G.M. 2003. Education. New Jersey: Upper Saddle River. Fundamentals of Special Children

Heather L. Mason. 2001. Spotlight on Special educational Needs: Visual Impairment. 2nd ed. United kingdom: Graphic Images. Jabatan Kebajikan Masyarakat. 2009. www.jkm.gov.my. (Akses 3 Januari 2010) Julia Jantan et.all: 2009. Pengenalan kepada masalah Penglihatan.Fakulti Pendidikan dan Bahasa. Kuala lumpur: Meteor Doc. Sdn. Bhd. Jamilah K.A Mohamed. 2005. Pendidikan Khas Untuk Kanak-Kanak Istimewa. Batu Caves: Pencetakan Zafar Sdn. Bhd. Kementerian kesihatan Malaysia. 2009. www.myhealth/myhealth/bm/dewasa_content. (akses 25 December 2009). Lim, L. & Quah, M.M. (2004). Education learners with Diverse Abilities.National Institute of Education. Singapore: Nannyang Technological University. Lewis, A. & Norwich, B. 2005. University Press. Special Teaching For Special Children. New York: Open

Marilyn Friend. 2005. Special Education Perspective For School Proffesionals. United States: The University Of North Carolina. Marylyn Friend. 2006. Special Education: IDEA 2004: Update Edition. New York: Pearson. Mohd. Hafiz Baharom & Sulaiman Mohd. Rizlan. 2009. Pengenalan kepada pendidikan khas (Masalah Penglihatan). www.spe-ed.net (Special Education Network). (akses 25 December 2009). Mohd Sharani Ahmad (2004). Special Children. Universiti Putra Malaysia: Press Aremes (M) Sdn .Bhd. Nancy Hunt & Kathleen Marshall, 2005. Exceptional Children And Youth. United states: Patricia A. Coryell. Oesterreich, L. 2009. Kecacatan Penglihatan. www.ehomemakers.net/my/article.php?id (akses 26 December 2009). Pertubuhan Kesihatan Sedunia. 2006. http://www.who.int/en/. (akses 26 Disember 2009). Rokiah Omar, Victor Feizal Knight, Zainora Mohammed & Tholasi, G. M. 2007. Ciri Kanakkanak Berpenglihatan Terhad di Klinik .Penglihatan Terhad UKM: Jurnal Sains Kesihatan Malaysia 5 (1) 2007: 37-45.

K a n a k - k a n a k B e r k e p e r l u a n K h a s | 60 Ruth Salisbury. 2008. Teaching Pupils With Visual Impairment: A Guide To Making The School Curriculum Accessible. London: Routledge. Sharon Sharon L. Christ, David J. Lee, Byron L. Lam, D. Diane Zheng, & Kristopher L. 2008. Social Adjustments and ArheartAssessment of the Effect of Visual Impairment on Mortality through Multiple Health Pathways: Structural Equation Modeling. http://www.iovs.org Rabu, 06/01/2010. 5.00 pm Sara Begum. 2003. Cognitive Development in blind children. New Delhi: Discovery Publishing House. Sudhir Bhagotra, Ashok K Sharma & Bhavna Raina. 2009. Social Adjustments and Rehabilitation of The Blind. http://www.jkscience.org/archive/volume101. (akses 3 Januari 2010) Wong Huey Siew. 2006. Persekitaran Pembelajaran Pelajar Cacat Penglihatan Di Malaysia. Kuala Lumpur: Unit Penerbitan ISM. Zuhayati Yazid. 2009. Kanak-kanak bermasalah penglihatan. Utusan Malaysia Online. (akses 25 December 2009).

K a n a k - k a n a k B e r k e p e r l u a n K h a s | 61

UNIT PELAJARAN 6
KANAK-KANAK BERMASALAH PENDENGARAN

HASIL PEMBELAJARAN
Di akhir unit ini, anda diharapkan dapat: 1. Menyatakan definisi kanak-kanak bermasalah pendengaran 2. Mengenalpasti jenis dan tahap pendengaran. 3. Menjelaskan jenis-jenis kaedah komunikasi dalam pengajaran dan pembelajaran kanak-kanak bermasalah pendengaran.

PENGENALAN
Pada kebiasaannya, kanak-kanak yang mengalami cacat pendengaran lebih bernasib malang berbanding mereka yang mengalami kecacatan lain. Ini kerana kecacatan yang di alami mereka tidak kelihatan dan fizikal luaran normal seperti insan biasa. Oleh itu, orang ramai tidak nampak sebarang kekurangan yang dialami dan menganggap mereka adalah normal seperti orang lain. Pandangan ini sebenarnya amat bertentangan kerana kecacatan yang mereka alami lebih teruk berbanding dengan yang kategori kecacatan lain. Ianya diperkukuhkan lagi dengan pendapat Hellen Keller di dalam autobiografinya seseorang yang buta dan pekak, dia lebih rela memilih sebagai seorang yang buta berbanding menjadi pekak. Semenjak lahir lagi, salah satu cara kita belajar mengenal alam sekeliling ialah melalui pendengaran. Banyak perkara yang mereka tertinggal berbanding kanak-kanak biasa. Mereka tidak dapat mendengar bunyi kuat dan rendah, pujukan ibu, tangisan dan lain-lain dari sejak lahir lagi. Ketika berusia 1 ke 2 tahun, kanak-kanak akan mula bercakap dan membentuk bahasanya sendiri. Hal ini sukar untuk dilaksanakan oleh kanak-kanak yang mengalami masalah pendengaran kerana tidak dapat mendengar apa yang berlaku disekelilingnya. Perkembangan bahasa dan pertuturannya akan terbantut dan lambat kesan daripada kehilangan pendengaran. Kelambatan mempengaruhi perkembangan kognitif dan sosial mereka. Secara tidak langsung, mereka mempunyai tiga rangkap kecacatan iaitu pendengaran, bertutur dan terencat akal. Kebanyakkan mereka tidak dapat bertutur kerana tidak dapat mendengar bahasa yang selalu digunakan dalam kehidupan. Akibatnya, mereka juga akan mengalami masalah perkembangan sosial kerana malu dengan kekurangan yang dimiliki itu. Di Malaysia kanak-kanak yang mengalami masalah yang berada di sekolah-sekolah Kementerian Pelajaran seramai 7388 orang yang merangkumi di program sekolah pendidikan khas dan program intergrasi (Jabatan Pendidikan Khas, 2005)

K a n a k - k a n a k B e r k e p e r l u a n K h a s | 62

DEFINISI KANAK-KANAK BERMASALAH PENDENGARAN

Menurut Kamus Dewan terbitan DBP pekak didefinisikan sebagai tidak dapat mendengar langsung atau tidak dapat mendengar dengan baik. Dalam budaya orang pekak, istilah pekak adalah digalakkan untuk digunakan kerana ia merupakan satu lambang identiti yang positif kepada komuniti orang pekak. Istilah pekak dalam huruf kecil adalah merujuk kepada kekurangupayaan pendengaran. Istilah pekak dalam huruf besar merujuk kepada budaya orang pekak. Menurut Chua Tee Tee dan Koh Boh Boon (1992) Kanak-kanak pekak sebagai seorang yang rosak pendengaran kerana dalam kebanyakan contoh, ia mempunyai pendengaran separa. Kanak-kanak ini luar biasa kerana tidak dapat bertindak balas terhadap bunyi-bunyi di sekelilingnya. Menurut Cruiskshank (1975) kanak-kanak kurang upaya pendengaran merujuk kepada kebolehan kanak-kanak itu mengguna deria dengar dan juga bila kecacatan itu dialami. Bagi Smith, Finn dan Dowdy (1993) mendefinisikan bermasalah pendengaran berdasarkan darjah kepekakan iaitu pekak dan kurang pendengaran.

ANATOMI DAN FISIOLOGI PENDENGARAN

Gangguan pendengaran adalah sebuah kecacatan yang sememangnya sudah diketahui umum seluruh dunia. Namun hanya segelintir dari mereka sahaja yang cuba mengambil tahu akan anatomi dan fisiologi telinga itu sendiri, adalah dengan mengetahui anatomi telinga dan fisiologinya kita dapat mengetahui lebih mendalam berkaitan mekanisme pergerakan bunyi yang dihasilkan di dalam telinga. Selain itu, kita juga dapat mengetahui kedudukan masalah yang terjadi kepada telinga kita sekiranya kita disahkan menghadapi gangguan pendengaran. Oleh yang demikian, anatomi telinga ini adalah sangat penting untuk dipelopori lebih-lebih lagi kepada mereka yang akan terlibat langsung dengan telinga dan masalah pendengaran. Di dalam konteks pendidikan khas pula, guru-guru yang akan terlibat dengan kanak-kanak masalah pendengaran ini perlu mendalami bahagian anatomi dan fisiologi ini, hal ini kerana dengan mengetahui mekanisme pendengaran ini, guru pendidikan khas ini akan lebih peka akan masalah yang dihadapi oleh murid berkenaan. Secara umumnya bahagian telinga terbahagi kepada tiga bahagian utama iaitu telinga luar, telinga tengah dan telinga dalam, setiap bahagian ini mempunyai komponen tersendiri dan setiap komponen mempunyai fungsi dan tugas tersendiri yang penting dan saling berkait. Setiap bahagian telinga ini memberikan penanda aras masalah pendengaran yang dihidapi oleh pesakit tersebut, sebagai contoh, pesakit yang menghidapi maslah pada telinga dalam dikategorikan sebagai masalah pendengaran sensorineural, dengan mengetahui kedudukan telinga guru pendidikan khas akan lebih mudah untuk mengenalpasti kaedah pengajaran yang perlu digunakan pada murid pendidikan khas tersebut. Dari situ kita dapat melihat akan kepentingan mengetahui kedudkan telinga serta fungsi komponen telinga itu sendiri yang amana akan banyak membantu guru untuk lebih mnegetahui masalah yang dihadapi oleh pelajar tersebut.

K a n a k - k a n a k B e r k e p e r l u a n K h a s | 63

Rajah 6.1 Anotomi Telinga

JENIS KEHILANGAN PENDENGARAN

Pertuturan, bunyi dan sebagainya. Masalah ini dikelaskan mengikut masalah iaitu masalah pendengaran ringan, sederhana dan teruk. Individu yang menghadapi masalah pendengaran ini sukar untuk memproses maklumat linguistik melalui deria pendengaran dengan atau tanpa alat bantu dengar. Kecacatan pendengaran bukan sahaja menggugat perkembangan pertuturan bahasa tetapi juga perkembangan sosial seseorang individu itu yang mana golongan ini terpaksa menggunakan bahasa isyarat untuk berkomunikasi dengan masyarakat. Bagi mereka yang masih mempunyai saki baki pendengaran pula, mereka adalah mempunyai potensi untuk memaksimumkan sebaik mungkin pendengaran yang masih terdapat pada mereka agar dapat membantu dalam perkembangan dan pemerolehan bahasa mereka. Kemajuan teknologi pada hari ini telah banyak membantu dalam menjalani kehidupan seharian. Oleh itu, kewujudan dan penciptaan alat bantu dengar pada hari ini telah banyak membantu golongan bermasalah pendengaran untuk menjalani kehidupan seharian khususnya bagi tujuan berkomunikasi dalam masyarakat agar mereka menjalani kehidupan seperti insan normal walaupun terdapat sedikit kekurangan pada mereka.

Jenis Konduktif
Bunyi tidak dapat diproses melalui telinga luar ke telinga tengah, bunyi masih boleh dihantar ke otak melalui tulang mastoid serta bunyi ini tidak dapat bergerak dari telinga luar ke telinga dalam secara efisien kerana tersumbat atau kerosakan pada laluan ini. Ini menyebabkan bunyi menjadi perlahan dan tidak jelas. Kehilangan pendengaran jenis konduktif selalunya boleh dipulihkan secara perubatan atau pembedahan. Namun telinga dalam masih dapat berfungsi dengan baik dalam memproses dan menghantar bunyi ke saraf pendengaran pada otak. kehilangan pendengaran jenis konduktif ini dikategorikan sebagai kehilangan pendengaran ringan dan sederhana kerana masih boleh mendengar sebahagian bunyi-bunyi pertuturan dan suara sendiri serta orang lain melalui tulang mastoid. Tahap kehilangan pendengaran ini tidak melebihi 60 dBHL iaitu kebolehan mendengar hanya setakat 1 hingga 1.5 meter daripadanya. Pesakit masih boleh memahami perbualan tapi bermasalah untuk mendengar suara yang perlahan yang memerlukan meraka menggunakan alat bantu pendengaran dan juga terapi pertuturan. Punca berlakunya masalah ini kerana halangan di dalam saluran telinga luar seperti tahi telinga yang terlalu banyak atau sekatan benda asing. Ia juga boleh terjadi akibat kemalangan iaitu kerosakan gegendang telinga disebabkan oleh tekanan yang terlalu kuat seperti bunyi letupan dan jolokan benda keras atau tajam ke gegendang telinga. Selain itu faktor jangkitan

K a n a k - k a n a k B e r k e p e r l u a n K h a s | 64 turut mempengaruhi masalah pendengaran konduktif ini seperti jangkitan kronik yang berlaku terhadap lapisan kulit telinga luar atau telinga dalam dikenali sebagai Otitis Externa dan Otitis Media. Otitis Externa disebabkan oleh jangkitan bakteria yang dinamakan swimmers ear yang biasa berlaku kepada perenang kerana kekerapan air terperangkap di dalam telinga. Otitis Media pula disebabkan oleh salur eustachia yang tersumbat akibat demam selesema, campak, tonsillitis dan jangkitan di hidung dan tekak. Selain itu, Otosklerosis (ketumbuhan tetulang halus pada stapes juga turut mempengaruhi pekak konduktif ini. Ketumbuhan tetulang halus pada dinding telinga tengah berlaku awal remaja hingga awal 30 an. Ianya akibat daripada tulang stapes yang melekat pada jendela bujur tidak dapat bergerak kerana terdapat ketumbuhan tetulang di sekelilingnya. Pada peringkat awal kehilangan pendengaran mungkin kurang tetapi akan menjadi semakin teruk dan akhirnya penyakit ini boleh merebak ke telinga dalam dan menyebabkan kehilangan pendengaran konduktif kepada pekak bercampur yang mana berlaku lebih kerap pada kaum wanita yang mengandung kerana mereka mungkin jadi penyumbang. Otistis Media dan Otoslerosis adalah penyebab utama kehilangan pendengaran konduktif ini. Kekuatan bunyi di setiap frekuensi berkurangan tetapi kehilangan pendengaran tidak melebihi 60dB di semua frekuensi. Kebiasaannya ujian pendengaran menunjukkan terdapat perbezaan kehilangan pendengaran di antara ujian melalui tulang dengan ujian melalui udara.

Jenis Sensorineural
Masalah ini disebabkan oleh kerosakan telinga dalam atau laluan saraf pendengaran ke otak. Sesetengah bunyi kedengaran kurang jelas menyebabkan herotan dan masalah memahami pertuturan. Masalah pendengaran ini selalunya kekal. Walaubagaimanapun ia dapat dibantu dengan alat bantu pendengaran . Melibatkan koklea atau saraf yang menjadi laluan ke otak. Kehilangan pendengaran jenis ini adalah teruk (severe) dan sangat teruk (profound) kerana tidak boleh mendengar bunyi-bunyi pertuturan langsung dan hanya mendengar bunyi-bunyi yang kuat sahaja seperti bunyi mercun. Ciri-ciri bagi yang mengalami kepekakan sensori neural pula adalah seperti keupayaan mendengar bunyi 70 dB ke atas. Pada tahap ini kanak-kanak sukar untuk memperolehi pertuturan. Bagi tahap teruk (70 dB -90 dB), tanpa amplikasi, mereka boleh mendengar bunyi kuat alam jarak 1 kaki dari telinga. Apabila menggunakan amlpikasi kanak-kanak ini sepatutnya boleh mengecam bunyi persekitaran dan mengecam semua bunyi pertuturan. Bagi kanak-kanak yang mempunyai keupayaan mendengar yang amat teruk (melebihi 90 dB), mereka mengalami kesukaran untuk mendengar dan bertutur. Masalah ini tidak boleh dirawat kecuali dengan teknologi terkini seperti ABD berkuasa tinggi dan pacakan koklea. Selain itu mereka juga memerlukan terapi pertuturan. Punca berlakunya masalah ini kerana, pertama, berlaku semasa di dalam kandungan atas sebab jangkitan virus atau bakteria seperti rubella/german measles kepada ibu yang mengandung pada 3 bulan pertama dalam kebanyakan kes. Pengambilan dadah yang mengandungi seperti alkohol, aspirin, cortisone, quinine dan tranquillisiers serta pengambilan ubat-ubatan seperti pill Thallidomide). Kedua, semasa kelahiran seperti anoxia (kekurangan oksigen) dan jaundice (demam kuning). Ketiga, selepas lahir akibat daripada kemalangan yang teruk menyebabkan kerosakan koklea, meningitis (demam yang teruk disebabkan selaput yang meliputi otak dan tulang belakang) seperti meningococcal merosakkan koklea dan saraf pendengaran, bunyi bising yang sangat teruk dan berterusan, pengambilan bahan Ototoxic/ bahan beracun seperti dalam quinine dan antibiotik, kehilangan pendengaran disebabkan ketuaan dan penyakit meniere kesan vertigo (pening yang teruk), tinnitus (berdesing). Keempat, disebabkan keturunan kerana jika ibubapa membawa gen dominan (pekak), risiko untuk

K a n a k - k a n a k B e r k e p e r l u a n K h a s | 65 mempunyai anak yang pekak sensorineural adalah 50% manakala pembawa gen resesif adalah 25%. Frekuensi bagi kehilangan pendengaran jenis sensorineural ialah 71 dB ke atas iaitu teruk dan sangat teruk 91 dB ke atas. Manakala dalam ujian (tulang dan udara) ia tidak menunjukkan banyak perbezaan kerana saraf pendengarannya tidak berfungsi.

Jenis Campuran
Masalah pendengaran campuran berlaku apabila terdapat kehadiran kedua-dua masalah pendengaran serentak iaitu masalah pendengaran konduktif dan sensorineural hadir bersama. Contohnya, seseorang yang mempunyai masalah pendengaran sensorineural juga mempunyai mampatan tahi telinga dikategorikan sebagai mempunyai masalah pendengaran campuran. Apa jua masalah yang berlaku di telinga luar atau tengah berserta masalah di telinga dalam disebut sebagai masalah pendengaran campuran. Berlaku kehilangan pendengaran dalam kedua-dua ujian (bone and air conduction). Dalam pekak bercampur kehilangan pendengaran melalui tulang lebih baik dari ujian melalui udara tetapi kehilangan berlaku kepada keduaduanya.

1. a. b. c. d. e. 2. a. b. c. d. e.

Senaraikan 5 ciri utama kanak-kanak bermasalah pendengaran jenis konduktif __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ Nyatakan 5 ciri bahasa kanak-kanak bermasalah pendengaran __________________________________________ __________________________________________ __________________________________________ __________________________________________ __________________________________________

TAHAP KEPEKAKAN
Dalam bidang perubatan dan pendidikan kanak-kanak bermasalah pendengaran dikategorikan mengikut tahap kehilangan pendengaran mereka. Terdapat berbagai-bagai darjah atau peringkat cacat pendengaran iaitu dari peringkat yang sedikit kepada peringkat sangat teruk. Untuk mengetahui darjah pendengaran, sejenis alat mengukur yang dipanggil audiometer digunakan. Ukuran kehilangan pendengaran ditentukan mengikut keupayaan individu mendengar kekuatan bunyi yang diukur mengikut ukuran unit desibel menurut Williams (1991) dalam Safani Bari (1993). Jika lebih teruk peringkat cacat pendengaran seseorang, maka akan

K a n a k - k a n a k B e r k e p e r l u a n K h a s | 66 lebih tinggi lagi nilai desibelnya (dB). Walau bagaimanapun, tahap ukuran bunyi yang digunakan di beberapa negara mempunyai sedikit perbezaan kerana kategori kehilangan pendengaran diukur mengikut kekuatan bunyi pertuturan purata sesuatu bangsa. Kehilangan pendengaran bukan sahaja diukur mengikut tahap kekuatan bunyi dalam desibel tetapi juga kekuatan bunyi diambil kira dari tahap frekuesinya. Frekuensi merupakan kadar getaran gelombang bunyi yang dihasilkan dan kadar getaran gelombang bunyi ini diukur dalam ukuran Hertz menurut Williams (1991) dalam Safani Bari (1993). Menurut Hallahan dan Kaufman (1991) mendefinisikan kanak-kanak bermasalah pendengaran ialah kanak-kanak yang tidak dapat mendengar pada satu-satu tahap intensiti (kekuatan bunyi). Sensitiviti pendengaran adalah diukur di dalam unit desibel. Nilai 10 dB ialah kekuatan bunyi yang amat perlahan dapat dikesan oleh pendengaran orang yang mempunyai pendengaran normal

TAHAP PEKAK DAN KESAN TERHADAP PERTUTURAN DAN BAHASA

KATEGORI DAN TAHAP KEPEKAKAN

KESAN MASALAH PENDENGARAN KEPADA PERTUTURAN DAN BAHASA

Minimal (borderline) 16-25 dB

Mild 26-40dB

Moderate 41-55 B

Mengalami masalah untuk mendengar bunyi yang jauh, lemah, perlahan dan sayup-sayup. Murid akan kehilangan 10% pertuturan yang diujar oleh guru apabila melebihi jarak 3 kaki darinya, Bermasalah mendengar ditempat yang bising. Memerlukan tempat pembelajaran yang sesuai dan bimbingan serta perhatian dalam perkembangan bahasa dan pertuturan. Pada peringkat 30 dB individu boleh kehilangan 2540% pertuturan yang didengari. Tahap kesukaran mendengar murid di dalam kelas bergantung kepada faktor seperti jarak dengan guru, kebisingan kelas dan tahap kepekakan. Tanpa memakai amplifier, murid boleh kehilangan sehingga 50% daripada perbincagan kelas apabila tahap kepekakan mencecah 35-40 dB. Tahap pendengaran efektif apabila berada dalam linkungan perbualan 3 - 5 kaki sahaja (bersemuka) dengan sokongan struktur dan perbendaharaan yang terkawal. Tanpa memakai amplifier, murid pada tahap kepekakan 40dB kehilangan kobolehan pertuturan sebanyak 50% - 75% dan 80% - 100% apabila tahap kepekakan pada 50 dB. Perbendaharaan kata kurang dan pertuturan yang kurang sempurna. Memerlukan pendidikan khas, penekanan kepada perkembangan bahasa lisan, membaca dan bahasa penulisan

K a n a k - k a n a k B e r k e p e r l u a n K h a s | 67 Perkembangan auditori dan terapi pertuturan perlu diberi penekanan.

Moderate to severe 56-70 dB

Murid memerlukan bunyi yang kuat untuk mendengar apabila tidak memakai amplifier. Pada tahap 55dB mereka boleh kehilangan 100% untuk mendengar dalam pertuturan komunikasi. Lambat dalam perkembangan bahasa, sintaksis bahasa dan kebolehan dalam pertuturan. Perlu bimbingan khas dalam meningkatkan kemahiran berbahasa terutamanya yang melibatkan bahasa yang berkaitan subjek akedemik, perbendaharaan, tatabahasa, menulis dan membaca. Perlu memakai amplifier setiap masa.

Severe 71-90 dB

Dapat mendengar suara yang kuat dengan jarak 1 kaki dari telinga. Pemakaian amplifier yang optima dapat membantu murid pada tahap kepekakannya 90 dB mengenalpasti bunyi persekitarannya dan mengesan semua bunyi pertuturan. Memerlukan bimbingan khas sepenuh masa dengan memberi penekanan kepada auditori, kemahiran berbahasa dan bacaan bibir.

Profound 91 dB

Lebih dapat mengesan getaran daripada nada ton. Kebanyakan mereka lebih bergantung kepada deria penglihatan daripada deria pendengaran Pemakaian implan koklea dan vibrotactile aid dapat membantu murid yang bermasalah pendengaran pada tahap ini. Memerlukan pendidikan khas dengan penekanan kepada kemahiran berbahasa dan bidang akademik.

MASALAH KANAK-KANAK BERMASALAH PENDENGARAN

Kanak-kanak cacat pendengran ini sudah pasti tidak dapat mendengar seperti insan normal yang lain. Apabila mereka tidak dapat mendengar, maka perbendaharaan kata yang digunakan orang biasa untuk berkomunikasi juga tidak dapat dikuasai oleh mereka. Ia akan menjejaskan perkembangan bahasa dan pertuturan mereka. Mereka bukan sahaja mengalami masalah

K a n a k - k a n a k B e r k e p e r l u a n K h a s | 68 gangguan alat suara rosak tetapi bahasa yang dipertuturkan tidak sama dengan yang digunakan oleh orang biasa. Oleh itu, mereka biasanya lebih senang menggunakan isyarat tangan untuk berkomunikasi dengan orang lain. Walaubagaimanapun ia kadangkala menimbulkan masalah kerana tidak semua orang faham isyarat tangan (simbol-simbol) yang digunakan. Maka selain kod tangan, mereka juga perlu di ajar bertutur agar dapat menggunakan kedua-dua cara berkomunikasi iaitu lisan dan isyarat tangan. Kaedah ini dikenali sebagai komunikasi menyeluruh.

