P. 1
PENGARUH SUPERVISI KEPALA SEKOLAH TERHADAP KINERJA GURU DAN HASIL BELAJAR SISWA

PENGARUH SUPERVISI KEPALA SEKOLAH TERHADAP KINERJA GURU DAN HASIL BELAJAR SISWA

|Views: 7,536|Likes:
Published by Gilang Nugraha
(Studi tentang Pengaruh Supervisi Kepala Sekolah SMP terhadap Kinerja Guru dan Hasil Belajar Siswa pada SMPN di Lingkungan Dinas Pendidikan Kota Bandung)
(Studi tentang Pengaruh Supervisi Kepala Sekolah SMP terhadap Kinerja Guru dan Hasil Belajar Siswa pada SMPN di Lingkungan Dinas Pendidikan Kota Bandung)

More info:

Published by: Gilang Nugraha on May 21, 2012
Copyright:Attribution

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

12/06/2015

pdf

text

original

PENGARUH SUPERVISI KEPALA SEKOLAH TERHADAP KINERJA GURU DAN HASIL BELAJAR SISWA

(Studi tentang Pengaruh Supervisi Kepala Sekolah SMP terhadap Kinerja Guru dan Hasil Belajar Siswa pada SMPN di Lingkungan Dinas Pendidikan Kota Bandung)

Oleh: Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd

SEKOLAH PASCASARJANA UNIVERSITAS PENDIDIKAN INDONESIA 2012

Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd

Page 1

ABSTRAK
Penelitian ini dilatarbelakangi dengan kondisi objektif lapangan dengan lokasi penelitian SMPN Lingkungan Dinas Pendidikan Kota Bandung. Prestasi hasil belajar siswa belum sesuai dengan harapan dan perilaku siswa masih menunjukkan perilaku yang negatif seperti cara berkomunikasi, sopan santun, dan kenakalan remaja. Hal ini memerlukan kerja keras kepala sekolah dalam meningkatkan kualitas guru sebagai ujung tombak proses pembelajaran yang berkualitas. Adanya tuntutan masyarakat akan efektivitas dan kualitas pelaksanaan pengajaran pada proses pembelajaran maka dibutuhkan bantuan pengajaran guru dan layanan belajar siswa melalui supervisi kepala sekolah. Tujuan yang ingin dicapai melalui penelitian ini adalah untuk mengukur dan menganalisis (1) pengaruh supervisi kepala sekolah terhadap kinerja guru; (2) pengaruh sub variabel supervisi terhadap kinerja guru; (3) pengaruh supervisi kepala sekolah terhadap subvariabel kinerja guru; (4) pengaruh kinerja guru terhadap hasil belajar siswa; (5) pengaruh subvariabel kinerja guru terhadap hasil belajar (6) pengaruh kinerja guru terhadap sub variabel hasil belajar siswa; (7) pengaruh supervisi kepala sekolah terhadap hasil belajar; dan (8) pengaruh supervisi kepala sekolah dan kinerja guru secara bersama-sama terhadap hasil belajar. Metode penelitian ini menggunakan pendekatan kuantitatif dengan explanatory survey. Penelitian ini juga merupakan penelitian korelasional karena penelitian ini bertujuan untuk mengetahui seberapa besar keterkaitan supervisi kepala sekolah, kinerja guru dan hasil belajar siswa. Proses pengolahan dan analisis data menggunakan structural equation model. Hasil penelitian menunjukkan bahwa terdapat (1) pengaruh positif dan signifikan dari supervisi kepala sekolah terhadap kinerja guru; (2) pengaruh positif dan signifikan dari subvariabel supervisi kepala sekolah terhadap kinerja guru; (3) pengaruh positif dan signifikan dari supervisi kepala sekolah terhadap subvariabel kinerja guru; (4) pengaruh positif dan signifikan dari kinerja guru terhadap hasil belajar siswa; (5) pengaruh positif dan signifikan dari subvariabel kinerja guru terhadap hasil belajar (6) pengaruh positif dan signifikan dari kinerja guru terhadap sub variabel hasil belajar siswa; (7) pengaruh positif dan signifikan dari supervisi kepala sekolah terhadap hasil belajar; dan (8) pengaruh positif dan signifikan dari supervisi kepala sekolah dan kinerja guru secara bersama-sama terhadap hasil belajar. Merujuk pada hasil penelitian ini, penulis menyimpulkan bahwa supervisi kepala sekolah memberikan dampak yang penting terhadap peningkatan kinerja guru terutama untuk meningkatkan mutu proses pembelajaran dan hasil belajar siswa. Oleh karena itu direkomendasikan bahwa guru perlu memahami dan menyadari manfaat supervisi yang di lakukan kepala sekolah terhadap guru. Kepala sekolah harus mampu memahami karakteristik dan kondisi setiap guru sehingga apa yang menjadi esensi supervisi dapat tercapai. Kepala Dinas perlu membuat kebijakan agar hasil supervisi untuk ditindaklanjuti dalam kaitannya dengan peningkatan kualitas kinerja guru dan hasil belajar siswa. Kata kunci : supervisi kepala sekolah, kinerja guru, hasil belajar siswa.

Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd

Page 2

ABSTRACT
The research is motivated by the objective conditions in SMPN at Office of Environmental Education in Bandung, about the achievements of student learning outcomes have not been up to the expectations and behavior of students are still showing negative behavior such as how to communicate, courteous, and juvenile delinquency. This requires hard work of school principals in enhancing teacher quality as the spearhead of a quality learning process. Then the public will demand the effectiveness and quality of teaching in the learning process it is necessary to aid the teaching of teachers and student services needs of students through supervision. Objectives to be achieved through this study is to measure and analyze (1) principal supervision influences on the performance of teachers, (2) the influence of variables of principal supervision on the performance of teachers, (3) the influence of the principal supervision of subvariabels teacher performance, (4) the influence teacher performance on student learning outcomes, (5) the influence of teachers 'performance subvariabels of learning outcomes (6) the influence of teachers' performance on variables of student learning outcomes, (7) supervision of the principal influences on student learning outcomes, and (8) the influence of the principal supervisory and performance of teachers together on student learning outcomes. Methods This study uses a quantitative approach with explanatory survey. In addition this study as well as correlational studies because this study wanted to see how the principal supervision, teacher performance and student learning outcomes. Processing and data analysis using a structural equation model. The results showed that there were (1) positive and significant influence of the principal supervision of teacher performance, (2) positive and significant influence of the principal supervision subvariabels of teacher performance, (3) significant and positive impact of principal supervision of the performance subvariabels teachers, (4) a significant and positive influence of teachers 'performance on student learning outcomes, (5) a significant and positive influence of teachers' performance subvariabels on student learning outcomes (6) and a significant positive impact of teacher performance on student learning outcomes sub variables, (7 ) and a significant positive effect of principal supervision learning outcomes, and (8) and a significant positive effect of principal supervision and teacher performance together on student learning outcomes. Referring to the results of research, educational supervision is very important because of the supervision can help teachers improve the learning situation and improve the performance of teachers to help students learn better Therefore, teachers need to understand and realize the benefits of supervision will be undertaken towards the principal teacher, whose goal is to improve the performance of teacher training which has a huge impact on student learning outcomes, the principal must be able to understand the characteristics and condition of each teacher, so what is the essence supervision can be achieved, and the Head of Department should establish policies for follow-up supervision results in relation to improving the quality of teacher performance and student learning outcomes.
Key words : principal supervision, teacher performance, student learning outcomes.

Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd

Page 3

BAB I PENDAHULUAN
A. Latar Belakang Penelitian Perkembangan IPTEK menuntut sekolah untuk dapat menyesuaikan dengan arus perubahan. Perubahan-perubahan tersebut menuntut adanya peningkatan kualitas Sumber Daya Manusia (SDM) Indonesia yang siap berkompetisi untuk merebut pendidikan yang berkualitas, menjadi tenaga kerja yang dapat merebut profesi-profesi yang strategis, menjadi pelajar yang siap berkompetisi tingkat regional maupun internasional dalam bidang ilmu pengetahuan, teknologi dan seni-budaya, olah raga, serta dapat berkompetisi dalam arena pertukaran pelajar tingkat regional maupun internasional. Kepala sekolah sebagai supervisor pendidikan dituntut untuk memiliki kemampuan mengelola program peningkatan mutu pendidikan di sekolah. Oleh karena itu Kepala sekolah hendaknya dapat melaksanakan supervisi secara efektif sebagaimana diamanahkan dalam Permendiknas No. 13 tahun 2007 tentang Standar Kepala Sekolah/ Madrasah bahwa kepala sekolah memiliki tugas merencanakan program supervisi akademik dalam rangka profesionalitas guru, melaksanakan supervisi akademik terhadap guru dengan menggunakan pendekatan dan teknik supervisi yang tepat serta menindaklanjuti hasil supervisi akademik terhadap guru dalam rangka peningkatan profesionalisme guru. Berdasarkan pengamatan penulis di lapangan, kenyataan yang terjadi di SMP lingkungan Dinas Pendidikan Kota Bandung, dalam pelaksanaan kegiatan supervisi ini berjalan kurang optimal. Supervisi tersebut dilakukan seolah-olah seperti mengadili guru dan tanpa memberikan umpan balik yang memadai kepada guru, niscaya guru tidak akan dapat mengembangkan kemampuan profesionalnya dengan baik, dalam implementasi supervisi masih terdapat penyimpangan-penyimpangan, diantaranya: (1) pelaksanaan supervisi di sekolah seringkali masih bersifat umum. Aspek yang menjadi perhatian kurang jelas, sehingga pemberian umpan balik terlalu umum dan kurang mengarah pada aspek yang dibutuhkan guru, (2) guru memiliki persepsi yang kurang tepat terhadap supervisi, berupa inspeksi, kegiatan kontrol yang otoriter, dan hanya mencari kesalahan guru. Sehingga guru tertekan dan tidak bersedia di supervisi. (3) kegiatan supervisi dilakukan tanpa memberitahukan terlebih dahulu sehingga guru yang disupervisi merasa terjebak; (4) tidak jarang terjadi supervisor tetap menjaga jarak dengan guru-guru yang disupervisi sehingga jalinan kekeluargaan menjadi tidak tampak; (5) prakarsa supervisi datang dari supervisor, menentukan sasaran dan waktu sendiri untuk berkunjung, sangat jarang sekali datang dari guru yang disupervisi; (6) sasaran supervisi masih terlalu umum sehingga hasilnya belum operasional; (7) supervisi dilakukan tanpa memberikan umpan balik, kalaupun ada, umpan balik tersebut kurang memadai; (8) kepala sekolah kurang memanfaatkan informasi atau data hasil proses pembelajaran secara maksimal; (9) kemampuan metodologi dan penguasaan materi kepala sekolah dalam melakukan kegiatan supervisi masih terbatas; (10) tidak jarang terjadi guru berusaha menampakkan kinerja terbaiknya hanya saat observasi berlangsung. Kondisi objektif dari implementasi supervisi tersebut akan berdampak pada pengembangan guru dalam meningkatkan kinerja guru. Lebih lanjut kinerja guru akan
Page 4

Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd

berdampak pada mutu proses dan hasil belajar peserta didik yang pada akhirnya akan menentukan mutu SDM Indonesia untuk waktu sekarang dan terlebih untuk waktu yang akan datang, yang penuh dengan persaingan. Seperti yang dikatakan Drake (1984:1) bahwa “to guarantee an efficient educational system, effective evaluation and supervision of teacher performance are necessary.” Senada dengan Louden (2000:118) bahwa ”believes that in order to enhance the teaching quality of instructors, it is essential that instructors know what factors and criteria are closely related to the professional development of an instructor.” Berdasarkan pengamatan penulis di lapangan, kondisi objektif di SMP lingkungan Dinas Pendidikan memang menunjukkan tanda-tanda masih rendahnya kinerja profesional guru, antara lain: (1) masih banyak guru SMPN di Kota Bandung yang tidak berlatar belakang pendidikan sesuai ketentuan dan bidang studi yang dibinanya, (2) masih banyak guru yang memiliki kompetensi keilmuan dan profesionalitas rendah dan memprihatinkan, (3) masih banyak guru yang kurang terpacu dan termotivasi memberdayakan diri, mengembangkan profesionalitas diri dan memutahirkan pengetahuan mereka secara terus menerus dan berkelanjutan meskipun cukup banyak guru yang sangat rajin mengikuti program pendidikan, (4) masih banyak guru yang kurang terpacu, terdorong dan tergerak secara pribadi untuk mengembangkan profesi mereka sebagai guru, para guru umumnya masih kurang mampu menulis karya ilmiah bidang pembelajaran, menemukan teknologi sederhana dan tepat guna, membuat alat peraga pembelajaran dan atau menciptakan karya seni, (5) hanya sedikit guru di Indonesia yang secara sungguh-sungguh, penuh kesadaran diri dan kontinu menjalin kesejawatan dan mengikuti pertemuan-pertemuan untuk mengembangkan profesi. Begitu juga dengan penelitian nasional yang dilakukan oleh Direktorat Sumber Pengajaran, Menteri Pendidikan Indonesia pada tahun 2004, menunjukkan (Yayasan Sampoerna, 2005): (1) 45.96% dari para guru tidak memiliki kualifikasi minimum yang dibutuhkan untuk mengajar, (2) Namun jumlah guru masih jauh dari yang dibutuhkan. Perbandingan rata-rata antara guru dan murid di sekolah menengah atas milik pemerintah adalah 40-45 siswa per kelas, (3) 9.45% dari guru yang ada saat ini, mengajar mata pelajaran yang bukan bidangnya, (4) hanya sedikit atau tidak ada insentif dalam pelayanan pendidikan bagi para guru untuk mengikuti kursus pengembangan profesionalisme. (5) ada juga keterbatasan waktu dan finansial bagi para guru untuk mengikuti kursus pengembangan profesionalisme atau untuk mengejar kualifikasi yang lebih tinggi. (6) Kepala sekolah bahkan cenderung memonopoli aksesakses pengembangan profesionalisme guru di sekolah. Pada akhirnya, hanya guruguru yang loyal kepada kepala sekolah yang memiliki kesempatan untuk mengembangkan karir di sekolah. Padahal, loyalitas guru semestinya pada pengembangan pendidikan seutuhnya, bukan pada kepala sekolah. Kondisi objektif tersebut, setidaknya menyebabkan lemahnya kinerja guru dalam melaksanakan tugas utamanya mengajar (teaching), yaitu: (1) rendahnya pemahaman tentang strategi pembelajaran, (2) kurangnya kemahiran dalam mengelola kelas, (3) rendahnya kemampuan melakukan dan memanfaatkan penelitian tindakan kelas, (4)

Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd

Page 5

rendahnya motivasi prestasi, (5) kurang disiplin, (6) rendahnya komitmen profesi, (7) rendahnya kemampuan manajemen waktu. Ketidakdisiplinan guru ini diperkuat oleh informasi bahwa dalam Operasi Gerakan Disiplin Aparatur (GDA) yang dilakukan Satpol PP Kota Bandung terjaring tiga pegawai negeri sipil (PNS) yang berprofesi sebagai guru berkeliaran di pusat perbelanjaan di Kota Bandung (Bataviase, 2011) Rendahnya kualitas guru tersebut membutuhkan peran kepala sekolah sebagai supervisor untuk memantau dan mensupervisi serta memberikan arahan dan bimbingan kepada guru guna mencapai pembelajaran yang berkualitas. Guru yang profesional sangat dibutuhkan di setiap sekolah karena berperan dalam menyiapkan siswa agar dapat mencapai perkembangannya secara optimal. Seorang siswa dikatakan telah mencapai perkembangannya secara optimal apabila siswa memperoleh hasil belajar yang sesuai dengan bakat, kemampuan dan minat yang dimiliki. Seperti yang dikemukakan Sanders & Horn (1998:247) bahwa recent research has identified teacher quality as the most important variable in increasing student achievement. The effect of the teacher on student achievement has been shown to be greater than effects due to class size, school, and student socio-economic status. Keluaran sekolah mencakup output dan outcome (Rumiyati, 2010). Output sekolah adalah hasil belajar yang merefleksikan seberapa baik peserta didik mampu mengikuti proses pembelajaran. Idealnya, hasil belajar harus mengekspresikan tiga unsur kemampuan, yaitu kognitif, afektif, dan psikomotor. Pertama, kemampuan kognitif tidaklah semata-mata mengukur prestasi belajar berupa NUAN (Nilai Ujian Akhir Nasional), akan tetapi harus juga mengukur kemampuan berpikir ganda, seperti misalnya berpikir deduktif, induktif, ilmiah, kritis, kreatif, nalar, eksploratif, diskoveri, lateral, dan berpikir sistem. Kedua, hasil belajar harus juga mengukur kemampuan afektif, yang pada dasarnya adalah mengukur kualitas batiniyah/karakter manusia, seperti misalnya iman dan taqwa terhadap Tuhan Yang Maha Esa, kasih sayang, kejujuran, kesopanan, toleransi, tanggungjawab, keberanian moral, komitmen, disiplin diri, dan estetika. Ketiga, hasil belajar harus juga mengukur psikomotor, yang meliputi keterampilan olahraga (atletik, sepakbola, badminton, dan sebagainya), kesehatan (daya tahan, bebas penyakit), dan kesenian (musik, visual, teater, dan kriya). Oleh karena itu, tidaklah cukup jika hasil belajar hanya diukur dengan hasil tes berupa NUAN. Outcome adalah dampak jangka panjang dari output/hasil belajar, baik dampak bagi tamatan maupun bagi masyarakat. Outcome memiliki dua dimensi, yaitu: (1) kesempatan pendidikan dan kesempatan kerja, dan (2) pengembangan diri alumni. Sekolah yang baik memberikan banyak kesempatan/akses kepada alumninya untuk meneruskan pendidikan berikutnya dan kesempatan/akses untuk memilih pekerjaan. Sekolah yang baik juga membekali kecakapan alumninya untuk mengembangkan diri dalam kehidupan. Pengembangan diri yang dimaksud adalah pertumbuhan intelektualitas yang dihasilkan dari proses pembelajaran di sekolah. Pada studi ini, peneliti lebih memfokuskan pada hasil belajar berupa output karena kemudahan dalam mencari data ataupun informasi dengan cepat. Selain itu output merupakan bukti paling real dari kualitas sekolah yang ditawarkan. Sedangkan

Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd

Page 6

untuk mengetahui outcome, penulis harus melakukan studi penelusuran tamatan dan itu membutuhkan waktu yang lama. Hasil belajar siswa di Indonesia sangat memprihatinkan. Ini dibuktikan antara lain dengan posisi Indonesia dalam daftar Indeks Pengembangan Manusia atau Human Development Index (HDI) tahun 2010 berada pada ranking 108 dari 169 negara (Sumber : Human Development Reports 2010). Selain itu, menurut survei The Politic and Economic Risk Consultacy (PERC) Hongkong, menempatkan mutu pendidikan di Indonesia lebih rendah dibandingkan Vietnam dari 12 negara yang disurvei. Laporan studi Bank Dunia bahwa hasil tes membaca siswa kelas IV SD di Indonesia menempati peringkat terendah di Asia Timur. Hasil The Third International Mathematic and Science Study Repeat-TIMSS_R 1999 (IEA, 1999) menunjukkan prestasi belajar siswa kelas II SMP di Indonesia berada di urutan ke 32 untuk IPA dan ke 34 untuk Matematika dari 38 negara peserta studi. Selain itu berdasarkan pengamatan penulis, perilaku siswa dalam mengikuti pembelajaran pun masih ada yang menunjukkan perilaku yang negatif seperti kenakalan, tawuran, narkoba, miras, perilaku seks bebas, dan sebagainya. Hal ini memerlukan kerja keras kepala sekolah dalam meningkatkan kualitas guru sebagai ujung tombak proses pembelajaran yang berkualitas, sehingga tingkat pencapaian hasil belajar siswa belum maksimal. Seperti yang dikatakan Martin J. Haigh & Marianne P. Kilmartin (1999) bahwa “If quality teachers are to beget quality students, then it is perhaps pertinent that we investigate the critical role of the school head as a supervisor of the teaching and learning process.” Berdasarkan uraian tersebut, maka penelitian ini berjudul Pengaruh Supervisi Kepala Sekolah Terhadap Kinerja Guru Dan Hasil Belajar Siswa (Studi tentang Pengaruh Supervisi Kepala Sekolah SMP terhadap Kinerja Guru dan Hasil Belajar Siswa pada SMPN di Lingkungan Dinas Pendidikan Kota Bandung). B. Identifikasi dan Perumusan Masalah 1. Identifikasi Masalah Berdasarkan latar belakang penelitian yang telah diuraikan, maka dapat diidentifikasi beberapa masalah yang ditemui dalam proses supervisi pendidikan sebagai berikut : a. Pelaksanaan supervisi belum berjalan optimal, hal ini terbukti dari masih ada para Kepala Sekolah yang memahami supervisi identik dengan penilaian atau inpeksi terhadap para guru. Hal ini karena dalam praktik pelaksanaan supervisinya, mereka cenderung menilai dan mengawasi apa yang dikerjakan oleh guru, atau mencari-cari kekurangan dan kesalahan para guru. Seringkali kekurangan ini diangkat sebagai temuan. Semakin banyak temuan, maka dianggap semakin berhasil para pelaku supervisi tersebut. b. Pelaksanaan supervisi tidak lebih dari hanya sekedar petugas yang sedang menjalankan fungsi administrasi, mengecek apa saja ketentuan yang sudah dikaksanakan dan yang belum. Karena itu, bobot kegiatannya sangat bersifat administratif. Hasil kunjungan itu kemudian disampaikan sebagai laporan berkala, misalnya bulanan, yang ditujukan kepada atasannya. c. Peranan dan fungsi guru yang sangat penting tersebut belum sepenuhnya dapat dijalankan oleh para guru. Masih banyak guru yang tidak menekuni profesinya secara utuh; hal ini disebabkan oleh sebagian guru yang bekerja di luar jam

Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd

Page 7

kerjanya untuk memenuhi kebutuhan hidup sehari-hari, sehingga tidak memiliki kesempatan untuk meningkatkan diri, baik membaca, menulis, apalagi membuka internet. 2. Perumusan Masalah Bertitik tolak dari latar belakang penelitian, dapat dirumuskan pertanyaan penelitian sebagai berikut : 1. Apakah terdapat pengaruh dari supervisi kepala sekolah terhadap kinerja guru di SMPN? a. Apakah terdapat pengaruh dari membina kemampuan guru terhadap kinerja guru di SMPN? b. Apakah terdapat pengaruh dari meningkatkan kualitas kinerja guru terhadap kinerja guru di SMPN? c. Apakah terdapat pengaruh dari meluruskan perilaku buruk guru terhadap kinerja guru di SMPN? d. Apakah terdapat pengaruh dari memberi motivasi terhadap kinerja guru di SMPN? e. Apakah terdapat pengaruh dari mengawasi tugas-tugas guru terhadap kinerja guru di SMPN? f. Apakah terdapat pengaruh dari menilai kompetensi guru terhadapn kinerja guru di SMPN? g. Apakah terdapat pengaruh dari supervisi kepala sekolah terhadap merencanakan program pembelajaran di SMPN? h. Apakah terdapat pengaruh dari supervisi kepala sekolah terhadap melaksanakan program pembelajaran di SMPN? i. Apakah terdapat pengaruh dari supervisi kepala sekolah terhadap evaluasi program pembelajaran di SMPN? j. Apakah terdapat pengaruh dari supervisi kepala sekolah terhadap menindaklanjuti hasil evaluasi di SMPN? 2. Apakah terdapat pengaruh dari kinerja guru terhadap hasil belajar siswa di SMPN? a. Apakah terdapat pengaruh dari merencanakan program pembelajaran terhadap hasil belajar siswa di SMPN? b. Apakah terdapat pengaruh dari melaksanakan program pembelajaran terhadap hasil belajar siswa di SMPN? c. Apakah terdapat pengaruh dari evaluasi program pembelajaran terhadap hasil belajar siswa di SMPN? d. Apakah terdapat pengaruh dari menindaklanjuti hasil evaluasi terhadap hasil belajar siswa di SMPN? e. Apakah terdapat pengaruh dari kinerja guru terhadap berpengetahuan di SMPN? f. Apakah terdapat pengaruh dari kinerja guru terhadap transferable skills di SMPN? g. Apakah terdapat pengaruh dari kinerja guru terhadap kematangan siswa dalam berperilaku di SMPN? h. Apakah terdapat pengaruh dari kinerja guru terhadap kematangan siswa dalam berpikir di SMPN? 3. Apakah terdapat pengaruh dari supervisi kepala sekolah terhadap hasil belajar di SMPN?

Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd

Page 8

4. Apakah terdapat pengaruh dari supervisi kepala sekolah dan kinerja guru secara bersama-sama terhadap hasil belajar di SMPN? C. Tujuan Penelitian Tujuan yang ingin dicapai melalui penelitian ini adalah untuk mengukur dan menganalisis : 1. Pengaruh supervisi kepala sekolah terhadap kinerja guru di SMPN a. Pengaruh membina kemampuan guru terhadap kinerja guru di SMPN b. Pengaruh meningkatkan kualitas kinerja guru terhadap kinerja guru di SMPN c. Pengaruh meluruskan perilaku buruk guru terhadap kinerja guru di SMPN d. Pengaruh memberi motivasi terhadap kinerja guru di SMPN e. Pengaruh menilai kompetensi guru terhadapn kinerja guru di SMPN f. Pengaruh supervisi kepala sekolah terhadap merencanakan program pembelajaran di SMPN g. Pengaruh supervisi kepala sekolah terhadap melaksanakan program pembelajaran di SMPN h. Pengaruh supervisi kepala sekolah terhadap evaluasi program pembelajaran di SMPN i. Pengaruh supervisi kepala sekolah terhadap menindaklanjuti hasil evaluasi di SMPN 2. Pengaruh kinerja guru terhadap hasil belajar siswa di SMPN a. Pengaruh merencanakan program pembelajaran terhadap hasil belajar siswa di SMPN b. Pengaruh melaksanakan program pembelajaran terhadap hasil belajar siswa di SMPN c. Pengaruh evaluasi program pembelajaran terhadap hasil belajar siswa di SMPN d. Pengaruh menindaklanjuti hasil evaluasi terhadap hasil belajar siswa di SMPN e. Pengaruh kinerja guru terhadap berpengetahuan di SMPN f. Pengaruh kinerja guru terhadap transferable skills di SMPN g. Pengaruh kinerja guru terhadap kematangan siswa dalam berperilaku di SMPN h. Pengaruh kinerja guru terhadap kematangan siswa dalam berpikir di SMPN 3. Pengaruh supervisi kepala sekolah terhadap hasil belajar di SMPN 4. Pengaruh supervisi kepala sekolah dan kinerja guru secara bersama-sama terhadap hasil belajar di SMPN D. Manfaat Penelitian Penelitian ini diharapkan dapat memberikan manfaat sebagai berikut : 1. Manfaat Secara Teoritis a. Sebagai sumbangan penting dalam memperluas wawasan bagi kajian administrasi dalam partisipatif kepala sekolah. b. Memperkaya kajian tentang kegiatan supervisi kepala sekolah yang mempengaruhi kinerja guru dalam proses belajar mengajar serta implikasinya pada hasil belajar. 2. Manfaat Secara Praktis a. Hasil penelitian menjadi masukan bagi kepala sekolah dalam hal bagaimana

Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd

Page 9

merespon faktor determinan peran kepala sekolah yang mempengaruhi terhadap kinerja guru yang berorientasi pada peningkatan mutu hasil belajar. b. Hasil penelitian menjadi masukan bagi kepala sekolah dalam hal bagaimana upaya yang memungkinkan untuk meningkatkan kinerja guru dalam proses belajar mengajar serta implikasinya pada hasil belajar. 3. Manfaat Bagi Peneliti a. Mendapatkan pengetahuan yang berarti dalam memahami secara lebih komprehensif mengenai proses dan berbagai upaya untuk meningkatkan kinerja guru dalam proses belajar mengajar serta implikasinya pada hasil belajar. b. Mendapatkan keterampilan dalam menganalisis berbagai permasalahan pengelolaan sekolah, khususnya terkait dengan untuk meningkatkan kinerja guru dalam proses belajar mengajar serta implikasinya pada hasil belajar. E. Struktur Organisasi Disertasi Adapun penulisan karya tulis ini dibagi dalam lima bab yaitu sebagai berikut : Bab pertama merupakan pendahuluan dalam disertasi ini, yang membahas mengenai masalah yang melatar belakangi penelitian dengan merumuskan masalah yang timbul, juga menentukan tujuan dan manfaat penelitian agar studi yang dilakukan lebih terarah. Bab kedua menyajikan hasil tinjauan pustaka berkaitan dengan pemaparan teoriteori yang berhubungan dengan penelitian yang dilakukan melalui studi literatur. Landasan teori tersebut akan digunakan sebagai kerangka pemikiran dan bersumber dari buku-buku pustaka sebagai dasar pemikiran dari penelitian ini. Bab ketiga mengupas tentang metode penelitian berisi penjabaran yang rinci mengenai metode penelitian, termasuk beberapa komponen berikut: lokasi dan subjek populasi/sampel, desain penelitian, teknik pengumpulan data, definisi operasional, instrumen penelitian, uji coba instrumen, dan pengujian hipotesis. Bab keempat menyajikan hasil penelitian dan pembahasan terdiri dari tiga hal yakni pengolahan, analisis data, dan pembahasan terhadap hasil analisis temuan. Pada bab kelima disajikan kesimpulan-kesimpulan yang diperoleh berdasarkan hasil analisis. Selain itu, diberikan juga saran dari penulis mengenai pemecahan masalah di lapangan atau follow up dari hasil penelitian.

Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd

Page 10

BAB II KAJIAN PUSTAKA, KERANGKA PEMIKIRAN, DAN HIPOTESIS PENELITIAN A. Kajian Pustaka 1. Supervisi Kepala Sekolah a. Konsep Kepemimpinan Kepala Sekolah Kepala sekolah adalah orang yang berada di garis terdepan yang mengkoordinasikan upaya meningkatkan pembelajaran yang bermutu. Kepala sekolah diangkat untuk menduduki jabatan yang bertanggungjawab mengkoordinasikan upaya bersama mencapai tujuan pendidikan pada level sekolah masing-masing. Di Indonesia, kepala sekolah adalah guru senior yang dipandang memiliki kualifikasi menduduki jabatan itu. Wahjosumidjo (2003:83) mendefinisikan kepala sekolah sebagai seorang tenaga fungsional guru yang diberi tugas untuk memimpin suatu sekolah dimana diselenggarakan proses belajar mengajar, atau tempat terjadi interaksi antara guru yang memberi pelajaran dan murid yang menerima pelajaran. Untuk menjamin kelangsungan proses pendidikan, kepala sekolah menunaikan dua peran yang sama pentingnya, yaitu sebagai pengelola pendidikan di sekolah secara keseluruhan; dan pemimpin formal pendidikan di sekolahnya. Dalam kapasitas yang disebut pertama, kepala sekolah bertanggung jawab terhadap keberhasilan penyelenggaraan kegiatan pendidikan dengan cara melaksanakan administrasi sekolah dengan seluruh substansinya. Di samping itu, bertanggung jawab pula terhadap mutu dan kemampuan sumberdaya manusia yang ada untuk menjalankan tugas-tugas pendidikan. Oleh karena itu, kepala sekolah sebagai pengelola satuan pendidikan memiliki tugas untuk mengembangkan kinerja guru ke arah kompetensi profesional yang diharapkan. Dalam kapasitas sebagai pemimpin formal, kepala sekolah bertanggung jawab atas tercapainya tujuan pendidikan melalui upaya menggerakkan bawahan ke arah pencapaian tujuan pendidikan yang telah ditetapkan. Dalam hal ini kepala sekolah bertugas melaksanakan fungsi-fungsi kepemimpinan, baik fungsi yang berhubungan dengan pencapaian tujuan pendidikan maupun penciptaan iklim sekolah yang kondusif bagi terlaksananya proses belajar mengajar yang efektif dan efisien. Seorang kepala sekolah harus mempunyai dasar kepemimpinan yang terdiri dari sepuluh dimensi (Dadi Permadi, 2001:69) antara lain : 1) Visi yang utuh. 2) Membangun kepercayaan dan tanggung jawab, pengambilan keputusan dan komunkasi (hubungan sekolah) 3) Pelayanan terbaik. 4) Pengembangan orang 5) Membina rasa persatuan dan kekeluargaan. 6) Fokus pada siswa 7) Manajemen yang memperhatikan praktek. 8) Penyesuaian gaya kepemimpinan. 9) Pemanfaatan kekuasaan. 10) Keteladanan, ekstra inisiatif, jujur, berani dan tawakal.

Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd

Page 11

Keseluruhan kegiatan manajemen sekolah, menurut Gaffar (1987:101) perlu digiring untuk menciptakan suatu situasi kondisi yang kondusif. Untuk mewujudkan tujuan tersebut, kepala sekolah perlu mengubah orientasinya dengan menggiring keseluruhan fungsi beragam unsur sekolah menuju satu titik yaitu tujuan sekolah yang efektif dan efisien. Perubahan dalam peranan dan fungsi kepala sekolah dari yang statis di jaman lampau kepada yang dinamis dan fungsional-konstruktif di era informasi, membawa tanggung jawab yang lebih luas kepada kepala sekolah. Kepala sekolah harus tersedia pengetahuan yang cukup tentang kebutuhan nyata masyarakat, serta kesediaan dan keterampilan untuk mempelajari secara kontinyu perubahan yang sedang terjadi di sekolah melalui program-program sekolah yang disajikannya senantiasa dapat menyesuaikan diri dengan kebutuhan baru dan kondisi baru (Sanusi, 1991:145). Diisyaratkan oleh pendapat tersebut, bahwa kepala sekolah sebagai salah satu unsur sumberdaya manusia administrator pendidikan perlu melengkapi wawasan kepemimpinan pendidikannya dengan pengetahuan dan sikap antisipatif terhadap perubahan yang terjadi dalam kehidupan masyarakat. Perkembangan yang paling aktual saat ini adalah makin tingginya aspirasi masyarakat terhadap kinerja guru. Untuk dapat melaksanakan tugas-tugasnya dengan baik, kepemimpinan kepala sekolah hendaknya merujuk kepada: 1) karakteristik pribadi pemimpin yang tercermin dalam setiap sikap dan tindakannya, 2) kemampuan melaksanakan tugas-tugasnya sebagai pemimpin yang diperoleh melalui pendidikan atau pelatihan, dan 3) kinerja yang bersifat rasional dan memenuhi spesifikasi tertentu dalam melaksanakan tugas. Dengan demikian, dapat dikatakan semakin berkualitas kepemimpinan Kepala Sekolah, maka semakin baik mutu sekolah yang dipimpinnya. Hal ini sejalan dengan pendapat Mortimer J. Adler dalam Permadi (1998:24), bahwa “the quality of teaching and learning that goes in a school is largely determined by the quality of principals leadership”. Dinas pendidikan nasional juga telah menetapkan bahwa Kepala Sekolah harus mampu melaksanakan pekerjaannya sebagai educator, manajer, administrator dan supervisor (EMAS). Dalam perkembangan selanjutnya, sesuai dengan kebutuhan masyarakat dan perkembangan zaman, Kepala Sekolah juga harus mampu berperan sebagai leader, inovator, dan motivator di sekolahnya. Dengan demikian dalam paradigma baru manajemen pendidikan, Kepala Sekolah sedikitnya harus mampu berfungsi sebagai edukator, manajer, administrator, supervisor, leader, innovator, dan motivator (EMASLIM). Perspektif ke depan mengisyaratkan bahwa kepala sekolah juga harus mampu berperan sebagai figur dan mediator, bagi perkembangan masyarakat dan lingkungannya Dengan demikian pekerjaan kepala sekolah semakin hari semakin meningkat, dan akan selalu meningkat sesuai dengan perkembangan pendidikan yang diharapkan. Dalam hal ini, pekerjaan kepala sekolah tidak hanya sebagai EMASLIM. tetapi akan berkembang menjadi EMASLIM-FM. Semua itu harus dipahami oleh kepala sekolah, dan yang lebih penting adalah bagaimana kepala sekolah mampu mengamalkan dan menjadikan hal tersebut dalam bentuk tindakan nyata di sekolah Pelaksanaan peran, fungsi dan tugas tersebut tidak dapat dipisahkan satu sama lain karena saling terkait dan saling mempengaruhi, serta menyatu dalam pribadi seorang

Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd

Page 12

Kepala Sekolah professional. Kepala Sekolah yang demikianlah yang akan mampu mendorong visi menjadi aksi dalam paradigma baru manajemen pendidikan. 1) Kepala sekolah sebagai Educator (Pendidik) Peran kepala sekolah sebagai Educator (Pendidik) dapat memberikan pengaruh yang cukup besar kepada para peserta didik terutama dalam konteks belajar mengajar antara guru dan siswa. Peran kepala sekolah sebagai educator dituntut untuk memberikan motivasi dan meningkatkan profesionalisme guru sehingga proses belajar mengajar dapat lebih baik, misalnya dengan menciptakan iklim sekolah yang kondusif, memberikan nasehat kepada warga sekolah, memberikan dorongan kepada seluruh tenaga kependidikan, serta melaksanakan model pembelajaran yang menarik, seperti team teaching, moving class, dan mengadakan program akselerasi (occeration) bagi peserta didik yang cerdas di atas kelas. 2) Kepala Sekolah sebagai Manajer Kepala sekolah sebagai manajer merupakan peran yang sangat kompleks, di dalamnya terdapat tugas-tugas kepala sekolah dalam mengelola sekolah. Dengan demikian, dalam menjalankan perannya sebagai manajer kepala sekolah membutuhkan strategi yang tepat untuk memberdayakan tenaga kependidikan melalui kerja sama atau kooperatif, memberi kesempatan kepada para tenaga kependidikan untuk meningkatkan profesinya, dan mendorong keterlibatan seluruh tenaga kependidikan dalam berbagai kegiatan yang menunjang program sekolah. 3) Kepala Sekolah sebagai Administrator Mulyasa (2003: 107) menyatakan bahwa Kepala sekolah sebagai administrator memiliki hubungan yang sangat erat dengan berbagai aktivitas pengelolaan administrasi yang bersifat pencatatan, penyusunan dan pendokumenan seluruh program sekolah. Secara spesifik, kepala sekolah harus memiliki kemampuan untuk mengelola kurikulum, mengelola administrasi peserta didik, mengelola administrasi personalia, mengelola administrasi sarana-prasarana, mengelola administrasi kearsipan, dan mengelola administrasi keuangan. Kegiatan tersebut perlu dilakukan secara efektif dan efisien agar dapat menunjang produktivitas sekolah. 4) Kepala Sekolah sebagai Supervisor Kepala sekolah sebagai supervisor harus diwujudkan dalam kemampuan menyusun, dan melaksanakan program supervisi pendidikan, serta memanfaatkan hasilnya. Kemampuan menyusun program supervisi pendidikan harus diwujudkan dalam penyusunan program supervisi kelas, pengembangan program supervisi untuk kegiatan ekstrakurikuler, pengembangan program supervisi perpustakaan, laboratorium, dan ujian. Kemampuan melaksanakan program supervisi pendidikan harus diwujudkan dalam pelaksanaan program supervisi klinis, program supervisi nonklinis, dan program supervisi kegiatan ekstrakurikuler. Sedangkan kemampuan memanfaatkan hasil supervisi pendidikan harus diwujudkan dalam pemanfaatan hasil supervisi untuk meningkatkan kinerja tenaga kependidikan, dan pemanfaatan hasil supervisi untuk mengembangkan sekolah. 5) Kepala Sekolah sebagai Leader Wahjosumidjo (1990:110) mengemukakan bahwa: “kepala sekolah sebagai leader memiliki karakter khusus yang mencakup kepribadian, keahlian dasar, pengalaman dan pengetahuan profesional, serta pengetahuan administrasi dan

Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd

Page 13

pengawasan”. Kemampuan kepala sekolah sebagai leader akan tercermin dalam sifatsifat a) jujur, b) percaya diri, c) tanggung jawab, d) berani mengambil resiko dan keputusan, e) berjiwa besar, f) emosi yang stabil, dan g) teladan. 6) Kepala Sekolah sebagai Inovator Dalam rangka melakukan peran dan fungsinya sebagai inovator, kepala sekolah harus memiliki strategi yang tepat untuk menjalin hubungan yang harmonis dengan lingkungan, mencari gagasan baru, mengintegrasikan setiap kegiatan, memberikan teladan kepada seluruh tenaga kependidikan di sekolah, dan mengembangkan modelmodel pembelajaran yang inovatif. Kepala sekolah sebagai inovator akan tercermin dari cara-cara ia melakukan pekerjaannya secara konstruktif, kreatif, delegatif, integratif, rasional dan objektif, pragmatis, keteladanan, disiplin, serta adaptabel dan fleksibel. 7) Kepala Sekolah sebagai Motivator Sebagai motivator, kepala sekolah harus memiliki strategi yang tepat untuk memberikan motivasi kepada para tenaga kependidikan dalam melakukan berbagai tugas dan fungsinya. Motivasi ini dapat ditumbuhkan melalui pengaturan suasana kerja, disiplin, dorongan, penghargaan secara efektif, dan penyediaan berbagai sumber belajar melalui pengembangan Pusat Sumber Belajar (PSB). Menurut pendapat Mulyasa (2003: 118), terdapat beberapa prinsip yang dapat diterapkan kepala sekolah untuk mendorong tenaga kependidikan agar mau dan mampu meningkatkan profesionalismenya prinsip-prinsip tersebut adalah : 1) Para tenaga kependidikan akan bekerja lebih giat apabila kegiatan yang dilakukannya menarik, dan menyenangkan. 2) Tujuan kegiatan perlu disusun dengan jelas dan diinformasikan kepada para tenaga kependidikan sehingga mereka mengetahui tujuan dia bekerja. Para tenaga kependidikan juga dapat dilibatkan dalam penyusunan tujuan tersebut. 3) Para tenaga kependidikan harus selalu diberitahu tentang hasil dari setiap pekerjaannya. 4) Pemberian hadiah lebih baik dari pada hukuman, namun sewaktu-waktu hukuman juga diperlukan. 5) Usahakan untuk memenuhi kebutuhan tenaga kependidikan dengan jalan memperhatikan kondisi fisiknya, memberikan rasa aman, menunjukkan bahwa kepala sekolah memperhatikan mereka, mengatur pengalaman sedemikian rupa sehingga setiap pegawai pernah memperoleh kepuasan dan penghargaan. b. Kegiatan Supervisi Kepala Sekolah 1). Pengertian Supervisi Definisi supervisi yang dikemukakan (Ohiwerei and Okoli, 2010:24) adalah Supervision is the process whereby an authorized person whose nomenclature is thereafter called supervisor sees to the work of others to see whether it is in line with stated standard, and if not, he corrects, directs, teaches, demonstrates, assisting in teaching techniques, conferring with teachers, assisting in processing of evaluating and examination and revising curriculum and courses of study, holding conferences or group meeting to discuss problems, attending local, state, regional and national professional conventions, etc. Sementara itu, Holland & Adams (2002:228), berpendapat bahwa

Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd

Page 14

the right supervision supports teaching and professional development, enhances “personal and collaborative enquiry, promotes critique, and contributes to an evolving pedagogy. Adapun Daresh (2001) mengemukakan bahwa supervision is a process of overseeing the ability of people to meet the goals of the organization in which they work. He stresses that supervision should be seen as a process rather than as a professional role. Sedangkan Goldsberry (1988) dalam Kathleen (2006) mendefinisikan “supervision as an organizational responsibility and function focused upon the assessment and refinement of current practices”. Gambrill and Stein (1983) mengatakan bahwa Effective supervisors are those “who help their staff help their clients in a manner that maximizes positive consequences for all”. In a similar way, effective business education teacher supervisors help business education teachers help students in order to maximize learning and positive attitudes. Almost everyone in business education teaching has folk wisdom about what it means to be a supervisor because so many of us have been supervised at some time. There are some specific definitions in our field, however. Asosiasi Supervisi dan Pengembangan Kurikulum di Amerika (Association for Supervision and Curriculum Development, 1987:129) yang menyebutkan sebagai berikut: Almost all writers agree that the primary focus in educational supervision is-and should be the improvement of teaching and learning. The term instructional supervision is widely used in the literature of embody all effort to those ends. Some writers use the term instructional supervision synonymously with general supervision. Menurut Kimball Wiles (1967) “Supervision is assistance in the devolepment of a better teaching learning situation”. Supervisi adalah bantuan dalam pengembangan situasi pembelajaran yang lebih baik. Rumusan ini mengisyaratkan bahwa layanan supervisi meliputi keseluruhan situasi belajar mengajar (goal, material, technique, method, teacher, student, an envirovment). Situasi belajar inilah yang seharusnya diperbaiki dan ditingkatkan melalui layanan kegiatan supervisi. Sergiovani dan Starrat (1993:268) menyatakan bahwa supervision is a process designed to help teacher and supervisor learn more about their practice; to better serve parent and schools and to make the school a more effective learning community.” Kutipan tersebut menunjukkan bahwa supervisi merupakan suatu proses yang dirancang secara khusus untuk membantu para guru dan supervisor dalam mempelajari

Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd

Page 15

tugas sehari-hari di sekolah agar dapat menggunakan pengetahuan yang lebih baik pada orangtua peserta didik dan sekolah, serta berupaya menjadikan sekolah Supervisi merupakan peran yang strategis bagi Kepala Sekolah dalam melakukan fungsi manajemen dalam pengawasan (controlling), pembinaan dan pengembangan (development) bagi anggota organisasi. Kompetensi supervisi kepala sekolah berdasar Permendiknas nomor 13 tahun 2007 meliputi tugas merencanakan program supervisi akademik dalam rangka profesionalitas guru, melaksanakan supervisi akademik terhadap guru dengan menggunakan pendekatan dan teknik supervisi yang tepat serta menindaklanjuti hasil supervisi akademik terhadap guru dalam rangka peningkatan profesionalisme guru. Jadi supervisi kepala sekolah merupakan upaya seorang kepala sekolah dalam pembinaan guru agar guru dapat meningkatkan kualitas mengajarnya dengan melalui langkah-langkah perencanaan, penampilan mengajar yang nyata serta mengadakan perubahan dengan cara yang rasional dalam usaha meningkatkan hasil belajar siswa. Dari definisi tersebut maka kepala sekolah harus memiliki kompetensi supervisi berdasar Permendiknas nomor 13 tahun 2007 bahwa kepala sekolah memiliki tugas merencanakan program supervisi akademik dalam rangka profesionalitas guru, melaksanakan supervisi akademik terhadap guru dengan menggunakan pendekatan dan teknik supervisi yang tepat serta menindaklanjuti hasil supervisi akademik terhadap guru dalam rangka peningkatan profesionalisme guru. Oleh karena itu, keberhasilan kepala sekolah sebagai supervisor antara lain dapat ditunjukan oleh: a) membina kemampuan guru, b) meningkatkan kualitas kinerja guru, c) meluruskan perilaku buruk guru, d) memberi motivasi, e) mengawasi tugas-tugas guru, dan f) menilai kompetensi guru. Pertama, membina kemampuan guru. Seorang kepala sekolah berkewajiban untuk membina seseorang guru agar ia mengetahui bagaimana cara dan bisa mengelola proses belajar mengajar dengan sebaik-baiknya. Dalam konteks ini DarlingHammond & Mc Laughlin5 dalam tulisan mereka tentang “Pilicies that Support Profesional Development in Era of Reform” (1995 : 597) mengisyaratkan agar : Staff development that is linked to a reform agenda must support a learnercentered view of teaching and a career-long conception of teachers learning. Professional development today also means providing occasions for teachers to reflect critically on their practice and to fashion new knowledge and beliefs about content, pedagogy, and learners. Menurut Glickman ada beberapa strategi yang diikuti oleh kepala sekolah dalam melakukan pembinaan profesionalisme guru, yaitu : a) Mendengar (listening), yaitu kepala sekolah mendengarkan apa saja yang dikemukakan oleh guru, bisa berupa kelemahan, kesulitan, kesalahan, masalah dan apa saja yang dialami oleh guru, termasuk yang ada kaitannya dengan peningkatan profesionalisme guru.

Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd

Page 16

b) Mengklarifikasi (clarifying), yaitu kepala sekolah memperjelas mengenai apa yang dimaksudkan oleh guru. Jika pada mendengar (point 1) diatas, kepala sekolah mendengar mengenai apa saja yang dikemukakan oleh guru, maka dalam mengklarifikasi ini kepala madrasah memperjelas apa yang diinginkan oleh guru dengan menanyakan kepadanya. c) Mendorong (Encouraging), yaitu kepala sekolah mendorong kepada guru agar mau mengemukakan kembali mengenai sesuatu hal bilamana masih dirasakan belum jelas. d) Mempresentasikan (presenting), yaitu kepala sekolah mencoba mengemukakan persepsinya mengenai apa yang dimaksudkan oleh guru. e) Memecahkan masalah (problem solving), yaitu kepala sekolah bersama-sama dengan guru memecahkan masalah-masalah yang dihadapi oleh guru. f) Negosiasi (negotiating), yaitu kepala sekolah dan guru membangun kesepakatankesepakatan mengenai tugas yang harus dilakukan masing-masing atau bersamasama. g) Mendemonstrasikan (demonstrating), yaitu kepala sekolah mendemonstrasikan tampilan tertentu dengan maksud agar dapat diamati dan ditirukan oleh guru. h) Mengarahkan (directing), yaitu kepala sekolah mengarahkan agar guru melakukan hal-hal tertentu. i) Menstandarkan (standardization), yaitu kepala sekolah mengadakan penyesuaian – penyesuaian bersama dengan guru. j) Memberikan penguat (Reinforcing), yaitu kepala sekolah menggambarkan kondisikondisi yang menguntungkan bagi pembinaan guru. Kedua, meningkatkan kualitas kinerja guru yang bertujuan untuk menumbuhkan kemampuan guru mengenai keilmuan, wawasan berpikir, sikap terhadap pekerjaan dan keterampilan atau keahlian dalam melaksanakan tugas, sehingga kinerja dapat ditingkatkan. Diantaranya membuka kesempatan kepada guru untuk mengembangkan dirinya dengan melanjutkan pendidikan formalnya kejenjang yang lebih tinggi; memberikan kesempatan kepada guru untuk mengikuti training, seminar, workshop, diskusi panel, rapat-rapat, simposium, konferensi, musyawarah guru mata pelajaran (MGMP) dan kegiatan lain untuk pengembangan pribadinya; serta memberikan fasilitas kerja kepada guru. Senada dengan : The State of Queensland (Department of Education, Training and the Arts) (2006) bahwa professional development is fundamental to the professional practice of teachers, to ensure that students benefit from dynamic and futures-oriented professional development experiences. Support for on going teacher professional development is central to quality schooling and promoting professionalism and a sense of scholarship within the teaching community. Both forms of professional development play important and independent roles in improving school organisational capacity and in enhancing teacher capital. Taken together, study findings on professional development and individual teacher capital suggest that a systemic focus on increasing individual teacher capital through professional

Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd

Page 17

development will improve schools' organisational capacity to deliver improved student outcomes. Ketiga, meluruskan perilaku buruk guru. Kepala sekolah harus mengamati, merespon, dan menghadapi serangkaian pola perilaku buruk yang ditunjukkan oleh guru, diantaranya mengambil jalan pintas dalam pembelajaran, menunggu peserta didik berperilaku negatif, menggunakan destruktive discipline, mengabaikan kebutuhankebutuhan khusus (perbedaan individu) peserta didik, merasa diri paling pandai di kelas, tidak adil (diskriminatif), memaksa hak peserta didik (Mulyasa, 2005:20). Sikap dan perilaku profesional seorang pendidik akan mampu membawa dunia pendidikan lebih berkualitas. Senada dengan hasil temuan Universitas Harvard bahwa “85% dari sebab-sebab kesuksesan, pencapaian sasaran, promosi jabatan, dan lain-lain adalah karena sikap-sikap seseorang. Hanya 15% disebabkan oleh keahlian atau kompetensi teknis yang dimiliki “(Ronnie, 2005:62). Keempat, memberi motivasi. Kepala sekolah harus memiliki strategi yang tepat untuk memberikan motivasi kepada para tenaga kependidikan dalam melakukan berbagai tugas dan fungsinya. Motivasi ini dapat ditumbuhkan melalui pengaturan suasana kerja, disiplin, dorongan, penghargaan secara efektif, dan penyediaan berbagai sumber belajar melalui pengembangan Pusat Sumber Belajar (PSB). Chapman & Adams (1998:649) dalam Foskett (2003:69) mengemukakan bahwa “the crucial characteristic of raising quality is that teachers are motivated or impelled to change their practice.” Kelima, mengawasi tugas-tugas guru, seperti dikatakan oleh Suharsimi Arikunto (2004 : 4) menyatakan, Supervisi diartikan sebagai “melihat dari atas”. Dengan pengertian tersebut maka supervisi diartikan sebagai kegiatan yang dilakukan oleh pengawas dan kepala sekolah sebagai pejabat yang berkedudukan di atas atau lebih tinggi dari guru untuk melihat atau mengawasi pekerjaan guru. Keenam, menilai kompetensi guru. Keefektifan pelaksanaan peran sebagai agen pembelajaran tergantung pada tingkat kompetensi guru yang bersangkutan, yang mencakup kompetensi kepribadian, kompetensi pedagogik, kompetensi sosial, dan kompetensi professional (UU No.14 tahun 2005). Kompetensi pedagogik dinilai antara lain melalui dokumen kualifikasi akademik, pendidikan dan pelatihan, pengalaman mengajar, perencanaan dan pelaksanaan pembelajaran. Kompetensi kepribadian dan kompetensi sosial dinilai antara lain melalui dokumen penilaian dari atasan dan pengawas. Kompetensi profesional dinilai antara lain melalui dokumen kualifikasi akademik, pendidikan dan pelatihan, pengalaman mengajar, perencanaan dan pelaksanaan pembelajaran, prestasi akademik, dan karya pengembangan profesi. Sementara itu Gaffar (1987) dalam Performance Based Teacher Education mengemukakan bahwa pengajar perlu memiliki kompetensi: a) Content knowledge; yaitu pengetahuan mengenai bidang studi yang dipegangnya. b) Behavior skills; yaitu kemampuan atau perilaku mengajarnya atau keterampilan teknis dalam mengajar. c) Human relation skills; yaitu kemampuan berhubungan/ berinteraksi dengan peserta didik, kolega, dan stakeholders.

Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd

Page 18

Merujuk pada tuntutan profesi guru saat ini, Gaffar (2006:4) lebih lanjut merekomendasikan beberapa kompetensi guru yang harus menjadi fokus pengembangan kurikulum guru, yaitu: a) what to teach, artinya isi proses pembelajaran; b) how to teach, artinya strategi dalam proses pembelajaran termasuk penggunaan ICT; c) how to evaluate to process and the learning outcome; artinya mengevaluasi proses dan hasil belajar d) what values required to furnish a professional teacher, artinya nilai-nilai dan sikap dasar yang melekat dalam profesi guru; e) what kind of learning environment conducive to the process of learning, artinya pemahaman terhadap berbagai factor yang berpengaruh dalam menciptakan lingkungan belajar yang mendukung proses pembelajaran f) what kind of socio-cultural and economic factors affecting educational processes, artinya berbagai faktor socio-kultural dan ekonomi yang berpengaruh terhadap proses pendidikan peserta didik; g) learning resources yang relevan dan diperlukan dalam proses pembelajaran; h) communication dalam proses pembelajaran sehingga message yang disampaikan dapat dipahami dengan mudah oleh peserta didik; i) management of learning termasuk classroom management yang berperan memfasilitasi proses pembelajaran dengan efektif. Oliva (1984: 19-20) dalam bukunya Supervision For Today’s School menjelaskan ada empat macam peran seorang supervisor pendidikan, yaitu sebagai: coordinator, consultant, group leader dan evaluator. Supervisor harus mampu mengkoordinasikan programs, goups, materials, and reports yang berkaitan dengan sekolah dan para guru. Supervisor juga harus mampu berperan sebagai konsultan dalam manajemen sekolah, pengembangan kurikulum, teknologi pembelajaran, dan pengembangan staf. Ia harus melayani guru, baik secara kelompok maupun individual. Ada kalanya supervisor harus berperan sebagai pemimpin kelompok, dalam pertemuan-pertemuan yang berkaitan dengan pengembangan kurikulum, pembelajaran atau manajemen sekolah secara umum. Karena aspek utama adalah guru, maka layanan dan aktivitas kesupervisian harus lebih diarahkan kepada upaya memperbaiki dan meningkatkan kemampuan guru dalam mengelola kegiatan belajar mengajar. Kepala Sekolah dalam kedudukan sebagai supervisor adalah membantu guru-guru dalam memecahkan masalah-masalah pendidikan dan pengajaran serta membantu mengembangkan kemampuan profesionalnya, sehingga guru dapat tumbuh dan bertambah cakap dalam menerapkan metode dan teknik mengajar guna meningkatkan kualitas hasil belajar siswa. Sejalan dengan hal itu, Glickman (1995:7) yang digambarkan dalam gambar 2.1 mengemukakan bahwa “in supervisory roles, the challenge to improving student learning is to apply certain knowledge, interpersonal skill, and technical skills to the tasks of direct assistance, curriculum development, staff development, group development, and action research that will be enable teachers to teach in a collective, purposeful manner uniting organizational goals and teacher needs.

Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd

Page 19

Prerequisites

Function

Tasks

Unificatio

Direct assistance Knowledge

Interpersonal skill

Supervision as developmenta l

Curriculum development Staff development Group development
Action research

Organiza goa

Technical skill

Teacher

Sumber : Glickman (1995:8) Gambar 2.1 Supervision For Successful Schools a) Direct assistance for teacher Tujuan Pemberian bantuan dan bimbingan dilakukan secara langsung adalah memberikan bimbingan dan memberikan bantuan kepada guru dan staf sekolah lain untuk mengatasi masalah dan mengatasi kesulitan dan bukan mencari-cari kesalahan. Pemberian bantuan dan bimbingan dilakukan secara langsung, artinya bahwa pihak yang mendapat bantuan dan bimbingan tersebut tanpa dipaksa atau dibukakan hatinya dapat merasa sendiri serta sepadan dengan kemampuan untuk dapat mengatasi sendiri. Dalam prosesnya, bantuan langsung meliputi : pertemuan awal antara kepala sekolah dengan guru; observasi kelas; menganalisis dan menafsirkan pengamatan, serta menentukan pendekatan pertemuan; pertemuan lanjutan dengan guru; dan terakhir mengkritisi keempat langkah di atas. b) Staff development Kepala sekolah harus mampu membina guru-guru dan staf lainnya agar peka dan peduli terhadap perubahan serta berusaha untuk bersikap inovatif dan selalu mengembangkan kualitas sumber daya dalam mengajar dan mendidik. Kegiatan ini Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd
Page 20

dirancang dengan tema-tema yang bekisar kepada penyajian informasi tentang jenis pendekatan untuk membantu guru memahami informasi, mengaplikasikan pemahaman pengajaran dan memahami tingkat pengetahuan serta integrasi nilai dan sikap.

c) curriculum development Perkembangan kurikulum merupakan gejala kemajuan pendidikan. Perkembangan tersebut sering menimbulkan perubahan struktur maupun fungsi kurikulum. Pelaksanaan kurikulum tersebut memerlukan penyesuaian yang terusmenerus dengan keadaan nyata di lapangan. Hal ini berarti bahwa guru-guru senantiasa harus berusaha mengembangkan kreativitasnya agar daya upaya pendidikan berdasarkan kurikulum dapat terlaksana secara baik. Namun demikian, upaya tersebut tidak selamanya berjalan mulus. Banyak hal sering menghambat, yaitu tidak lengkapnya informasi yang diterima, keadaan sekolah yang tidak sesuai dengan tuntutan kurikulum, masyarakat yang tidak mau membantu, keterampilan menerapkan metode yang masih harus ditingkatkan dan bahkan proses memecahkan masalah belum terkuasai. Dengan demikian, guru dan Kepala Sekolah sebagai supervisor bertugas mengatur seluruh aspek kurikulum yang berlaku di sekolah agar dapat memberikan hasil yang sesuai dengan target yang telah ditentukan. Aspek-aspek kurikulum yang harus dikuasai oleh kepala sekolah sebagai supervisor adalah materi pelajaran, proses belajar mengajar, evaluasi kurikulum, pengelolaan kurikulum, dan pengembangan kurikulum. d) group development Kepala sekolah dalam supervisi pendidikan, harus mampu memfasilitasi penyusunan, penyebarluasan, dan pelaksanaan visi dan misi pembelajaran yang dikomunikasikan dengan baik dan didukung oleh komunitas sekolah. Kepala sekolah harus dapat memastikan bahwa sekolahnya memiliki visi dan misi yang jelas dan disepakati bersama serta didukung oleh komunitas sekolahnya. Jika visi dan misi itu belum ada, ia harus berinisiatif untuk menyusunnya dengan melibatkan semua pihak yang berkepentingan atas sekolahnya. e) action research Kaji tindak merupakan metode yang dilaksanakan di sekolah untuk memecahkan permasalahan pendidikan antara lain bagaimana siswa rajin mengerjakan pekerjaan rumah. Focus kaji tindak adalah mendorong para praktisi untuk meneliti dan terlibat dalam praktek penelitiannya sendiri. Pada umumnya kaji tindak ditujukan untuk (1) meningkatkan kualitas, seperti kualitas pembelajaran, kualitas siswa, kualitas kerjasama, dan kualitas bertanya (2) meningkatkan efektivitas, seperti siswa memahami apa yang diterangkan guru, siswa akan melaksanakan tugas yang telah diterapkan (3) meningkatkan efisiensi guru, seperti dapat memanfaatkan metode, strategi, dan penilaian pembelajaran. Secara rutin dan terjadwal Kepala Sekolah melaksanakan kegiatan supervisi kepada guru-guru dengan harapan agar guru mampu memperbaiki proses

Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd

Page 21

pembelajaran yang dilaksanakan. Dalam prosesnya, kepala sekolah memantau secara langsung ketika guru sedang mengajar. Guru mendesain kegiatan pembelajaran dalam bentuk rencana pembelajaran kemudian kepala sekolah mengamati proses pembelajaran yang dilakukan guru. Saat kegiatan supervisi berlangsung, kepala sekolah menggunakan lembar observasi yang sudah dibakukan, yakni Alat Penilaian Kemampuan Guru (APKG). APKG terdiri atas APKG 1 (untuk menilai Rencana Pembelajaran yang dibuat guru) dan APKG 2 (untuk menilai pelaksanaan proses pembelajaran) yang dilakukan guru. 2). Karakteristik dan Peran Supervisi Menurut Mulyasa (2004:112) karakteristik supervisi sebagai berikut: a) Supervisi diberikan berupa bantuan (bukan perintah), sehingga inisiatif tetap berada di tangan tenaga kependidikan. b) Aspek yang disupervisi berdasarkan usul guru, yang dikaji bersama kepala sekolah sebagai supervisor untuk dijadikan kesepakatan. c) Instrumen dan metode observasi dikembangkan bersama oleh guru dan kepala sekolah. d) Mendiskusikan dan menafsirkan hasil pengamatan dengan mendahulukan interpretasi guru. e) Supervisi dilakukan dalam suasana terbuka secara tatap muka, dan supervisor lebih banyak mendengarkan serta menjawab pertanyaan guru daripada memberi saran dan pengarahan. f) Supervisi klinis sedikitnya memiliki tiga tahap, yaitu pertemuan awal, pengamatan, dan umpan balik. g) Adanya penguatan dan umpan balik dari kepala sekolah sebagai supervisor terhadap perubahan perilaku guru yang positif sebagai hasil pembinaan. h) Supervisi dilakukan secara berkelanjutan untuk meningkatkan suatu keadaan dan memecahkan suatu masalah Gregorio (1966) dalam bukunya School Administration And Supervision mengemukakan bahwa ada lima fungsi utama supervisi, yaitu: sebagai inspeksi, penelitian, pelatihan, bimbingan dan penilaian. Fungsi inspeksi antara lain berperan dalam mempelajari keadaan dan kondisi sekolah, dan pada lembaga terkait, maka tugas seorang supervisor antara lain berperan dalam melakukan penelitian mengenai keadaan sekolah secara keseluruhan baik pada guru, siswa, kurikulum tujuan belajar maupun metode mengajar, dan sasaran inspeksi adalah menemukan permasalahan dengan cara melakukan observasi, interview, angket, pertemuan-pertemuan dan daftar isian. Fungsi penelitian adalah mencari jalan keluar dari permasalahan yang berhubungan sedang dihadapi, dan penelitian ini dilakukan sesuai dengan prosedur ilmiah, yakni merumuskan masalah yang akan diteliti, mengumpulkan data, mengolah data, dan melakukan analisa guna menarik suatu kesimpulan atas apa yang berkembang dalam menyusun strategi keluar dari permasalahan diatas. Fungsi pelatihan merupakan salah satu usaha untuk meningkatkan keterampilan guru/kepala sekolah dalam suatu bidang. Dalam pelatihan diperkenalkan kepada guru cara-cara baru yang lebih sesuai dalam melaksanakan suatu proses pembelajaran, dan jenis pelatihan yang dapat dipergunakan antara lan melalui demonstrasi mengajar,

Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd

Page 22

workshop, seminar, observasi, individual dan group conference, serta kunjungan supervisi. Fungsi bimbingan sendiri diartikan sebagai usaha untuk mendorong guru baik secara perorangan maupun kelompok agar mereka mau melakukan berbagai perbaikan dalam menjalankan tugasnya. Kegiatan bimbingan dilakukan dengan cara membangkitkan kemauan, memberi semangat, mengarahkan dan merangsang untuk melakukan percobaan, serta membantu menerapkan sebuah prosedur mengajar yang baru. Fungsi penilaian adalah untuk mengukur tingkat kemajuan yang diinginkan, seberapa besar telah dicapai dan penilaian ini dilakukan dengan beragai cara seperti test, penetapan standar, penilaian kemajuan belajar siswa, melihat perkembangan hasil penilaian sekolah serta prosedur lain yang berorientasi pada peningkatan mutu pendidikan. Menurut Purwanto (2004:118) ada beberapa faktor yang mempengaruhi berhasil tidaknya supervisi atau cepat-lambatnya hasil supervisi antara lain: a) Lingkungan masyarakat tempat sekolah itu berada. Apakah sekolah itu di kota besar, di kota kecil, atau pelosok. Dilingkungan masyarakat orang-orang kaya atau dilingkungan orang-orang yang pada umumnya kurang mampu. Di lingkungan masyarakat intelek, pedagang, atau petani dan lain-lain. b) Besar-kecilnya sekolah yang menjadi tanggung jawab kepala sekolah. Apakah sekolah itu merupakan kompleks sekolah yang besar, banyak jumlah guru dan muridnya, memiliki halaman dan tanah yang luas, atau sebaliknya. c) Tingkatan dan jenis sekolah. Apakah sekolah yang di pimpin itu SD atau sekolah lanjutan, SLTP, SMU atau SMK dan sebagainya semuanya memerlukan sikap dan sifat supervisi tertentu. d) Keadaan guru-guru dan pegawai yang tersedia. Apakah guru-guru di sekolah itu pada umumnya sudah berwenang, bagaimana kehidupan sosial-ekonomi, hasrat kemampuannya, dan sebagainya. e) Kecakapan dan keahlian kepala sekolah itu sendiri. Di antara faktor-faktor yang lain, yang terakhir ini adalah yang terpenting. Bagaimanapun baiknya situasi dan kondisi yang tersedia, jika kepala sekolah itu sendiri tidak mempunyai kecakapan dan keahlian yang diperlukan, semuanya itu tidak akan ada artinya. Sebaliknya, adanya kecakapan dan keahlian yang dimiliki oleh kepala sekolah, segala kekurangan yang ada akan menjadi perangsang yang mendorongnya untuk selalu berusaha memperbaiki dan menyempurnakannya c. Supervisi Manajerial dan Supervisi Akademik Setelah diuraikan pengertian supervisi secara umum, tentu perlu pula dipaparkan pengertian supervisi manajerial dan supervisi akademik. Hal ini sesuai dengan dimensi kompetensi yang terdapat dalam Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 12 Tahun 2007 Tentang Standar Pengawas Sekolah/Madrasah. Dalam Peraturan tersebut, Pengawas satuan pendidikan dituntut memiliki kompetensi supervisi manajerial dan supervisi akademik, di samping kompetensi kepribadian, sosial, dan penelitian dan pengembangan. Supervisi akademis menitikberatkan pada pengamatan supervisor terhadap kegiatan akademis, berupa pembelajaran baik di dalam maupun di luar kelas. Supervisi manajerial menitik beratkan pada pengamatan pada aspek-aspek pengelolaan dan

Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd

Page 23

administrasi sekolah yang berfungsi sebagai pendukung (supporting) terlaksananya pembelajaran. Esensi dari supervisi manajerial adalah berupa kegiatan pemantauan, pembinaan dan pengawasan terhadap kepala sekolah dan seluruh elemen sekolah lainnya di dalam mengelola, mengadministrasikan dan melaksanakan seluruh aktivitas sekolah, sehingga dapat berjalan dengan efektif dan efisien dalam rangka mencapai tujuan sekolah serta memenuhi standar pendidikan pendidikan nasional. Adapun supervisi akademik esensinya berkenaan dengan tugas pengawas untuk untuk membina guru dalam meningkatkan mutu pembelajarannya, sehingga pada akhirnya dapat meningkatkan prestasi belajar siswa. Peraturan Menteri ini juga mengisyaratkan bahwa dalam profesi pengawas di Indonesia secara umum tidak dibedakan antara supervisor umum dengan supervisor spesialis, kecuali untuk mata pelajaran dan/atau jenis pendidikan tertentu. Sebagaimana dikemukakan oleh Pidarta (1995:84-85) bahwa supervisor dapat dikelompokkan menjadi dua, yaitu supervisor umum dan supervisor spesialis. Supervisor umum tugasnya berkaitan dengan pemantauan pelaksanaan kurikulum serta upaya perbaikannya, dan memotivasi guru untuk bekerja dengan penuh gairah, dan menangani masalah-masalah pendidikan secara umum. Sedangkan supervisor spesialis lebih berkonsentrasi pada perbaikan proses belajar mengajar, terutama berkaitan dengan spesialisasi mereka. Mereka disebut pula dengan supervisor bidang studi, dan dipandang sebagai ahli dalam bidang tertentu sehingga mampu mengembangkan materi, pembelajaran, media dan bahan-bahan lain yang dibutuhkan. a) Supervisi Manajerial Di muka telah dijelaskan bahwa esensi supervisi manajerial adalah pemantauan dan pembinaan terhadap pengelolaan dan administrasi sekolah. Dengan demikian fokus supervisi ini ditujukan pada pelaksanaan bidang garapan manajemen sekolah, yang antara lain meliputi: (1) manajemen kurikulum dan pembelajaran, (2) kesiswaan, (3) sarana dan prasarana, (4) ketenagaan, (5) keuangan, (6) hubungan sekolah dengan masyarakat, dan (7) layanan khusus. Dalam melakukan supervisi terhadap hal-hal di atas, kepala sekolah sekaligus juga dituntut melakukan pematauan terhadap pelaksanaan standar nasional pendidikan yang meliputi delapan komponen, yaitu: (1) standar isi, (2) standar kompetensi lulusan, (3) standar proses, (4) tandar pendidik dan tenaga kependidikan, (5) standar sarana dan prasarana, (6) standar pengelolaan, (7) standar pembiayaan, dan (8) standar penilaian. Tujuan supervisi terhadap kedelapan aspek tersebut adalah agar sekolah terakreditasi dengan baik dan dapat memenuhi standar nasional pendidikan. Salah satu fokus penting lainnya dalam dalam supervisi manajerial oleh kepala sekolah terhadap sekolah, adalah berkaitan pengelolaan atau manajemen sekolah. Sebagaimana diketahui dalam dasa warsa terakhir telah dikembangkan wacana manajemen berbasis sekolah (MBS), sebagai bentuk paradigma baru pengelolaan dari sentralisasi ke desentralisasi yang memberikan otonomi kepada pihak sekolah dan meningkatkan partisipasi masyarakat (Danim, 2006: 4). Kelapa sekolah dituntut dapat menjelaskan sekaligus mengintroduksi model inovasi manajemen ini sesuai dengan konteks social budaya serta kondisi internal masing-masing sekolah. b) Supervisi Akademik

Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd

Page 24

Glickman (1981), mendefinisikan supervisi akademik adalah serangkaian kegiatan membantu guru mengembangkan kemampuannya mengelola proses pembelajaran demi pencapaian tujuan pembelajaran. Supervisi akademik merupakan upaya membantu guru-guru mengembangkan kemampuannya mencapai tujuan pembelajaran. (Daresh, 1989). Dengan demikian, berarti, esensi supervisi akademik itu sama sekali bukan menilai unjuk kerja guru dalam mengelola proses pembelajaran, melainkan membantu guru mengembangkan kemampuan profesionalismenya. Meskipun demikian, supervisi akademik tidak bisa terlepas dari penilaian unjuk kerja guru dalam mengelola pembelajaran. Apabila di atas dikatakan, bahwa supervisi akademik merupakan serangkaian kegiatan membantu guru mengembangkan kemampuannya mengelola proses pembelajaran, maka menilai unjuk kerja guru dalam mengelola proses pembelajaran merupakan salah satu kegiatan yang tidak bisa dihindarkan prosesnya (Sergiovanni, 1987). Penilaian unjuk kerja guru dalam mengelola proses pembelajaran sebagai suatu proses pemberian estimasi kualitas unjuk kerja guru dalam mengelola proses pembelajaran, merupakan bagian integral dari serangkaian kegiatan supervisi akademik. Apabila dikatakan bahwa supervisi akademik merupakan serangkaian kegiatan membantu guru mengembangkan kemampuannya, maka dalam pelaksanaannya terlebih dahulu perlu diadakan penilaian kemampuan guru, sehingga bisa ditetapkan aspek yang perlu dikembangkan dan cara mengembangkannya. Sergiovanni (1987) menegaskan bahwa refleksi praktis penilaian unjuk kerja guru dalam supervisi akademik adalah melihat realita kondisi untuk menjawab pertanyaan-pertanyaan, misalnya: Apa yang sebenarnya terjadi di dalam kelas?, Apa yang sebenarnya dilakukan oleh guru dan murid-murid di dalam kelas?, Aktivitasaktivitas mana dari keseluruhan aktivitas di dalam kelas itu yang berarti bagi guru dan murid?, Apa yang telah dilakukan oleh guru dalam mencapai tujuan akademik?, Apa kelebihan dan kekurangan guru dan bagaimana cara mengembangkannya?. Berdasarkan jawaban terhadap pertanyaan-pertanyaan ini akan diperoleh informasi mengenai kemampuan guru dalam mengelola kegiatan pembelajaran. Namun satu hal yang perlu ditegaskan di sini, bahwa setelah melakukan penilaian unjuk kerja guru tidak berarti selesailah tugas atau kegiatan supervisi akademik, melainkan harus dilanjutkan dengan perancangan dan pelaksanaan pengembangan kemampuannya. Dengan demikian, melalui supervisi akademik guru akan semakin mampu memfasilitasi belajar bagi murid-muridnya. Alfonso, Firth, dan Neville (1981) menegaskan “Instructional supervision is here in defined as: behavior officially designed by the organization that directly affects teacher behavior in such a way to facilitate pupil learning and achieve the goals of organization.” Menurut Alfonso, Firth, dan Neville, ada tiga konsep pokok (kunci) dalam pengertian supervisi akademik. (1) Supervisi akademik harus secara langsung mempengaruhi dan mengembangkan perilaku guru dalam mengelola proses pembelajaran. Inilah karakteristik esensial supervisi akademik. Sehubungan dengan ini, janganlah diasumsikan secara sempit, bahwa hanya ada satu cara terbaik yang bisa diaplikasikan dalam semua kegiatan pengembangan perilaku guru. Tidak ada satupun perilaku supervisi akademik yang

Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd

Page 25

baik dan cocok bagi semua guru (Glickman, 1981). Tegasnya, tingkat kemampuan, kebutuhan, minat, dan kematangan profesional serta karakteristik personal guru lainnya harus dijadikan dasar pertimbangan dalam mengembangkan dan mengimplementasikan program supervisi akademik (Sergiovanni, 1987 dan Daresh, 1989). (2) Perilaku supervisor dalam membantu guru mengembangkan kemampuannya harus didesain secara ofisial, sehingga jelas waktu mulai dan berakhirnya program pengembangan tersebut. Desain tersebut terwujud dalam bentuk program supervisi akademik yang mengarah pada tujuan tertentu. Oleh karena supervisi akademik merupakan tanggung jawab bersama antara supervisor dan guru, maka alangkah baik jika programnya didesain bersama oleh supervisor dan guru. (3) Tujuan akhir supervisi akademik adalah agar guru semakin mampu memfasilitasi belajar bagi murid-muridnya. Secara rinci, tujuan supervisi akademik akan diuraikan lebih lanjut berikut ini. Tujuan supervisi akademik adalah membantu guru mengembangkan kemampuannya mencapai tujuan pembelajaran yang dicanangkan bagi murid-muridnya (Glickman, 1981). Melalui supervisi akademik diharapkan kualitas akademik yang dilakukan oleh guru semakin meningkat (Neagley, 1980). Pengembangan kemampuan dalam konteks ini janganlah ditafsirkan secara sempit, semata-mata ditekankan pada peningkatan pengetahuan dan keterampilan mengajar guru, melainkan juga pada peningkatan komitmen (commitment) atau kemauan (willingness) atau motivasi (motivation) guru, sebab dengan meningkatkan kemampuan dan motivasi kerja guru, kualitas pembelajaran akan meningkat. Sedangkan menurut Sergiovanni (1987) ada tiga tujuan supervisi akademik, yaitu : (1) Supervisi akademik diselenggarakan dengan maksud membantu guru mengembangkan kemampuannya profesionalnnya dalam memahami akademik, kehidupan kelas, mengembangkan keterampilan mengajarnya dan menggunakan kemampuannya melalui teknik-teknik tertentu. (2) Supervisi akademik diselenggarakan dengan maksud untuk memonitor kegiatan belajar mengajar di sekolah. Kegiatan memonitor ini bisa dilakukan melalui kunjungan kepala sekolah ke kelas-kelas di saat guru (3) Supervisi akademik diselenggarakan untuk mendorong guru menerapkan kemampuannya dalam melaksanakan tugas-tugas mengajarnya, mendorong guru mengembangkan kemampuannya sendiri, serta mendorong guru agar ia memiliki perhatian yang sungguh-sungguh (commitment) terhadap tugas dan tanggung jawabnya. Menurut Alfonso, Firth, dan Neville (1981) Supervisi akademik yang baik adalah supervisi akademik yang mampu berfungsi mencapai multi tujuan tersebut di atas. Tidak ada keberhasilan bagi supervisi akademik jika hanya memerhatikan salah satu tujuan tertentu dengan mengesampingkan tujuan lainnya. Hanya dengan merefleksi ketiga tujuan inilah supervisi akademik akan berfungsi mengubah perilaku mengajar guru. Pada gilirannya nanti perubahan perilaku guru ke arah yang lebih berkualitas akan menimbulkan perilaku belajar murid yang lebih baik. Konsep dan tujuan supervisi akademik, sebagaimana dikemukakan oleh para pakar supervisi akademik di muka, memang tampak idealis bagi para praktisi supervisi akademik (kepala sekolah). Namun, memang demikianlah seharusnya kenyataan

Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd

Page 26

normatif konsep dasarnya. Para kepala sekolah baik suka maupun tidak suka harus siap menghadapi problema dan kendala dalam melaksanakan supervisi akademik. Adanya problema dan kendala tersebut sedikit banyak bisa diatasi apabila dalam pelaksanaan supervisi akademik kepala sekolah menerapkan prinsip-prinsip supervisi akademik. Akhir-akhir ini, beberapa literatur telah banyak mengungkapkan teori supervisi akademik sebagai landasan bagi setiap perilaku supervisi akademik. Beberapa istilah, seperti demokrasi (democratic), kerja kelompok (team effort), dan proses kelompok (group process) telah banyak dibahas dan dihubungkan dengan konsep supervisi akademik. Pembahasannya semata-mata untuk menunjukkan kepada kita bahwa perilaku supervisi akademik itu harus menjauhkan diri dari sifat otoriter, di mana supervisor sebagai atasan dan guru sebagai bawahan. Begitu pula dalam latar sistem persekolahan, keseluruhan anggota (guru) harus aktif berpartisipasi, bahkan sebaiknya sebagai prakarsa, dalam proses supervisi akademik, sedangkan supervisor merupakan bagian darinya. Semua ini merupakan prinsip-prinsip supervisi akademik modern yang harus direalisasikan pada setiap proses supervisi akademik di sekolah-sekolah. Selain tersebut di atas, berikut ini ada beberapa prinsip lain yang harus diperhatikan dan direalisasikan oleh supervisor dalam melaksanakan supervisi akademik, yaitu sebagai berikut. (1) Supervisi akademik harus mampu menciptakan hubungan kemanusiaan yang harmonis. Hubungan kemanusiaan yang harus diciptakan harus bersifat terbuka, kesetiakawanan, dan informal. Hubungan demikian ini bukan saja antara supervisor dengan guru, melainkan juga antara supervisor dengan pihak lain yang terkait dengan program supervisi akademik. Oleh sebab itu, dalam pelaksanaannya supervisor harus memiliki sifat-sifat, seperti sikap membantu, memahami, terbuka, jujur, ajeg, sabar, antusias, dan penuh humor (Dodd, 1972). (2) Supervisi akademik harus dilakukan secara berkesinambungan. Supervisi akademik bukan tugas bersifat sambilan yang hanya dilakukan sewaktu-waktu jika ada kesempatan. Perlu dipahami bahwa supervisi akademik merupakan salah satu essential function dalam keseluruhan program sekolah (Alfonso dkk., 1981 dan Weingartner, 1973). Apabila guru telah berhasil mengembangkan dirinya tidaklah berarti selesailah tugas supervisor, melainkan harus tetap dibina secara berkesinambungan. Hal ini logis, mengingat problema proses pembelajaran selalu muncul dan berkembang. (3) Supervisi akademik harus demokratis. Supervisor tidak boleh mendominasi pelaksanaan supervisi akademiknya. Titik tekan supervisi akademik yang demokratis adalah aktif dan kooperatif. Supervisor harus melibatkan secara aktif guru yang dibinanya. Tanggung jawab perbaikan program akademik bukan hanya pada supervisor melainkan juga pada guru. Oleh sebab itu, program supervisi akademik sebaiknya direncanakan, dikembangkan dan dilaksanakan bersama secara kooperatif dengan guru, kepala sekolah, dan pihak lain yang terkait di bawah koordinasi supervisor. (4) Program supervisi akademik harus integral dengan program pendidikan. Di dalam setiap organisasi pendidikan terdapat bermacam-macam sistem perilaku dengan tujuan sama, yaitu tujuan pendidikan. Sistem perilaku tersebut antara lain berupa

Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd

Page 27

sistem perilaku administratif, sistem perilaku akademik, sistem perilaku kesiswaan, sistem perilaku pengembangan konseling, sistem perilaku supervisi akademik (Alfonso, dkk., 1981). Antara satu sistem dengan sistem lainnya harus dilaksanakan secara integral. Dengan demikian, maka program supervisi akademik integral dengan program pendidikan secara keseluruhan. Dalam upaya perwujudan prinsip ini diperlukan hubungan yang baik dan harmonis antara supervisor dengan semua pihak pelaksana program pendidikan (Dodd, 1972). (5) Supervisi akademik harus komprehensif. Program supervisi akademik harus mencakup keseluruhan aspek pengembangan akademik, walaupun mungkin saja ada penekanan pada aspek-aspek tertentu berdasarkan hasil analisis kebutuhan pengembangan akademik sebelumnya. Prinsip ini tiada lain hanyalah untuk memenuhi tuntutan multi tujuan supervisi akademik, berupa pengawasan kualitas, pengembangan profesional, dan memotivasi guru, sebagaimana telah dijelaskan di muka. (6) Supervisi akademik harus konstruktif. Supervisi akademik bukanlah sekali-kali untuk mencari kesalahan-kesalahan guru. Memang dalam proses pelaksanaan supervisi akademik itu terdapat kegiatan penilaian unjuk kerja guru, tetapi tujuannya bukan untuk mencari kesalahan-kesalahannya. Supervisi akademik akan mengembangkan pertumbuhan dan kreativitas guru dalam memahami dan memecahkan problemproblem akademik yang dihadapi. (7) Supervisi akademik harus obyektif. Dalam menyusun, melaksanakan, dan mengevaluasi, keberhasilan program supervisi akademik harus obyektif. Objectivitas dalam penyusunan program berarti bahwa program supervisi akademik itu harus disusun berdasarkan kebutuhan nyata pengembangan profesional guru. Begitu pula dalam mengevaluasi keberhasilan program supervisi akademik. Di sinilah letak pentingnya instrumen pengukuran yang memiliki validitas dan reliabilitas yang tinggi untuk mengukur seberapa kemampuan guru dalam mengelola proses pembelajaran. Para pakar pendidikan telah banyak menegaskan bahwa seseorang akan bekerja secara profesional apabila ia memiliki kompetensi yang memadai. Seseorang tidak akan bisa bekerja secara profesional apabila ia hanya memenuhi salah satu kompetensi di antara sekian kompetensi yang dipersyaratkan. Kompetensi tersebut merupakan perpaduan antara kemampuan dan motivasi. Betapapun tingginya kemampuan seseorang, ia tidak akan bekerja secara profesional apabila ia tidak memiliki motivasi kerja yang tinggi dalam mengerjakan tugas-tugasnya. Sebaliknya, betapapun tingginya motivasi kerja seseorang, ia tidak akan bekerja secara profesional apabila ia tidak memiliki kemampuan yang tinggi dalam mengerjakan tugas-tugasnya. Selaras dengan penjelasan ini adalah satu teori yang dikemukakan oleh Glickman (1981). Menurutnya ada empat prototipe guru dalam mengelola proses pembelajaran. Prototipe guru yang terbaik, menurut teori ini, adalah guru prototipe profesional. Seorang guru bisa diklasifikasikan ke dalam prototipe profesional apabila ia memiliki kemampuan tinggi (high level of abstract) dan motivasi kerja tinggi (high level of commitment). Penjelasan di atas memberikan implikasi khusus kepada apa seharusnya program supervisi akademik. Supervisi akademik yang baik harus mampu membuat guru semakin kompeten, yaitu guru semakin menguasai kompetensi, baik kompetensi

Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd

Page 28

kepribadian, kompetensi pedagogik, kompetensi profesional, dan kompetensi sosial. Menurut Kiymet Selvi (2010) : teachers’ competencies affect their values, behaviors, communication, aims and practices in school and also they support professional development and curricular studies. Thus, the discussion on teachers’ competencies to improve the teaching-learning process in school is of great importance. Oleh karena itu supervisi akademik harus menyentuh pada pengembangan seluruh kompetensi guru. Sehubungan dengan pengembangan kedua dimensi ini, menurut Neagley (1980) terdapat dua aspek yang harus menjadi perhatian supervisi akademik baik dalam perencanaannya, pelaksanaannya, maupun penilaiannya. Pertama, apa yang disebutkan dengan substantive aspects of professional development (yang selanjutnya akan disebut dengan aspek substantif). Aspek ini menunjuk pada kompetensi guru yang harus dikembangkan melalui supervisi akademik. Aspek ini menunjuk pada kompetensi yang harus dikuasai guru. Penguasaannya merupakan sokongan terhadap keberhasilannya mengelola proses pembelajaran. Ada empat kompetensi guru yang harus dikembangkan melalui supervisi akademik, yaitu yaitu kompetensi-kompetensi kepribadian, pedagogik, professional, dan sosial. Aspek substansi pertama dan kedua merepresentasikan nilai, keyakinan, dan teori yang dipegang oleh guru tentang hakikat pengetahuan, bagaimana murid-murid belajar, penciptaan hubungan guru dan murid, dan faktor lainnya. Aspek ketiga berkaitan dengan seberapa luas pengetahuan guru tentang materi atau bahan pelajaran pada bidang studi yang diajarkannya. Kedua, apa yang disebut dengan professional development competency areas (yang selanjutnya akan disebut dengan aspek kompetensi). Aspek ini menunjuk pada luasnya setiap aspek substansi. Guru tidak berbeda dengan kasus profesional lainnya. Ia harus mengetahui bagaimana mengerjakan (know how to do) tugas-tugasnya. Ia harus memiliki pengetahuan tentang bagaimana merumuskan tujuan akademik, muridmuridnya, materi pelajaran, dan teknik akademik. Tetapi, mengetahui dan memahami keempat aspek substansi ini belumlah cukup. Seorang guru harus mampu menerapkan pengetahuan dan pemahamannya. Dengan kata lain, ia harus bisa mengerjakan (can do). Selanjutnya, seorang guru harus mau mengerjakan (will do) tugas-tugas berdasarkan kemampuan yang dimilikinya. Percumalah pengetahuan dan keterampilan yang dimiliki oleh seorang guru, apabila ia tidak mau mengerjakan tugas-tugasnya dengan sebaik-baiknya. Akhirnya seorang guru harus mau mengembangkan (will grow) kemampuan dirinya sendiri. Supervisi akademik yang baik adalah supervisi yang mampu menghantarkan guru-guru menjadi semakin kompeten. 3). Teknik supervisi Ada beberapa metode dan teknik supervisi yang dapat dilakukan kepala sekolah. Metode-metode tersebut dibedakan antara yang bersifat individual dan kelompok (Gentur, 2010). a) Teknik Supervisi Individual Teknik supervisi individual adalah pelaksanaan supervisi yang diberikan kepada guru tertentu yang mempunyai masalah khusus dan bersifat perorangan. Supervisor

Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd

Page 29

atau pengawas hany berhadapan seorang guru yang dipandang memiliki persoalan tertentu. Teknik-teknik supervisi yang dikelompokkan sebagai teknik individual meliputi: kunjungan kelas, observasi kelas, pertemuan individual, kunjungan antar kelas, dan menilai diri sendiri. a) Kunjungan Kelas Kunjungan kelas adalah teknik pembinaan guru oleh kepala sekolah, pengawas, dan Pembina lainnya dalam rangka mengamati pelaksanaan proses belajar mengajar, sehingga memperoleh data yang diperlukan dalam rangka pembinaan guru. Tujuan kunjungan kelas ini adalah untuk menolong guru dalam mengatasi kesulitan atau masalah guru di dalam kelas. Melalui kunjungan kelas, pengawas akan membantu permasalahan yang dialaminya.kunjungan kelas dapat dilakukan dengan pemberitahuan atau tanpa oemberitahuan terlebih dahulu, dan bias juga atas dasar undangan dari guru itu sendiri. Dalam melaksanakan kunjungan kelas, terdapat empat tahap, yaitu (Gentur, 2010) : Tahap persiapan, Pada tahap ini, pengawas merencanakan waktu, sasaran, dan cara mengobservasi selama kunjungan kelas. (2) Tahap pengamatan, yaitu mengamati jalannya proses pembelajaran berlangsung. (3) Tahap akhir kunjungan, pada tahap akhir ini pengawas bersama guru mengadakan perjanjian untuk membicarakan hasil-hasil observasi, setelah itu dilakukan tindak lanjut. (1) Ada beberapa kriteria kunjungan kelas yang baik, yaitu (Gentur, 2010) : Memiliki tujuan-tujuan tertentu. Mengungkapkan aspek-aspek yang dapat memperbaiki kemampuan guru. Menggunakan instrument observasi tertentu untuk mendapatkan daya yang obyektif. Terjadi interaksi antara Pembina dan yang dibina sehingga menimbulkan sikap saling pengertian. (5) Pelaksanaan kunjungan kelas tidak menganggu proses belajar mengajar. (6) Pelaksanaannya diikuti dengan program tindak lanjut. (1) (2) (3) (4) b) Observasi Kelas Observasi kelas secara sederhana dapat diartikan melihat dan memperhatikan secara teliti terhadap gejala yang tampak. Observasi kelas adalah teknik observasi yang dilakukan oleh supervisor terhadap proses pembelajaran yang sedang berlangsung. Tujuannya adalah untuk memperoleh data seobyektif mungkin mengenai aspek-aspek dalam situasi belajar mengajar, kesulitan-kesulitan yang dihadapi oleh guru dalam usaha memperbaiki proses belajar mengajar. Secara umum yang diamati selama proses pembelajaran adalah:

Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd

Page 30

(1) (2) (3) (4)

Usaha-usaha dan aktivitas guru-siswa dalam proses pembelajaran. Cara penggunaan media pengajaran. Reaksi mental para siswa dalam proses belajar mengajar. Keadaan media pengajaran yang dipakai dari segi materialnya.

Dalam pelaksanaan observasi kelas dilakukan beberapa tahap, yaitu (Gentur, 2010) : (1) (2) (3) (4) (5) Persiapan observasi kelas. Pelaksanaan observasi kelas. Penutupan pelaksanaan observasi kelas. Penilaian hasil observasi. Tindak lanjut.

Ketika supervisor melaksanakan observasi kelas, sebaiknya menggunakan instrument observasi tertentu, antara lain evaluative check-list, activity check-list. c) Pertemuan Individual Pertemuan individual adalah satu pertemuan, percakapan, dialog, dan tukar pikiran antara Pembina atau supervisor guru, guru dengan guru, mengenai usaha meningkatkan kemampuan professional guru. Tujuannya adalah: (1) memberikan kemungkinan pertumbuhan jabatan guru melalui pemecahan masalah yang dihadapi; (2) mengembangkan hal mengajar yang lebih baik; (3) memperbaiki segala kelemahan dan kekurangan pada diri sendiri; dan (4) menghilangkan atau menghindari segala prasangka yang bukan-bukan.

d) Kunjungan Antar Kelas Kunjungan antarkelas dapat juga digolongkan sebagai teknik supervisi secara perorangan. Kegiatan ini dilakukan guru yang satu berkunjung ke kelas yang lain dalam lingkungan sekolah itu sendiri. Melalui kunjungan antarkelas ini diharapkan guru akan memperoleh pengalaman baru dari teman sejawatnya mengenai pelaksanaan proses pembelajaran, pengelolaan kelas, dan sebagainya. Agar kunjungan antarkelas ini dapat berhasil dengan baik dan bermanfaat, maka harus ada beberapa hal yang diperhatikan antara lain (Gentur, 2010) : (1) Guru-guru yang akan dikunjungi harus diseleksi dengan sebaik-baiknya. Diupayakan agar mencari guru yang berpengalaman sehingga mampu memberikan pengalaman baru bagi guru-guru yang akan mengunjungi. Tentukan guru-guru yang akan mengunjungi. Sediakan segala fasilitas yang diperlukan dalam kunjungan kelas.

(2) (3)

Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd

Page 31

(4)

(5) (6) (7)

Supervisor/pengawas hendaknya mengikuti acara ini dengan cermat. Amatilah apa-apa yang ditampilakn secara cermat, dan mencatatnya pada format-format tertentu. Adakan tindak lanjut setelah kunjungan antarkelas selesai. Missal, dengan percakapan pribadi, penegasan, dan pemberian tugas-tugas tertentu. Segera aplikasikan ke sekolah atau ke kelas guru bersangkutan, yaitu dengan menyesuaikan pada situasi dan kondisi yang dihadapi. Adakan perjanjian-perjanjian untuk mengadakan kunjungan antar kelas berikutnya.

e) Menilai diri Sendiri Menilai diri sendiri merupakan satu teknik individual dalam supervisi pendidikan. Penilaian diri sendiri memberikan informasi secara obyektif kepada guru tentang peranannya di kelas dan memberikan kesempatan kepada guru mempelajari metode pengajarannya dalam mempengaruhi murid. Dengan demikian guru akan terdorong untuk mengembangkan diri secara professional. Ada beberapa cara/alat untuk menilai diri sendiri yaitu (Gentur, 2010): (1) Buat suatu pandangan atau pendapat yang disampaikan kepada murid-murid untuk menilai pekerjaan atau suatu aktivitas (buat dalam bentuk pertanyaan bias pertanyaan tertutup atau terbuka dan tidak perlu menyebut nama). (2) Menganalisis tes-tes terhadap unit kerja. (3) Mencatat murid-murid dalam suatu catatan, baik mereka bekerja secara perorangan maupun secara kelompok. 2). Teknik Supervisi Kelompok Teknik supervisi kelompok adalah satu cara melaksanakan program supervisi yang ditujukan pada dua orang atau lebih. Guru-guru yang diduga sesuai dengan analisis kebutuhan, memiliki masalah atau kebutuhan atau kelemahan-kelemahan yang sama dikelompokkan atau dikumpulkan menjadi satu/bersama-sama. Kemudian pada kelompok ini diberikan layanan supervisi sesuai dengan permasalahan atau kebutuhan yang dihadapi. Teknik supervisi kelompok ada beberapa diantaranya adalah (Gentur, 2010) : a) b) c) d) e) f) g) h) i) Kepanitiaan-kepanitiaan Kerja kelompok Laboratorium kurikulum Baca terpimpin Demonstrasi pembelajaran Darmawisata Kuliah/studi Diskusi panel Perpustakaan jabatan
Page 32

Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd

j) k) l) m)

Organisasi professional Bulletin supervisi Pertemuan guru. Lokakarya atau konferensi kelompok.