PENGESANAN AWAL MASALAH PENDENGARAN

Terdapat dua cara yang boleh digunakan untuk mengesan kecacatan pendengaran pada peringkat bayi dan kanak-kanak. Cara-cara tersebut ialah :

a. Ujian tarikan (distraction test)

Kanak-kanak akan didedahkan dengan bunyi-bunyi tanpa pengetahuan atau penglihatan mereka. Kemudian akan diperhatikan samada mereka menunjukkan apa-apa gerak balas terhadap bunyi-bunyi yang diperkenalkan itu. Sungguhpun kanak-kanak yang berumur kurang dari lima bulan tidak begitu berkebolehan lagi untuk memalingkan kepala mereka untuk mencari sumber bunyi yang didedahkan kepada mereka, mereka akan menunjukkan gerak balas dengan menggerak-gerakkan mata, tangan dan kaki mereka.

b. Ujian pertuturan (speech test)

Ujian ini bertujuan untuk memerhati samada kanak-kanak boleh memahami apa yang dituturkan dan seterusnya menunjukkann gerak balas terhadap apa yang disuruh buat. Selalunya ujian ini digunakan pada kanak-kanak yang berumur lebih dari 12 bulan. Kebanyakan kanak-kanak telah boleh memahami arahan-arahan yang mudah seperti mana ibu atau mana bola apabila mencapai umur 12 hingga 18 bulan. Oleh itu ujian ini bersama-sama ujian tarikan boleh digunakan sebaik sahaja kanak-kanak telah boleh memahami beberapa patah perkataan. Kadang-kadang kecacatan pendengaran pada kanak-kanak tidak diketahui oleh ibubapa sehinggalah mereka bersekolah. Pada peringkat ini pun kadang-kadang guru tidak menyedarinya. Guru mungkin menyalah anggap kanak-kanak yang mempunyai masalah dalam pelajaran yang disebabkan kecacatan pendengaran sebagai kanak-kanak lembam, terencat akal atau tidak berminat dalam pelajaran. Oleh itu penting bagi seseorang guru itu mengenal beberapa tingkah laku yang menunjukkan bahawa seseorang kanak-kanak itu mempunyai masalah pendengaran.

Apakah ujian pengesanan pendengaran yang boleh dilakukan oleh ibu bapa di rumah?

K a n a k - k a n a k B e r k e p e r l u a n K h a s | 69

MASALAH KOMUNIKASI PENDENGARAN

MURID

BERMASALAH

Masalah komunikasi berpunca daripada individu yang mempunyai struktur yang cacat untuk menghasilkan pertuturan yang normal. Ini kerana adanya kerosakan pada neurologikal, yang tidak membolehkan mereka untuk berkomunikasi dengan cekap. Komunikasi juga dipengaruhi oleh emosi. Individu yang mempunyai masalah komunikasi juga sukar untuk memahami dan mempelajari sesuatu. Kriteria mengenalpasti masalah komunikasi individu yang mempunyai masalah komunikasi dapat dikenalpasti apabila individu tersebut:a. b. c. Menghasilkan bunyi yang ganjil dengan pergerakan bibir atau hidung. Berulangkali menyoal orang yang tidak dikenali. Mempunyai tahap kebolehan memahami hasrat hati pada orang yang tidak dikenali. d. Merosakkan mekanisme pertuturan contohnya, dengan menjerit tanpa intonasi. e. Sering mengelak untuk berkomunikasi dengan orang lain f. Mempunyai perlakuan yang berbeza dengan majoriti ahli dalam komuniti. g. Mempunyai tahap komunikasi yang tidak mengikut tahap umur contohnya, kanak-kanak yang berumur 6 tahun bertutur seperti anak yang berumur 4 tahun.

PENDEKATAN PENGAJARAN BAHASA BAGI MURID BERMASALAH PENDENGARAN DI MALAYSIA

a. Komunikasi Seluruh
Komunikasi seluruh adalah tatacara pemikiran yang boleh melibatkan orang lain secara keseluruhan yang dengan menggunakan alat komunikasi iaitu lisan, bahasa isyarat, pertuturan kiu, bacaan bibir dan sebagainya. Pertukaran idea , pendapat , maklumat , hubungan dan sebagainya yang mempunyai tujuan dan dipersembahkan secara personal atau tidak personal melalui simbol atau isyarat yang bertujuan untuk mencapai matlamat organisasi. Komunikasi itu mengandungi sekumpulan isyarat (signal) yang memberi petunjuk atau melambangkan sesuatu mesej. Isyarat ini boleh berbentuk perkataan atau tidak , yang penting mesej dapat disampaikan. Komunikasi melibatkan dimensi-dimensi hubungan (contact). Komunikasi memerlukan hubungan antara medium-medium asas seperti hubungan mata atau pergerakan tangan dan juga mesti diwujudkan di mana sesuatu pihak itu bersedia untuk menjalankan perhubungan dengan pihak lain.Komunikasi dari segi bahasa pula melibatkan penulis dan pembaca (writer-reader). Kedua-dua komunikasi ini menggunakan kod channel di mana penutur

K a n a k - k a n a k B e r k e p e r l u a n K h a s | 70 dan penulis dikenali sebagai encoder yang mana mereka ini adalah sumber. Pendengar dan pembaca pula merupakan sasaran dan dikenali sebagai decorder. a.Bahasa Isyarat Isyarat Naratif (direka setempat) ASL Komunikasi Seluruh KTMB b.Pertuturan Kiu c.Ejaan Jari d.Bacaan Bibir e.Mimik Muka f.Bahasa Melalu Penulisanan b. Bahasa Isyarat Bahasa yang digunakan oleh mereka yang bermasalah pendengaran untuk berkomunikasi sesama mereka dan orang ramai. Ia merupakan bahasa pertama bagi orang pekak yang dibentuk oleh orang pekak sendiri untuk berkomunikasi. Ia merupakan satu sistem komunikasi visual dan pergerakkan tangan. Bahasa isyarat di Malaysia terbahagi kepada tiga iaitu isyarat natif, bahasa isyarat Amerika (ASL), dan Komunikasi Menyeluruh Kod Tangan Bahasa Melayu (KTBM). Isyarat natif adalah bersifat semula jadi. Isyaratnya berbentuk setempat dan penyebarannya tidak luas kerana isyarat yang dibentuk berdasarkan penciptaan sendiri atau berdasarkan kepada ahli keluarga yang pekak, rakan-rakan yang pekak dan tidak pekak serta ahli masyarakat yang melingkungi hidup mereka. Bahasa isyarat ini berdasarkan sempadan negara. Bahasa isyarat Amerika (ASL) adalah bahasa isyarat yang berasal dari Amerika dan diperkenalkan oleh sukarelawan dari barat ketika mengajar kanak-kanak pekak di
Malaysia. Bahasa isyarat ini dominan dalam pengajaran Bahasa Inggeris.

Komunikasi Menyeluruh Kod Tangan Bahasa Melayu (KTBM) adalah:Bahasa isyarat yang menggunakan seluruh anggota badan termasuk mimik muka semasa berkomunikasi. KTBM menyerupai struktur bahasa Melayu yang berasaskan tatabahasa Melayu sama ada dari segi penulisan atau komunikasi. Ayat-ayat yang menggunakan KTBM apabila dipertuturkan dalam bentuk tulisan tidak mempunyai perbezaan dari segi semantik atau tatabahasa Melayu. KTBM mempunyai aturan dan keseragaman untuk tujuan pembakuan bahasa isyarat. c. Ejaan Jari Ejaan Jari (Fingerspelling) merupakan bahagian mustahak dalam komunikasi orang-orang berkeperluan khas bermasalah pendengaran yang digunakan untuk mengeja nama khas dan mengeja perkataan-perkataan yang tiada kod tangan.

K a n a k - k a n a k B e r k e p e r l u a n K h a s | 71

Pengejaan jari memerlukan penguasaan abjad kerana setiap perkataan atau kosa kata yang hendak diperkatakan perlu dieja dengan cekap agar komunikasi berkesan berlaku. Ejaan jari digunakan untuk mengeja nama orang, tempat, dan lain-lain. Ejaan jari ini amat penting apabila perkataan yang hendak diperkatakan itu tidak dapat dikodkan atau diisyaratkan. Ejaan jari mempunyai 3 aspek penting Penyampaian Ejaan Jari iaitu (Expressive Fingerspelling) ialah penggunaan pergerakan fizikal bagi menyampaikan maklumat melalui huruf-huruf gerakan tangan. Penerimaan Ejaan Jari iaitu (Reseptive Fingerspelling) ialah penggunaan gerakan pandangan mata bagi menerima maklumat melalui huruf-huruf gerakan jari. Aspek ketiga Ejaan Jari, iaitu mestilah diingatkan selalu yang Ejaan Jari ini digunakan bagi tambahan kepada pertuturan dan bacaan bibir. Oleh yang demikian kita mestilah selalu bertutur atau menggerakkan bibir menyebut tiap-tiap perkataan serentak dengan Ejaan Jari dan Kod Tangan.

d. Pertuturan Kiu
Pertuturan kiu terdiri daripada bahasa pertuturan yang diiringi dengan kiu tangan iaitu petunjuk yang ditunjukkan oleh seseorang penutur supaya setiap suku kata yang dituturkan itu boleh dicam dengan jelas memalui penglihatan dan juga melalui pendengaran. Oleh yang demikian, setiap perkataan pertuturan kiu yang ditutur boleh dilihat dengan nyata oleh mereka yang hanya mampu mendengar secara kabur, serta didengar dan dilihat secara serentak oleh mereka yang sempurna deria.

K a n a k - k a n a k B e r k e p e r l u a n K h a s | 72 Kiu tangan dalam pertutuan kiu tidak direka oleh Dr. R. Orin Cornett, dari Kolej Galludet, Washington, DC, dan ditunjuk buat julung kalinya oleh beliau pada tahun 1967. Prinsip-prinsip tersebut diaplikasikan terhadap Bahasa Melayu. Setiap kiu tangan terdiri daripada suatu bentuk tangan yang diletakkan pada posisi tangan yang khas. Hanya 8 bentuk tangan digunakan, iaitu:

Dalam pertuturan kiu, setiap suku kata yang ditutur boleh dicam dengan jelas melalui corak visual yang terdiri daripada pergerakan bibir yang dilihat ketika suku kata itu ditutur dan kiu tangannya yang diiringi secara serentak. Mengapakah pergerakan bibir tidak boleh digunakan secara sendirian (seperti dalam bacaan bibir) untuk mengecam setiap suku kata. Dalam kaedah bacaan bibir, kebanyakan suku kata kelihatan serupa walaupun ia berbunyi amat berbeza. Perhatikan diri anda semasa menyebut suku kata berikut di hadapan cermin: /ma/, /ba/, /pa/. Dalam setiap keadaan, kedua-dua bibir anda bermula dengan dietapkan. Kemudian ia dibuka apabila suku kata tersebut dituturkan. Anda tidak akan dapat mengecam setiap satu daripada suku kata itu dengan hanya melihat pada mulut, iaitu seperti yang berlaku didalam bacaan bibir. Walau bagaimanapun, dalam Pertuturan Kiu rupanya begini:

K a n a k - k a n a k B e r k e p e r l u a n K h a s | 73

Posisi tangan memudahkan kita melihat perbezaan diantara vokal-vokal yang kelihatan serupa dalam kaedah bacaan bibir. Kiu tangan membantu mengatasi kesulitan-kesulitan yang dihadapi semasa membaca bibir dengan menjadikan suku kata-suku kata yang berbunyi berbeza juga kelihatan berbeza diantara satu sama lain. Sebaliknya, semua suku kata yang berbunyi sama akan kelihatan sama. Dengan cara ini, semua perkataan yang ditutur boleh dicam dengan jelas melalui penglihatan apabila pertutuan kiu digunakan. Ini memungkinkan kanak-kanak pekak membaca dengan jelas apa yang sedang dituturkan kepada mereka walaupun mereka mungkin tidak dapat mendengar dengan jelas apa yang dituturkan kepada mereka iaitu mereka akan betul-betul akan dapat membaca apa yang dikatakan oleh penutur melalui bacaan bibir. Sudah tentunya perkataan-perkataan pertuturan boleh dinampakkan dalam bentuk tulisan. Namun, penulisan adalah sesuai mudah digunakan mahupun boleh dilaksanakan bagi tujuan-tujuan komunikasi secara bersemuka dengan kanak-kanak pekak yang terlalu kecil. Oleh yang demikian, selain daripada mengguna pen dan kertas bagi tujuan ini, tangan telah digunakan dengan pelbagai cara untuk melambangkan perkataan-perkataan yang ditutur. Sebagai tambahan kepada Pertuturan Kiu, isyarat-isyarat dan kaedah ejaan jari juga mempergunakan tangan untuk mewakili perkataan-perkataan yang disebut. Ketiga-tiga cara untuk mewakili perkataan secara visual dengan tangan ini adalah bersamaan dengan tiga bentuk dimana perkataan pertuturan lazim diwakili di dalam penulisan iaitu penulisan silabik, penulisan ideograf dan penulisan menurut abjad. Walaupun kebanyakan bahasa biasanya hanya menggunakan salah satu daripada bentuk-bentuk penulisan ini, ketiga-tiga bentuk ini boleh digunakan di dalam penulisan bahasa Jepun.

K a n a k - k a n a k B e r k e p e r l u a n K h a s | 74

Kanak-kanak yang berpendengaran normal berupaya mempelajari bahasa pertama mereka dengan mendengar perkataan-perkataan pertuturan. Kanak-kanak pekak, yang tidak boleh mendengar perkataan-perkataan pertuturan dengan cukup jelas untuk menguasai bahasa pertama mereka melalui cara yang sama dengan kanak-kanak yang boleh mendengar, perlu melihat dengan ketara bahasa yang diperkatakan kepada mereka. Oleh kerana perkataanperkataan yang ditulis tidak sesuai untuk tujuan komunikasi dengan kanak-kanak terlalu kecil, maka perkataan-perkataan dalam bentuk tangan iaitu perkataan-perkataan isyarat, perkataanperkataan kiu dan perkataan ejaan jari biasanya diguna dalam intervensi bahasa awal dengan kanak-kanak pekak.

e. Bacaan Bibir
Bacaan bibir adalah kebolehan memahami apa yang dikata dengan melihat bibir. Ia juga dikenali sebagai lip reading/speech reading. Kaedah bacaan bibir amat berkesan sekiranya kanak-kanak bermasalah pendengaran mempunyai tahap pendengaran yang sederhana atau rendah iaitu 30 dB 70 dB. Latihan pendengaran mampu menambahkan kebolehan bacaan bibir. Kaedah bacaan bibir menekankan kepada penggunaan penglihatan sepenuhnya. Oleh sebab itu, kaedah ini mengkehendaki pelajar sentiasa melihat gerak bibir penutur dengan tepat. Dalam situasi ini, penutur dikehendaki berada dalam keadaan yang terang dan mudah serta jelas untuk dilihat. Menunjukkan bibir adalah alat artikulasi yang terletak pada bahagian luar rongga mulut. Bibir terdiri daripada otot-otot kenyal yang boleh dihamparkan dan dibundarkan. Bibir berfungsi dalam dalam membuat sekatan kepada udara yang keluar dari rongga mulut. Gusi pula adalah alat pertuturan yang letaknya di antara gigi dan lelangit keras. Keadaannya cembung dan berperanan sebagai daerah artikulasi iaitu daerah penyebutan. Gusi berperanan dalam pengeluaran bunyi seperti (t) , (d) , (l) dan sebagainya dengan bantiuan hujung lidah yang berfungsi membuat penyekatan.

K a n a k - k a n a k B e r k e p e r l u a n K h a s | 75 f. Auditori Verbal

Kaedah ini bertujuan mengajar pertuturan dengan menekankan kemahiran mendengar dari saki baki pendengaran secara lebih berkesan dengan dikuat melalui penggunaan alat bantuan pendengaran disamping menggunakan deria-deria lihat dan sentuh. Sebelum menentukan kaedah yang sesuai atau tidak kepada seorang pelajar itu, satu ujian diadakan untuk menentukan kehilangan pendengaran, dan adakah saki baki pendengarannya boleh digunakan.Setelah itu baharulah kemahiran-kemahiran mendiskriminasi bunyi seperti kemahiran mendengar bunyi, mengesan dan mengarah, mengajuk, mengenal dan membezakan bunyi-bunyi yang diperkenalkan dan diajar kepada kanak-kanak yang bermasalah pendengaran. Kaedah Auditori Oral mengajar kanak-kanak mengikut proses normal, iaitu menekankan proses mendengar serta bertutur. Bagi pelajar-pelajar yang bermasalah pendengaran ringan akan mendapat manfaat mengunakan kaedah ini. Kecuali pelajar-pelajar yang mengalami masalah pendengaran sejak lahir, dan teruk pula kadang-kadang mengalami masalah dan kesukaran mengikut kaedah ini. Kaedah oral auditori adalah menitikberatkan penggunaan saki baki pendengaran yang ada pada mereka. Saki baki pendengaran yang ada pada mereka ini perlu dirangsang semaksima yang mungkin supaya pelajar ini dapat menggunakan pertuturan dan bacaan bibir semasa berada dalam situasi aktiviti berbahasa. Kaedah ini memerlukan guru pendidikan boleh mengendalikan dan mengenal setiap alat bantuan mengajar seperti Post Aural Aid (alat bantu belakang telinga), Body-Worm Aid (alat Bantu dipakai pada badan), In the Ear Aid (alat Bantu dalam telinga) dan Bone Conductor (konduktor tulang).

RUMUSAN
1. Langkah awal perlulah diambil dalam mengatasi masalah pendengaran terutama dalam kalangan kanak-kanak. Ia boleh mendatangkan kesan buruk terhadap perkembangan bahasa dan pertuturan kanak-kanak tersebut. Ini seterusnya akan merencat perkembangan sosial, komunikasi, psikologi dan vokasional individu berkenaan. Masalah pendengaran perlu dikesan sejak kecil (umur < tiga bulan) agar pemasangan alat bantu dengar yang bersesuaian serta program rawatan seterusnya dapat dilakukan. Ini adalah bertujuan untuk mengurangkan kesan masalah pendengaran yang dihadapi oleh kanak-kanak. 2. Secara umumnya bahagian telinga terbahagi kepada tiga bahagian utama iaitu telinga luar, telinga tengah dan telinga dalam, setiap bahagian ini mempunyai komponen tersendiri dan setiap komponen mempunyai fungsi dan tugas tersendiri yang penting dan saling berkait. 3. Ujian tarikan dan ujian pertuturan merupakan ujian awal untuk mengesan masalah pendengaran kanak-kanak. 4. Kaedah mengajar bahasa kanak-kanak bermasalah pendengaran bergantung kepada tahap kepekakan dan jenis masalah pendengaran yang dialami. 5. Komunikasi Seluruh Kod Tangan Bahasa Melayu (KTBM) dan Bahasa Isyarat Malaysia (BIM) adalah medium penyampaian dan komunikasi yang kerap digunakan oleh guru dan murid-murid bermasalah pendengaran.

K a n a k - k a n a k B e r k e p e r l u a n K h a s | 76

RUJUKAN
Abdullah Yusof (1992). Penguasaan bahasa kanak-kanak: Satu pemerhatian kes awal: Jurnal Dewan Bahasa. Kuala Lumpur. 942-954 Abdullah Yusof (1994). Pembakuan bahasa isyarat dan aturannya. Jurnal Dewan Bahasa. Kuala Lumpur. 36 (6): 552-558 Abdullah Yusof (1994). Komunikasi Seluruh Bahasa Malaysia Kod Tangan (BMKT): Bahasa komunikasi pelajar pekak. Jurnal Dewan Bahasa. Kuala Lumpur. 36 (6): 543-552. Abdul Rahim b. Razalli (2001). Kesilapan penggunan imbuhan mengikut aturan KTBM di kalangan pelajar bermasalah pendengaran di tiga buah sekolah menengah program percantuman di negeri Perak. Satu Kajian Kes. Kertas Projek Sarjana Pendidikan. Universiti Kebangsaan Malaysia. Abdul Rahim b. Razalli (2010). Kesan Penggunaan Bahasa Isyarat Malaysia (BIM) Dalam Pengajaran Bahasa Melayu Murid Pekak. Tesis Doktor Falsafah. Universiti Kebangsaan Malaysia. Abdul Aziz Talib (1989). Pengajaran dan pengujian bahasa perspektif untuk perguruan. Nurin Enterprise: Kuala Lumpur. Andrew Radford (Terjemahan) Noor Ein Mohd. Noor, Zaiton Ab. Rahman (1994). Tatabahasa Transformasi, Dewan Bahasa dan Pustaka : Kuala Lumpur. Dan Isaac Slobin (Terjemahan) Ton Ibrahim (1999). Ilmu psikolinguistik edisi ke 2, Dewan Bahasa dan Pustaka. Kementerian Pendidikan Malaysia: Kuala Lumpur. Danny D.Steinberg (Terjemahan) Azhar . Simin (1990). Psikolingustik; Bahasa akal Budi dan dunia. Dewan Bahasa dan Pustaka. Kuala Lumpur. Goh Ong Sing & The Kean Hoe (1993). Bahasa tulisan pelajar pekak: Analisis struktur sintaksis ayat berdasarkan teori tatabahasa tranformasi generatif. Dewan Bahasa dan Pustaka:Kuala Lumpur. Madinah Mohd Yusof (2004). Keberkesanan Kod Tangan Bahasa Melayu terhadap ujian penulisan bahasa melayu pelajar bermasalah pendengaran. Kertas Projek Sarjana Pendidikan. Universiti Kebangsaan Malaysia. Marohaini Yusoff (1999). Strategi pengajaran bacaan dan kefahaman. Dewan Bahasa dan Pustaka : Kuala Lumpur.

K a n a k - k a n a k B e r k e p e r l u a n K h a s | 77

UNIT PELAJARAN 7
KANAK-KANAK HIPERAKTIF (ADHD)

HASIL PEMBELAJARAN
Di akhir unit ini, anda diharapkan dapat: 1. Menyatakan definisi hiperaktif 2. Mengenalpasti ciri tingkahlaku kanak-kanak hiperaktif. 3. Menjelaskan punca berlakunya hiperaktif

PENGENALAN
Perasaan marah, cemas dan gusar sering membelenggu ibu bapa setiap kali menerima panggilan atau surat daripada pihak sekolah yang mengatakan anak mereka nakal, tidak mendengar ajaran guru malah mendapat keputusan yang lemah di dalam kelas. Sifat anak yang tidak boleh duduk diam dan asyik bermain kemungkinan disebabkan sejenis sindrom dipanggil hiperaktif (attention deficit hyperactivity disorder-ADHD). ADHD biasanya lapan peratus ke sepuluh peratus dikesan bagi kanak-kanak yang sudah bersekolah. Lelaki adalah tiga kali ganda lebih ramai menghidap ADHD berbanding kanak-kanak perempuan. Ibu bapa boleh memastikan anak mengalami ADHD jika mereka kelihatan lebih bertenaga daripada biasa, cepat gelisah serta hilang tumpuan. Ramai ibu bapa yang mendapati sukar untuk menguruskan kanak-kanak yang terlalu aktif. Kanak-kanak begini sentiasa bergerak ke sana ke mari menerokai persekitaran mereka dan dalam proses ini menyebabkan berlakunya huru-hara ke atas ibu bapa dan individu yang berada di persekitaran mereka. Sebenarnya ibu bapa tidak seharusnya cepat melatah untuk melabelkan anak-anak mereka atau kanak-kanak yang terlalu aktif dan riuh sebagai hiperaktif sebelum membuat pemeriksaan dan penilaian dari pihak tertentu. Adalah menjadi kelaziman bagi kanak-kanak yang sedang mengalami tahap perkembangan mempunyai dorongan yang kuat untuk mencuba sesuatu yang baru walaupun tingkahlaku mereka yang aktif mendatangkan kerisauan kepada kedua ibu bapa. Kanak-kanak ADHD gemar bertindak sebelum berfikir, terlalu aktif dan sukar menumpukan perhatian terhadap sesuatu tugas. Kanak-kanak ini boleh memahami dan berfikir, tetapi tidak mengendahkannya. Sememangnya lumrah semua kanak-kanak bersikap begini, tetapi bagi ADHD perangai mereka agak luar biasa nakal daripada kebiasaannya, terutama jika berminat terhadap sesuatu perkara baru. Kelemahan bagi kanak-kanak ini ialah mereka sukar bergaul dengan masyarakat serta lemah dalam akademik.

K a n a k - k a n a k B e r k e p e r l u a n K h a s | 78 Apabila kanak-kanak gagal mencapai kejayaan yang cemerlang di sekolah atau tidak pandai berinteraksi sesama rakannya, mungkin ini menandakan kanak-kanak menghadapi masalah tingkah laku hiperaktiviti. Kerapkali kanak-kanak yang hiperaktif dianggap sebagai nakal atau jahat. Walaupun kanak-kanak ini ada kalanya menunjukkan tingkah laku yang terlalu aktif atau lasak, ibubapa harus berhati-hati agar tidak tersilap membuat andaian dan menganggap anak mereka hiperaktif. Semangat berkobar-kobar, bertindak mengikut gerak hati dan suka bergurau dianggap normal. Tetapi semuanya bergantung kepada usia dan tahap pertumbuhan mereka. Oleh sebab itu, topik 7 ini akan akan mengupas mengenai kanak-kanak yang mengalami masalah ADHD. Penulisan ini akan membincangkan isu mengenai definisi dan konsep ADHD untuk mengetahui dengan tepat apakah itu ADHD, punca yang menyebabkan berlakunya ADHD, ciri-ciri individu yang mempunyai simptom ADHD dan masalah pendidikan yang dihadapi oleh kanak-kanak yang mengalami ADHD.

DEFINISI KANAK-KANAK HIPERAKTIF(Attention Deficit Hyperactive Disorder (ADHD) )

Attention Deficit Hyperactive Disorder (ADHD) adalah istilah perubatan yang digunakan kepada kanak-kanak dan remaja yang mempunyai masalah daripada segi tingkah laku dan kognitif dalam aspek penting kehidupan mereka seperti dalam keluarga dan hubungan peribadi di sekolah dan ditempat kerja. Kesukaran ini mungkin disebabkan oleh desakan yang tidak terkawal, terlalu aktif dan tidak memberi perhatian (Paul Cooper dan Katherine 2002: 9). Rief (2005) pula mendifinisikan Attention Deficit Hyperactive Disorder (ADHD) sebagai

ADHD is neurobiological behavioral disorder characterized by chronic and developmentally inappropriate degrees of inattention, impulsivity and in some cases hyperactivity. ADHD is a brain based disorder that arises out of differences in the central nervous system (CNS)-both in structural and neurochemical areas. ADHD is a developmental disorder of self-control, consisting of problem with attention span, impulse control and activity level. ADHD refers to a family of related chronic neurobiological disorders that interfere with an individuals capacity to regulate activity level (hyperactivity), inhibit behavior (impulsivity) and attend to task (inattention) in developmentally appropriate way

Marilyn Friend (2006) pula mendefinisikan ADHD sebagai mereka yang memenuhi kriteria seperti yang dinyatakan. For some student with ADHD, inattention is the primary symptom. These student might skip important parts of an assignment may appear to be day dreaming during large group instruction,

K a n a k - k a n a k B e r k e p e r l u a n K h a s | 79 cannot seem to get organized and generally seem forgetful both in school and at home. This variation of the disorder is call ADHD. Foe another group of student with ADHD, the primary symptom is combination of hyperactivity and impulsivity and inability to put on the brakes before acting. Menurut Oregan (2005) mendefinisikan ADHD seperti berikut ........ attention deficit hyperactivity disorder,more commonly known as ADHD,is a complex and often controversial term. It is an internationally validated medical condition, involving brain dysfunction, in which individuals have difficulty in controlling impulses, inhibiting their behaviour and sustaining their attention span. This leads to a variety of educational, behavioural, social and related difficulties. Merujuk kepada Wintraub (1997) dalam Natural Treatments for ADD and Hyperactivity, bunyi, imej, warna dan pergerakan semuanya berterusan bergerak dan berterusan mengganggu. Pemikiran merawang dan mengembara kerana rangsangan yang ada. Mereka sukar mengawal diri secukupnya untuk menumpukan perhatian dan menyelesaikan segala tugasan. ingatan dan pemikiran berlaku dan ini akan menyebabkan mereka tidak menghiraukan sesiapa yang bercakap dengan mereka. Manakala mengikut The DSM (Dragnostic & Statistical ManualUS), hiperaktif adalah sebahagian dari ADHD, berlaku sebelum umur 7 tahun, berulang-ulang selama tidak kurang 6 bulan. Ciri-ciri yang tetap ialah tingkahlaku yang sukar dikawal disebabkan rangsangan-rangsangan luar, tumpuan yang singkat, pergerakan tangan dan kaki yang kerap, menghilangkan barang dan gagal mendengar dengan baik (American Psychiatic Association, 1987). Selain itu, menurut Lahey et.al (1997) ADHD adalah masalah kanak-kanak yang mempunyai kesukaran untuk menumpukan perhatian keranan terhadnya kebolehan untuk memberi tumpuan dan mereka menunjukkan tanda-tanda tingkah-laku yang tidak sabar. Menurut Azizi Yahaya et al. (2006) gangguan hiperaktif dan kurang tumpuan atau ADHD merujuk kepada suatu kecelaruan perkembangan yang berlaku ketika zaman kanak-kanak yang mempunyai ciri-ciri seperti kurang tumpuan, keadaan hiperaktif-impulsiviti yang lebih kerap dan teruk berbanding dengan keadaan yang biasa diperhatikan pada individu di peringkat perkembangan yang normal. Selalunya ibu bapa dan guru-guru menggambarkan kanak-kanak yang mudah terangsang, lasak atau tidak mendengar cakap ini sebagai hiperaktif. Istilah gangguan hiperaktif atau kurang tumpuan (ADD) digunakan oleh profesional dalam bidang perubatan untuk menggambarkan masalah yang lebih serius dan berpanjangan pada kanakkanak. Gangguan kurang tumpuan (ADD) tanpa hiperaktiviti (terutama sekali jenis yang tidak memberi perhatian penuh) adalah subkategori kepada ADHD. Biasanya, kanak-kanak dalam golongan ini kurang memberi perhatian penuh dan tumpuan mudah terganggu. Adalah dikatakan bahawa ADD tanpa hiperaktiviti kerapkali tidak didiagnosa dengan tepat. Gangguan hiperkinetik merupakan satu lagi istilah yang digunakan untuk menggambarkan ADHD. Justeru itu, kanak-kanak ADD tidak hiperaktif, biasanya kanak-kanak ini tidak menimbulkan gangguan di bilik darjah dan tingkah laku mereka tidak membimbangkan dan dapat di kawal oleh guru.

K a n a k - k a n a k B e r k e p e r l u a n K h a s | 80 Walau bagaimanapun, ADHD boleh memberi masalah kepada kanak-kanak dan menyebabkan pencapaian dan konsep kendiri yang rendah.

a.Bincangkan masalah kognitif yang dialami oleh kana-kanak hiperaktif b. Jelaskan ciri-ciri tingkahlaku utama kanak-kanak hiperaktif b. Terangkan masalah sosial dan emosi kanak-kanak hiperaktif

PUNCA DAN CIRI TINGKAHLAKU

Punca yang pertama adalah keturunan. Kajian oleh Friend (2006) menunjukkan bahawa sifat dan ciri ibu bapa, adik beradik atau ahli keluarga yang rapat mempengaruhi kecacatan. Individu yang mengalami ADHD selalunya dipengaruhi oleh faktor keturunan. Kanak-kanak yang mempunyai sejarah keluarga yang mempunyai ADHD adalah tiga kali ganda lebih berpotensi menjadi ADHD berbanding mereka yang tidak mempunyai sejarah ADHD. Beliau juga membuat kajian terhadap sepasang kembar di mana kembar ini dibesarkan dalam dua persekitaran yang berbeza. Hasilnya beliau mendapati bahawa kanak-kanak ini tetap menunjukkan sindrom hiperaktif walaupun dibesarkan di kawasan dan suasana yang berbeza. Menurut Baekley (1998) 80 peratus kanak-kanak ADHD adalah berpunca daripada keturunan. Pendapat ini turut dipersetujui oleh Lombroso et.al (1998). Kanak-kanak yang mengalami simptom ADHD biasanya mempunyai ibu atau bapa, adik beradik, nenek moyang ataupun saudara rapat yang mempunyai masalah atau simptom ADHD semasa kanak-kanak. Menurut Mohd Sharani Ahmad (2004) kejadian ADHD berkait dengan baka ia bermula dengan hubungan seksual suami dan isteri. Ia dibahagikan kepada dua iaitu jika ibu bapa mempunyai kecacatan maka ia akan diwarisi oleh anak dan jika ibu bapa tidak cacat tetapi anak adalah cacat. Umumnya suami menghasilkan sperma dalam 23 pasangan kromosom. Begitu juga isteri menghasilkan 23 pasang ovum. Setiap pasang kromosom yang wujud dalam pasangan itu akan menghasilkan empat percantuman apabila berlaku persenyawaan. Dalam keadaan inilah anak mungkin mewarisi sifat cacat (ketidaksempurnaan). Ketidakseimbangan kromosom yang pertama iaitu autosomal dominant di mana pewarisan baka ini diwarisi oleh anak. Perwarisan autosomal excessive iaitu kedua ibu bapa pembawa gen cacat. Jika salah seorang sahaja pembawa baka cacat maka anak yang dilahirkan tidak cacat tetapi cuma pembawa baka cacat. Namun bagi pasangan yang normal tetapi pembawa baka cacat maka kemungkinan anak yang dilahirkan cacat adalah tinggi. Rajah 1 di bawah menunjukkan pewarisan baka daripada ibu bapa kepada anak-anak.

K a n a k - k a n a k B e r k e p e r l u a n K h a s | 81

Sumber daripada : Eric J. Mash & David A. Wolfe, 2004 Menurut Sandra (2005) ADHD juga berlaku disebabkan kekurangan aktiviti dan tahap metabolisma yang rendah di bahagian otak yang tertentu. Kajian juga menunjukkan bahawa mereka yang mengalami ADHD menghadapi masalah kekurangan aktiviti di bahagian otak berbanding dengan mereka yang tidak mengalami ADHD di mana aktiviti ini mengawal perjalanan bahagian otak yang lain. Bahagian ini akan mengawal tahap aktiviti otak, dorongan dan perhatian seseorang. Friend (2006) menyatakan kajian yang dijalankan ke atas bahagian otak menunjukkan bahawa terdapat tiga bahagian otak iaitu prefrontal cortex, basal ganglia dan cereblum. Ketiga-tiga bahagian otak ini mengawal fungsi yang berlainan. Bagi penghidap ADHD mereka kekurangan electrical activity dan kekurangan tindak balas kepada stimulasi di bahagian otak. Rajah di bawah menunjukkan penghidap ADHD

Sumber daripada : Eric J. Mash & David A. Wolfe, 2004

K a n a k - k a n a k B e r k e p e r l u a n K h a s | 82

KATEGORI HIPERAKTF
Mengikut perkembangan ADHD (Aftention Deficit Hyperactivitiy Disorder) untuk mengenalpasti kanak-kanak yang hiperaktif terdapat 3 gejala utama yang harus dikenalpasti iaitu Inatesi, Impulsif dan Hiperaktif. a. Inatesi (Kekurangan tumpuan perhatian ) : Kanak-kanak yang sangat senang beralih pandangan dari satu perbuatan ke perbuatan yang lain dan seolah-olah tidak mendengar apabila orang cuba bercakap dengannya tergolong sebagai kanak-kanak yang lemah kuasa penumpuan perhatian terhadap sesuatu. Kanak-kanak ini selalu tidak boleh duduk bermain dengan lama seperti kanakkanak lain. b. Impulsif (Mengikut dorongan hati ) : Kanak-kanak ini tidak pernah merancang dahulu sesuatu pekerjaannya itu malah melakukannya sahaja. Dia membuat sesuatu dan dia akan dengan cepatnya berubah pada membuat sesuatu yang lain. Ibubapa dan guru-guru mendapati sukar mengawalnya kerana dia tidak mengikut arahan yang diberikan . c. Hiperaktif ( Berlaku terlalu aktif ) : Kanak-kanak yang berkelakuan seperti suka berlari-lari, memanjat-manjat perabot sukar duduk diam dan seolah-olah ada kuasa yang menyebabkan dia tidak boleh berdiam diri juga tergolong sebagai hiperaktif. Kelakuan hiperaktif selalunya mendapat perhatian serta merungsingkan ibu bapa apabila kanak-kanak yang berusia 2 tahun atau 3 tahun sudah pandai berlari, memanjat dan melompat. Pemeriksaan urat saraf di kalangan kanak-kanak yang dikatakan mengalami Sindrom Hiperaktif, selalu tidak menunjukkan apa-apa gangguan. Malahan di kalangan kanak-kanak yang dikatakan brain damaged ramai yang tidak berkelakuan hiperaktif. Anggapan umum ialah kanak-kanak yang hiperaktif menghadapi gangguan urat saraf yang minimum, tetapi anggapan ini juga penuh kontroversi.

CIRI-CIRI KANAK-KANAK HIPERAKTIF

Menurut William Cruickshank (1986) cirri-ciri kanak-kanak hiperaktif terbahagi kepada 2 jenis iaitu :

K a n a k - k a n a k B e r k e p e r l u a n K h a s | 83 1. Sensory Hyperactive (pancaindera) : Lemah dan gagal memberi tumpuan : Kanak-kanak hiperaktif ini biasanya lemah dalam pelajaran kerana terlalu suka bermain dan pemikiran sentiasa tertumpu kepada sesuatu yang menghiburkan walaupun seketika. Selalunya mereka gagal memberikan tumpuan yang baik di dalam proses pembelajaran. Mudah hilang tumpuan : Apabila proses pembelajaran sedang berlangsung, kanak-kanak ini hanya memberi tumpuan untuk seketika sahaja tetapi selepas beberapa minit mereka akan mengalihkan tumpuan mereka kepada sesuatu yang lain yang lebih memberikan sesuatu perasaan yang menghiburkan hatinya. Tumpuan perhatian dengan melihat dan mendengar berulang kali : Di dalam kelas juga atau di tempat-tempat lain seperti di rumah, perhatiannya tertumpu pada pandangan dan pendengaran yang berulang kali. Tidak boleh membuat gambaran, pengasingan dan menyatakan kaitan atau perhubungan : Biasanya kanak-kanak ini tidak dapat membayangkan sesuatu objek, membezakannya dan menghuraikan sesuatu perkara yang ada hubung kait seperti perbezaan di antara lori dan bas sebagainya contohnya. Lemah dalam hal-hal yang berkaitan dengan ruang : Kanak-kanak ini tidak dapat membezakan suasana dan keadaan persekitaran dari segi saiz, jarak dan keadaan ruang. 2. Motor Hiperaktif (motor kasar dan motor halus) : Tingkahlaku yang aktif dan melampau : Kanak-kanak ini terlalu aktif dalam aktiviti sehariannya. Dalam lain perkataan, kanakkanak ini tidak boleh duduk diam dan ada ketikanya mereka bersikap agak agresif sehingga menyebabkan pergaduhan mencederakan rakan-rakan. Memanipulasikan bahan atau apa saja yang dipegang : Apabila mereka mendapat sesuatu, mereka akan mencuba pelbagai cara seperti menghentak, memukul, membaling atau sebagainya terhadap benda tersebut. Sasarannya adalah orang atau benda yang berada berhampiran dengannya.

a. Bincangkan perbezaan hiperaktif sensori dengan hiperaktif motor. b. Sebagai guru apakah cadangan anda untuk mengurangkan masalah hiperaktif murid berkeperluan khas di dalam bilik darjah.

K a n a k - k a n a k B e r k e p e r l u a n K h a s | 84

CIRI-CIRI INTELEKTUAL KANAK-KANAK HIPERAKTIF

Terdapat beberapa ciri-ciri intelektual kanak-kanak hiperaktif yang perlu kita ketahui terutama ibu bapa dan guru-guru. Ciri-cirinya adalah seperti : Mudah terganggu : Kanak-kanak yang aktif keterlaluan ini adalah mudah terganggu sama ada terganggu daripada orang lain atau dengan dirinya sendiri. Fikirannya sentiasa terganggu oleh perkara-perkara lain semasa melakukan sesuatu perkara yang dianggap penting. Tidak boleh tumpukan perhatian terhadap sesuatu perkara : Apabila disuruh oleh guru untuk menumpukan sesuatu perkara yang sedang diajar di dalam kelas, kanak-kanak hiperaktif ini tidak boleh memberikan perhatian sepenuhnya. Mereka asyik memikirkan perkara yang lain dalam tempoh pembelajaran tersebut. Begitu juga di rumah atau di tempat lain, mereka biasanya tidak dapat memberikan perhatian yang sepenuhnya apabila diminta untuk melakukan sedemikian. Sebagai contoh, apabila disuruh memegang sesuatu benda, kanak-kanak tersebut boleh memegangnya tetapi dalam masa yang sama mereka akan memikirkan sesuatu yang lain sehingga boleh mengakibatkan sesuatu yang dipegang itu boleh terjatuh atau sebagainya. Tidak boleh menyiapkan kerja atau tugasan : Sekiranya kanak-kanak hiperaktif ini disuruh untuk melakukan sesuatu tugasan atau kerja, mereka biasanya tidak boleh menyiapkannya sendirian. Mereka hanya boleh melakukan kerja atau tugasan tersebut dengan baik hanya dipermulaannya sahaja akan tetapi untuk menyiapkan dengan baik dan sempurna mereka tidak mampu lakukannya. Ini kerana kanak-kanak ini cepat bosan dengan sesuatu perkara atau kerja yang memenatkan dan menyusahkan. Menghasilkan kerja yang tidak berkualiti : Oleh kerana kanak-kanak yang terlalu aktif ini tidak suka kepada sesuatu perkara yang membosankan dan memenatkan, maka kerja yang diarahkan supaya dilakukan dengan sempurna tidak dapat dilakukan. Kesannya, hasil kerja yang diperolehi tidak berkualiti dan memberangsangkan. Suka membuat sesuatu aktiviti tetapi sedikit sahaja yang siap : Untuk pengetahuan, kanak-kanak yang mempunyai perlakuan hiperaktif ini adalah suka membuat sesuatu aktiviti, tetapi aktiviti tersebut hanya berkesan untuk seketika sahaja dan menyebabkan sedikit sahaja yang siap. Ini kerana kegemaran atau sikap yang ada padanya adalah berbentuk sementara sebagai contoh mereka hanya suka kepada sesuatu aktiviti yang ringkas dan pendek sesuai dengan dirinya yang mempunyai naluri suka berubah-ubah dan tidak gemar kepada sesuatu yang memenatkan. Perkembangan bahasa yang lambat :

K a n a k - k a n a k B e r k e p e r l u a n K h a s | 85 Dalam masalah kanak-kanak yang terlalu aktif ini, perkembangan mereka juga terbantut misalnya perkembangan bahasa. Oleh kerana kanak-kanak ini sentiasa aktif dengan perlakuannya, sentiasa suka bermain, mengusik orang di sekitarnya, berkhayal dan sebagainya maka mereka mengalami masalah bahasa yang lambat dan pertuturan mereka juga turut terjejas. Boleh dikatakan di sini bahawa kanak-kanak ini tidak boleh berbahasa dengan baik.

CIRI-CIRI TINGKAHLAKU KANAK-KANAK HIPERAKTIF

Begitu juga dengan tingkahlaku kanak-kanak hiperaktif, terdapat pelbagai ciri-ciri yang telah dikenalpasti. Ciri-cirinya adalah : Suka memberontak Bertindak sebelum berfikir Memerlukan kepuasan dengan segera Tidak boleh menunggu giliran Suka mengganggu kawan Suka mencuri Sentiasa bermasalah Selalu merosakkan harta benda orang Selalu bergaduh dengan rakan Kadangkala berani mencederakan diri sendiri dan orang lain Suka membuat bising Perlakuan secara tiba-tiba Degil dan sukar dikawal Lemah merancang Perlukan perhatian yang lebih Tidak suka dengar nasihat Tidak tahu mempertahankan diri Selalu tukar aktiviti Tidak suka dibelai Suka menjerit Sensitif terhadap bau-bauan Suka bermain tanpa mengira bahaya.

CIRI-CIRI PERKEMBANGAN MOTOR

Risau/resah/gelisah : Kanak-kanak ini sentiasa risau, mereka resah dan gelisah apabila tidak dapat melakukan sesuatu perkara yang mereka suka dan berminat. Suka mengelamun/berkhayal : Apabila kanak-kanak ini bersendirian, mereka banyak berkhayal dan mengelamun tentang perkara-perkara yang digemarinya dan apabila tersedar dari lamunannya mereka akan mengaplikasikan.

K a n a k - k a n a k B e r k e p e r l u a n K h a s | 86

Tidak tahu erti bahaya : Kanak-kanak ini biasanya tidak pernah membayangkan tentang bahaya atau kecederaan yang akan mereka alami dan tempuhi disebabkan mereka sentiasa berkhayal seterusnya dengan tidak disedarinya mereka terus melakukan sesuatu di luar kawalannya. Selalu melakukan perlakuan yang merbahaya : Kanak-kanak ini selalu melakukan aktiviti yang merbahaya seperti melompat longkang yang besar, memanjat pagar seterusnya terjun ke bawah, memegang kaca yang pecah dan sebagainya. Mereka ini merasa seronok apabila dapat melakukannya. Agresif iaitu suka berlari-lari : Apabila berada di dalam kelas atau berada di mana-mana sahaja, kanak-kanak ini suka berlari ke sana ke mari untuk memuaskan hatinya. Mereka merasakan berlari itu sesuatu yang menyeronokkan tanpa mempedulikan orang lain walaupun akan mengakibatkannya terjatuh atau tersungkur. Tidak berhati-hati : Apabila kanak-kanak hiperaktif ini melakukan sesuatu perkara, mereka tidak berhati-hati dan sentiasa terdedah dengan perkara-perkara yang akan mendatangkan masalah kepada diri sendiri atau orang lain. Tingkahlaku yang memerlukan pengawasan yang rapi : Biasanya kanak-kanak hiperaktif akan sentiasa berkelakuan dengan mengikut perasaan tanpa memikirkan tentang keselamatan diri sendiri. Oleh kerana itu, kanak-kanak ini perlu pengawasan yang rapi oleh guru-guru, ibu bapa atau seseorang yang lebih dikenalinya atau rapat dengannya. Tidak boleh menyesuaikan diri dalam permainan : Apabila berada di dalam sesuatu permainan atau pasukan, kanak-kanak hiperaktif ini tidak dapat untuk menyesuaikan dirinya dengan permainan tersebut atau tidak dapat untuk bersama-sama dengan rakan-rakan yang lain kerana kanak-kanak ini biasanya berada dalam dunianya sendiri tanpa memikirkan tentang orang lain. Masalah tidur yang lasak, berjalan-jalan dan kurang tidur : Sewaktu tidur pula, kanak-kanak ini biasanya tidur dalam keadaan yang tidak menentu iaitu seringkali beralih ke kiri dan ke kanan, ke atas atau ke bawah dan posisinya sering beralih arah. Semasa sedang tidur juga, kanak-kanak boleh berjalan mengikut suka hatinya sama ada pergi tidur bersama adik-beradik yang lain atau mencari tempat yang lebih selesa. Kadang-kadang mereka juga kurang tidur ataupun suka tidur lewat. Bertindak cepat tetapi kurang berkesan : Apabila diberikan tugas oleh guru, kanak-kanak hiperaktif akan segera melakukan tugasan dengan penuh semangat dan berkeyakinan tetapi dalam masa yang sama tugasan tersebut kurang berkesan kerana dilakukannya dengan tidak teliti dan tiada peraturan atau strategi tertentu.

K a n a k - k a n a k B e r k e p e r l u a n K h a s | 87 Lemah koordinasi : Perlu juga kita ketahui bahawa kanak-kanak hiperaktif ini adalah lemah koordinasinya. Mereka sebenarnya tidak dapat menyeimbangkan dirinya atau pemikiran serta perlakuannya dengan lebih sempurna.

CIRI-CIRI PERKEMBANGAN SOSIAL

Di samping itu juga, keadaan individu yang mengalami ADHD mereka cepat berasa bosan dan pada waktu yang sama tidak berdaya hendak menumpukan perhatian pada tugas yang perlu disiapkannya. Mereka juga mungkin kurang faham atau tidak empati pada perasaan orang lain. Ini dapat dilihat daripada tindakan yang mengikut gerak hati dan mereka juga gagal memahami kenapa mereka dihukum kerana perbuatan yang dilakukan. Kanak-kanak ADHD kerap mengalami kesukaran pemprosesan auditori. Apa yang dimaksudkan adalah mereka mungkin mempunyai pendengaran yang baik dan boleh mendengar arahan tetapi tidak berkeupayaan memahami bunyi yang didengar. Selain daripada itu, mereka juga seorang yang pelupa dan tumpuan mereka mudah terganggu. Mereka juga selalunya gagal mencapai kejayaan yang cemerlang di sekolah atau tidak pandai berinteraksi sesama rakannya APA (2000) dalam dalam Azizi Yahaya et al. (2006)

RAWATAN DAN PENGENDALIAN KANAK-KANAK ADHD

Di sini terdapat tiga cara rawatan bagi kanak-kanak hiperaktif : Terdapat beberapa jenis ubat yang telah digunakan oleh doktor untuk mengurangkan keadaan hiperaktif seperti Amphetamine, Ritalin dan Haloperidol. Tetapi malangnya dengan cara ini, kesannya tidak berpanjangan. Sebaik sahaja ubat diberhentikan kelakuan hiperaktif akan timbul balik. Kadangkala rawatan ini tidak berkesan dan sebaliknya memberi kesan yang negatif. Teknik pengubahsuaian kelakuan (behavioural modification) cara ini lebih berkesan tetapi cara-caranya perlulah ditunjukkan oleh pakar psikologi, supaya dapat dilakukan dengan cara yang betul. Teknik ini perlu diamalkan. Pendekatan pembelajaran (educational approach) cara ini bertujuan untuk mengurangkan aktiviti kanak-kanak ini dan sebaliknya melebihkan kemampuan mereka menumpukan perhatian terhadap aktiviti-aktiviti yang boleh memperkembangkan intelek mereka. Teknik kedua dan ketiga lebih berkesan jika digunakan satu demi satu. Bagi kanak-kanak mestilah disesuaikan secara orang perseorangan. Misalnya ada kanak-kanak yang memerlukan cara pertama dan kedua dan ada pula yang berjaya dirawat dengan cara kedua sahaja.

K a n a k - k a n a k B e r k e p e r l u a n K h a s | 88

CARA-CARA MEMBIMBING KANAK-KANAK HIPERAKTIF

Selain daripada rawatan kanak-kanak hiperaktif, juga mesti mendapat bimbingan daripada pihak ibu bapa dan guru-guru. Di sini ada beberapa cara membimbing kanak-kanak hiperaktif : Bermula dengan mendapatkan perhatian anak-anak sebelum bercakap dengannya. Kemudian pastikan anak hiperaktif bertentang mata dengan mata anda ketika bercakap. Berikan arahan dengan tepat dan jelas. Buatkan satu jadual untuknya. Pastikan kanak-kanak hiperaktif ini mengikuti jadual tersebut. Suruh mereka mengulangi bahagian yang anda pilih untuk diingati. Berikan ganjaran kepada tingkahlaku yang baik dan bersesuaian. Benarkan kanak-kanak hiperaktif ini berehat untuk menyegarkan dirinya (semasa membuat kerja sekolah). Mereka akan lebih baik selepas berehat selama 5 hingga 10 minit. Jangan galakkan permainan kasar dan tidak terkawal dengan orang dewasa. Bagi kanak-kanak yang bersekolah, suruhlah mereka selalu berkomunikasi dengan guru. Jika perlu, pertimbangkan untuk mendapatkan pertolongan dalam pelajaran kanak-kanak ini dari guru yang sesuai.

RUMUSAN

1. Hiperaktif adalah perlakuan atau tingkahlaku yang dianggap bertentangan nilai sosial yang disebabkan oleh ketidakseimbangan sistem saraf pusat otak dalam mentafsir rangsangan-rangsangan yang ada di persekitaran. 2. Pencegahan lebih baik dari rawatan. Kanak-kanak hiperaktif ini memerlukan rawatan yang terperinci dan pemeriksaan fizikal serta penilaian perkembangan intelek dan emosinya. Kaunseling yang intensif diperlukan untuk meningkatkan kemampuan ibu bapa melatih dan memberi rawatan kepada anak mereka. Ini memerlukan kesabaran, pengorbanan masa, tenaga dan kewangan. 3. Matlamat rawatan supaya kanak-kanak ini boleh menyesuaikan diri di sekolah dan masyarakat dengan sebaik mungkin. Dari masa ke semasa pencapaian perlu dinilai dan strategi perlu diperkemaskan agar sesuai dengan usia serta keadaan. Apa yang paling penting ialah setiap ibu bapa perlu mempertingkatkan ilmu pengetahuan tentang permasalahan-permasalahan kanak-kanak hiperaktif. 4. Kepada guru-guru juga tindakan dan kaedah yang sesuai hendaklah diaplikasikan dan direalisasikan bagi mengelakkan kanak-kanak yang hiperaktif ini daripada berterusan dengan kepelbagaian masalah yang mereka timbulkan serta dapat mengawal dan membantu mereka dengan sewajarnya.

K a n a k - k a n a k B e r k e p e r l u a n K h a s | 89

RUJUKAN

Fitzgerald, M. 2004. Autism And Creativity: in there a link between autism in men and expectional ability?. Brunner- Routledge, Taylor & Francis Group Hove and New York. Hamid Arshat. 2009. Kanak-kanak Autistik. http://www.hamidarshat.com/index2.php?option=com_content&do_pdf=1&id=1999 (akses pada 24 Disember 2011.). Ives, M. & Munro, N. 2002. Caring For A Child With Autism: A Practical Guide For Parents. Jessica Kingsley Publishers, London and Philadelphia, Published with the National Austistic Society. Khairul Anwar Bin Sharin. 2009. Kanak-kanak Autisme: Ciri-ciri dan Implikasi Dalam Proses Pengajaran dan Pembelajara.(akses pada 26 Disember 2011.). Mohd Hisyammieddy Bin Esa. 2009. Punca Kejadian. http://hisyammieddy.blogspot.com/2009/01/punca-dan-kadar-kejadian-autisma.html. (akses pada 24 Disember 2011). NASOM. 2009. Persatuan Kebangsaan Autisme Malaysia. http://rehabmalaysia.org/images/2008-03-17/Press_release_ Voc_Klang_(BM).pdf. (akses pada 24 Disember 2011). Wikipedia. 2009. Autisme. www.wikipedia.com. (akses pada 25 Disember 2011). *Worth, S. 2005. Autistic Spectrum Disorders. Continuum International Publishing Group, London. Philips. N. et al, 2007, Teching Play to Children with Autism Practical Interventions during Interplay. Paul Chapman Publishing, London Hanbury. M. 2005. Educationg Pupils with Autistic Specktrum Disorder: A Practical Guide. Paul Chapman Publishing, London Seach.D. et al, 2003, Supporting Children with Autism in Mainstream School. The Questions Publishing Company Ltd. Birmingham Plotnik. R.2001. Introduction to Psychology. 6th edition. Wadsworth Thomson Learning, US. Scott. J., Clark. C., Brady. M. 2000. Students with Autism: Characteristics and Instruction Programming for Special Educators. Singular Publishing Group, San Diego California. Smith.C. 2005. Writing and Developing Social Stories Practical Interventions in Autism. Speechmark Publishing Ltd, UK.

K a n a k - k a n a k B e r k e p e r l u a n K h a s | 90

UNIT PELAJARAN 8
KANAK-KANAK BERMASALAH FIZIKAL

HASIL PEMBELAJARAN
Di akhir unit ini, anda diharap dapat: 1. 2. 3. 4. Menyatakan definisi kanak-kanak bermasalah fizikal Mengenalpasti jenis kecacatan fizikal Menjelaskan ciri-ciri kecacatan fizikal Membincangkan rawatan dan pemulihan kecacatan fizikal

PENGENALAN
Sekarang kita akan memasuki topik yang ke lapan dalam modul ini. Saya pasti ramai di antara anda pernah melihat dan berbicara dengan mereka yang mengalami kecacatan fizikal atau ketidakupayaan fizikal. Menurut Friend (2005) terdapat empat konsep bagi memahami ketidakupayaan fizikal iaitu condition (keadaan). Keadaan merujuk kepada empat jenis keadaan, keadaan pertama mengenai adakah kecacatan tersebut kronik, tidak berubah dan ianya boleh dipulihkan. Kedua adalah acute iaitu kesakitan yang melampau (serius), tetapi boleh dirawat, diubah dan diubati. Ketiga Progressive disorder iaitu ke arah kematian seperti muscular dystrophy dan yang ke empat adalah episodic iaitu akibat daripada intensity dan dormant. Terdapat pelbagai kategori kecacatan fizikal di bawah IDEA iaitu terdiri daripada Orthopedic Impairment iaitu Neuromotor impairment (celebral palsy dan spina bifida), Degenerative diseases (Muscular dystrophy) dan Musculosketel disorders (Juvenile rheumatoid arthritis dan Limb deficiency). Multiple disabilities terdiri daripada physical disability plus an other disability dan Traumatic Brain Injury terdiri daripada physical disability resulting from traumatic brain injury. Kumpulan kedua ketidakupayaan dalam kategori kecacatan ortopedik ialah degenerative diseases yang memberi kesan kepada pergerakan motor. Degenerative diseases merupakan sebahagian daripada kecacatan neuromotor atau musculosketel disorder. Degenerative diseases ialah ketidakupayaan perkembangan pergerakan motor (Heller et al., 1996). Kemerosotan fungsi fizikal akan meningkatkan keupayaan terbatas terutamanya dalam aktiviti fizikal. Menurut Best et al. (2005) individu yang mengalami degenerative diseases berisiko untuk menghadapi krisis dalam psikososial seperti berhadapan dengan perkara berkaitan hilang kawalan terhadap tubuh badan, meningkatnya kesukaran untuk bergerak dan mortaliti hidup mereka. Walau bagaimanapun terdapat beberapa jenis penyakit dalam kategori degenerative diseases seperti spinal muscular atrophy, multiple sclerosis, penyakit Parkinson dan lain-lain lagi. Muscular Dystrophy adalah penyakit yang disebabkan oleh kegagalan tisu-tisu otot untuk berfungsi iaitu di bawah kategori degenerative diseases.

K a n a k - k a n a k B e r k e p e r l u a n K h a s | 91 Selain itu, menurut Friend (2008), kecacatan fizikal jenis Muscular Dystrophy adalah kecacatan yang melibatkan kelemahan otot-otot badan yang melibatkan kaki tangan yang tidak dapat mengawal pergerakan badan. Muscular Dystrophy juga adalah kelainan genetik pada otot yang kebanyakan ditemui pada kanak-kanak lelaki. Hal ini berlaku kerana terdapatnya gangguan kromosom-X pada kanak-kanak lelaki. Terdapat dua jenis Muscular Dystrophy yang disebabkan oleh genetik iaitu Duchenne Muscular Dystrophy (DMD) dan Becker Muscular Dystrophy (BMD).

DEFINISI KECACATAN FIZIKAL

Kecacatan fizikal (Orthopedic impairment) adalah penyakit yang disebabkan oleh faktor genetik yang tidak normal atau prenatal, waktu kelahiran (perinatal) atau setelah kelahiran. Kecacatan fizikal menurut Individuals with Disabilities Education Act atau IDEA (2004) adalah; means a severe orthopedic impairment that adversely affects a childs educational performance. The term includes impairment due to the effects of congenital anatomy (e.g., clubfoot, absence of some member, ect), impairment due to the effects of disease (e.g., poliomyelitis, bone tuberculosis, ect.) and impairments from other causes (e.g., cerebral palsy, amputations and fractures or burns that cause contractures) [C.F.R. 3007.7 (C)(8)]. Manakala menurut Giuliani & Pierangelo (2007), Muscular Dystrophy ialah penyakit yang diwarisi dan penyakit ini adalah mereka yang mengalami masalah berkaitan otot. Semasa kelahiran, kanak-kanak Muscular Dystrophy melalui perkembangan secara normal tetapi tidak diketahui punca bermulanya otot gentian gagal berfungsi dan digantikan dengan tisu-tisu lemak. Mascular Dystrophy merupakan sejenis penyakit yang disebabkan otot-otot utama menjadi lemah dan gagal berfungsi. Ia biasanya dialami oleh pesakit Duchenne Muscular Dystrophy. Nama asal penyakit Duchenne Muscular Dystrophy diambil daripada nama pakar neurologi iaitu Guillaume Benjamin Amand Duchenne. Menurut Muscular Dystrophy Family Foundation, (2005) dan Hardman et al., 2005, mengatakan bahawa: Muscular Dystrophy refers to a group of genetic diseases marked by progressive weakness and degeneration of the skeletal or voluntary muscles that control movement

Menurut NCBI (2003) Muscular Dystrophy ialah sejenis penyakit termasuk dalam kategori neuromuscular yang mana kecacatan otot-otot badan memberi kesan sehingga menyebabkan pergerakan menjadi lemah. Terdapat banyak jenis kecacatan Muscular Dystrophy antaranya ialah Berker Muscular Dystrophy, Duchenne Muscular Dystrophy, Facioscapulohumeral Muscular Dystrophy, Emery-Drefuss Muscular Dystrophy, Limb-Girdle Muscular Dystrophy dan Myotonic Muscular Dystrophy.

K a n a k - k a n a k B e r k e p e r l u a n K h a s | 92

PUNCA KECACATAN FIZIKAL (MASALAH FIZIKAL)

Muscular Dystrophy (MD) merupakan penyakit genetik. Menurut Mayo Clinic Staff, (2009), terdapat dua jenis Muscular Dystrophy disebabkan oleh genetik iaitu Duchenne dan Becker Muscular Dystrophy. Punca kecacatan kedua-dua Muscular Dystrophy ini adalah sama iaitu ia berpunca daripada genetik ibu iaitu kromosom X yang mana ia hanya berlaku kepada anak lelaki. Jenis genetik yang dibawa oleh ibu dikenali sebagai X-linked recessive inheritance. Anak lelaki akan mewarisi kromosom X daripada ibu dan kromosom Y daripada ayah mereka, apabila kromosom X dan Y bercantum keadaan ini menjadikan anak lelaki yang mewarisi penyakit tersebut. Manakala dua kromosom X yang diwarisi oleh anak perempuan pula menjadikan mereka sebagai pembawa. Menurut Clark (2007), kecacatan genetik kromosom X penyebab berlakunya Duchenne dan Becker Muscular Dystrophy. Pembawa penyakit ini mengalami kecacatan genetik hanya kepada satu sahaja kromosom X, yang mana penyakit ini boleh menyebabkan kepada masalah perkembangan otot hati (cardiomyopathy) dan mengalami otot yang lemah. Menurut Heward (2006) Muscular Dystrophy berpunca daripada faktor genetik yang merujuk kepada penyakit diwarisi dan proses badan atau sebahagian anggota badan menjadi lemah. Duchenne Muscular Dystrophy (DMD) adalah diantara 40 jenis penyakit-penyakit Mascular Dystrophy. Ianya memberi kesan kepada kanak-kanak lelaki pada nisbah 1:50 kelahiran tetapi hanya satu per tiga kes yang keputusannya disebabkan genetic mutation di dalam keluarga yang tidak mempunyai penyakit tersebut. Selepas dilahirkan bayi menunjukan keadaan normal, namun tulang-tulang otot akan menjadi lemah ketika umur kanak-kanak tersebut berumur di antara dua dan enam tahun.

Apakah beza kecacatan fizikal Neuromotor impairment (celebral palsy dan spina bifida), Degenerative diseases (Muscular dystrophy)

JENIS KECACATAN FIZIKAL

Dalam topic ini tumpuan kecacatan fizikal merujuk kepada Neuromotor impairment (celebral palsy ) dan Degenerative diseases (Muscular dystrophy)

Cerebral Palsi
Cerebral Palsy secara umumnya bukanlah disebabkan oleh gen yang tidak baik atau kejadian di peringkat pranatal yang tidak diketahui atau genetik yang tidak normal mahupun kerana aktiviti tidak bermoral ibu bapa. Selalunya perkara ini berlaku kerana kurangnya pendedahan dan maklumat yang tepat kepada ibu bapa mengenai penyebab berlakunya. . Hallahan dan Kauffman (2006) menyatakan Cerebral Palsy is not a disease. It is rather a condition that is nonprogressive and noninfectious. Ringkasnya cerebral palsi adalah satu situasi pergerakan anggota badan yang tidak dapat dikawal sepenuhnya oleh kerana terdapat gangguan, kecederaan atau kelumpuhan di dalam otak. Cerebral Palsy boleh dikelaskan mengikut jenis-

K a n a k - k a n a k B e r k e p e r l u a n K h a s | 93 jenis yang tertentu. Terdapat tiga jenis yang utama yang dijeniskan mengikut simptom-simptom nyata yang berkaitan dengan bahagian otak yang rosak iaitu a.Spastik Kecacatan ini disebabkan pada bahagian korteks motor yang boleh mengakibatkan kehilangan kawalan terhadap otot-otot yang boleh dikawal (voluntary muscle). Keadaan ini akan menyebabkan koordinasi pergerakan menjadi susah di mana stimulasi akan menyebabkan ketegangan otot-otot. Ini seterusnya akan mengakibatkan getaran dan ketidakseimbangan yang menghalang pergerakan yang sempurna dan lancar. Kumpulan ini merupakan kumpulan yang terbesar di kalangan kanak-kanak yang menghidap Cerebral Palsy atau kelumpuhan otak. b.Atetosis Kerosakan berlaku pada bahagian basal ganglion. Atetosis dicirikan oleh pergerakan writhing yang perlahan dan tidak boleh dikawal. Bahagian bahu, muka, kaki, tangan dan lengan menjadi sasaran utama. Seringkali juga ia melibatkan otot-otot tekak yang menyebabkan pertuturan menjadi payah dan tidak jelas. Seseorang itu juga akan mengalami masalah mengawal pengeluaran air liur dan ini akan memalukannya. c.Ataksia Ataksia disebabkan kerosakan pada bahagian serebelum otak. Ini menyebabkan kesulitan mengawal imbangan badan yang boleh dikesan dari perawakan dan pergerakan seseorang spastik. Pergerakannya adalah kekok dan teragak-agak, pertuturan kurang jelas dan juga didapati ia sentiasa meliuk-liukkan badannya. Seringkali pendengarannya juga turut terjejas. Dari segi penglibatan anggota badan, kelumpuhan otak boleh dibahagikan kepada Monoplegia melibatkan satu anggota, Hemiplegia (tangan dan kaki di sebelah yang sama), Paraplegia (kedua-dua kaki sahaja), Diplegia (kelumpuhan serius di kaki dan sedikit kelumpuhan di tangan),Trilegia (tiga anggota biasanya satu tangan dan kedua-dua kaki) dan Quadriplegia atau tetraplegia (kedua-dua kaki dan kedua-dua tangan lumpuh).

Muscular Dystrophy
Menurut Muscular Dystrophy Association (MDA) (2003) Muscular Dystrophy ialah mereka yang mengalami masalah perkembangan otot sehingga menyebabkan pesakit menjadi lemah untuk bergerak dan pergerakan menjadi lambat apabila umur semakin meningkat. Semasa kanakkanak, pesakit menghadapi masalah kesukaran (lemah) untuk berjalan namun apabila meningkat remaja pesakit tersebut tidak mampu lagi untuk berjalan. Kelemahan otot biasanya bermula pada bahu dan pangkal paha kemudian merebak kebahagian lain termasuk saraf hati sehingga memberi kesan kepada paru-paru. Kedua ia memberi kesan kepada otot betis dan jantung serta fungsi pernafasan. Selain itu, menurut Hardman et al., (2005), mengatakan bahawa antara ciri-ciri kecacatan fizikal Muscular Dystrophy ialah mereka mengalami masalah lemah otot, ketidakupayaan melakukan sesuatu tugas dan ketidakupayaan untuk bergerak. Gangguan perkembangan otot ini memberi kesan kepada otot bahu, kaki, punggung dan tangan. Akibatnya seseorang individu tersebut hilang keupayaan untuk bergerak dan gagal menggunakan lengan dan tangan secara efektif.

K a n a k - k a n a k B e r k e p e r l u a n K h a s | 94

Sumber: http://blog.thirdeyehealth.com/images/muscular-dystrophy

1. a. b. c. d. e. 2. a. b. c. d. e.

Senaraikan 5 ciri fizikal kanak-kanak spastik __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ Nyatakan 5 ciri kanak yang mengalami masalah ataksia __________________________________________ __________________________________________ __________________________________________ __________________________________________ __________________________________________

3. Apakah perbezaan corak pergerakan anggota badan antara monoplegia dengan trilegia _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________

K a n a k - k a n a k B e r k e p e r l u a n K h a s | 95

CIRI-CIRI KECACATAN FIZIKAL a. Fizikal

Menurut Giuliani dan Pierangelo (2007) kecacatan fizikal berbeza mengikut jenis Muscular Dsytrophy. Ciri-ciri kecacatan fizikal yang dialami oleh kanak-kanak Muscular Dsytrophy antaranya kelemahan otot,gejala perkembangan otot, lambat dalam perkembangan kemahiran menggunakan otot-otot motor, kesukaran untuk berjalan (lambat berjalan),kesukaran untuk mengguna satu atau lebih kumpulan otot motor,tulang belakang bengkok, gaya berjalan terhuyung-hayang, kesukaran menggunakan kemahiran motor seperti melompat dan berlari,kesukaran berjalan atau kehilangan keupayaan berjalan, kepenatan, kecacatan otot sehingga menyebabkan pesakit menggunakan kerusi roda dan pengawalan otot sehingga menyebabkan penggunaan jari yang terhad dan kehilangan keupayaan pergerakan kepala. Manakala menurut Taylor et al. (2009) gejala kecacatan fizikal Duchenne Muscular Dystrophy dapat di lihat antara umur dua dan enam tahun yang mana gejala perkembangan kecacatan berbeza mengikut tahap. Pada umur 10 hingga 14 tahun kanak-kanak Muscular Dystrophy kehilangan keupayaan untuk bergerak. Bagi pesakit yang mengalami kecacatan Duchenne Muscular Dystrophy mereka menghadapi masalah untuk memanjat tempat yang tinggi dan berlari. Menurut Best et al., (2005), kelemahan otot-otot biasanya bermula pada lower leg dan otot pelvic girdle. Gejala lower leg muncul apabila tisu-tisu otot digantikan dengan lemak dan otot pelvic girdle pula menjadi lemah dan mereka perlu menggunakan tangan untuk bangun berdiri. Bagi kanak spastik ciri yang paling ketara dapat dilihat ialah mempunyai otototot yang tegang dan kecut, Gerakan adalah tersentak-sentak dan kurang berkoordinasi mungkin tidak dapat menggenggam benda dengan jari. Sekiranya cuba mengawal pergerakan, pergerakan itu bertambah tersentak-sentak. Semasa cuba mengambil sesuatu benda, tangan mungkin melambai-lambai, muka yang kerenyot dan lidah yang terjulur. Mereka mungkin tidak dapat mengawal otot-otot bibir, lidah dan kerongkong menyebabkan air liur meleleh. Gerakan mereka adalah tidak stabil dan mereka seolah-olah selalu cuba menstabilkan badan. Semasa berjalan, mereka tersandung-sandung. Gaya berjalan semacam gunting, berdiri atas jari kaki dengan lutut yang bengkok dan menuju ke bahagian dalam.

b. Kecacatan intelektual
Kecacatan intelektual hanya berlaku pada sesetangah Muscular Dystrophy. Menurut Friend (2008), prestasi kanak-kanak ini di sekolah amat menyedihkan kerana kajian menunjukkan bahawa kanak-kanak Muscular Dystrophy tidak meletakkan harapan yang tinggi terhadap diri sendiri, ketidakhadiran ke sekolah kerana masalah kesihatan dan mengalami masalah tekanan psikologi. Keadaan ini menunjukkan bahawa pentingnya kepakaran seseorang guru dalam memainkan peranan. Selain itu, menurut Hunt & Marshall (2005) pesakit Muscular Dystrophy yang mengalami pembantutan otak akan ditempatkan di institusi-institusi dalam percubaan untuk membantu kanak-kanak tersebut untuk membentuk interaksi sosial dan komunikasi antara pesakit dengan komuniti. Keupayaan kognitif kanak-kanak spastic dapat dikesan apabila Kesukaran dalam perkembangan tentang kebolehan pertuturan dengan betul kerana lumpuh di bahagian sekeliling mulut, bermasalah mengenai kebolehan untuk memahami bahasa,bermasalah mengenai kebolehan untuk bermain menggunakan alat-alat permainan dengan cara yang sesuai, bermasalah mengenai kebolehan untuk ingat sesuatu perkara,

K a n a k - k a n a k B e r k e p e r l u a n K h a s | 96 bermasalah mengenai kebolehan untuk meniru gaya orang lain, bermasalah mengenai eye contact dengan orang lain dan bermasalah dalam kebolehan untuk melukis.

c. Kecacatan kesihatan
Kecacatan kesihatan yang dihadapi kanak-kanak Muscular Dystrophy iaitu akibat daripada kelemahan otot untuk berfungsi sehingga menyebabkan kegagalan sistem otot merebak kebahagian lain termasuk saraf hati sehingga memberi kesan kepada paru-paru, jantung dan fungsi pernafasan. Setiap kematian yang dialami oleh kanak-kanak Muscular Dystrophy adalah disebabkan oleh kegagalan fungsi jantung atau kegagalan kefungsian sistem pernafasan kerana otot dada sudah lemah.

d. Kecacatan Tingkah laku

Individu yang menghadapi Duchenne Muscular Dystrophy menghadapi masalah dalam perkembangan psikososial dan tingkah laku kesan daripada kesakitan yang mereka alami. Tambahan pula keadaan fizikal kanak-kanak itu semakin lemah menyebabkan mereka menyedari tentang kesihatan mereka semakin terjejas. Keadaan ini akan meningkatkan kadar kebergantungan, suka menyisihkan diri daripada persekitaran sosial dan perubahan tubuh menjadikan mereka kemurungan (Polakoff et al., 1998). Perubahan tingkah laku kanak-kanak itu menjadikan situasi tersebut lebih sukar terutamanya apabila keluarga ingin berkongsi masalah untuk menerangkan keadaan yang sebenar tentang penyakit yang mereka hadapi. Situasi itu menjadikan kanak-kanak Muscular Dystrophy cuba mengasingkan diri daripada berbincang dengan keluarga yang mana ia boleh menyebabkan trauma dan perubahan emosi kanak-kanak tersebut. Dalam situasi ini guru-guru perlu pembantu-pembantu profesional seperti pekerja sosial dan pakar psikologi agar perundingan dapat menyelesaikan situasi kanak-kanak ini (Best, Heller & Bigge 2005).

e. Masalah Perkembangan Sosial

Pergerakan psikomotor adalah terbatas.Tidak boleh berjalan atau duduk sendiri atau menggunakan tangan mereka sendiri. Walaupun ada dalam kalangan yang boleh belajar berjalan tetapi ramai yang menggunakan kerusi roda, braces atau peralatan lain. Sesetengah mengalami masalah menyuap makanan, menghisap atau menelan.Kebanyakan mereka bergantung kepada orang lain untuk makan atau ke tandas.

f. Masalah Pendidikan (Educational Problem)

Perkara yang penting untuk pelajar Muscular Dystrophy adalah proses pendidikan. Sekolah merupakan tempat dimana mereka boleh berkawan dan terjalinnya perhubungan mengenai aspek-aspek kehidupan. Masalah pembelajaran yang dihadapi kanak-kanak Muscular Dystrophy. Menurut Best et al., (2005), iaitu kesukaran menguasai kemahiran motor menyebabkan kanak-kanak ini menghadapi masalah kesukaran untuk menulis. Terdapat banyak pembelajaran sesuai yang mudah dan efektif untuk kanak-kanak Muscular Dystrophy. Penyesuaian teknologi yang rendah termasuk penggunaan desk podium dan menyediakan pensel yang lembut perlu dititiberatkan agar pelajar-pelajar dapat melalui proses pendidikan yang sempurna. Penggunaan komputer sangat penting untuk pelajar Muscular Dystrophy kerana penggunaan komputer dapat membantu pelajar ini terutamanya yang

K a n a k - k a n a k B e r k e p e r l u a n K h a s | 97 menghadapi kesukaran menggunakan jari. Manakala kanak-kanak yang mengalami masalah hilang kawalan bahagian kepala dan tubuh pula perlu menggunakan sepenuhnya komputer untuk menyiapkan latihan yang diberikan. Selain itu, masalah lain yang dihadapi pelajar tersebut iaitu berkaitan dengan persekitaran pembelajaran. Penting untuk mengenalpasti masalah yang dihadapi oleh kanakkanak Muscular Dystrophy terutamanya yang berkaitan dengan persekitaran pendidikan yang sentiasa berubah-ubah, keadaan tersebut boleh mempengaruhi kelakuan mereka. Banyak faktor yang perlu diambil kira dalam menilai kesan ke atas perkembangan dan tingkah laku kanak-kanak tersebut. Masalah pendidikan yang dihadapi oleh pelajar Muscular Dystrophy iaitu berkaitan dengan penempatan kelas. Menurut Hallahan & Kauffman (2006) perkhidmatan pendidikan kepada pelajar-pelajar ini haruslah menyediakan jenis persekitaran yang bersesuaian dengan pelajar tersebut, menyediakan kemudahan yang sedia ada dalam komuniti serta menyediakan perubatan kepada pesakit. Fungsi penempatan pendidikan termasuklah kelas pendidikan umum (arus perdana), bilik sumber, kelas khas dan memperbanyakkan lagi persekitaran terbatas kepada pelajar seperti kelas khas, sekolah khas,program inklusif, kemudahan tempat tinggal dan hospital. Perihal masalah pendidikan yang berkaitan keperluan mereka harus sentiasa berubah dan ia perlu disesuaikan dengan persekitaran dan tahap umur mereka agar keperluan yang disediakan mudah dicapai, selamat, dan mereka bebas untuk bergerak. Kemudahan yang disediakan atau yang sedia ada mudah digunakan dan petunjuk yang disediakan di dalam kelas atau sekolah memudahkan mereka mengikutinya. Keadaan ini akan menunjukkan persekitaran tersebut menjadi lebih bermakna kepada kanak-kanak tersebut mengurus diri mereka sendiri tanpa memerlukan bantuan. Perubahan persekitaran termasuklah meningkatkan akses penyediaan penempatan terutamanya dalam aktiviti dan tugas, perubahan cara penyampaian pengajaran dan perubahan tugas tingkah laku sangat penting untuk mereka. (Best, Heller & Bigge, 2005; Heward, 2006; Heller, Dangel & swearman, 1995). Selain itu, menurut McGill & Vogle (2001) perubahan yang paling penting ialah memberi pendidikan dalam persekitaran tidak terhad yang mana pengalaman pelajar di sekolah menjadikan mereka lebih berdikari. Pelajar Muscular Dystrophy juga memerlukan perubahan perkembangan individu dalam kurikulum, berdasarkan umur kanak-kanak dan perkembangan keadaan. Adalah sangat penting untuk seseorang guru itu menyedari dan memahami kesan sosial dan emosi kanak-kanak Muscular Dystrophy ke atas mortaliti mereka.

a. Pada pandangan anda adakah kecacatan intelektual dan kecacatana tingkah laku dalam kalangan kalangan Muscular Dystrophy member kesan terhadap perkembangan emosi mereka. b. Sebagai guru apakah peranan anda dalam meningkatkan pencapaian akademik kanak-kanak spastik ?

K a n a k - k a n a k B e r k e p e r l u a n K h a s | 98

RAWATAN DAN PEMULIHAN

Perkhidmatan pakar perubatan disediakan untuk menjalankan pemeriksaan bulanan dan mengulangkaji kes-kes lama serta memberi bimbingan kepada ibu bapa. Kanak-kanak juga diberi rawatan pemulihan anggota termasuk rawatan pemulihan melalui kegunaan air untuk mengurangkan keadaan spastik dan memperolehi kordinasi. Rawatan pemulihan pertuturan diberikan dengan bantuan kelengkapan bilik-bilik kalis bunyi (sound-proof), berhawa dingin dan dilengkapi dengan alatan-alatan yang diperlukan. Pemulihan pertuturan juga perlu dimulakan pada peringkat awal iaitu pada peringkat bayi lagi. Seseorang kanak-kanak spastik cacat pertuturan disebabkan oleh dua perkara iaitu kerosakan fungsi saraf otot pada bahagian otot pertuturan, pendengaran dan pernafasan dan kekurangan pengalaman akibat dari kekurangan peluang untuk berinteraksi yang disebabkan oleh kecacatan fizikal, walaupun pada asalnya otot-otot pertuturan, pendengaran dan pernafasan tidak rosak secara langsung. Rawatan pemulihan cara kerja pula menggunakan permainan dan aktiviti-aktiviti yang mendorong kanakkanak ke arah berdikari dalam melaksanakan tugasan harian dan juga latihan-latihan vokasional seperti menjahit, pertukangan tangan dan berkebun. Rawatan pemulihan merupakan rawatan yang paling popular dan mudah diperolehi di pusat-pusat pemulihan spastik, di hospital dan juga ianya boleh dijalankan di rumah oleh ibu bapa dan ahli keluarga dengan nasihat dan tunjuk ajar jurupulih. Terdapat beberapa jenis rawatan pemulihan antaranya rawatan pemulihan anggota (fisioterapi), pemulihan pertuturan dan pemulihan carakerja. Rawatan pemulihan adalah lebih berkesan sekiranya ia diberikan pada peringkat awal iaitu pada peringkat bayi lagi. Rawatan pemulihan memberi latihan kepada kanak-kanak spastiK menggunakan anggota terutama kaki dan tangan dengan bantuan alatan seperti kaliper angkup, walking aid, splin, kasut khas, kerusi perawakan (posture chairs), standing boxes dan crawlers. Aktiviti berenang memberi peluang kepada kanak-kanak untuk melupakan kecacatannya dan bergerak dengan lebih bebas dan normal. Dengan latihan yang diberikan ini, kanak-kanak spastic dapat mengurangkan perawakan dan pergerakan yang kurang normal dan juga dapat mencegah konkraktur iaitu mencegah sendi-sendi dan otot-otot dari mengejang disebabkan oleh kekurangan penggunaan. Bagi aspek pemulihan pendidikan teknik mengajar bantu diri atau kemahiran untuk kehidupan harian misalnya menggunakan tandas, menyuap diri, memakai pakaian, menanggalkan pakaian, membasuh dan minum bagi kanak-kanak yang kecil dan memasak makanan mudah, bersiar, membeli belah dan kebersihan sendiri bagi kanak-kanak yang lebih besar. Mengajar kemahiran membaca, menulis, mengira dan menaakul. Kemahiran ini boleh diletak di bawah kemahiran komunikasi yang melibatkan kefahaman, bahasa ekspresif pertuturan, perbendaharaan kata, pandangan dan bertulis, bahasa isyarat dan bergambar dan kemahiran nombor yang termasuk belajar konsep seperti saiz, tinggi, nombor ordinal, menimbang, mengukur wang dan masa. Mengajar kemahiran mobiliti seperti duduk, berjalan, berlari, mengelak halangan, menggunakan tongkat ketiak atau kereta beroda dan dalam permainan dan berenang. Mengajar kemahiran bermain dan menggunakan masa lapang termasuk mengambil dan memegang permainan manipulasi, permainan pembinaan, permainan sosial dan aktiviti masa lapang. Namun begitu penglibatan ibu bapa dan guru bagi mengendalikan pemulihan dapat mengoptimumkan kebolehan mereka. Rajah di bawah menunjukan ilustrasi mengenai hubungan antara ibu bapa, pelajar dan guru.

K a n a k - k a n a k B e r k e p e r l u a n K h a s | 99

IBUBAPA
Perbincangan dengan pihak sekolah Perbincangan mengenai masalah akademik Meningkatkan keperluan Jagaan pekerja sosial Kesakitan dan kepayahan fizikal Peranan sekolah Keperluan komunikasi antara pelajar dan guru.

INDIVIDU

i) pembelajaran sense belonging mengenai penyakit ii)self-concept berkenaan kemajuan penyakit iii)berlakunya kehilangan keupayaan.

GURU

Kemampuan membina komunikasi mengenai kematian. Perkembangan persahabatan Penyertaan Tingkah laku guru Komunikasi dengan ibu bapa Ketakutan dan merawat keperluan perubatan keatas kanak-kanak Sokongan didalam kelas/kolaborasi Persekitaran yang sesuai Serangan diktomi yang sama keatas kanak-kanak tetapi berbeza Fleksibel dan daya penyesuaian

RUMUSAN
1. Kecacatan fizikal adalah penyakit yang disebabkan olef faktor genetik. 2. Jenis kecacatan fizikal terdiri daripada Muscular dystrophy dan cerebral palsi yang terdiri daripada spastic,atetosis dan ataksia. 3. Ciri-ciri kecacatan fizikal dapat dilihat dari aspek kecacatan fizikal,intelek (kognitif), kesihatan, tingkah laku dan sosial. 4.Pengubahsuai situasi dan fizikal tempat kanak-kanak kecacatan fizikal mampu mengoptimumkan kebolehan mereka. 5.Rawatan dan pemulihan yang melibatkan kerjasama antara ibu bapa, guru dan individu kecacatan fizikal sangat membantu meningkat keupayaan mereka dalam komuniti

K a n a k - k a n a k B e r k e p e r l u a n K h a s | 100

RUJUKAN
Best, S.J., Heller, K.W. & Bigge, J.L.(2005). Teaching Individuals with Physical or Multiple Disabilities. (fifth edition).Pearson Merrill Prentice Hall: U.S.A. Clark, A. (2007). Muscular Dystrophy. http://kidshealth.org/teen/diseasesconditions/bones/ musculardystrophy.html. 16 Januari 2010: 23.30 PM Duquette, C. (2001). Student at Risk: Solutions to Classroom Challenges. Stenhouse Publishers: USA. Friend, M. (2008). Special Education Comtemporary Perspective for School Professionals (second edition). Pearson A&B: USA Gargiulo, R.M. (2006). Special Education in Contemporary Society: An Introduction to Exceptionality.(2nd edition). Thomson Wodsworth:U.S.A. Giuliani, G. & Pierangelo, R. (2007). The Educators Diagnostic Manual of Disabilities and Disorders. John Wiley & Sons, inc: USA Heward, W.L. (2003). Exceptional Children : An Introduction to Special Education. (seventh edition). Pearson Merrill Prentice Hall : USA. Heward, W.L. (2006). Exceptional Children : An Introduction to Special Education. (eight edition). Pearson Merrill Prentice Hall : USA. Heward, W.L. (2009). Exceptional Children : An Introduction to Special Education. (ninth edition). Pearson Merrill Prentice Hall : USA. Hunt, N. & Marshall, K. (2005). Exceptional Children and Youth. Houghton Miffin Company: USA. Mayo Clinic Staff. (2009). Muscular Dystrophy. http://www.mayoclinic.com/print/musculardystrophy/DS00200/DSECTION=all&METHOD=print. 16 November 2011: 23.00 PM. Taylor, R.L., Smiley, L.R. & Richards, S.B. (2009). Exceptional Student: Preparing Teachers for the 21st Century. Macgraw-Hill Higher Education: New York. http://www.myhealth.gov.my/myhealth/bm/dewasa.10.20am:05.12.2011.

K a n a k - k a n a k B e r k e p e r l u a n K h a s | 101

UNIT PELAJARAN 9 KANAK-KANAK PELBAGAI KECACATAN

HASIL PEMBELAJARAN
Di akhir unit ini, anda diharapkan dapat: 1. Menyatakan definisi pelbagai kecacatan 2. Mengenalpasti jenis pelbagai kecacatan. 3. Menjelaskan strategi pengendalian kanak-kanak pelbagai kecacatan.

PENGENALAN
Kanak-kanak dilahirkan berbeza-beza dan unik dari segi keupayaan fizikal dan kognitif. Keunikan dan perbezaan ini perlu dihargai dan dijaga dengan sebaiknya oleh ibu bapa dan guru. Kanak-kanak berkeperluan khas atau kanak-kanak istimewa merupakan salah satu ciri perbezaan individu. Kanak-kanak berkeperluan khas ini merangkumi golongan kanak-kanak pintar cerdas, kerencatan akal, cacat pendengaran, penglihatan atau fizikal, bermasalah pembelajaran atau kesihatan serta kanak-kanak yang mempunyai kecacatan pelbagai. Kanak-kanak yang mempunyai lebih dari satu kecacatan atau kecacatan pelbagai merupakan tamparan hebat kepada ibu bapa dan keluarga dan ini merupakan satu cabaran yang sangat besar. Ini kerana kanak-kanak yang mempunyai lebih daripada satu kecacatan mempunyai pola permasalahan yang berbeza daripada kanak-kanak yang hanya mempunyai satu kecacatan. Contohnya, kanak-kanak yang mempunyai masalah pendengaran memerlukan lebih perhatian oleh ibu bapa dan keluarga kerana ibu bapa perlu memahami masalah-masalah khusus yang berkaitan dengan kanak-kanak kategori ini. Kanak-kanak yang mempunyai pelbagai kecacatan merupakan kelompok terbesar dalam kategori kanak-kanak kurang upaya (Diane, Deborah & Brian, 2008). Menurut penyelidik-penyelidik ini lagi, kebanyakan negara menetapkan bahawa kanak-kanak yang memiliki lebih dari satu kecacatan termasuk dalam kategori kanak-kanak pendidikan khas. Mereka mungkin berkeadaan lumpuh, kehilangan pendengaran dan disertai dengan buta atau gangguan penglihatan.

Kanak-kanak yang mengalami kecacatan pelbagai adalah mereka yang secara tradisinya dianggap kanak-kanak yang mempunyai masalah mental yang cukup berat di mana mereka menghadapi kesulitan dalam pergerakan dan masalah dalam tingkah laku. Kanakkanak ini memerlukan sokongan secara berterusan, bagi menikmati kualiti hidup yang bagus dan selesa dalam bergaul dan berada di sekeliling kanak-kanak normal yang lain. Di Malaysia, perkhidmatan kepada kanak-kanak kurang upaya adalah tanggungjawab tiga kementerian iaitu Kementerian Kesihatan, Kementerian Perpaduan Negara dan Pembangunan Masyarakat dan Kementerian Pelajaran Malaysia. Pendidikan bagi kanak-kanak tersebut dikendalikan oleh dua kementerian iaitu Kementerian Pelajaran Malaysia dan Kementerian Perpaduan Negara dan Pembangunan Masyarakat. Kementerian Perpaduan Negara dan Pembangunan Masyarakat menyediakan perkhidmatan pendidikan kepada kanak-kanak yang menghadapi masalah cacat fizikal teruk, kerencatan akal sederhana dan teruk, pelbagai kecacatan dan kecacatan yang

K a n a k - k a n a k B e r k e p e r l u a n K h a s | 102 tidak membolehkan kanak-kanak tersebut untuk belajar di sekolah-sekolah yang disediakan oleh Kementerian Pelajaran Malaysia. Merujuk kepada Falsafah Pendidikan Khas, Pendidikan Khas di Malaysia adalah satu usaha yang berterusan untuk melahirkan insan yang berkemahiran, berhaluan, berupaya, beriman, berdikari, mampu merancang dan menguruskan kehidupan serta menyedari potensi diri sendiri sebagai seorang individu dan ahli masyarakat yang seimbang dan produktif selaras dengan Falsafah Pendidikan Kebangsaan (Jabatan Pendidikan Khas, Kementerian Pelajaran Malaysia). Selaras dengan Falsafah Pendidikan Khas ini, kanak-kanak berkeperluan khas mempunyai pelbagai kecerdasan dan kebolehan yang pelbagai boleh dicungkil sekiranya dapat dipupuk dan diperkembangkan ke arah kecemerlangan individu yang optimum. Lantaran ia merupakan aset yang dapat menyumbangkan dalam kemajuan masyarakat dan tidak hanya dilihat sebagai liabiliti sahaja. Dengan menyatakan bahawa pendidikan khas dapat melahirkan insan yang berkemahiran, mampu merancang dan menguruskan kehidupan serta menyedari potensi diri, justeru persamaan peluang pendidikan dapat dicapai dengan membolehkan setiap murid mengembangkan kapasitinya sendiri dan memaksimukan potensinya. Oleh sebab itu, dalam program pendidikan bersepadu, pengenalan kepada kanak-kanak yang mempunyai kecacatan pelbagai adalah penting. Walaupun mereka mempunyai keupayaan yang berbeza, semua kanak-kanak berhak mendapat pendidikan dan hak ini termaktub dalam beberapa perisytiharan antarabangsa antaranya, Deklarasi Pertubuhan Bangsa - Bangsa Bersatu Mengenai Hak kanak-kanak 1989 dan 'The Proclamation on the full participation and equality of persons with disabilities 1994). Semua kanak-kanak perlu diberi pendidikan tanpa mengira kaum, latar belakang sosial, ataupun perkembangan intelek mereka. Ini termasuk keperluan pendidikan patut diberikan kepada kanak-kanak yang menghidapi kecacatan yang pelbagai. Keperluan untuk memberi pendidikan kepada semua kanak-kanak adalah menjadi satu daripada tanggungjawab sosial yang penting dalam masyarakat (Kementerian Pelajaran Malaysia).

Definisi Kanak-kanak Pelbagai Kecacatan

Menurut Nibedita (2003), kanak-kanak yang mempunyai kecacatan pelbagai adalah mereka yang mempunyai dua atau lebih kecacatan seperti kecacatan mental disertai masalah penglihatan, masalah pendengaran serta keadaan yang melumpuhkan. Punca utama mengapa terjadinya kecacatan pelbagai tidak dapat dipastikan sepenuhnya tetapi dalam sesetengah keadaan boleh dikesan ketika bayi di dalam kandungan. Menurut Edward & Yvonne (2007) pula, pelajar yang menghidapi kecacatan pelbagai mempunyai kombinasi kecacatan di mana terdapat dua atau lebih kecacatan iaitu seseorang yang menghadapi kecacatan lebih daripada satu jenis ketidakupayaan misalnya, seseorang yang menghadapi keccatan penglihatan dan pada masa yang sama menghadapi keccatan pendengaran. Kecacatan pelbagai ialah istilah di mana merangkumi pelbagai kombinasi kecacatan yang melibatkan pendidikan, pemulihan sokongan kerajaan dan kumpulan-kumpulan sukarela tertentu. Dalam IDEA, kategori ini tidak termasuk dalam pendidikan khas di mana program pendidikan khas hanya membuka peluang kepada mereka yang menghadapi satu jenis kecacatan sahaja (Richard, 2003). Jadual 1.1 di bawah menunjukkan contoh-contoh kecacatan pelbagai.

K a n a k - k a n a k B e r k e p e r l u a n K h a s | 103 Jenis-jenis Kecacatan Fizikal Fizikal Kecederaan Otak Traumatik dan Kecederaan Tulang Belakang Kekejangan Otot Kebutaan dan Cerebral Palsy Apraxia dan Kecederaan Otak Traumatik Mental dan Spina Bifida Gangguan Kecacatan Cerebral Palsy dan Kekejangan Otot Kekejangan otot dan Asma Pekak Apraxia dan Diabetis

Gangguan Kecacatan Sensori Komunikasi Kognitif

Masalah Pembelajaran dan Asma Psikososial Gangguan Tingkah Laku Gangguan Tingkah Laku dan Asma (Sumber: Diadaptasi daripada Heller K. W., Alberto P. A., Forney P. E. and Schwartzman, Understanding Physical, Sensory, and Health Impairments. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole.1996) Menurut Mohd Sharani Ahmad (2009), kecacatan pada kanak-kanak dikenalpasti berlaku akibat daripada baka. Apabila dikaitkan dengan baka, ia bermula pada hubungan seksual suami dan isteri. Umumnya, suami menghasilkan sperma dalam 23 pasangan kromosom dan begitu juga dengan isteri menghasilkan telur dalam 23 pasangan kromosom. Ia berlaku dalam dua jenis pewarisan. Pertamanya, ibu bapa mempunyai kecacatan dan diwarisi oleh anak dan keduanya, ibu bapa tidak mengalami kecacatan tetapi anak yang mengalami kecacatan. Setiap pasangan kromosom yang wujud dalam pasangan itu menghasilkan empat percantuman apabila berlaku persenyawaan. Dalam keadaan inilah anak mungkin mewarisi sifat cacat. Ketidakseimbangan kromosom yang pertama iaitu autosomal dominant, di mana pewarisan baka ini diwarisi oleh anak. Contohnya jika salah seorang daripada ibu dan bapanya mempunyai baka cacat maka peluang mendapat anak cacat adalah 50% pada setiap kali kandungan. Pewarisan kedua, autosomal excessive iaitu kedua ibu bapa pembawa cacat. Jika salah seorang saja pembawa baka cacat, maka anak yang dilahirkan tidak cacat cuma masih sebagai pembawa baka cacat. Bagaimanapun, bagi pasangan yang normal tetapi keduaduanya pembawa baka cacat kemungkinan anak cacat tetap ada kerana kedua-dua ibu bapanya adalah pembawa baka cacat. Peratus mendapat anak cacat adalah 25 peratus, 50 peratus menjadi pembawa manakala 25 peratus lagi mungkin normal. Keadaan ini berlaku setiap kali kandungan. Contohnya daripada tiga kandungan mungkin dua anaknya dilahirkan normal kerana penerimaan baka normal. Oleh itu, sebahagian ibu bapa yang normal juga mempunyai anak cacat (Mohd Sharani Ahmad, 2009).

Punca dan Ciri-ciri Pelbagai Kecacatan

Menurut Jamila Mohamed (2006), sebenarnya sukar untuk menentukan kanak-kanak yang mengalami kecacatan dalam kategori tertentu sahaja secara total. Terdapat perbezaan antara kanak-kanak itu sama ada dalam pendengaran, penglihatan, mental ataupun sosial. Malah terdapat kanak-kanak yang mengalami lebih daripada satu kecacatan termasuklah autistik, terencat akal, palsi serebrum, hiperaktif, pekak-buta dan lain-lain.

K a n a k - k a n a k B e r k e p e r l u a n K h a s | 104 Biasanya kanak-kanak yang mengalami kecacatan pada tahap teruk dan sangat teruk turut menghadapi pelbagai kecacatan ataupun ketidakupayaan lain, namun begitu tidak dinafikan terdapat juga yang pintar cerdas seperti Hellen Keller yang pekak dan buta tetapi menjadi manusia berjaya. Dalam keadaan ini, individu mempunyai beberapa kecacatan yang dialami. Kecacatan tersebut boleh menjadi masalah seperti masalah penglihatan dan pendengaran, masalah penglihatan dan masalah fizikal dan sebagainya. Keadaan ini boleh berlaku akibat beberapa sebab seperti baka atau diperolehi (Jamila Mohamed, 2006).

a. Apakah kesan pendidikan terhadap kanak-kanak yang mengalami kecacatan pelbagai. b. Sebagai seorang guru, bagaimanakah anda menangani masalah kecacatan pelbagai dari aspek pedagoginya.

MASALAH PENGLIHATAN DAN MASALAH PENDENGARAN (DEAFBLINDNESS)

Ling (1989) dalam Safani Bari et.al (2009), menekankan bahawa pendengaran dan penglihatan kepada seseorang pelajar amat memainkan peranan yang sangat penting kepada kanak-kanak untuk mempelajari bahasa, dan keadaan ini menjadi halangan yang paling besar dihadapi oleh kanak-kanak bermasalah pendengaran dan penglihatan. Masalah penglihatan dan pendengaran sangat memainkan peranan penting untuk menguasai sesuatu pertuturan dan tindak balas pertuturan tersebut dalam berkomunikasi. Seorang kanak-kanak yang mengalami masalah penglihatan dan pendengaran sekaligus boleh menyebabkan kesukaran untuk menguasai pertuturan dan seterusnya menguasai komunikasi serta bahasa. Kegagalan menguasai bahasa pula akan mengakibatkan kesukaran kepada mereka untuk berinteraksi, belajar dan juga menyesuaikan diri dalam persekitaran sosial. Deafblindness adalah kombinasi antara masalah penglihatan dengan masalah pendengaran. Jarang keadaan berlaku di mana individu deafblindness buta sepenuhnnya dan pekak sepenuhnya. Deafblindness berlaku kepada tiga daripada 100,000 kelahiran. Kanakkanak deafblindness termasuklah kanak-kanak yang menghidap retinophaty of prematurity (masalah retina akibat pramatang) dan mengalami kehilangan pendengaran akibat meningitis. Terdapat juga individu deafblindness yang memang dilahirkan pekak dan mempunyai masalah penglihatan akibat rentitis pigmentosa (Julia Jantan et.al, 2009). Deafblindness tidak bermaksud pekak sepenuhnya atau buta sepenuhnya. Mereka masih lagi mempunyai sisa penglihatan atau sisa pendengaran. Keadaan deafblindness mempengaruhi kehidupan seseorang individu bergantung kepada tiga perkara iaitu jenis dan tahap kebutaan dan kepekakan, umur ketika kehilangan penglihatan dan pendengaran serta kehadiran kecacatan yang lain. Secara umumnya, boleh dikatakan bahawa deafblindness adalah keadaan di mana seseorang individu mengalami masalah untuk mendapat maklumat secara visual dan auditori.

K a n a k - k a n a k B e r k e p e r l u a n K h a s | 105 Menurut Hallahan 2003, individu deafblindness mempunyai ciri-ciri yang sama berkaitan pembelajaran dan interaksi iaitu mereka suka menyendiri, terlalu fokus kepada sesuatu perkara sahaja atau sibuk memikirkan atau mengambil berat tentang diri mereka sahaja, mereka perlu untuk berasa selamat, mempunyai masalah dalam perkembangan dan memahami konsep, bermasalah dalam berkomunikasi dan berinteraksi dengan orang lain, memerlukan pengubahsuaian yang spesifik untuk membantu dalam pembelajaran dan berinteraksi dengan dunia luar dan mereka mendapat faedah daripada arahan yang sistematik dan rutin. Manakala menurut Richard (2003), sebenarnya terdapat banyak sebab boleh terjadinya deafblindness. Penyebab kepada deafblindness boleh dikategorikan kepada dua keadaan iaitu diperolehi selepas kelahiran dan keadaan kongenital (sejak dilahirkan).

a. Diperolehi selepas kelahiran

Keadaan deafblindness boleh terjadi selepas kelahiran berlaku pada pelbagai peringkat umur. Kebanyakan daripada mereka mengalami masalah pendengaran dan penglihatan selalunya mempunyai kedua-dua deria tersebut. Deria-deria tersebut menghadapi masalah kerana penyakit, kecederaan atau faktor umur. Individu yang mengalami keadaan ini selalunya dapat menggunakan maklumat dari penglihatan dan pendengaran yang pernah mereka alami. Kadangkala individu dilahirkan dengan cacat pendengaran dan memperoleh cacat penglihatan akibat daripada glukoma atau katarak dan sebaliknya.

b. Kongenital (sejak dilahirkan)

Kongenital adalah keadaan di mana kanak-kanak dilahirkan dengan kedua-dua kecacatan penglihatan dan pendengaran. Keadaan ini berlaku kerana jangkitan semasa dalam kandungan seperti rubela, sindrom down dan pengambilan dadah oleh ibu. Jadual 1: Penyebab Utama Deafblindness

1. Sindrom Down

Penyakit keturunan disebabkan oleh kromosom tambahan pada kromosom nombor 21 yang terdapat pada seseorang kanak-kanak. Tiga salinan kromosom 21 (biasanya hanya terdapat dua salinan) terdapat dalam setiap satu sel. Sindrom Patau (Trisomy 13) adalah berlakunya Trisomy 13 kelainan pada bilangan kromosom. Terdapat kromosom yang lebih pada kromosom 13 (biasanya terdapat 2 kromosom pada bilangan 13 tetapi Sindrom Patau mempunyai 3 kromosom). Keadaan ganguan genetik yang berkaitan dengan Usher mutasi satu daripada 10 gen. 2. Anamoli congenital Pelbagai Sindrom CHARGE adalah berlaku kecelaruan pada CHARGE genetik dominan autosomal di mana berlaku mutasi Association pada gen protein-7 (CHD7). Fetal alcohol Berlaku kecacatan pada embrio kerana pengambilan alkohol yang berlebihan oleh ibu mengandung. syndrome Keadaan di mana lilitan kepala bayi adalah lebih kecil Microcephaly

K a n a k - k a n a k B e r k e p e r l u a n K h a s | 106 dari kebiasaan kerana otak tidak membesar secara normal atau otak tidak membesar langsung.

3. Pramatang Aids

Rubela

Sifilis

Toxoplasmosis

Adalah serangan retrovirus terhadap sistem imunisasi, menjadikan sistem imunisasi tidak dapat melawan jangkitan-jangkitan penyakit luar. Jangkitan rubella ketika hamil boleh menyebabkan kecacatan janin yang sedang dikandung dan dikenali sebagai Sindrom Rubella Kognital (CRS). Kecacatan yang mungkin berlaku adalah seperti kecacatan pada jantung, rabun, buta, pekak atau anak tidak membesar ketika hamil. Penyakit sifilis adalah disebabkan oleh satu organism yang dinamakan Treponema pallidum. Cara penyebaran Sifilis sangat kerap berlaku melalui hubungan seksual. Akan tetapi, terdapat juga Sifilis yang didapati melalui ibu kepada bayinya di dalam rahim, iaitu Sifilis Kongenital yang mana memberi kesan kepada jantung, otak, mata dan tulang. Adalah jangkitan yang disebabkan oleh parasit yang dikenali sebagai Toxoplasma Gondii. Jangkitan selalu didapati daripada sentuhan dengan kucing, najis kucing atau memakan daging mentah atau separuh masak.

4. Penyebab post- natal

Jangkitan bakteria seperti bakteria meningitis yang merebak terus ke otak. Keradangan pada mambran yang melindungi otak dan Meningitis saraf tunjang. Sumber: Hallahan, 2003. Exceptional Children: Introduction To Special Education.

Enceplalitis

Terdapat beberapa ciri kanak-kanak deafblindness yang mempunyai kesan ke atas pembelajaran mereka. (Jamila Mohamed, 2006). Antara kesan ke atas pembelajarannya adalah: i. Kesukaran dalam berkomunikasi. Guru-guru perlukan pendekatan yang berlainan dalam mengajar kanak-kanak deafblindness kerana mereka tidak boleh mendengar dan melihat. Persepsi yang terhad. Mereka mengalami kesukaran untuk mengaitkan dan menggambarkan sesuatu keadaan. Dalam erti kata lain mereka sukar untuk mempelajari konsep. Jangkaan. Kesukaran dalam menjangkakan apa yang akan berlaku seterusnya kerana mereka tidak terdengar dan tidak terlihat sebarang kiu yang diberikan oleh guru. Motivasi. Faktor motivasi tidak dapat diberikan kerana motivasi tersebut tidak dapat didengar dan dilihat.

ii.

iii.

iv.

K a n a k - k a n a k B e r k e p e r l u a n K h a s | 107 v. Pembelajaran berkait. Tidak mampu mengaitkan antara satu perkara dengan perkara yang lain.

Contoh gambar kanak-kanak yang mempunyai masalah penglihatan dan masalah pendengaran (deafblindness)

MASALAH PENDIDIKAN YANG DIHADAPI

Kanak-kanak kecacatan pelbagai mempunyai pelbagai kombinasi kecacatan iaitu mengalami masalah pertuturan, masalah mobiliti fizikal, masalah pembelajaran, terencat akal, masalah pendengaran, masalah penglihatan, kecederaan otak dan sebarang kemungkinan yang lain. Kanak-kanak yang mengalami kecacatan pelbagai, mereka juga mempunyai deria rasa yang tidak berfungsi, masalah tingkah laku dan masalah sosial. Mereka juga mempunyai pelbagai keistimewaan yang luar biasa yang akan mengubah tingkah laku mereka. Murid-murid ini mungkin mempunyai kelemahan dalam proses pendengaran (auditory processing) dan mempunyai masalah pertuturan yang terbatas. (Byers, 2004) Byers (2004) berpendapat kanak-kanak yang mempunyai kecacatan pelbagai akan mengalami kesukaran untuk mencapai dan mengingat kemahiran ataupun untuk memindahkan kemahiran tersebut daripada satu situasi kepada situasi yang lain. Sokongan biasanya diperlukan sekiranya berlaku di luar batasan di dalam bilik darjah. Bagi murid-murid yang mengalami cerebral palsy dan autism dan kecederaan otak, mereka seringkali mengalami implikasi perubatan dan juga terdapat banyak implikasi pendidikan bagi kanak-kanak ini. Matlamat yang diambil kira dalam pengajaran akademik hendaklah bersesuaian dengan keupayaan pembelajaran mereka. Keupayaan pembelajaran mereka dilihat dari sudut :

a.Kebolehan membaca dan menulis (Literacy)

Walaupun kebanyakan murid-murid yang mengalami kecacatan pelbagai tidak dapat memperolehi kemahiran membaca dan menulis, tidak semestinya mereka tidak dapat melibatkan diri dengan aktiviti tersebut. Murid-murid mungkin boleh membaca dengan bantuan guru dan rakan sebaya serta dengan bantuan gambar bagi meningkatkan kefahaman mereka. (Alberto & Fredrick, 2000; Erickson & Koppenhaver, 1995) Sesetengah murid-murid yang mengalami kecacatan pelbagai, mereka mungkin boleh belajar mengenali sesetengah huruf seperti huruf yang biasa dan kerap digunakan seperti namanya dan perkataan kegemarannya (contoh : Loceng, TV dan bola). Murid-murid tersebut juga boleh gunakan gambar bagi membantu mereka mengenali perkataan dan mereka boleh menulis perkataan berdasarkan gambar tersebut. Bagi murid yang mempunyai penglihatan yang terhad, objek atau bahagian objek tersebut boleh dilekatkan di dalam buku latihan mereka bagi memudahkan pemahaman mereka semasa membaca buku. Selain itu juga, tulisan tersebut boleh di buat dalam bentuk tulisan Braille (Downing, 2002; Lewis & Tolla, 2003) Walau bagaimanapun motivasi memainkan peranan penting dalam proses pengajaran kemahiran membaca dan menulis bagi murid-murid kecacatan pelbagai. Di samping itu juga, pembinaan aktiviti pembelajaran berdasarkan minat murid-murid juga adalah amat penting.

K a n a k - k a n a k B e r k e p e r l u a n K h a s | 108

b.Bahasa lisan (Oral Language)

Kesukaran komunikasi pertuturan dengan murid-murid kecacatan pelbagai adalah disebabkan oleh kognitif dan kecacatan fizikal. Murid-murid tidak boleh bergantung kepada pertuturan untuk berkomunikasi ataupun pertuturan mereka adalah sukar untuk difahami. Mereka boleh menggunakan sesetengah perkataan yang dapat difahami, terutamanya dalam kalangan keluarga dan kawan-kawan, tetapi kebanyakkan murid-murid akan menggunakan bentuk komunikasi bukan verbal. Contohnya ialah mimik muka (facial expression), gerak badan (body gesture), gambar (picture) dan objek (object) (Beukelman & Mirenda, 1998; Downing, 1999). Penggunaan bahasa lisan yang mudah boleh membantu murid-murid kecacatan pelbagai memahami apa yang dituturkan oleh guru. Mereka mempunyai tahap kesukaran yang tinggi dalam proses memahami bahasa lisan. Mereka boleh memahami perkataan yang dituturkan, sekiranya guru, kawan-kawan atau pun keluarga memperkenalkan maklumat lisan dengan perkataan dalam bentuk isyarat, gambar dan objek.

c.Matematik
Jika seorang guru ingin mengajar murid yang hanya boleh belajar kemahiran matematik yang asas, jadi apakah kemahiran yang perlu dititikberatkan? Kenapa? Sebab murid yang mempunyai kecacatan pelbagai menggambarkan kemahiran matematik itu dalam pelbagai cara. Sesetengah murid ini, belajar dengan cara mengenalpasti atau memadankan nombor. Mereka mungkin belajar melalui aktiviti seperti menggunakan alat bantuan mengajar. Kebanyakkan murid boleh belajar matematik apabila mereka boleh mengaplikasikan kemahiran tersebut dalam kehidupan seharian dan itu juga berlaku kepada murid kecacatan pelbagai. Contohnya murid belajar mengenalpasti nombor dengan menggunakan kalkulator atau melakukan langkah dalam membuat penomboran. Contoh lain yang berkaitan dengan wang seperti urusan jual beli. Sesetengah pelajar yang mengalami kecacatan pelbagai mungkin boleh belajar mendail 911 ketika kecemasan, tetapi mungkin terdapat sesetengah pelajar tersebut tidak dapat mencapai kemahiran matematik ini, kerana mereka tidak dapat mengenalpasti nombor di atas telefon tersebut. Kemahiran matematik yang mempunyai aplikasi secara langsung dalam aktiviti seharian, boleh memberikan kesan yang baik ke atas kualiti hidup pelajar dan menjadi sebahagian daripada kurikulum yang bermakna (Westling & Fox, 2000 dalam Heller, 2005)

a. Pada pandangan anda apakah pendekatan yang sesuai mengajar kanakkanak yang mengalami masalah pelbagai kecacatan fizikal dan mental? b.Sebagai guru apakah alat bantu mengajar yang boleh membantu meningkatkan kemahiran motor kanak-kanak pelbagai kecacatan fizikal dan mental ?

K a n a k - k a n a k B e r k e p e r l u a n K h a s | 109

PENDIDIKAN YANG DISARANKAN UNTUK MURID PELBAGAI KECACATAN

a.Kurikulum secara individu dan bermakna
Kurikulum bermakna adalah sangat sesuai dibekalkan kepada setiap murid-murid yang mengalami kecacatan pelbagai kerana bersesuaian dengan minat, matlamat peribadi dan tahap untuk mencapai matlamat tersebut. Walaubagaimanapun, kurikulum ini secara kronologinya mestilah bersesuaian dengan tahap umur dan tahap pembangunan latihan yang bersesuaian. Oleh itu, strategi dan aktiviti perlu dirancang dan direka untuk meningkatkan langkah-langkah pembelajaran murid-murid. Contohnya; murid yang berumur lima belas tahun mempunyai pengalaman dan belajar jenis permainan di tahap usia remaja bukan tahap murid-murid pra sekolah, walaupun tahap kemahiran murid-murid tersebut adalah di tahap kanak-kanak pra sekolah (Heller, 2005)

b.Membuat kurikulum teras yang bermakna

Murid-murid pelbagai kecacatan memerlukan kepada pengalaman kurikulum yang sama dengan rakan yang tidak cacat yang lain. (Downing, 2002; Fisher & Frey, 2001). Tanpa pendedahan tentang kurikulum, murid-murid ini tidak dapat belajar dengan baik dan tahap kebolehan mereka tidak dapat dikenalpasti. Bagi menentukan kurikulum yang bermakna dibina kepada murid-murid tersebut, kumpulan dan pengamal pendidikan khususnya dalam pendidikan khas perlu bekerjasama untuk mencapai matlamat dan objektif dengan menganalisis aktiviti kurikulum yang sesuai.

c.Pendekatan pendidikan kolaborasi (Kerjasama)

Kolaborasi merupakan satu pendekatan yang penting dalam pendidikan khas. Bagi murid yang mengalami kecacatan pelbagai, kolaborasi bersama keluarga dan ahli professional adalah amat penting dan perlu dilengkapkan dengan perkhidmatan terkini.

d.Penglibatan keluarga yang aktif

Perkara yang paling penting dalam program pendidikan biasanya melibatkan ahli keluarga. Keluarga merupakan orang yang penting dalam pembangunan program individu yang berkesan kerana merekalah yang paling rapat dengan murid-murid tersebut dan mempunyai pengaruh yang besar terhadap tingkah laku mereka.

STRATEGI MEMASTIKAN KEMAJUAN MURID PELBAGAI KECACATAN

Dalam memastikan kejayaan dalam kurikulum, terdapat lima perkara yang berkaitan dengan kejayaan penyertaan iaitu : Kolaborasi bersama dengan guru dan ibu bapa di dalam bilik darjah Mengajar dengan kemahiran yang baru di dalam pendidikan

K a n a k - k a n a k B e r k e p e r l u a n K h a s | 110 Menerapkan nilai-nilai persahabatan di kalangan ali keluarga yang terlibat dan kanakkanak berkenaan Memberi galakan yang positif kepada murid tanpa mengambil kira kecacatan yang mereka alami. Mengadaptasikan murid-murid dengan kurikulum yang bermakna

Strategi dan modifikasi

Antara strategi yang perlu dilakukan bagi kanak-kanak yang mengalami kecacatan pelbagai ialah : Intervensi awal adalah diperlukan intervensi ini perlu dilakukan dengan cepat iaitu sewaktu kanak-kanak memulakan persekolahan. Penglibatan ahli professional, contohnya ahli terapi, terapi bahasa dan pertuturan, psiko terapi dan pakar-pakar berkaitan. Pendekatan kumpulan di peringkat sekolah yang melibatkan agensi luar atau perhubungan komuniti. Pengurusan fizikal di dalam kelas yang memerlukan penyesuaian diri kanak-kanak yang baik. Menyediakan peralatan yang baik dengan bantuan teknologi yang canggih. Integrasi bersama rakan sebaya adalah amat penting dalam membantu proses pembangunan sosial kanak-kanak kecacatan pelbagai. Adalah amat penting untuk mengintegrasikan kanak-kanak ini sekerap yang mungkin. Penyelidikan dibuat untuk menandakan murid tersebut menghadiri di dalam komuniti sekolah dan melibatkan diri dalam aktiviti yang sama dengan rakan sebaya yang lain. Ini merupakan proses pembinann kemahiran social dan boleh ditingkatkan Memastikan murid-murid kecacatan pelbagai mempunyai rasa hormat dan menjadi tanggungjawab guru untuk mengajar dan menanam rasa hormat kepada murid-murid di dalam kelas Rancangan Pendidikan Individu (RPI) perlu dirancang dengan sistematik dan perlu diubah mengikut pencapaian murid tersebut Rancangan keselamatan perlu dibina dan selalaunya termasuk di dalam Rancangan Pengajaran Individu (RPI) Penjagaan yang rapi diperlukan sekiranya berlaku di luar jangkaan dan bagi memastikan keadaan murid-murid sentiasa terkawal.

Apakah yang anda faham dengan strategi pengendalian kanak-kanak pelbagai kecacatan.

RUMUSAN
1.Kanak-kanak yang mempunyai pelbagai kecacatan merupakan kelompok terbesar dalam kategori kanak-kanak kurang upaya.

K a n a k - k a n a k B e r k e p e r l u a n K h a s | 111 2. Kanak-kanak pelbagai kecacatan mempunyai beberapa halangan dari segi kemahiran dalam pembelajaran dan juga dalam kehidupan mereka. Halangan tersebut termasuklah masalah berkomunikasi, mempunyai kesukaran dalam mengeneralisasi pembelajaran dari satu perkara kepada perkara lain. Kanak-kanak ini memerlukan sokongan kemahiran dalam kehidupan mereka. 3. Kanak-kanak yang mempunyai kerosakan pancaindera, di samping mempunyai kerosakan kognitif mempunyai cabaran dalam pengajaran, mobiliti dan penjagaan diri. Namun, sekarang ini terdapat banyak jenis bantuan teknologi yang disediakan untuk membantu mobiliti dan penjagaan diri. Kanak-kanak yang mengalami kerosakan kognitif mempunyai kebolehan yang terhad untuk berfikir secara abstrak dan memerlukan bantuan dan sokongan yang baik dalam membantu mengeneralisasikan kemahiran dari satu ke situasi yang lain. 4.Guru, ibu bapa dan komuniti yang lain perlu bersama-sama memberi sokongan bagi kanakkanak luar biasa ini yang merupakan kanak-kanak yang dari segi intelek, fizikal, sosial dan emosi yang tidak mencapai pertumbuhan dan penyuburan biasa hinggakan mereka tidak dapat faedah sepenuhnya daripada rancangan sekolah biasa. Oleh yang demikian, program perlu dirancang khusus untuk memenuhi pelbagai keperluan murid-murid ini. Perkara yang perlu dititikberatkan ialah termasuk pengunaan bahan-bahan khas, peralatan khas, teknik pengajaran dan pembelajaran mengikut tahap kebolehan dan keupayaan murid tersebut. 5. Selaras dengan falsafah Pendidikan Khas, kanak-kanak ini perlu dididik dan dibentuk melalui perkembangan mental, kestabilan emosi dan integrasi sosial dalam kehidupan seharian mereka. Di samping itu juga, intervensi-intervensi perlu dilakukan untuk menolong kanak-kanak khas ini bagi mencapai kepuasan diri dari segi akedemik dan vokasional untuk membolehkan mereka berdikari dalam kehidupan mereka.

K a n a k - k a n a k B e r k e p e r l u a n K h a s | 112 RUJUKAN Byers, R. and Rose, R. (2nd ed). 2004. Planning The Curiculum for Pupils With Special Education Needs. London: David Fulton Publisher. Diane P. B., Deborah D. S. & Brian R. B. 2008. Teaching Students with Special Needs in Inclusive Classrooms. Boston: Pearson. Edward L. Meyen & Yvonne N. Bui. 2007. (eds). Exceptional Children in Todays Schools: What Teachers Need to Know. USA: Love Publishing Company. Hallahan, D. & Kauffman. 2003. Exceptional children: Introduction to special education. Boston: Ally and Bacon. Heller K. W., Alberto P. A., Forney P. E. & Schwartzman. 1996. Understanding Physical, Sensory, and Health Impairments. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole. Heward, W. L. 2006. (ed). Exeptional Children An Introduction To Special Education. Boston: Prentice Hall. Jabatan Pendidikan Khas, Kementerian Pelajaran Malaysia. http://www.moe.gov.my/jpkhas/. (akses : 20 Dec 2009. 11.50 am). 2009.

Jamila K. A. Mohamed. 2006. Pendidikan Khas Untuk Kanak-Kanak Istimewa. Siri Pendidikan Khas. Shah Alam: PTS Professional Publishing Sdn. Bhd. Ms. 84 Julia Jantan, Hamidah Sulaiman, Imamshah Natharasah, Siti Suhaila Samian, Zinaida Ariffin. 2009. Pengenalan Kepada Masalah Penglihatan. Kuala Lumpur: Open Universiti Malaysia. Ms. 131-137. Kirk, S. A., Gallagher, J. J. & Anastasiow, N. J. 2003. (eds). Educating Exeptional Children. Boston: Prentice Hall. Mohd Sharani Ahmad. (2009). Mengurus Kanak-kanak Yang Susah Belajar. Kuala Lumpur: PTS Publication. Portal Myhealth, Kementerian Kesihatan Malaysia. 2008. http://www.myhealth.gov.my/myhealth/bm/remaja. (akses : 18 Jan 2010. 11.50 am)

Rebecca, D. K., Daniel, H., & James, K. 2001. Special education for today. New Jersey: Prentice Hall. Richard, M. G. 2003. Special Education: In Contemporary An Introduction To Exceptionality. United States: Thomson Wadsworth. 538-556. Kindshealth. 2009. Juvenile Rheumatoid Arthritiss. http://kidshealth.org/parent/medical /arthristis (akses : 09 Januari 2010. 11.15 pm) Nibedita Dash. 2003. Integrated Education for Children with Special Needs. New Delhi: Dominant Publishers and Distributors.

K a n a k - k a n a k B e r k e p e r l u a n K h a s | 113 Ryndak, D. L. and Sandra, A. 1996. Curiculum Content for Students With Moderate and Severe Disabilities In Inclusive Settings. Boston: Allyn & Bacon. Safani Bari, Manisah Mohd Ali, Norani Mohd Salleh dan Aliza Alias (2009). Penggunaan Alat Bantuan Pendengaran Di Kalangan Murid-Murid Bermasalah Pendengaran. Fakulti Pendidikan Universiti Kebangsaan Malaysia. Dipetik daripada http://www.ipbl.edu.my/inter/penyelidikan/seminarpapers/2003/SafaniUKMkk.pdf. (akses : 2 januari 2010 : 09.45pm) Sherwood, J. B., Heller, K. W., June, L. B. 2005. Teaching Individuals WithPhysical or Multiple Disabilities. United States: Pearson Merrill Prentice Hall. 386-387. Sparkle. 2009. Deafblindness. http://www.sparkle.usu.edu/Topics/deafblindness. (akses : 2 Jan 2010. 9.30am) T. Santhanam, B. Prasad Babu, S. Sugandhi, Digumarti Bhaskara Rao. 2007. Children With Learning Disabilities. New Delhi: Sonali Publications. Ms. 6-7.

K a n a k - k a n a k B e r k e p e r l u a n K h a s | 114

UNIT PELAJARAN 10
KANAK-KANAK PINTAR CERDAS
HASIL PEMBELAJARAN Di akhir unit ini, anda diharapkan dapat: 1. Menyatakan definisi pintar cerdas 2. Mengenalpasti kanak-kanak jenis pintar cerdas. 3. Menjelaskan strategi pengendalian kanak-kanak pintar cerdas PENGENALAN Menurut Munirah Bahari (2008), dewasa ini kita melihat arus perubahan sangat pesat melanda negara kita, baik dari segi teknologi, komunikasi, dan ledakan maklumat. Tidak terkecuali di dalam bidang pendidikan, sentiasa berlaku perubahan dan pembaikan supaya sistem yang ada akan bertambah baik dan mantap. Namun di sebalik kemajuan dan strategi yang dijalankan, masih terdapat kekurangan yang perlu dipantau dan diambil perhatian serius. Seperti baru-baru ini, banyak isu melibatkan kanak-kanak cerdik dan pintar dipaparkan di dada-dada akhbar tempatan. Isu yang sering ditimbulkan ialah kanak-kanak pintar cerdas, apakah mekanisme yang dapat membantu kanak-kanak pintar cerdas ini dan sejauh manakah pembelaan ke atas mereka. Falsafah Pendidikan Negara bermatlamat untuk memperkembangkan potensi individu pelajar secara menyeluruh dan bersepadu dari segi jasmani, emosi, rohani dan intelek. Oleh itu seluruh usaha dan langkah yang diambil dalam sistem pendidikan mestilah mengambil kira potensi dan keperluan setiap individu pelajar. Setiap individu pelajar yang normal semenjak dari usia bayi telah memiliki potensi dan bakat yang boleh diperkembang dan dipertingkatkan. Dewasa kini mereka telah terdedah lebih awal dengan pelbagai sumber maklumat. Fenomena ini sedikit sebanyak boleh memberi impak yang besar dalam perkembangan dan pertumbuhan fizikal, kognitif, psikomotor dan emosi mereka, terutama di kalangan mereka yang dikenali sebagai pelajar pintar cerdas. Pelajar yang mempunyai potensi dan bakat yang luar biasa serta melebihi kebolehan rakan seusianya lebih dikenali sebagai kanak-kanak pintar cerdas (gifted). Pelajar pintar cerdas dan berbakat merupakan individu yang memiliki potensi yang tinggi dalam pelbagai aspek perkembangan dan pertumbuhan. Bagi mengembangkan potensi dan bakat mereka dengan lebih sistematik dan berkesan, suatu program pendidikan khusus amat diperlukan. Golongan pelajar pintar cerdas di Malaysia mula diberi perhatian dalam sistem pendidikan dengan terlaksananya Sistem Kelas Ekspres pada tahun 1962. Dalam Sistem ini, kanak-kanak yang memiliki potensi dan memperolehi pencapaian yang mengatasi rakan-rakan sebaya telah diberi peluang untuk memendekkan tempoh sekolah rendah mereka daripada 6 tahun kepada 5 tahun sahaja. Perlaksanaan sistem ini telah diberhentikan pada awal tahun 1970an. Namun demikian pada awal tahun 1980an, satu Simposium Kebangsaan Mengenai Kanak-kanak Bergeliga telah diadakan. Ekoran daripada Simposium tersebut isu kanak-kanak pintar cerdas ini kembali diperkatakan. Persatuan MENSA Malaysia telah ditubuhkan pada

K a n a k - k a n a k B e r k e p e r l u a n K h a s | 115 tahun 1983, bertujuan untuk mengenal pasti individu pintar cerdas. Pada tahun 1985, pihak Universiti Malaya pula telah mengorak langkah memulakan Program BAKA khusus untuk pelajar pintar cerdas. Manakala Persatuan Kanak-kanak Bergeliga Malaysia telah ditubuhkan pada tahun 1987. Menyedari tentang kepentingan untuk memberi perhatian terhadap program pendidikan khusus untuk pelajar pintar cerdas di negara ini, Seminar Pendidikan Pelajar Pintar Cerdas telah diadakan pada tahun 1990, di Fakulti Pendidikan, Universiti Malaya. Hasil daripada seminar tersebut, didapati bahawa perancangan dan pelaksanaan program yang sistematik perlu diadakan bagi memenuhi keperluan pelajar yang pintar cerdas serta berbakat. Ekoran dengan itu, pada tahun 1996, satu bentuk penilaian bagi mengenal pasti pelajar pintar cerdas telah dilaksanakan, yang dikenali sebagai Ujian Penilaian Tahap Satu (PTS). Penilaian ini dilaksanakan ke atas pelajar-pelajar Tahun Tiga sekolah rendah. Pelajar yang berjaya memperolehi tahap maksimum dibenar meneruskan persekolahan ke Tahun 5, tanpa perlu mengikuti persekolahan Tahun 4. Walau bagaimanapun, penilaian ini hanya dilaksanakan dalam tempoh lima tahun sahaja.. Ng Sen Fa & Sandiyao Sebestian (2005), kanak-kanak pintar cerdas adalah golongan kebolehan mental mereka jauh lebih tinggi daripada rakan sebaya mereka. Oleh kerana itu mereka tidak dapat memanfaatkan sepenuhnya sistem pendidikan sedia ada. Keadaan ini berlaku kerana keperluan dan motivasi mereka berbeza disebabkan perkembangan kebolehan mental mereka jauh lebih maju. Perbezaan ini menimbulkan beberapa konflik dalam hidup mereka. Menurut Ng Sen Fa & Sandiyao Sebestian (2005), perbezaan setiap individu adalah anugerah Tuhan, lebih-lebih lagi bagi kanak-kanak pintar cerdas. Kanak-kanak pintar cerdas sememangnya memperlihatkan kelebihan intelek yang luar biasa berbanding rakan sebaya mereka. Pada masa yang sama, kelebihan ini menimbulkan pula beberapa masalah lain dalam hidup mereka. Sebagai golongan minoriti, masalah mereka mungkin tidak difahami dan tidak dipedulikan oleh orang ramai. Masalah berkenaan sebenarnya berpunca daripada sifat unik yang ada pada diri mereka. Antaranya konsep kendiri, fobia, perkembangan nilai atau moral, keupayaan yang tidak seimbang, masalah kemahiran bersosial dan masalah mengembangkan potensi. Pada masa yang sama, faktor persekitaran seperti masalah komunikasi, diskriminasi terhadap golongan ini, masalah keluarga, masalah tidak dapat menyesuaikan diri dengan sistem persekitaran dan pandangan orang lain terhadap mereka menyebabkan masalah mereka yang sedia ada semakin bertambah. Bagaimanapun, sukar bagi kita untuk menentukan hubungan antara kejayaan pelajar pintar cerdas dengan kecerdasan emosi mereka.

DEFINISI KANAK-KANAK PINTAR CERDAS

Menurut U.S Department of Education (the Marland definition) dalam Deborah (2007), mendefinisikan pintar cerdas sebagai:the term gifted and talented children means children and, whenever applicable, youth, who are identified at the preschool, elementary, or secondary level as possessing demonstrated or potential abilities that gives evidence of high performance capability in areas such as intellectual, creative, specific academic, or leadership ability or in the performing and visual arts and who by reason there of require services or activities not ordinarily provided by the school. Gifted and talented will encompass a minimum of 3 to 5 percent of the school population. Menurut Morawska dan Sanders (2009) mendefinisikan pintar cerdas sebagai Giftedness is defined as the possession and use of untrained and spontaneously natural abilities in at least one ability domain, where as talent is defined as the superior mastery of

K a n a k - k a n a k B e r k e p e r l u a n K h a s | 116 systematically developed abilities or skills and knowledge in at least one field of human activity to a degree that places the child in the top 15% of individuals.

Menurut Marland dalam Marilyn (2005) mendefinisikannya sebagai; Gifted and talented children are those identified by professionally qualified persons who by virtue of outstanding abilities are capable of high performance. These are children who require differentiated educational programs and services beyond those normally provided by the regular school program in order to realize their contribution to self and society. Cramond (2004) menyatakan:for gitftedness, no single clear definition be cited. Menurut Marilyn (2008) definition also clarified that giftedness includes these areas general intellectual ability, specific academic aptitude, creative or productive thinking, leadership ability and visual and performing arts. Susan winebrenner (2001). Mendefinisikan pelajar pintar cerdas dan berbakat sebagai: those who have ability in one or more learning areas that exceeds grade/age level expectations by two years or more . Perkins (2003), mendefinisikan kecerdasan sebagai keupayaan dalam menyelesaikan masalah yang kompleks, mengembangkan kepakaran dalam bidang yang berasingan dan untuk merancang, memantau, dan menilai sesuatu perkara itu dalam tindakan reflektif. Manakala berbakat pula merujuk kepada pelajar yang lebih menonjol daripada pelajar-pelajar sebaya dengannya. Berbakat juga dianggap sebagai bukti adanya pembangunan lanjutan di bidang intelektual, akademik tertentu atau bidang yang berkaitan dengan seni. Sekolah menilai perkembangan tersebut melalui ujian, inventori, senarai semak, dan prestasi murid. Marilyn (2008), Gifted and talented students education act : Children and youth with youth either outstanding talent who perform or show the potential for perming at remarkably high levels of accomplishment when compared with others of their age, experience, or environment. These children and youth exhibit high performance capability in intellectual, creative, and/ or artistic areas, process an unusual leadership capacity, or excel in specific academic fields. They require services or activities not ordinarily provided by the schools. Outstanding talents are present in children and youth from all cultural groups, across all economic strata, and in all areas of human endeavor. Bagi Mallick (2003) defines giftedness as an interaction among three basic clusters of human traits-these clusters being above average general abilities, high levels of task commitment and high level of creativity. Munirah (2008) mendefinisikan kanak-kanak pintar cerdas sebagai satu amanah dan rahmat daripada Allah yang perlu dikembangkan dan dimanfaatkan demi kebaikan umum. Mereka ini mempunyai darjah kecerdasan yang luar biasa, oleh sebab itu ramai di kalangan ahli pendidik menyarankan agar kanak-kanak pintar cerdas dan berbakat ini didedahkan kepada program pendidikan yang khusus, yang sesuai dengan kebolehan mereka sendiri. Kanak-kanak yang mempunyai darjah kecerdasan (IQ) yang tinggi daripada 150 didapati tidak dapat menyesuaikan diri dengan program pendidikan biasa. Ini kerana apabila kanak-kanak pintar cerdas dan berbakat ini berada dalam sistem pendidikan biasa, bukan sahaja gagal untuk mencapai keputusan yang memuaskan tetapi mereka juga sering kali gagal untuk mencapai tahap prestasi yang dicapai oleh kebanyakan rakan sebaya mereka. Sekiranya bakat dan kepintaran ini tidak dikembangkan melalui pendidikan khas, maka daya kepintaran yang dipunyai oleh seseorang kanak-kanak akan lenyap ditelan zaman. Malaysia sepatutnya

K a n a k - k a n a k B e r k e p e r l u a n K h a s | 117 mencontohi Singapura dan Indonesia yang telah memikirkan dengan lebih serius tentang isu ini. Tidak hairanlah apabila kedua negara ini telah mewujudkan mekanisme bagi membantu kanakkanak pintar dan cerdas dengan menubuhkan pusat pendidikan khas untuk melaksanakan program pendidikan pintar cerdas. Pendidikan khas untuk mereka ini wajar dilaksanakan di negara ini kerana mereka merupakan aset yang penting bagi negara dan mereka dapat memberi sumbangan dan faedah kepada pembangunan negara. Selain itu juga, kanak-kanak pintar cerdas ini mempunyai hak untuk belajar, hak untuk mengembangkan kebolehan diri, dan hak untuk menjadi manusia yang produktif. Menurut Renzulli (2003) dua jenis prestasi yang boleh diukur di rumah dan sekolah iaitu berdasarkan ujian pencapaian dan pengetahuan dan pemikiran kreatif yang melibatkan penghasilan idea dan produk baru yang memberi kesan kepada masa akan datang. Menurut Merilyn (2006) banyak konsep gifttedness lain telah dibangunkan oleh para profesional di bidang ini. Sebagai contoh, Renzulli dalam Marilyn (2006) mencadangkan bahawa bakat meliputi tiga dimensi yang berkaitan iaitu above average ability, task commitment and creativity. Melebihi kemampuan, commitment tugas atau motivasi, dan kreativiti yang merupakan kapasiti untuk inovasi, originality, ekspresi, dan imaginasi dan kemampuan untuk memanipulasi idea-idea menjadi fasih dan fleksibel. Renzulli (2003) telah mengemukakan rantaian tiga dimensi seperti rajah di bawah. Renzullis Three-Ring Model of Giftedness

Tomlinson dalam Marilyn (2006) memberikan sumbangan pemikiran bahawa bakat seseorang tidak static tetapi sangat dipengaruhi oleh persekitaran, iaitu sekolah harus mencipta peluang dan persekitaran untuk memaksimumkan potensi setiap pelajar. Namun konsep lain berdasarkan bakat Gardner di bidang kecerdasan berganda. Gardner (1993)berpendapat bahawa kecerdasan tidak menjadi satu dimensi yang dilaporkan oleh skor ujian semata-mata. Beliau mengemukaka bahawa sekurang-kurangnya lapan jenis kecerdasan boleh dikenalpasti bagi pelajar yang unggul dalam salah satu atau beberapa daripada verbal linguistik, visual spastial logik matematik, kinestetik, muzikal, intrapersonal, interpersonal dan naturalis. Perkembangan konsep kecerdasan bermula dari 1980an hingga kini digambarkan seperti dalam rajah di bawah.

K a n a k - k a n a k B e r k e p e r l u a n K h a s | 118 1880s 1920s 1930s-1940s 1950s 1960s-1970s 1980spresent

Genius

Intellectually gifted

Gifted

Divergent: highly creative Convergent: High IQ

Nonacademic: humanistic Multitalented Utilitarian academic

Domain specificity Multiple intelligences Componential intelligence Evolving systems

Selain itu, Hassan Mohd Ali (2006) menjelaskan konsep pintar cerdas sebenarnya tidak tertakluk kepada kejayaan individu dalam bidang akademik semata-mata. Kebolehan berkreatif dan bereksperimen termasuk menghasilkan bahan ataupun teori, kebolehan seni yang hebat juga adalah manifestasi kepintaran dan kecerdasan individu.

PUNCA DAN CIRI PINTAR CERDAS

a. Persekitaran Persekitaran keluarga dan sekolah mampu membangunkan bakat kanak-kanak melalui interaksi dengan masyarakat. Kekuatan interaksi antara faktor ini akan mengembangkan lagi bakat yang mereka miliki secara semulajadi (Glynis 2006).Walau bagaimanapun, idea ini ditentang oleh Howe et.al (1998) kerana menurutnya, kanak-kanak menjadi pintar cerdas hasil dari bimbingan dan didikan ibubapa dan guru yang berada di sekeliling mereka sejak lahir dan semasa waktu kritikal iaitu zaman pra-formal di antara 0-6 tahun (Teech Airil, 2009). Mungkin kerana faktor ini juga, pada hari ini terlalu banyak pihak yang cuba mengambil kesempatan dengan mempromosi program pendidikan atau bahan pengajaran yang menurut mereka boleh melahirkan anak genius. Dengan kos yang tinggi percambahan program seperti ini bagaimanapun masih belum menampakkan hasil yang kukuh kecuali mungkin untuk menambah pendapatan mereka yang mempromosinya (Teech Airil, 2009). Apa yang pasti, untuk menjadikan anak kita seorang yang pintar cerdas bukan suatu perkara yang mustahil. Tetapi, ramai yang tidak tahu bahawa tahap sokongan diperlukan untuk membentuk anak pintar cerdas di peringkat pra-formal adalah terlalu sukar dan agak mustahil untuk diusahakan (Teech Airil, 2009).

b. Biologikal Menurut Glynis (2006) kepintaran dan bakat seseorang mempunyai komponen genetik. Kecerdasan dalam muzik dan matematik dan ciri-ciri lain dari generasi kepada generasi

K a n a k - k a n a k B e r k e p e r l u a n K h a s | 119 bermula daripada datuk dan nenek dan seterusnya kepada ibu dan bapa.Walau bagaimanapun tidak semua kanak-kanak memperolehi genetik ini. Sebalik ramai kanak-kanak dilahirkan berbakat dan cenderung diwarisi daripada faktor ibu bapa kanak-kanak berkenaan. Bagi Deborah (2007), pula seseorang yang dilahirkan dengan hanya satu bakat dan tidak diisikan dengan bakat bukan bermakna faktor keturunan ibu bapa tetapi perlu digabungkan dengan perkembangan persekitaran. Jika kita hanya berpegang kepada faktor dalaman seperti genetik, ia bermakna kanak-kanak pintar cerdas sudah menjadi pintar cerdas sejak dilahirkan (Teech Airil, 2009). Menurut Catherine & Ralph (2002) tingkahlaku berbakat mampu meningkatkan kualiti untuk memperlihatkan rasa ingin tahu yang tinggi, mempunyai pelbagai kepentingan atau hobi, mempunyai wawasan yang luar biasa dan pengetahuan tentang minat dan hobi, untuk menjadi seorang pembaca yang baik, belajar dengan mudah dan boleh mengatasi dengan idea-idea atau maklumat yang rumit, mempunyai kosa kata yang baik, boleh bekerja dalam waktu lama tentang tugas-tugas yang menarik, mmberikan idea-idea baru untuk memiliki hidup yang sebenar, secara sosial dan memiliki humor yang bagus. Howard Gardner (1998) menyatakan terdapat lapan jenis kecerdasan iaitu

Lapan Kecerdasan Howard Gardner

Kinestetik Kebolehan yang dimiliki oleh seseorang dalam menggunakan sebahagian atau keseluruhan anggota badan untuk berkomunikasi atau menyelesaikan masalah. Selain itu, kinestetik juga merupakan kecekapan menginteprestasikan pergerakkan anggota atau tubuh. Naturalis Kecerdasan naturalis melibatkan alam dan kepintaran yang berkaitan tentang keseluruhan alam. Individu yang mempunyai kecerdasan ini adalah seorang yang sangat prihatin terhadap alam, mempunyai sikap penyayang yang sangat tinggi. Logik Matematik kecerdasan ini adalah seseorang individu yang cemerlang dalam bidang matematik boleh bermain dengan angka dan tidak mudah keliru dengan masalah yang timbul dalam pengiraan matematik. Mereka juga sering memberi nilai, menghitung dan mencari penyelesaian secara tepat mengenai sesuatu perkara. Muzik-Kecerdasan dalam bidang muzik melibatkan kepakaran dalam prestasi, komposisi, dan apresiasi terhadap pola-pola muzik. Ini termasuk keupayaan untuk mengenali dan menyusun bola muzik, nada, dan irama. Verbal Linguistik Kecerdasan verbal-linguistik merujuk kepada keupayaan dan kebolehan yang berkait dengan penguasaan bahasa, kesusasteraan, pertuturan dan kemahiran menggunakan bahasa yang kompleks. Visual-Ruang Mereka juga mempunyai kebolehan mengubah persepsi dan pandangan orang lain terhadap sesuatu perkara. Individu yang memiliki kecerdasan ini amat peka akan terhadap warna, garisan, bentuk, corak dan ruang yang terdapat disekeliling mereka Interpersonal Kecerdasan Interpersonal adalah berkait dengan rapat dengan emosi. Kecerdasan ini adalah berkaitan dengan kebolehan memahami perasaan, motivasi, tabiat serta hasrat orang lain. Seterusnya, kecerdasan ini juga adalah kemahiran bertindak secara berkesan terhadap orang lain secara praktikal seperti menggalakan murid-murid terlibat dalam sesuatu aktiviti. Intrapersonal Kecerdasan yang dimiliki oleh seseorang individu iaitu kebolehan seseorang mengenali diri sendiri secara mendalam dan mempunyai tanggapan terhadap diri sendiri, mempunyai kesedaran terhadap perasaan dalaman, kehendak, motivasi, kemarahan, dorongan serta kemampuan untuk mendisiplinkan diri dan jati diri.

K a n a k - k a n a k B e r k e p e r l u a n K h a s | 120

Menurut Ng Sen Fa (2005), individu pintar cerdas dan berbakat mempunyai ciri-ciri fizikal seperti berkarisma, popular dan ada gaya tersendiri yang unik (menjadi bintang dalam kelas). Secara keseluruhannya perkembangan fizikal mereka lebih baik daripada rakan sebaya. Berat badan dan ketingiian yang lebih semasa lahir. Kebolehan dan kecerdasan kognitif dalam kalangan pelajar pintar cerdas sering dikaitkan dengan personaliti ekstrovert iaitu suka bergaul, cepat mengeluarkan pendapat, mudah mesra, kreatif dan lebih bersikap terbuka (Mohd Zuri Ghani et.al 2008). Menurut Ng Sen Fa (2005) individu pintar cerdas dan berbakat mampu memahami konsep yang canggih, abstrak dan kompleks. Ahli falsafah, contohnya adalah golongan yang tinggi kecerdasan. Kecerdasan berkait rapat dengan pemahaman abstrak. Kanak-kanak pintar cerdas mempunyai pengetahuan atau skemata yang luas. Kanak-kanak ini juga memahami banyak konsep yang tidak difahami oleh kanak-kanak sebaya mereka. Kanakkanak pintar cerdas meminati permainan yang rumit dan mencabar seperti mainan ingatan, scrabble, silang kata, catur dan permainan komputer yang tertentu. Golongan ini mempunyai tumpuan yang tinggi, membaca secara senyap untuk masa yang panjang. Menurut Ng Sen Fa (2005), golongan pintar cerdas dan berbakat dapat memahami manakah isu yang penting, idea teras dan prinsip asas yang penting. Pelajar biasa hanya memberi perhatian kepada perincian yang kurang penting. Contohnya semasa melakukan hasil seni, mereka mementingkan dan menghasilkan kerja yang tercantik, walaupun tidak mengikut cara yang dicadangkan oleh guru (mungkin menggunakan cara yang tidak terfikir oleh orang lain). Menyedari nilai hasil seni terletak pada kecantikannya, bukan kaedahnya. Menggunakan dan memahami kosa kata yang lebih maju, menggambarkan mereka memahami lebih banyak konsep dan objek berbanding rakan sebaya. Golongan ini juga mempunyai kebolehan membuat rumusan, menganalisa dan menaakul. Contohnya, mengandaikan makanan yang dihadam akan menjadi hasil perkumuhan. Memahami kebolehan intelek sendiri (metakognisi), membantu mereka memahami gaya pembelajaran sendiri dan cara yang paling efektif untuk mencapai keputusan akademik yang baik. Dengan kata lain, mereka menggunakan kecerdasan yang ada pada mereka dengan cara yang lebih berkesan. Antara strategi pembelajaran adalah seperti kalau saya tidak mengaplikasi apa yang dipelajari, saya akan lupa. Metakognisi yang matang ini juga bermakna mereka melatih diri. Mereka mencari peluang dan persekitaran untuk perkembangan diri. Mereka mengoptimakan perkembangan intelek sendiri dengan intelek yang sedia ada. Golongan ini mempunyai ingatan yang kuat. Terdapat pelbagai faktor yang menjadikan ingatan mereka lebih tinggi daripada orang lain. Akibat pemahaman yang tinggi, mereka tidak perlu menghafal secara membabi buta. Pemahaman yang tinggi memberi dua kelebihan yang nyata iaitu membaca dengan cepat dan cepat mengingati apa yang telah difahami. Cara mengorganisasikan maklumat yang cekap, antaranya mengelaskan item mengikut kumpulan. Berkait rapat dengan kebolehan analitikal iaitu menggunakan cara yang menyeronokkan untuk mengingat (teknik untuk membantu kita mengingat dinamakan mnemonik). Ingatan semulajadi (ingatan cair) yang memang tinggi, dibuktikan dengan kadar mereka mengumpul maklumat seperti membina kosa kata yang banyak (walaupun di persekitaran yang sama dengan adikberadik yang lain). Akibat pengetahuan sedia ada yang banyak, mereka cepat membina dan menyerap konsep baru (dengan mengaitkan konsep baru di atas apa yang telah sedia difahami oleh mereka sebelum ini). Menurut Ng Sen Fa (2005), jangkaan hidup yang lebih panjang (akibat sikap mementingkan kesihatan, keadaan status sosio-emosi yang lebih bagus dan mungkin faktor genetik). Kadar penyakit kemerosotan mental seperti Alzheimer yang lebih rendah. Kadar membunuh diri yang lebih rendah (mungkin lebih tinggi bagi mereka yang terlampau pintar cerdas dan berbeza dengan orang lain). Mereka yang berbakat mempunyai

K a n a k - k a n a k B e r k e p e r l u a n K h a s | 121 banyak tenaga, seolah-olah tidak perlu tidur apabila melakukan kerja yang diminati. Menurut Marilyn (2008) mereka yang berbakat sering memaparkan ciri sosial dan emosional yang agak berbeza daripada yang dibahas dengan pelajar lain. Kebanyakan pelajar yang berbakat memaparkan rasa keadilan yang kuat dalam hubungan kemanusiaan. Mereka biasanya tertarik mempromosikan kesamarataan sosial dan melakukan kegiatan-kegiatan yang mencerminkan keprihatinan mereka terhadap dunia. Contohnya dalam kajian oleh Marilyn (2008) mendapati pada usia enam tahun, Renee ingin untuk memprotes pembuangan sisa nuklear. Renee menunjukkan tanda-tanda, mengorganisasikan, dan memimpin rakan-rakan sebayanya untuk memprotes pembuangan sisa nuklear. Pelajar yang berbakat juga sering memaparkan sikap suka membantu orang lain. Mereka berminat menjadi sukarelawan di hospital atau pusat jagaan dalam komuniti. Mereka sangat prihatin terhadap orang tua atau orang dewasa yang lebih tua di persekitaran mereka. Mereka tidak bersikap ego dalam memberi perhatian untuk kesejahteraan orang lain dan idealisme dalam membuat tindakan. Mereka sering melibatkan mahasiswa dalam perkhidmatan pertubuhan atau kegiatan di waktu lapang. Satu kelemahan telah dikenalpasti dengan karektor ini, pelajar-pelajar ini sering diminta untuk membantu teman-teman sekelas, mereka juga perlu untuk mengembangkan potensi mereka sendiri. Mereka seharusnya tidak menghabiskan begitu banyak masa untuk membantu kawan-kawan sekelas sehingga menyebabkan pelajaran mereka sendiri terjejas (Marilyn, 2008). Pelajar yang berbakat sering mempunyai kebolehan untuk membuatkan orang disekelilingnya ketawa dan merasa gembira Humor juga boleh digunakan untuk membela diri dan menghilangkan rasa keterasingan (Marilyn, 2008). Pelajar yang berbakat lebih sering mengalami reaksi emosional pada tahap yang lebih mendalam daripada rakan-rakan mereka. Pelajar-pelajar ini menunjukkan kecenderungan untuk mendedahkan emosi, atau kemampuan untuk menumpukan emosi untuk jangka panjang pada sesuatu subjek atau gagasan. Sebagai contoh, kematian haiwan kesayangan boleh menyebabkan mereka bersedih dalam jangka masa yang panjang. Pendedahan emosional ini kemudian ditunjukkan dalam aktiviti sokongan terhadap hak-hak haiwan dan menjadi sukarelawan di tempat penjagaan haiwan. Pendedahan emosi ini juga boleh mengarah kepada kerjaya pada masa hadapan. Tingkahlaku ini, meskipun, kadang-kadang boleh membuat pelajar yang berbakat sering menjadi sasaran buli. Tidak suka diganggu, menjadi geram apabila diganggu semasa melakukan sesuatu yang diminatinya ( Ng Sen Fa, 2005). Menurut Glynis. (2006), kanak-kanak pintar cerdas mudah berasa murung, bimbang,harga diri dan resah apabila gagal bergaul dengan rakan yang sebaya dengan mereka. Ada ketikanya mereka ini terlalu streotaip mengikut etnik dan bangsa.

c. Ketika kita membaca tentang sifat-sifat ini, fikirkan bagaimana kita boleh mempengaruhi interaksi kanak-kanak pintar cerdas dengan rakan sekelas, guru, dan lain-lain. d. Apakah ciri-ciri utama kanak-kanak pintar cerdas dalam kecerdasan logic matematik dan verbal linguistic.

K a n a k - k a n a k B e r k e p e r l u a n K h a s | 122

MASALAH PENDIDIKAN PINTAR CERDAS

Menurut Munirah (2008) Keperluan untuk membantu kanak-kanak gifted dan talented ini perlu dari segi bantuan kewangan dan khidmat nasihat selain pendidikan khas untuk mereka. Kita tidak mahu nasib kanak-kanak ini terabai apabila tiadanya perhatian dan mekanisme yang terbaik untuk mengembangkan minda mereka. Jika kemiskinan merupakan faktor kanak-kanak pintar cerdas tidak meneruskan pembelajaran, pihak berwajib perlu tampil ke hadapan bagi membantu memberikan sumber kewangan kepada mereka, supaya pemikiran kanak-kanak ini tidak terbantut dan tidak mensia-siakan anugerah kepintaran ini. Tidak semua kanak-kanak pintar cerdas ini terdiri daripada keluarga yang berada dan ada juga mereka yang keluarganya berpendapatan rendah. Jika kewangan tidak disalurkan kepada mereka yang memerlukan untuk tujuan pembelajaran, maka terjadilah keadaan di mana mereka merempat di jalanan atau menjadi peniaga apabila sudah dewasa kerana otak yang pintar tidak dikembangkan dan terbantut begitu sahaja. Ini kerana kita tidak bertindak bersungguh-sungguh dalam menangani isu kanak-kanak pintar cerdas ini. Janganlah kita membiarkan permata yang berharga ini terumbang-ambing kerana permata kalau dibiarkan berhabuk, lama-lama akan menjadi kaca . Suatu ketika dahulu, negara pernah dikejutkan dengan berita seorang kanak-kanak berumur 4 tahun yang mahir membaca akhbar sehingga dijadikan anak angkat Prof. Ungku Aziz. Namun di manakah Mohd Syukri Hadafi berada sekarang?. Ada yang menyatakan beliau sekarang menjadi penjual roti canai. Begitu juga dengan Sufiah Farooq, seorang yang mahir dalam bidang Matematik pada umur 7 tahun sehingga dihantar belajar ke luar negara. Namun setelah tiga tahun berada di Universiti Oxford, beliau melarikan diri dan berkahwin dengan orang Inggeris dan bercerai setahun kemudian. Sesungguhnya negara telah kehilangan aset yang sangat berharga kepada agama dan negara. Mengapakah perkara sebegini terjadi? Perkara ini berkaku kerana kita tidak menghargai otak pintar yang mereka miliki kerana sibuk dengan perbincangan dan percaturan yang dibuat sehingga tiada tindakan yang dilakukan. Pihak berwajib perlu mengambil ikhtibar atas kejadian yang berlaku agar tidak berulang ke atas Adi Putra Abdul Ghani, kanak-kanak pintar Matematik. Menurut Hollingworth dan McLoughlin (2001) telah memberi gambaran terperinci lima masalah atau cabaran yang terpaksa dihadapi oleh kanak-kanak ini iaitu: a. Mendapatkan tugasan yang mencabar di sekolah b. Bersabar dengan orang yang tidak secerdiknya (to suffer fools gladly) c. Mengelakkan sikap sinis / negatif terhadap autoriti d. Menentang kecenderungan mengasingkan diri (daripada orang lain yang tidak secerdiknya) dan e. Mengelakkan pembentukan sikap suka menipu dan memanipulasi orang lain. Hollingworth dan McLoughlin (2001) juga mendapati kebanyakan pelajar pintar cerdas bersikap dingin (apathetic) kerana mereka merasa kecewa dengan persekitaran sekolah. Berpunca daripada perkembangan yang terlalu awal dalam lokus kawalan dalaman dan kepuasan hasil kerja sendiri, mereka menghadapi masalah untuk patuh kepada norma, menafikan pengiktirafan luaran dan memilih untuk menjalani hidup mengikut nilai sendiri. Semua tingkah laku tersebut dianggap oleh orang lain sebagai mencabar autoriti dan tradisi. Kegagalan pihak sekolah memberi perhatian yang wajar kepada pelajar pintar cerdas ini kerana menganggap mereka tidak perlu diberi program pendidikan dan bimbingan yang khusus. Berikut adalah gambaran keadaan guru yang merasa tertekan untuk mengakui keupayaan kanak-kanak pintar cerdas:

K a n a k - k a n a k B e r k e p e r l u a n K h a s | 123 Guru biasanya berasa ragu-ragu kepada kemahiran matematik yang luar biasa pada tahap ini. Mereka mungkin menganggap kebolehan memanipulasikan nombor ini tidak berpadanan dengan pemahaman yang secukupnya. Mereka juga berasa gelisah tidak menyediakan latihan secukupnya kepada pelajar tersebut dan takut dipersoalkan oleh ibu bapa. Ini menjadikan guru tetap memberi latihan yang sama kepada semua pelajar. Walaupun ini bermakna pelajar pintas cerdas hanya mengulangi sesuatu yang telah sedia ada dikuasai (Gallagher & Gallagher,1998 ) Menurut Encyclopedia of Special Education (2002), di antara ciri khusus kanak-kanak pintar cerdas dan berbakat yang mempunyai keistimewaan yang memerlukan program pendidikan yang berbeza dengan pelajar lain adalah seperti berikut: a. Mereka cepat belajar bahan baru dengan mudah b. Mereka cepat dewasa sebelum waktunya. Bakat muncul dengan lebih awal dan pencapaian lebih tinggi daripada penempatan kelas c. Mereka mempunyai kosa kata yang luas, membaca lebih awal secara lisan dan fasih serta menulis dengan baik d. Mereka membuat keputusan dengan baik, faham dengan mudah dan mempunyai kedalaman intelek dan logik e. Mereka telah memperluaskan kesedaran dunia merespon lebih elemen daripada sebuah situasi dan menyedari secara sosial Selain Encyclopedia of Special Education (2002), mencadangkan ciri-ciri yang diperlukan untuk program pendidikan bagi pelajar pintar cerdas dan berbakat ialah: a. Mencabar kognitif pada tahap pemikiran yang kompleks b. Mencabar peluang untuk pengeluaran produk c. Mencabar pekerjaan melalui penghasilan produk d. Mencabar melalui perbincangan dengan rakan sebaya. e. Mencabar pengelaman yang menggalakan kesefahaman system nilai kemanusiaan. f. Mencabar dalam kerja-kerja yang khusus dan kompleks. g. Mencabar kaedah baru dalam sistem pembelajaran h. Mencabar menggunakan kebolehan sebenar i. Mencabar pemikiran kreatif,penyelidikan dan penyelesaian masalah serta membuat keputusan dalam kepimpinan. Menurut Rashid Mohd Saa (Mingguan Malaysia, 3 Februari 2008) sepatutnya sudah sampai masanya kita mewujudkan satu pusat bagi mengurus kemunculan kanak-kanak pintar yang bertaraf genius ini. Salah satunya ciri sistem pendidikan misalnya tidak boleh terlalu rigid. Sistem yang agak rigid perlu menjadi lebih anjal dalam menangani kes-kes seperti ini. Kita perlu membantu mengembangkan minda dan potensi yang ada pada kanak-kanak pintar cerdas supaya tidak mempersiakan kelebihan dan anugerah yang terdapat dalam dirinya. Program PERMATA Pintar yang di anggotai oleh beberapa individu dari pelbagai latar belakang termasuk agensi kerajaan, institusi pendidikan tinggi dan NGO telah dilancarkan pada 2 Mac 2009 oleh Datin Paduka Seri Rosmah Mansor. Universiti Kebangsaan Malaysia telah di amanahkan untuk melaksanakan program tersebut. Program PERMATA Pintar ini bertujuan untuk membantu kanak-kanak pintar cerdas mengalami proses pembelajaran yang dapat merangsang minda mereka (Rosmah Mansor, 2009). Untuk tujuan mengenal pasti pelajarpelajar pintar cerdas, UKM telah membina tiga ujian saringan: Ujian PERMATA Pintar UKM 1, UKM 2 dan UKM 3. Ujian-ujian ini dibina setara dengan ujian-ujian IQ yang diguna pakai di negara-negara maju seperti Amerika Syarikat, United Kingdom dan Australia. Buat masa ini, ujian saringan PERMATA Pintar UKM 1 telah dimasukkan dalam talian dan boleh diakses oleh

K a n a k - k a n a k B e r k e p e r l u a n K h a s | 124 pelajar-pelajar dari umur 9 hingga 15 tahun melalui laman sawang yang telah dibina. Pelajar yang berjaya dalam ujian PERMATA Pintar UKM 1, akan diminta untuk menduduki ujian PERMATA Pintar UKM 2 yang akan dijalankan di sekolah-sekolah mengikut zon dan seterusnya PERMATA Pintar UKM 3.

PENILAIAN (ASSESMENT)
Kecerdasan didefinisikan sebagai kebolehan untuk belajar, memahami atau deal dengan situasi baru serta mempunyai kemahiran dalam menggunakan alasan dan sebab dalam setiap situasi yang dihadapi. Kecerdasan juga merupakan kebolehan untuk menggunakan pengetahuan dalam mengendalikan suatu persekitaran atau berfikir secara abstrak sebagai pengukuran dengan kriteria-kriteria objektif . Kecerdasan merujuk kepada kebolehan kognitif seseorang individu yang dipelajari dari pengalaman untuk membolehkannya membuat penyesuaian diri dalam kehidupan sehari-hari. Intelligence Quotient atau IQ didefinisikan secara teknikal sebagai kadar atau nisbah pengujian antara umur mental (Mental Age) dengan umur kronologi (Chronological Age) yang kebiasaannya dinyatakan sebagai nisbah (Qoutient) didarabkan dengan 100. Secara konvensionalnya ia digambarkan sebagai skor ujian.

a. Ujian Kecerdasan Stanford-Binet (Stanford-Binet Intelligence Test).

Ujian ini dicipta oleh Alfred Binet untuk membantu dalam menentukan pelajar-pelajar yang mempunyai masalah dalam persekolahan di Perancis. Binet bersama-sama dengan rakan sekerjanya iaitu Theodore Simon membangunkan soalan-soalan yang memfokuskan tentang persekolahan seperti perhatian, memori, dan kemahiran menyelesaikan masalah. Dengan menggunakan soalan-soalan tersebut, Binet dapat meramalkan murid yang akan berjaya dalam persekolahan. Beliau menyedari bahawa sesetengah murid dapat menjawab soalan-soalan yang kebiasaannya dijawab oleh murid yang lebih tua atau dalam kelas yang lebih tinggi, sementara murid yang sebaya dengannya hanya dapat menjawab soalan-soalan yang biasa dijawab oleh murid pada peringkat umur tersebut. Berdasarkan pemerhatian tersebut, Binet telah mencadangkan konsep umur mental (Mental Age), atau ukuran kecerdasan berdasarkan purata kebolehan kanak-kanak dalam kumpulan umur tertentu ( Wagner, 2010). Ujian kecerdasan yang pertama ini dikenali sebagai Binet-Simon Scale, akhirnya telah menjadi asas kepada ujian kecerdasan yang digunakan sehingga ke hari ini. Walau bagaimanapun, Binet sendiri tidak mempercayai bahawa psychometric instruments beliau ini boleh digunakan untuk mengukur tahap kecerdasan (Wagner, 2010). Binet menyatakan bahawa konsep kecerdasan terlalu luas untuk diukur menggunakan angka. Binet dengan tegas menyatakan bahawa kecerdasan terpengaruh dengan beberapa faktor, perubahan masa dan hanya boleh dibandingkan diantara kanak-kanak yang mempunyai latarbelakang yang sama ( Wagner, 2010). Menurut Wagner (2010), Ujian Kecerdasan Stanford-Binet menggunakan angka yang dikenali sebagai intelligence quotient (IQ), dalam mempersembahkan skor individu di dalam ujian tersebut. Skor ini dihitung dengan membahagikan umur mental (mental age) individu tersebut dengan umur kronologi (chronological age) mereka dan kemudian membahagikan angka tersebut dengan 100. Sebagai contoh, kanak-kanak dengan umur mental 12 dan umur kronologi 10 mempunyai IQ 120 (12/10 x 100).

K a n a k - k a n a k B e r k e p e r l u a n K h a s | 125

MA / CA x 100 = IQ

Antara contoh soalan ujian dalam Binet-Simon Scale (1911 Revision) yang dibina berdasarkan tahap kesukaran kanak-kanak mengikut perbezaan umur (Gardner et al,1996) Four Years Name key, knife, penny Repeat three figures Compare (the length of) two lines Six Years Distinguish morning and evening Copy diamond Count thirteen pennies Eight Years - Compare two objects from memory Count from twenty to zero Repeat five digits Ten Years - Place five weights in order Copy a design from memory Place three words (e.g., Paris, fortune, and stream) in two sentences Twelve Years Give more than sixty words in three minutes Defines three abstract words Comprehend a disarranged sentences

b. Ujian Kecerdasan Wechsler (Wechsler Intelligence Scales)

David Wechsler merupakan seorang ahli psikologi Amerika, yang juga seperti Binet percaya bahawa kecerdasan melibatkan angka mengikut perbezaan kebolehan mental setiap individu. Wechsler menggambarkan kecerdasan sebagai the global capacity of a person to act purposefully, to think rationally, and to deal effectively with his environment. Ekoran dari perasaan tidak puas hati dengan limitations ujian kecerdasan Stanford-Binet, Wechsler telah menerbitkan ujian kecerdasan yang baru yang dikenali sebagai Wechsler Adult Intelligence Scale (WAIS) pada tahun 1955 (Wagner, 2010). Wechsler juga turut membangunkan dua ujian yang berbeza khas untuk kanak-kanak iaitu Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC) dan Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence (WPPSI). Ujian untuk golongan dewasa telah diubah dari yang asal dan dikenali sebagai WAIS-III. WAIS-III mengandungi 14 subtests dengan dua skala dan menyediakan tiga skor iaitu composite IQ scores, verbal IQ scores dan performance IQ scores. Skor-skor dalam setiap subtest dalam WAIS-III boleh digunakan dalam mengenalpasti masalah pembelajaran. Diantaranya dalam kes-kes di mana skor yang rendah dalam mana-mana bidang digabungkan dengan skor yang tinggi dalam bidang yang lain mungkin menunjukkan individu itu mempunyai masalah pembelajaran yang khusus (Kaufman, 1998). Jika ujian kecerdasan Stanford-Binet skor berasaskan mental age dan chronological age, di dalam WAIS pula skor dikira berdasarkan perbandingan diantara skor individu dengan skor individu-individu lain dalam kumpulan umur yang sama. Purata skor adalah 100 dengan dua pertiga skor dianggap sebagai menipu dalam ujian, kebiasaan skor adalah di antara 85 dan 115. Kaedah pemarkahan ini telah

K a n a k - k a n a k B e r k e p e r l u a n K h a s | 126 menjadi standard technique dalam ujian kecerdasan dan ia juga digunakan dalam ujian kecerdasan Stanford-Binet yang terbaru (Kendra Van Wagner, 2010). Wechsler Intelligence Scale subtest (S.R, Homack & C.R, Reynolds, 2007) :Subtest Vocabulary Huraian 42 item requiring the examinee to name picture items and provide oral definitions of words 26 item requiring the examinee to choose which pictured objects share a common words are conceptually alike 13 item requiring the examinee to use blocks to reconstruct visual patterns Pengukuran Fund of information, acquired knowledge, longterm memory, verbal expression Acquired knowledge, verbal concept formation, verbal reasoning, abstract thinking

Similarities

Block Design

Visual-perceptual organization, visual problem solving, motor coordination, fluid reasoning, processing speed Visual-perceptual organization, abstract reasoning, fluid reasoning

Matrix Reasoning

35 items containing incomplete matrix patterns that the examinee completes by choosing from five possible choices

c. Ravens Progressive Matrices

Ravens Progressive Matrices (kebiasaannya dirujuk sebagai Ravens Matrices) merupakan ujian pelbagai pilihan abstrak yang dibangunkan oleh Dr. John C. Raven dalam tahun 1936. Dalam setiap item ujian calon dikehendaki untuk mengenalpasti bahagian yang soalan yang hilang untuk menyelesaikan atau menyempurnakan corak yang besar. Kebanyakan item dipersembahkan dalam borang (form) matrik 3x3 atau 2x2 (Wikipedia, 2010). Menurut Flynn (2007), Ravens Progressive Matrices merupakan ujian yang menawarkan corak atau pecahan diantara enam hingga lapan gambar atau corak dengan satu daripada corak tersebut tidak diberikan atau dihilangkan. Anda dikehendaki memilih kepingan atau corak yang sesuai dan ini melibatkan perbezaan dan persamaan dengan corak yang berada dalam kolum yang sama. Matrik ini menawarkan tiga borang (form) yang berbeza mengikut perbezaan kebolehan setiap peserta ujian iaitu: Standard Progressive Matrices : merupakan borang matrik yang asal yang diterbitkan pada tahun1938. Mengandungi lima set soalan (A-E) dengan setiap satu set mengandungi 12 item (A1-A12) yang mana item-item dalam setiap set akan lebih sukar yang mengandungi tahap kognitif yang tinggi untuk menganalisis setiap

K a n a k - k a n a k B e r k e p e r l u a n K h a s | 127 pengetahuan dan koding. Semua item dipersembahkan dalam tulisan atau dakwat hitam manakala background berwarna putih. Colored Progressive Matrices : direka untuk kanak-kanak, orang dewasa dan individu yang mempunyai masalah pembelajaran yang teruk dan sederhana. Ujian ini mengandungi set A dan B di mana 12 item digabungkan dan menjadi set AB. Kebanyakan item dipersembahkan dengan background yang berwarna untuk merangsang penglihatan calon. Walaubagaimanapun dalam item-item terakhir dalam set B dipersembahkan dalam hitam putih, dengan cara ini jika peserta dapat melewati jangkaan ujian, peralihan dari set C, D dan E menjadi lebih senang. Advanced Progressive Matrices : merupakan lanjutan borang matrik yang mengandungi 48 item yang dipersembahkan sebagai satu set yang mengandungi 12 (set I) dan set yang satu lagi mempunyai 36 (set II). Item-item dipersembahkan dalam dakwat hitam dan background putih dan menjadi semakin sukar dalam setiap set. item ini sesuai untuk golongan remaja dan dewasa yang di atas purata kecerdasan

Contoh ujian matrik dalam Ravens Progressive Matrices

Contoh ujian matrik dalam Ravens Progressive Matrices (Maithilee Kunda, Keith McGreggor, & Ashok Goel, 2009)

T T2

T1 T4 T3

K a n a k - k a n a k B e r k e p e r l u a n K h a s | 128

d.Ujian PERMATA Pintar UKM

Ujian PERMATA Pintar UKM 1 adalah ujian IQ yang dibina setara dengan Ujian Raven Progressive Matrices. Ujian ini berbentuk ujian atas talian yang boleh dicapai melalui laman web PERMATA Pintar di alamat: http://www.permatapintar.com.my/ujian1/ujian1 dan dibina oleh sekumpulan penyelidik dari Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia. Ujian PERMATA Pintar UKM 1 ini adalah dalam Bahasa Malaysia dan sesuai digunakan untuk menyaring darjah kecerdasan (IQ) pelajar dari umur 9 hingga 15 tahun. Untuk menggunakan ujian saringan ini, pelajar hanya perlu tahu perkara-perkara asas penggunaan komputer seperti menggunakan tetikus dan papan kekunci. Perlu diingatkan bahawa pelajar tidak dibenarkan mendapatkan bantuan dari orang lain semasa mengambil ujian saringan ini, dan setiap pelajar hanya dibenarkan mengambil ujian saringan ini sekali sahaja. Pelajar akan diminta memasukkan biodata mereka sebelum memulakan ujian saringan ini (Mansor Zainal, 2010). Pelajar tidak diberikan had masa untuk menjawab semua soalan dalam ujian saringan ini. Bagaimana pun, jumlah jam atau minit sebenarnya yang digunakan untuk menjawab semua soalan dalam ujian ini akan diambil kira untuk membolehkan pelajar meneruskan ke ujian saringan ke dua. Ujian PERMATA Pintar UKM 2 adalah ujian saringan yang dibina setara dengan ujian WISC-IV. Ujian saringan ini mempunyai 15 bahagian yang menguji pelbagai aspek kepintaran kognisi termasuk aspek perbendaharaan kata, pencarian simbol, pengulangan nombor, pemadanan pola atau bentuk, pemahaman dan koding. Ia dibina dalam talian dan boleh dicapai dari laman web http//: www.permatapintar.com.my. Untuk menjalani ujian saringan ini, pelajar harus melepasi ujian saringan yang pertama iaitu Ujian PERMATA Pintar UKM 1. Hasil ujian saringan ini akan dipaparkan mengikut kategori berikut (a) Indeks Pemahaman Lisan, (b) Indeks Penaakulan Persepsi, (c) Indeks Daya Ingatan Bekerja dan (d) Indeks Kelajuan Memproses Maklumat. Ujian PERMATA Pintar UKM 3 dibina setara dengan ujian Stanford-Binet. Ujian ini dibina untuk menguji kepintaran dalam empat aspek iaitu (a) Penaakulan Lisan, (b) Penaakulan Kuantitatif, (c) Penaakulan Abstrak dan Visual dan (d) Daya Ingatan Sementara. Untuk menjalani ujian saringan ini, pelajar harus melepasi ujian saringan yang ke dua iaitu Ujian PERMATA Pintar UKM. Tujuan ujian PERMATA Pintar sebenarnya adalah untuk mencari pelajar yang pintar cerdas. Mereka yang melepasi tiga tahap ujian ini akan melalui program perkhemahan cuti sekolah yang dikendalikan oleh Universiti Kebangsaan Malaysia. Mereka yang berjaya akan ditempatkan di sekolah PERMATA pintar yang akan dibina khusus untuk pelajar pintar cerdas ini.

a. Apakah perbezaan ujian Ravens Progressive Matrices dengan ujian Wechsler Intelligence Scales b. Sebagai seorang guru, bagaimanakah anda melaksanakan pedagogi yang berkesan untuk kanak-kanak pintar cerdas.

K a n a k - k a n a k B e r k e p e r l u a n K h a s | 129

RUMUSAN
Kementerian Pelajaran telah menyediakan ruang untuk kanak-kanak keperluan khas menikmati pembelajaran seperti kanak-kanak biasa dengan mewujudkan Sekolah Pendidikan Khas. Oleh itu, kanak-kanak pintar ini juga tidak boleh dikecualikan dan mereka selayaknya mendapat pendidikan yang sesuai mengikut tahap minda mereka seperti kanak-kanak lain. Perlunya keperluan pendidikan untuk kanak-kanak pintar cerdas ini agar mereka dapat menikmati pembelajaran yang kondusif. Semua pihak perlu memainkan peranan untuk membentuk kanak-kanak pintar cerdas ini menjadi seorang ilmuan yang dapat menyumbang kepada negara. Mereka ini perlu dibimbing dengan kefahaman agama yang sempurna dari segi rohani dan jasmani agar kelak tidak tersasar daripada batasan agama. Seorang anak yang pintar cerdas tidak akan menjadi biasa kalau diabaikan, sebaliknya dia akan menghadapi masalah sosio-emosi yang serius jika keperluan inteleknya tidak dipenuhi. Menjadikan seorang anak yang pintar cerdas kepada normal tidak lain daripada menjadikan seorang anak yang biasa kepada pintar cerdas.

RUJUKAN
C. Catherine Clark & C. Ralph (2002). Educating the gifted and talented: Rasource issues and processes for teachers second edition. London: David Fulton Publishers. D.S. Deborah (2007). Introduction to Special Education: Making A Difference (sixth edition). Amerika: Pearson Education. G. Howard, L.K. Mindy & K.W. Warren (1996). Intelligence multiple perspectives. USA: Thomson Wadsworth. H. Glynis (2006). Identifiying children with special needs: checkless and action plans for teachers. California: CORWIN PRESS A SAGE Publications Company. Hassan Mohd. Ali Ph.D (2006). Anak Kita Memang Pintar Cerdas Panduan Membina Potensi Diri Anak-anak. PTS Millinea sdn. Bhd: Selangor. James R. Flynn (2007). What is intelligence. United Kingdom: University Press, Cambridge. Joyce VanTassel-Baska (2003). Curriculum Instructional Planning & Design: For Gifted Learners. Colorado: Love Publishing Company. L.H. William (2003). Exceptional children seventh edition: An Introduction to special education. Amerika: Merill Prentice Hall. Marilyn Friend (2005). Special Education: Contemporary perspective for school professionals. USA: Pearson. Marilyn Friend (2006). IDEA 2004 Update Edition Special Education:contemporary perspectives for school Professionals. USA: Pearson. Marilyn Friend (2008). Special Education: Contemporary perspective for school professionals (2 ed). USA: Pearson. M.K. Mallick (2003). Talented children: Identification and education. New Delhi: Discovery publishing house. Morawaska, A., Sanders, M.R. (2009). Parenting Gigted and Talented Children: Conceptual and Empirical Foundations. Gifted Child Quarterly, 53 (3),163-173

K a n a k - k a n a k B e r k e p e r l u a n K h a s | 130

Susan R. Homack & Cecil R. Reynolds (2007). Essentials of assessment with brief intelligence test. New Jersey: John Wiley & Sons. Susan Winebrenner (2001). Teaching Gifted Kids In The Regular Classroom: Strategies abd techniques Every Teacher Can Use to Meet The Academic Needs of the Gifted and Talented. United States of America: Free Spirit Publishing. Kendra Van Wagner (2010). History of intelligence testing: the history and development of modern IQ testing. http://psychology.about.com/od/psychologicaltesting/a/int-history.htm 17.11.2011: 9.50pm