Ada beberapa langkah pembinaan kemampuan guru melalui supervisi akademik, yaitu (Gentur, 2010) : a) menciptakan hubungan-hubungan yang harmonis; b) analisis kebutuhan; c) mengembangkan strategi dan media; d) menilai, dan e) revisi. a) Menciptakan Hubungan yang Harmonis Langkah pertama dalam pembinaan keterampilan pembelajaran guru adalah menciptakan hubungan yang harmonis antara pengawas dan guru, serta semua pihak yang terkait dengan program pembinaan keterampilan pembelajaran guru. Dalam upaya melaksanakan supervisi akademik diperlukan kejelasan informasi antar personil yang terkait. Tanpa adanya kejelasan, maka guru akan bingung, tidak tahu apa yang diharapkan oleh kepala sekolah, dan meyakini bahwa tujuan pokok dalam pengukuran kemampuan guru, sebagai langkah awal setiap pembinaan keterampilan pembelajaran melalui supervisi akademik. Hal ini dilakukan untuk mengidentifikasi guru yang baik dan kurang terampil dala mengajar. Untuk mewujudkan penciptaan hubungan yang harmonis diperlukan komunikasi yang efektif. Dalam komunikasi yang efektif memiliki sejumlah prinsip yang harus diterapkan oleh kepala sekolah, yaitu (Gentur, 2010) : (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12) (13) (14) (15) (16) Berbicara sebijaksana dan sebaik mungkin. Ikutilah pembicaraan orang lain secara seksama. Ciptakan hubungan interpersonal antar personil. Berpikirlah sebelum berbicara. Ikutilah norma-norma yang berlaku pada latar sekolah. Usahakanlah untuk memahami pendapat orang lain. Konsentrasikan pada pesanmu, bukan pada dirimu sendiri. Kumpulkan materi untuk mengadakan diskusi bila perlu. Persingkat pembicaraan. Ciptakan ketindaksanggupan Bersemangatlah. Raihlah sikap orang lain untuk membantu program. Berkomunikasilah dengan “eye communication”. Selalu mencoba. Jadilah pendengar yang baik. Ketahuilah kapan sebaiknya berhenti berkomunikasi.

b) Analisis Kebutuhan Analisis kebutuhan sebagai langkah kedua dalam pembinaan keterampilan pengajaran guru. Secara hakiki, analisis kebutuhan merupakan upaya menentukan
Page 33

Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd

perbedaan antara pengetahuan, keterampilan, dan sikap yang dipersyaratkan dan secara nyata dimiliki. Dalam rangka memenuhi prinsip ini diperlukan analisis kebutuhan tentang keterampilan pengajaran guru yang harus dikembangkan melalui supervisi pengajaran. Untuk melaksanakan kegiatan ini menggunakan langkah-langkah menganalisis kebutuhan sebagai berikut (Gentur, 2010) : Mengidentifikasi kebutuhan-kebutuhan atau masalah-masalah pendidikanperbedaan (gap) apa saja yang ada antara pengetahuan, keterampilan, dan sikap yang nyata dimiliki guru dan yang seharusnya dimiliki guru? Perbedaan di kelompok, disintesiskan dan diklarifikasi. (2) Mengidentifikasi lingkungan dan hambatan-hambatannya. (3) Menetapkan tujuan umum jangka panjang. (4) Mengidentifikasi tugas-tugas manajemen yang dibutuhkan fase ini, seperti keuangan, sumber-sumber, perlengkapan dan media. (5) Mencatat prosedur-prosedur untuk mengumpulkan informasi tambahan tentang pengetahuan, keterampilan, dan sikap yang dimiliki guru. Pergunakanlah teknikteknik tertentu, seperti; mengundang konsultan dari luar sekolah, wawancara, dan kuesioner. (6) Mengidentifikasi dan mencatat kebutuhan-kebutuhan khusu pembinaan keterampilan pembelajaran guru. Pergunakanlah kata-kata perilau atau performasi. (7) Menetapkan kebutuhan-kebutuhan pembinaan keterampilan pembelajaran guru yang bias dibina melalui teknik dan media selain pendidikan. (8) Mencatat dan member kode kebutuhan-kebutuhan pembinaan keterampilan pembelajaran guru yang akan dibina melalui cara-cara lainnya. 2. Konsep Kinerja Guru dalam Proses Belajar Mengajar a. Konsep Kinerja Kinerja merupakan terjemahan dari performance (Inggris). Selain bermakna kinerja, performance juga diterjemahkan secara beragam. Keragaman tersebut salah satunya diungkapkan oleh Sedarmayanti (2001:50) yang mengutip paparan LAN, bahwa “Performace dapat diterjemahkan menjadi kinerja, juga berarti prestasi kerja, pelaksanaan kerja, pencapaian kerja atau hasil kerja/unjuk kerja/penampilan kerja”. Gibson et.al. (1996:118) mengatakan, kinerja adalah tingkat keberhasilan dalam melaksanakan tugas dan kemampuan untuk mencapai tujuan yang telah ditetapkan Hasibuan (2001:94) yang menyebut kinerja sebagai prestasi kerja mengungkapkan bahwa “prestasi kerja adalah suatu hasil kerja yang dicapai seseorang dalam melaksanakan tugas-tugas yang dibebankan kepadanya yang disandarkan atas kecakapan, pengalaman dan kesungguhan serta waktu”. Mangkunegara (2000:67) berpendapat “prestasi kerja adalah hasil kerja secara kualitas dan kuantitas yang dicapai oleh seorang karyawan dalam melaksanakan tugasnya sesuai dengan tanggung jawab yang diberikan kepadanya”. Carver and Sergiovanni (dalam Rahardja, 2004) menyatakan bahwa kinerja merupakan tindakan yang menunjukkan bahwa dia adalah anggota kelompok. Pernyataan tersebut menunjukkan bahwa kinerja menunjuk (mengacu) pada perbuatan atau tingkah laku seseorang di dalam suatu kelompok (organisasi). Brown (dalam (1)

Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd

Page 34

Rahardja, 2004) mengemukakan bahwa kinerja adalah manifestasi konkret dan dapat diobservasi secara terbuka atau realisasi suatu kompetensi. Berdasarkan uraian di atas dapat disimpulkan bahwa kinerja adalah unjuk kerja seseorang dalam melaksanakan tugas sebagai realisasi konkret dari kompetensi berdasarkan kecakapan, pengalaman dan kesungguhan. b. Kinerja Guru dalam Proses Belajar Mengajar Louden (2000) mengatakan bahwa believes that in order to enhance the teaching quality of instructors, it is essential that instructors know what factors and criteria are closely related to the professional development of an instructor. These factors have been studied from different perspectives. From the perspective of instructors’ behaviour, some believe that the following five behaviour characteristics can be used to measure the teaching performance of instructors: a. clarity of lecture; b. vividness of teaching material; c. enthusiasm of instructors; d. methodical course arrangement; and e. willingness to help students in their studies and self-development Kinerja guru atau prestasi kerja adalah suatu hasil kerja yang dicapai seseorang dalam melaksanakan tugas-tugas yang dibebankan kepadanya yang didasarkan atas kecakapan, pengalaman, dan kesungguhan serta waktu (Hasibuan, 2001:94). Kinerja guru akan baik jika guru telah melakukan unsur-unsur yang terdiri dari kesetiaan dan komitmen yang tinggi pada tugas mengajar, menguasai dan mengembangkan bahan pelajaran, kedisiplinan dalam mengajar dan tugas lainnya, kreativitas dalam pelaksanaan pengajaran, kerjasama dengan semua warga sekolah, kepemimpinan yang menjadi panutan siswa, kepribadian yang baik, jujur dan objektif dalam membimbing siswa, serta tanggung jawab terhadap tugasnya. Seorang guru dituntut untuk merencanakan pembelajaran, melaksanakan proses pembelajaran yang bermutu, menilai dan mengevaluasi hasil pembelajaran, serta menindaklanjuti hasil evaluasi sebagai upaya peningkatan mutu pembelajaran seperti yang tertuang dalam Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 14 Tahun 2005 pasal 20 tentang Tugas Keprofesionalan Guru. Pertama, merencanakan program pembelajaran. Perencanaan Pembelajaran adalah proses membantu guru secara sistematik dan menganalisis kebutuhan pelajar dan menyusun kemungkinan yang berhubungan dengan kebutuhan. Seperti yang dikemukakan oleh Branch (2002) bahwa perencanaan pembelajaran adalah suatu sistem yang berisi prosedur untuk mengembangkan pendidikan dengan cara yang konsisten dan reliable. Menurut Joni (1984:12), kemampuan merencanakan program belajar mengajar mencakup kemampuan: merencanakan pengorganisasian bahan-bahan pengajaran, merencanakan pengelolaan kegiatan belajar mengajar, merencanakan pengelolaan kelas, merencanakan penggunaan media dan sumber pengajaran; dan merencanakan penilaian prestasi siswa untuk kepentingan pengajaran.

Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd

Page 35

Depdiknas (2004:9) mengemukakan kompetensi penyusunan rencana pembelajaran meliputi mampu mendeskripsikan tujuan, mampu memilih materi, mampu mengorganisir materi, mampu menentukan metode/strategi pembelajaran, mampu menentukan sumber belajar/media/alat peraga pembelajaran, mampu menyusun perangkat penilaian, mampu menentukan teknik penilaian, dan mampu mengalokasikan waktu. Langkah-langkah yang perlu ditempuh dalam perencanaan pembelajaran sebagai berikut (Saud, 2003) : 1) Menganalisis materi belajar yang tersedia dengan mempertimbangkan aspek ruang lingkup (scope) dan urutan (sequence). Materi dikaitkan dengan tujuan belajar dan dampak iring (nurturants effects) yang hendak dicapai 2) Menganalisis potensi, pengalaman, dan kebutuhan peserta didik dikaitkan dengan tujuan yang hendak dicapai dan materi yang harus dikuasai peserta didik 3) Menganalisis jenis kecakapan hidup yang dapat dipelajari secara langsung maupun tidak langsung dari setiap materi belajar yang akan disajikan sesuai dengan ruang lingkup dan urutan materi belajar yang tersedia 4) Menganalisis sumber-sumber belajar dan fasilitas pembelajaran yang tersedia atau yang dapat disediakan untuk mendukung proses pembelajaran yang akan dilaksanakan 5) Berdasarkan langkah-langkah tersebut, selanjutnya disusun program pembelajaran untuk waktu tertentu Uno (2006:3) menjelaskan tentang pentingnya perencanaan pembelajaran demi tercapainya perbaikan pembelajaran, diantaranya: 1) Untuk memperbaiki kualitas pembelajaran perlu diawali dengan perencanaan pembelajaran yang diwujudkan dengan adanya desain pembelajaran 2) Untuk merancang suatu pembelajaran perlu menggunakan pendekatan sistem 3) Perencanaan desain pembelajaran diacukan pada bagaimana seseorang belajar 4) Untuk merencanakan suatu desain pembelajaran diacukan pada siswa secara perorangan 5) Pembelajaran yang dilakukan akan bermuara pada ketercapaian tujuan pembelajaran, dalam hal ini akan ada tujuan langsung pembelajaran, dan tujuan penggiring dari pembelajaran 6) Sasaran akhir dari perencanaan desain pembelajaran adalah mudahnya siswa untuk belajar 7) Perencanaan pembelajaran harus melibatkan semua variabel pembelajaran 8) Inti dari desain pembelajaran yang dibuat adalah penetapan metode pembelajaran yang optimal untuk mencapai tujuan yang telah sitetapkan. Menurut Hunt (1999:24) dalam Majid (2005:94) untuk membuat perencanaan pembelajaran yang baik dan proses pembelajaran yang ideal, setiap pendidik harus mengetahui unsur-unsur perencanaan pembelajaran. Unsur-unsur perencanaan pembelajaran tersebut, yaitu mengidentifikasi kebutuhan peserta didik, tujuan yang hendak dicapai, berbagai strategi dan skenario yang relevan digunkana untuk mencapai tujuan dan kriteria evaluasi. Mulyasa (2004:80) mengemukakan bahwa pengembangan persiapan mengajar harus memperhatikan minat dan perhatian peserta didik terhadap materi yang dijadikan bahan kajian. Dalam hal ini peran pendidik bukan hanya sebagai transformator, tetapi

Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd

Page 36

harus berperan sebagai motivator yang dapat membangkitkan gairah belajar, serta mendorong mahasiswa untuk belajar dengan menggunakan berbagai variasi media, dan sumber belajar sesuai serta menunjang pembentukan kompetensi. Hal ini diperkuat Best (1991:275) : teaching is primarily concerned with developing qualities such as curiosity,originality, initiative, cooperation, perseverance, open-mindedness, selfcriticism, responsibility, self-confidence and independence. This is achieved by the child’s involvement, in a personally meaningfulway, in an enquiry, or more aptly a congeries of related enquiries, which grow out of an issue which attracts his/her (sic) interest. There is both co-operative and individual work, and success is assessed in terms of the development of individual potential. The overriding aim is to help and encourage children to learn how to learn; to develop their own ability to think; to develop a lively, enquiring attitude. Prinsip yang harus diperhatikan dalam mengembangkan persiapan mengajar, yaitu : 1) Rumusan kompetensi dalam persiapan mengajar harus jelas. Semakin konkret kompetensi, semakin mudah diamati dan semakin tepat kegiatan-kegiatan yang ahrus dilakukan untuk membentuk kompetensi tersebut. 2) Persiapan mengajar harus sederhana dan fleksibel serta dapat dilaksanakan dalam kegiatan pembelajaran dan pembentukan kompetensi peserta didik 3) Kegiatan-kegiatan disusun dan dikembangkan dalam persiapan mengajar harus menunjang dan sesuai dengan kompetensi yang telah ditetapkan 4) Persiapan mengajar yang dikembangkan harus utuh dan menyeluruh, serta jelas pencapaiannya 5) Harus ada koordinasi antara komponen pelaksana program pembelajaran, terutama apabila pembelajaran dilaksanakan secara tim. Majid (2005:95) mengemukakan agar guru dapat membuat persiapan mengajar yang efektif dan berhasil guna, dituntut untuk memahami berbagai aspek yang berkaitan dengan pengembangan persiapan mengajar, baik yang berkaitan dengan hakekat, fungsi, prinsip, prosedur pengembangan persiapan mengajar, serta mengukur efektivitas mengajar. Berdasarkan uraian di atas, merencanakan program belajar mengajar merupakan proyeksi guru mengenai kegiatan yang harus dilakukan siswa selama pembelajaran berlangsung, yang mencakup: merumuskan tujuan, menguraikan deskripsi satuan bahasan, merancang kegiatan belajar mengajar, memilih berbagai media dan sumber belajar, dan merencanakan penilaian penguasaan tujuan. Kedua, melaksanakan program pembelajaran. Pelaksanaan pembelajaran adalah operasionalisasi dari perencanaan pembelajaran, sehingga tidak lepas dari perencanaan pembelajaran yang sudah dibuat. Usman (1994:120) mengemukakan pelaksanaan pembelajaran mengikuti prosedur memulai pelajaran, mengelola kegiatan belajar mengajar, mengorganisasikan waktu, peserta didik, dan fasilitas belajar, melaksanakan penilaian proses dan hasil pelajaran dan mengakhiri pelajaran. Melaksanakan proses belajar mengajar merupakan tahap pelaksanaan program yang telah disusun. Dalam kegiatan ini kemampuan yang di tuntut adalah keaktifan

Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd

Page 37

guru menciptakan dan menumbuhkan kegiatan siswa belajar sesuai dengan rencana yang telah disusun. Guru harus dapat mengambil keputusan atas dasar penilaian yang tepat, apakah kegiatan belajar mengajar dicukupkan, apakah metodenya diubah, apakah kegiatan yang lalu perlu diulang, manakala siswa belum dapat mencapai tujuan-tujuan pembelajaran. Pada tahap ini disamping pengetahuan teori belajar mengajar, pengetahuan tentang siswa, diperlukan pula kemahiran dan keterampilan teknik belajar, misalnya: prinsip-prinsip mengajar, penggunaan alat bantu pengajaran, penggunaan metode mengajar, dan keterampilan menilai hasil belajar siswa. Yutmini (1992:13) mengemukakan, persyaratan kemampuan yang harus dimiliki guru dalam melaksanakan proses belajar mengajar meliputi kemampuan: menggunakan metode belajar, media pelajaran, dan bahan latihan yang sesuai dengan tujuan pelajaran; mendemonstrasikan penguasaan mata pelajaran dan perlengkapan pengajaran; berkomunikasi dengan siswa; mendemonstrasikan berbagai metode mengajar; dan melaksanakan evaluasi proses belajar mengajar. Hal serupa dikemukakan oleh Harahap (1982:32) yang menyatakan, kemampuan yang harus dimiliki guru dalam melaksanakan program mengajar adalah mencakup kemampuan: memotivasi siswa belajar sejak saat membuka sampai menutup pelajaran, mengarahkan tujuan pengajaran, menyajikan bahan pelajaran dengan metode yang relevan dengan tujuan pengajaran, melakukan pemantapan belajar, menggunakan alat-alat bantu pengajaran dengan baik dan benar, melaksanakan layanan bimbingan penyuluhan, memperbaiki program belajar mengajar, dan melaksanakan hasil penilaian belajar. Dalam pelaksanaan proses belajar mengajar menyangkut pengelolaan pembelajaran, dalam menyampaikan materi pelajaran harus dilakukan secara terencana dan sistematis, sehingga tujuan pengajaran dapat dikuasai oleh siswa secara efektif dan efisien. Kemampuan-kemampuan yang harus dimiliki guru dalam melaksanakan kegiatan belajar mengajar terlihat dalam mengidentifikasi karakteristik dan kemampuan awal siswa, kemudian mendiagnosis, menilai dan merespon setiap perubahan perilaku siswa. Depdiknas (2004:9) mengemukakan kompetensi melaksanakan proses belajar mengajar meliputi membuka pelajaran, menyajikan materi, menggunakan media dan metode, menggunakan alat peraga, menggunakan bahasa yang komunikatif, memotivasi siswa, mengorganisasi kegiatan, berinteraksi dengan siswa secara komunikatif, menyimpulkan pelajaran, memberikan umpan balik, melaksanakan penilaian, dan menggunakan waktu. Dengan demikian, dapat dikatakan bahwa melaksanakan proses belajar mengajar merupakan sesuatu kegiatan dimana berlangsung hubungan antara manusia, dengan tujuan membantu perkembangan dan menolong keterlibatan siswa dalam pembelajaran. Pada dasarnya melaksanakan proses belajar mengajar adalah menciptakan lingkungan dan suasana yang dapat menimbulkan perubahan struktur kognitif para siswa. Langkah-langkah yang harus dilakukan guru dalam pelaksanaan proses pembelajaran meliputi rangkaian kegiatan sebagai berikut (Saud, 2003): 1) Membuka kegiatan pembelajaran melalui appersepsi, yaitu mengaitkan kegiatan pembelajaran yang akan dilakukan dengan apa yang sudah dipelajari sebelumnya maupun dengan pengelaman atau pemahaman yang sudah dimiliki peserta didik

Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd

Page 38

2) Menjelaskan program pembelajaran yang harus dilakukan peserta didik, yaitu menginformasikan tujuan dan program pembelajaran yang dirancang guru pada tahap pra pembelajaran 3) Mengorganisasikan pelaksanaan kegiatan belajar peserta didik, termasuk megatur waktu yang dibutuhkan untuk kegiatan pembelajaran maupun mengorganisasikan peserta didik dalam pembelajarannya (individual, kelompok, atau klasikal) 4) Penyajian bahan belajar dengan pendekatan pembelajaran yang sesuai (ekspositori, inkuiri, eksperimen, atau discovery) melalui pemanfaatan sumber-sumber belajar dan fasilitas belajar yang tersedia 5) Memotivasi kegiatan belajar peserta didik melalui penguatan, penjelasan, penghargaan, ataupun apresiasi terhadap perilaku belajar peserta didik 6) Melakukan penyesuaian-penyesuaian kegiatan belajar peserta didik berdasarkan analisis aktual kondisi proses pembelajaran yang terjadi, agar kegiatan pembelajaran lebih menyenangkan peserta didik. Usman (1994:120) mengemukakan pelaksanaan pembelajaran mengikuti prosedur memulai pelajaran, mengelola kegiatan belajar mengajar, mengorganisasikan waktu, peserta didik, dan fasilitas belajar, melaksanakan penilaian proses dan hasil pelajaran dan mengakhiri pelajaran. Pendapat Usman di atas dapat kita simpulkan bahwa pelaksanaan pembelajaran terdiri dari 1) membuka pembelajaran, 2) menyampaikan materi pembelajaran, dan 3) menutup pembelajaran. 1) Membuka pembelajaran Majid (2005:104) mengemukakan bahwa membuka pembelajaran dimaksudkan untuk memberi motivasi paada peserta didik, memusatkan perhatian, dan mengetahui apa yang telah dikuasai peserta didik berkaitan dengan bahan yang akan dipelajari. Kegiatan pendahuluan ini dapat dilakukan dengan dua cara. Pertama, melaksanakan appersepsi atau penilaian kemampuan awal. Kegiatan ini dilakukan untuk mengetahui sejauh mana kemampuan awal yang dimiliki siswa. Seorang guru perlu menghubungkan materi pelajaran yang telah dimiliki siswa dengan materi yang akan dipelajari siswa dan tidak megesampingkan motivasi belajar terhadap siswa. Kedua, menciptakan kondisi awal pembelajaran melalui upaya, 1) menciptakan semangat dan kesiapan belajar melalui bimbingan guru kepada siswa, 2) menciptakan suasana pembelajaran demokratis dalam belajar, melalui cara dan teknik yang digunakan guru dalam mendorong siswa untuk kreatif dalam belajar dan mengembangkan keunggulan yang dimilikinya. Usman (1994:85) mengemukakan memulai pembelajaran dapat dilakukan melalui empat kegiatan, 1) menarik perhatian siswa, 2) menimbulkan motivasi siswa, 3) memberikan acuan melalui berbagai usaha seperti mengemukakan tujuan dan batasbatas tugas, menyarankan langkah-langkah yang akan dilakukan, mengingatkan masalah pokok yang akan dibahas, dan mengajukan pertanyaan-pertanyaan, 4) membuat kaitan hubungan di antara materi-materi yang akan dipelajari dengan pengalaman dan pengetahuan yang telah dikuasai siswa. 2) menyampaikan materi pembelajaran kegiatan utama pembelajaran adalah menyampaikan pembelajaran. Menurut Majid (2005:104) kegiatan ini dilakukan untuk menanamkan, mengembangkan pengetahuan, sikap dan keterampilan berkaitan dengan bahan kajian yang

Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd

Page 39

bersangkutan. Kegiatan inti setidaknya mencakup, 1) penyampaian tujuan pembelajaran, 2) penyampaian materi/bahan ajar dengan menggunakan pendekatan, metode, sarana dan alat/media yang sesuai, 3) pemberian bimbingan bagi pemahaman siswa, 4) melakukan pemeriksaan/ pengecekan mengenai pemahaman siswa. Dalam menyampaikan materi pembelajaran menurut Usman (1994:122) perlu diperhatikan rambu-rambu sebagai berikut : 1) bahan yang disampaikan dengan benar, tidak ada penyimpangan, 2) penyampaian lancar dan tidak tersendat-sendat, 3) penyampaian sistematis, 4) bahasa jelas dan benar serta mudah dimengerti oleh siswa, 5) memberi contoh yang tepat. 3) menutup pembelajaran. Kegiatan menutup pembelajaran menurut Majid (2005:105) adalah kegiatan yang memberikan penegasan dan kesimpulan serta penilaian terhadap penguasaan bahan kajian yang diberikan pada kegiatan inti. Kesimpulan ini dibuat oleh guru dan atau bersama-sama dengan siswa. Kegiatan yang harus dilaksanakan dalam kegiatan akhir dan tindak lanjut ini menurut Majid meliputi 1) melaksanaan penilaian akhir dan mengkaji hasil penilaian, 2) melaksanakan kegiatan tindak lanjut dengan alternatif kegiatan diantaranya memberikan tugas-tugas atau latihan-latihan, menugaskan mempelajari materi pembelajaran tertentu, dan memberikan motivasi/bimbingan belajar, 3) mengakhiri proses pembelajaran dengan menjelaskan atau memberi tahu materi pokok yang akan dibahas pada pelajaran berikutnya. Usman mengemukakan (1994:84) menutup pembelajaran merupakan kegiatan yang dilakukan untuk mengakhiri kegiatan belajar mengajar. Usaha menutup pembelajaran itu dimaksudkan untuk memberi gambaran menyeluruh tenatng apa yang telah dipelajari siswa, mengetahui tingkat pencapaian siswa dan tingkat keberhasilan guru dalam proses belajar mengajar. Ketiga, evaluasi program pembelajaran. Menurut Erman (2003:2) evaluasi pembelajaran diartikan sebagai penentuan kesesuaian antara tampilan siswa dengan tujuan pembelajaran. Dalam hal ini yang dievaluasi adalah karakteristik siswa dengan menggunakan suatu tolak ukur tertentu. Karakteristik-karakteristik tersebut dalam ruang lingkup kegiatan belajar-mengajar adalah tampilan siswa dalam bidang kognitif (pengetahuan dan intelektual), afektif (sikap, minat, dan motivasi), dan psikomotor (keterampilan, gerak, dan tindakan). Tampilan tersebut dapat dievaluasi secara lisan, tertulis, mapupun perbuatan. Evaluasi merupakan usaha untuk memperoleh informasi tentang perolehan belajar mahasiswa secara menyeluruh, baik pengetahuan, konsep, sikap, nilai, maupun proses. Hal ini diperlukan guru sebagai balikan maupun keputusan yang sangat diperlukan dalam menentukan strategi mengajar. Usman (1994) mendefinisikan penilaian proses sebagai penilaian terhadap proses belajar yang sedang berlangsung, yang dilakukan guru dengan memberikan umpan balik secara langsung kepada siswa atau kelompok siswa. Menurut Sutisna (1993:212), penilaian proses belajar mengajar dilaksanakan untuk mengetahui keberhasilan perencanaan kegiatan belajar mengajar yang telah disusun dan dilaksanakan. Penilaian diartikan sebagai proses yang menentukan betapa

Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd

Page 40

baik organisasi program atau kegiatan yang dilaksanakan untuk mencapai maksudmaksud yang telah ditetapkan. Commite dalam Wirawan (2002:22) menjelaskan, evaluasi merupakan bagian yang tidak terpisahkan dari setiap upaya manusia, evaluasi yang baik akan menyebarkan pemahaman dan perbaikan pendidikan, sedangkan evaluasi yang salah akan merugikan pendidikan. Tujuan utama melaksanakan evaluasi dalam proses belajar mengajar adalah untuk mendapatkan informasi yang akurat mengenai tingkat pencapaian tujuan instruksional oleh siswa, sehingga tindak lanjut hasil belajar akan dapat diupayakan dan dilaksanakan. Dengan demikian, melaksanakan penilaian proses belajar mengajar merupakan bagian tugas guru yang harus dilaksanakan setelah kegiatan pembelajaran berlangsung dengan tujuan untuk mengetahui tingkat keberhasilan siswa mencapai tujuan pembelajaran, sehingga dapat diupayakan tindak lanjut hasil belajar siswa. Depdiknas (2004:9) mengemukakan kompetensi penilaian belajar peserta didik, meliputi 1) mampu memilih soal berdasarkan tingkat kesukaran, 2) mampu memilih soal berdasarkan tingkat pembeda, 3) mampu memperbaiki soal yang tidak valid, 4) mampu memeriksa jawab, 5) mampu mengklasifikasi hasil-hasil penilaian, 6) mampu mengolah dan menganalisis hasil penilaian, 7) mampu membuat interpretasi kecenderungan hasil penilaian, 8) mampu menentukan korelasi soal berdasarkan hasil penilaian, 9) mampu mengidentifikasi tingkat variasi hasil penilaian, 10) mampu menyimpulkan dari hasil penilaian secara jelas dan logis, 11) mampu menyusun program tindak lanjut hasil penilaian, 12) mengklasifikasi kemampuan siswa, 13) mampu mengidentifikasi kebutuhan tindak lanjut hasil penilaian, 14) mampu melaksanakan tindak lanjut, 15) mampu mengevaluasi hasil tindak lanjut, dan 16) mampu menganalisis hasil evaluasi program tindak lanjut hasil penilaian. Keempat, menindaklanjuti hasil evaluasi. Sebagai rangkaian pelaksanaan evaluasi hasil belajar, tindak lanjut pada dasarnya berkenaan dengan pembelajaran yang akan dilaksanakan selanjutnya berdasarkan hasil evaluasi pembelajaran yang telah dilaksanakan dan berkenaan dengan pelaksanaan evaluasi pembelajaran itu sendiri, melalui perbaikan pembelajaran seperti remedial dan penggayaan, seperti tercantum dalam PERMENDIKNAS Nomor 41 Tahun 2007 Tentang Standar Proses Untuk Satuan Pendidikan Dasar Dan Menengah bahwa RPP (Rencana Pelaksanaan Pembelajaran) memuat rancangan program pemberian umpan balik positif, penguatan, pengayaan, dan remedi. Tindak lanjut pembelajaran yang akan dilaksanakan selanjutnya merupakan pelaksanaan keputusan tentang usaha perbaikan pembelajaran yang akan dilaksanakan sebagai upaya peningkatan mutu pembelajaran. Berdasarkan Keputusan Menteri Negara Pendayagunaan Aparatur Negara Nomor 84/1993, Bab II pasal 2, Guru adalah pejabat fungsional dengan tugas utama mengajar pada jalur pendidikan sekolah yang meliputi taman kanak-kanak, pendidikan dasar dan menengah atau bimbingan pada pendidikan dasar dan menengah. Sedangkan dalam Keputusan Menteri Negara Pendayagunaan Aparatur Negara Nomor 84/1993, Bab II Pasal 3 yang menjadi tugas pokok guru adalah :

Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd

Page 41

1) Menyusun program pengajaran, menyajikan program pengajaran, evaluasi belajar, analisis hasil evaluasi belajar, serta menyusun program perbaikan dan pengayaan terhadap peserta didik yang menjadi tanggung jawabnya, atau 2) Menyusun program bimbingan, melaksanakan program bimbingan, evalusi pelaksanaan bimbingan, analisis hasil pelaksanaan bimbingan, analisis hasil pelaksanaan bimbingan dan tindak lanjut dalam program bimbingan terhadap peserta didik yang menjadi tanggung jawabnya. Dalam Keputusan Menteri Negara Pendayagunaan Aparatur Negara Nomor 84/1993, Bab II pasal 4 tanggung jawab dan wewenang guru adalah sebagai berikut: 1) Tanggung jawab guru adalah menyelesaikan tugas sebagaimana tenaga pengajar atau pembimbing sesuai dengan tujuan pendidikan yang dibebankan kepadanya. 2) Wewenang guru adalah memilih dan menentukan metode kerja untuk mencapai hasil pendidikan yang optimal dalam melaksanakan tugas pekerjaannya dengan sebaikbaiknya sesuai dengan kode etik guru. Sehubungan dengan kinerja guru, Menurut Darling (2005:10-11), untuk menyiapkan pendidik yang dapat mengubah dunia diperlukan tiga hal utama yaitu pengetahuan, kemampuan, dan disposisi yang penting bagi setiap guru untuk mendapatkan pengetahuan tentang peserta didik, bagaimana mereka belajar dan berkembang dalam konteks social (pembelajaran, perkembangan manusia dan bahasa); pengetahuan tentang isi pembelajaran dan tujuan kurikulum yaitu pemahaman materi pelajaran dan keterampilan yang akan diajarkan; serta pemahaman tentang pengajaran (ilmu pedagogi, mengajar peserta didik yang beragam, penilaian, dan manajemen kelas). Hal ini dapat dijelaskan dengan Gambar dibawah ini :

Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd

Page 42

Preparing teachers for a changing world Teaching as a profession Knowledge of learners&their development in social contexts: • Learning • Human development • language A vision of professional practice Knowledge of subject matter&curriculum goals • Educational goals and purposes for skills, content, subject matter

Knowledge of teaching • Content plus content pedagogy • Teaching diverse learners • Assessment • Classroom management Learning is democrazy
Sumber : Darling, et. al., (2005:10-11) Gambar 2.2 Kerangka Menyiapkan Pendidik Yang Dapat Mengubah Dunia Dunda (Rahman dkk, 2005: 72) menyatakan bahwa, “Kinerja guru dapat dinilai dari aspek kemampuan dasar yang harus dimiliki oleh seorang guru yang dikenal dengan sebutan “kompetensi guru”. Berkenaan dengan kompetensi yang perlu dimiliki guru profesional, UUGD 14/2005 pasal 8 dan Permen Diknas No.13 tahun 2007 tentang Standar Kinerja Kepala Sekolah mengatakan bahwa ada empat kompetensi

Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd

Page 43

yang harus dimiliki guru, yaitu: kompetensi pedagogik, profesional, pribadi (personal), dan kompetensi sosial (kemasyarakatan). 1) Kompetensi Pedagogik Dalam Undang-undang No. 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen dikemukakan kompetensi pedagogik adalah “kemampuan mengelola pembelajaran peserta didik”. Depdiknas (2004:9) menyebut kompetensi ini dengan “kompetensi pengelolaan pembelajaran. Kompetensi ini dapat dilihat dari kemampuan merencanakan program belajar mengajar, kemampuan melaksanakan interaksi atau mengelola proses belajar mengajar, dan kemampuan melakukan penilaian. 2) Kompetensi Profesional Menurut Undang-undang No. 14 tahun 2005 tentang Guru dan Dosen, kompetensi profesional adalah “kemampuan penguasaan materi pelajaran secara luas dan mendalam”. Surya (2003:138) mengemukakan kompetensi profesional adalah berbagai kemampuan yang diperlukan agar dapat mewujudkan dirinya sebagai guru profesional. Kompetensi profesional meliputi kepakaran atau keahlian dalam bidangnya yaitu penguasaan bahan yang harus diajarkannya beserta metodenya, rasa tanggung jawab akan tugasnya dan rasa kebersamaan dengan sejawat guru lainnya. Gumelar dan Dahyat (2002:127) dalam Rastodio (2009) yang merujuk pada pendapat Asian Institut for Teacher Education, mengemukakan kompetensi profesional guru mencakup kemampuan dalam hal a) mengerti dan dapat menerapkan landasan pendidikan baik filosofis, psikologis, dan sebagainya, b) mengerti dan menerapkan teori belajar sesuai dengan tingkat perkembangan perilaku peserta didik, c) mampu menangani mata pelajaran atau bidang studi yang ditugaskan kepadanya, d) mengerti dan dapat menerapkan metode mengajar yang sesuai, e) mampu menggunakan berbagai alat pelajaran dan media serta fasilitas belajar lain, f) mampu mengorganisasikan dan melaksanakan program pengajaran, g) mampu melaksanakan evaluasi belajar dan h) mampu menumbuhkan motivasi peserta didik. Johnson sebagaimana dikutip Anwar (2004:63) mengemukakan kemampuan profesional mencakup a) penguasaan pelajaran yang terkini atas penguasaan bahan yang harus diajarkan, dan konsep-konsep dasar keilmuan bahan yang diajarkan tersebut, b) penguasaan dan penghayatan atas landasan dan wawasan kependidikan dan keguruan, c) penguasaan proses-proses kependidikan, keguruan dan pembelajaran siswa. Arikunto (1993:239) mengemukakan kompetensi profesional mengharuskan guru memiliki pengetahuan yang luas dan dalam tentang subject matter (bidang studi) yang akan diajarkan serta penguasaan metodologi yaitu menguasai konsep teoretik, maupun memilih metode yang tepat dan mampu menggunakannya dalam proses belajar mengajar. Depdiknas (2004:9) mengemukakan kompetensi profesional meliputi pengembangan profesi, pemahaman wawasan, dan penguasaan bahan kajian akademik. Pengembangan profesi meliputi a) mengikuti informasi perkembangan iptek yang mendukung profesi melalui berbagai kegiatan ilmiah, b) mengalihbahasakan buku pelajaran/karya ilmiah, c) mengembangkan berbagai model pembelajaran, d) menulis makalah, e) menulis/menyusun diktat pelajaran, f) menulis buku pelajaran, g) menulis modul, h) menulis karya ilmiah, i) melakukan penelitian ilmiah (action research), j) menemukan teknologi tepat guna, k) membuat alat peraga/media, l) menciptakan karya Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd
Page 44

seni, m) mengikuti pelatihan terakreditasi, 14) mengikuti pendidikan kualifikasi, dan n) mengikuti kegiatan pengembangan kurikulum. Ann Lieberman dalam tulisannya tentang “Practices that support teacher Development” (1995 : 592) dalam Ametembun (2010) sebagai berikut : People learn best through active involvement and through thinking about and becoming articulate about what they have learned. Processes, practices, and policies built on this view of learning are at the heart of a more expanded view of teacher development that encourage teachers to involve themselves as learners – in much the same way as they wish their students would. Pemahaman wawasan meliputi a) memahami visi dan misi, b) memahami hubungan pendidikan dengan pengajaran, c) memahami konsep pendidikan dasar dan menengah, d) memahami fungsi sekolah, e) mengidentifikasi permasalahan umum pendidikan dalam hal proses dan hasil belajar, f) membangun sistem yang menunjukkan keterkaitan pendidikan dan luar sekolah. Penguasaan bahan kajian akademik meliputi memahami struktur pengetahuan, menguasai substansi materi, menguasai substansi kekuasaan sesuai dengan jenis pelayanan yang dibutuhkan siswa. Berdasarkan uraian di atas, kompetensi profesional guru dalam penelitian ini akan diukur melalui indikator kemampuan penguasaan materi pelajaran, kemampuan penelitian dan penyusunan karya ilmiah, kemampuan pengembangan profesi, dan pemahaman terhadap wawasan dan landasan pendidikan 3) Kompetensi Pribadi Guru sebagai tenaga pendidik yang tugas utamanya mengajar, memiliki karakteristik kepribadian yang sangat berpengaruh terhadap keberhasilan pengembangan sumber daya manusia. Kepribadian yang mantap dari sosok seorang guru akan memberikan teladan yang baik terhadap anak didik maupun masyarakatnya, sehingga guru akan tampil sebagai sosok yang patut “digugu” (ditaati nasehat/ucapan/perintahnya) dan “ditiru” (di contoh sikap dan perilakunya). Kepribadian guru merupakan faktor terpenting bagi keberhasilan belajar anak didik. Dalam kaitan ini, Zakiah Darajat dalam Syah (2000:225-226) menegaskan bahwa kepribadian itulah yang akan menentukan apakah ia menjadi pendidik dan pembina yang baik bagi anak didiknya, ataukah akan menjadi perusak atau penghancur bagi masa depan anak didiknya terutama bagi anak didik yang masih kecil (tingkat dasar) dan mereka yang sedang mengalami kegoncangan jiwa (tingkat menengah). Karakteristik kepribadian yang berkaitan dengan keberhasilan guru dalam menggeluti profesinya adalah meliputi fleksibilitas kognitif dan keterbukaan psikologis. Fleksibilitas kognitif atau keluwesan ranah cipta merupakan kemampuan berpikir yang diikuti dengan tindakan secara simultan dan memadai dalam situasi tertentu. Guru yang fleksibel pada umumnya ditandai dengan adanya keterbukaan berpikir dan beradaptasi.

Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd

Page 45

Selain itu, ia memiliki resistensi atau daya tahan terhadap ketertutupan ranah cipta yang prematur dalam pengamatan dan pengenalan. Dalam Undang-undang Guru dan Dosen dikemukakan kompetensi kepribadian adalah “kemampuan kepribadian yang mantap, berakhlak mulia, arif, dan berwibawa serta menjadi teladan peserta didik”. Surya (2003:138) menyebut kompetensi kepribadian ini sebagai kompetensi personal, yaitu kemampuan pribadi seorang guru yang diperlukan agar dapat menjadi guru yang baik. Kompetensi personal ini mencakup kemampuan pribadi yang berkenaan dengan pemahaman diri, penerimaan diri, pengarahan diri, dan perwujudan diri. Gumelar dan Dahyat (2002:127) merujuk pada pendapat Asian Institut for Teacher Education, mengemukakan kompetensi pribadi meliputi a) pengetahuan tentang adat istiadat baik sosial maupun agama, b) pengetahuan tentang budaya dan tradisi, c) pengetahuan tentang inti demokrasi, d) pengetahuan tentang estetika, e) memiliki apresiasi dan kesadaran sosial, f) memiliki sikap yang benar terhadap pengetahuan dan pekerjaan, g) setia terhadap harkat dan martabat manusia. Sedangkan kompetensi guru secara lebih khusus lagi adalah bersikap empati, terbuka, berwibawa, bertanggung jawab dan mampu menilai diri pribadi. Johnson sebagaimana dikutip Anwar (2004:63) mengemukakan kemampuan personal guru, mencakup a) penampilan sikap yang positif terhadap keseluruhan tugasnya sebagai guru, dan terhadap keseluruhan situasi pendidikan beserta unsurunsurnya, b) pemahaman, penghayatan dan penampilan nilai-nilai yang seyogyanya dianut oleh seorang guru, c) kepribadian, nilai, sikap hidup ditampilkan dalam upaya untuk menjadikan dirinya sebagai panutan dan teladan bagi para siswanya. Arikunto (1993:239) mengemukakan kompetensi personal mengharuskan guru memiliki kepribadian yang mantap sehingga menjadi sumber inspirasi bagi subyek didik, dan patut diteladani oleh siswa. Berdasarkan uraian di atas, kompetensi kepribadian guru dalam penelitian ini akan diukur melalui indikator sikap dan keteladanan. 4) Kompetensi Sosial Guru yang efektif adalah guru yang mampu membawa siswanya dengan berhasil mencapai tujuan pengajaran. Mengajar di depan kelas merupakan perwujudan interaksi dalam proses komunikasi. Menurut Undang-undang Guru dan Dosen kompetensi sosial adalah “kemampuan guru untuk berkomunikasi dan berinteraksi secara efektif dan efisien dengan peserta didik, sesama guru, orangtua/wali peserta didik, dan masyarakat sekitar”. Surya (2003:138) mengemukakan kompetensi sosial adalah kemampuan yang diperlukan oleh seseorang agar berhasil dalam berhubungan dengan orang lain. Dalam kompetensi sosial ini termasuk keterampilan dalam interaksi sosial dan melaksanakan tanggung jawab sosial. Gumelar dan Dahyat (2002:127) merujuk pada pendapat Asian Institut for Teacher Education, menjelaskan kompetensi sosial guru adalah salah satu daya atau kemampuan guru untuk mempersiapkan peserta didik menjadi anggota masyarakat yang baik serta kemampuan untuk mendidik, membimbing masyarakat dalam menghadapi kehidupan di masa yang akan datang. Untuk dapat melaksanakan peran sosial kemasyarakatan, guru harus memiliki kompetensi a) aspek normatif kependidikan, yaitu untuk menjadi guru yang baik tidak cukup digantungkan kepada bakat, kecerdasan, dan kecakapan saja, tetapi juga harus beritikad baik sehingga hal ini Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd
Page 46

bertautan dengan norma yang dijadikan landasan dalam melaksanakan tugasnya, b) pertimbangan sebelum memilih jabatan guru, dan c) mempunyai program yang menjurus untuk meningkatkan kemajuan masyarakat dan kemajuan pendidikan. Johnson sebagaimana dikutip Anwar (2004:63) mengemukakan kemampuan sosial mencakup kemampuan untuk menyesuaikan diri kepada tuntutan kerja dan lingkungan sekitar pada waktu membawakan tugasnya sebagai guru. Arikunto (1993:239) mengemukakan kompetensi sosial mengharuskan guru memiliki kemampuan komunikasi sosial baik dengan peserta didik, sesama guru, kepala sekolah, pegawai tata usaha, bahkan dengan anggota masyarakat. Berdasarkan uraian di atas, kompetensi sosial guru dalam penelitian ini akan diukur melalui indikator interaksi guru dengan siswa, interaksi guru dengan kepala sekolah, interaksi guru dengan rekan kerja, interaksi guru dengan orang tua siswa, dan interaksi guru dengan masyarakat. 3. Proses Pembelajaran dan Hasil Belajar a. Konsep Pembelajaran Peningkatan mutu pendidikan akan tercapai apabila proses belajar mengajar yang diselenggarakan di kelas benar-benar efektif dan berguna untuk mencapai kemampuan pengetahuan, sikap dan ketrampilan yang diharapkan. Karena pada dasarnya proses belajar mengajar merupakan inti dari proses pendidikan secara keseluruhan, di antaranya guru merupakan salah satu faktor yang penting dalam menentukan berhasilnya proses belajar mengajar di dalam kelas. Ormrod (2003:188) learning is a relatively permanent change in behavior due to experience. Adapun Good (2008:171) mendefinisikan Learning is a long-lasting change in the learner’s knowledge as a result of the learner’s experience. This definition has three components: 1) Learning is long lasting, so fleeting changes such as mood changes do not count as learning. 2) Learning is a change in knowledge, so changes in knowledge must be inferred from changes in behavior. 3) Learning is a result of experience, so changes due to fatigue, injury, or drugs do not count as learning. Crow & crow (Surya, 1978:32) menyatakan bahwa Learning takes place whenever an individual finds himself in a situation to which he cannot adjust through the untilization of custemery modes of respons or whenever abstacties that interface with desired activities. The process of adjusting to or of over coming abtract may take place more or less unconsciously, without thinking much about what is doing, the learning tries out one or another already formed habit or behaviour until he it upon a staticfactory response. Sementara itu Hoy & Miskel (2001: 41) menyatakan bahwa Learning happens when experience produces a stable change in someone’s knowledge or behavior. The change may be intentional or not; but to qualify as learning the chane must be occur because of experience as the individual interacts with his or her environment. Changes simply due

Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd

Page 47

to maturation such as growing taller or getting bald are not instances of learning. Similarly, temporary changes due to illness, fatigue, or short-lived physical deprivations are not part of learning, but of course, people do learn how to cope with such problems. Säljö (1979) dalam Brownlee, et al (2003:1) mengidentifikasi lima konsep tentang pembelajaran, yaitu (a) an increase in knowledge, (b) memorising, (c) the acquisition of knowledge for retention or use in practice, (d) understanding, and (e) an interpretative process aimed at the understanding of reality. Proses pembelajaran adalah proses yang di dalamnya terdapat kegiatan interaksi antara guru-siswa dan komunikasi timbal balik yang berlangsung dalam situasi edukatif untuk mencapai tujuan belajar (Rustaman, 2001). Pembelajaran lebih menekankan pada optimalisasi kegiatan belajar itu sendiri. Hal ini akan berkaitan dengan efisiensi, efektivitas, dan produktivitas antara lain (Sudjana,1995:57). 1) Efisiensi dan efektivitas dalam pencapaian tujuan intruksional. 2) Efektivitas dan relevasi bahan pengajaran. 3) Produktivitas kegiatan belajar mengajar. 4) Efektifitas sumber dan sarana pengajaran. 5) Efektifitas penelitian hasil dan proses belajar mengajar. Hasil belajar memiliki ketergantungan terhadap kualitas pembelajaran yang dilaksanakan. Berdasarkan pendapat para ahli di atas, dapat disimpulkan bahwa pembelajaran merupakan suatu aktifitas mental atau psikis yang berkesinambungan yang berlangsung selama interaksi aktif dengan lingkungan yang menghasilkan perubahanperubahan dalam pengetahuan, pemahaman, keterampilan dan nilai-nilai sikap. Agar memperoleh hasil yang memuaskan dalam proses belajar mengajar, peserta didik dan pendidik dalam proses belajar mengajar perlu memperhatikan hal-hal sebagai berikut (Anonim, 2011) : 1) Menciptakan suasana proses belajar mengajar yang menyenangkan dan merangsang aktivitas proses belajar mengajar. 2) Mengoptimalkan hasil belajar, melalui proses belajar mengajar yang berdaya guna dan berhasil guna 3) Mengerjakan tugas dengan baik 4) Merumuskan tujuan belajar mengajr dengan baik 5) Melihat kembali hasil-hasil belajar mengajar yang telah dicapai 6) Mencari jalan keluar agar dalam proses belajar mengajar lebih aktif dan kreatif Eggen & Kauchak (1998) dalam Krisnawan (2009:1) Menjelaskan bahwa ada enam ciri efektivitas pembelajaran, yaitu: 1) siswa menjadi pengkaji yang aktif terhadap lingkungannya melalui mengobservasi, membandingkan, menemukan kesamaan-kesamaan dan perbedaan-perbedaan serta membentuk konsep dan generalisasi berdasarkan kesamaan-kesamaan yang ditemukan, 2) guru menyediakan materi sebagai fokus berpikir dan berinteraksi dalam pelajaran,

Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd

Page 48

3) aktivitas-aktivitas siswa sepenuhnya didasarkan pada pengkajian, 4) guru secara aktif terlibat dalam pemberian arahan dan tuntunan kepada siswa dalam menganalisis informasi, 5) orientasi pembelajaran penguasaan isi pelajaran dan pengembangan keterampilan berpikir, serta 6) guru menggunakan teknik mengajar yang bervariasi sesuai dengan tujuan dan gaya mengajar guru. Adapun menurut Marsh (2006, 144-286) Menjelaskan bahwa ada delapan ciri pembelajaran yang efektif, yaitu: (1) komunikasi yang efektif, (2) cara-cara mengajar, (3) manajemen kelas, (4) menggunakan sumber daya secara kreatif, (5) memberi fasilitas bagi perbedaan individu dan pembelajaran, (6) mengajar, nilai-nilai, dan pendidikan moral, (7) bekerjasama secara efektif dengan orangtua, serta (8) penilaian dan pelaporan. b. Hasil Belajar Hasil belajar (learning outcomes) merupakan spesifikasi dari apa yang siswa pelajari dari masa studi. The GDC (Harden, 1999:7-14) mengidentifikasi learning outcomes that define the product of undergraduate education, which they define as 'a caring, knowledgeable, competent and skilful dentist who is able, on graduation, to accept professional responsibility for the effective and safe care of patients, who appreciates the need for continuing professional development, who is able to utilise advances in relevant knowledge and techniques and who understands the role of the patients in decision making'. Sedangkan Adam (2004) berpendapat bahwa, Learning outcomes are concerned with the achievements of the learner rather than the intentions of the teacher (expressed in the aims of a module or course). They can take many forms and can be broad or narrow in nature. Lanjutnya, a learning outcome is a written statement of what the successful student/learner is expected to be able to do at the end of the module/course unit, or qualification. Learning outcomes and ‘aims and objectives’ are often used synonymously, although they are not the same. Adam (2004) notes that ‘Aims are concerned with teaching and the teacher’s intentions whilst learning outcomes are concerned with learning’ and Moon (2002) suggests that one way to distinguish aims from learning outcomes is that aims indicate the general content, direction and intentions behind the module from the designer/teacher viewpoint. The Credit Common Accord for Wales mendefinisikan learning outcomes sebagai Statements of what a learner can be expected to know, understand and/or do as a result of a learning experience. (QCA /LSC, 2004:12) University of Warwick (2004) mengemukakan bahwa learning outcomes adalah The skills and knowledge a student will possess upon successful completion of a course. Learning outcomes as set out in Warwick course specifications are divided into four categories: 1) Subject knowledge and understanding; 2) Subject-specific skills are practical skills, practice of which is integral to the course, e.g. laboratory skills, language skills, counselling skills; 3) Cognitive skills, intellectual skills such as an understanding of methodologies, synthesis, evaluation or ability in critical analysis;

Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd

Page 49

4) Key skills are skills that are readily transferable to employment in other contexts, such as written and oral communication, working within a team, problem solving, numeracy and IT skills. Sedangkan University of Exeter (2004) mendefinisikan bahwa Learning Outcome: An expression of what a student will demonstrate on the successful completion of a module. Learning outcomes: 1) are related to the level of the learning; 2) indicate the intended gain in knowledge and skills that a typical student will achieve; 3) should be capable of being assessed. UMIST (2001) mendefinisikan “learning outcome sebagai Learning Outcome: the acquisition of the knowledge, skill or understanding that is the desired outcome of a learning process”. The ECTS (EU, 2004) memandang bahwa “Learning outcomes are statements of what a learner is expected to know, understand and/or be able to demonstrate after a completion of a process of learning”. A Canadian mengemukakan bahwa Learning outcome statements are content standards for the provincial education system. Learning outcomes are statements of what students are expected to know and to do at an indicated grade, they comprise the prescribed curriculum. (BC, 2004) CHEA (2003: 5) mengemukakan bahwa Student learning outcomes are properly defined in terms of the knowledge, skills, and abilities that a student has attained at the end (or as a result) of his or her engagement in a particular set of higher education experiences. Not all of the outcomes of college are confined to learning. Additional behavioral outcomes or experiences that may result from attending an institution or program include employment and increased career mobility, enhanced incomes and lifestyles, the opportunity to enroll for additional education, or simply a more fulfilled and reflective life. Hopefully, these are related to learning. Indeed, evidence that students have obtained such benefits is often used by institutions and programs as a proxy for instructional effectiveness. But such subsequent experiences, however successful, should not be confused with actual mastery of what has been taught. Similarly, student and graduate satisfaction is important, especially as it is related to persistence and the continuing opportunity to learn. But it should not be confused with student learning itself. Sementara itu AALL (2004) mendefinisikan bahwa Learning outcomes are statements that specify what learners will know or be able to do as a result of a learning activity. Outcomes are usually expressed as knowledge, skills, or attitudes. Learning outcomes should flow from a needs assessment. The needs assessment should determine the gap between an existing condition and a desired condition. Learning outcomes are statements that describe a desired condition—that is, the knowledge, skills, or attitudes required to fulfill the need. They represent the solution to the identified need or issue. Learning outcomes provide direction in the planning of a learning activity.

Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd

Page 50

Adapun UNESCO mengidentifikasikan outcomes and student learning outcomes yaitu : • Outcomes: Anticipated or achieved results of programmes or the accomplishment of institutional objectives, as demonstrated by a wide range of indicators (such as student knowledge, cognitive skills, and attitudes). Outcomes are direct results of the instructional programme, planned in terms of student/learner growth in all areas. An outcome must be distinguished from an objective, which is a sought-after result. Generally, each outcome statement should describe one effect of the instructional programme, and not accumulate several into one statement. Also, the statements should be clearly detailed and easily understandable by all teaching staff and students in the given area or department. • Student Learning Outcomes: Statements of what a learner is expected to know, understand, and/or be able to demonstrate after completion of a process of learning as well as the specific intellectual and practical skills gained and demonstrated by the successful completion of a unit, course, or programme. Learning outcomes, together with assessment criteria, specify the minimum requirements for the award of credit, while grading is based on attainment above or below the minimum requirements for the award of credit. Learning outcomes are distinct from the aims of learning in that they are concerned with the achievements of the learner rather than with the overall intentions of the teacher. (Vlãsceanu et al., 2004, pp. 41–42) Lebih lanjut Adam (2004) mengemukakan bahwa The creation of learning outcomes is not a precise science and they require considerable thought to write – it is easy to get them wrong and create a learning strait jacket. Learning outcomes are commonly further divided into different categories of outcomes. The most common sub-divisions are between: subject specific outcomes that relate to the subject discipline and the knowledge and/or skills particular to it; and generic (sometimes called key transferable skills) outcomes that relate to any and all disciplines e.g. written, oral, problem-solving, information technology, and team working skills, etc. The identification of generic skills is seen as important in enhancing the employability of graduates whatever their discipline.

Menurut Sudjana (1995:16), hasil belajar adalah proses penentuan tingkat kecakapan penguasaan belajar seseorang dengan cara membandingkannya dengan norma tertentu dalam sistem penilaian yang disepakati. Hasil belajar dapat diwujudk an dengan adanya perubahan tingkah laku seseorang dalam ranah kognitif, afektif dan psikomotorik yang ditetapkan sebagai tujuan pernbelajaran.

Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd

Page 51

Senada dengan SK. Mendiknas No. 045/U/2002 bahwa hasil belajar siswa adalah penguasaan kompetensi. Dalam hal ini kompetensi diartikan sebagai (1) Seperangkat tindakan cerdas penuh tanggung jawab yang dimiliki seseorang sebagai syarat untuk dianggap mampu oleh masyarakat dalam melaksanakan tugas-tugas di bidang pekerjaan tertentu; (2) Kemampuan yang dapat dilakukan oleh peserta didik yang mencakup pengetahuan, keterampilan dan perilaku; (3) Integrasi domain kognitif, afektif dan psikomotorik yang direfleksikan dalam perilaku. Dalam hal ini, Moh Surya (1997) mengemukakan ciri-ciri dari perubahan perilaku, yaitu : Perubahan yang disadari dan disengaja (intensional). Perubahan perilaku yang terjadi merupakan usaha sadar dan disengaja dari individu yang bersangkutan. Begitu juga dengan hasil-hasilnya, individu yang bersangkutan menyadari bahwa dalam dirinya telah terjadi perubahan, misalnya pengetahuannya semakin bertambah atau keterampilannya semakin meningkat, dibandingkan sebelum dia mengikuti suatu proses belajar. Misalnya, seorang mahasiswa sedang belajar tentang psikologi pendidikan. Dia menyadari bahwa dia sedang berusaha mempelajari tentang Psikologi Pendidikan. Begitu juga, setelah belajar Psikologi Pendidikan dia menyadari bahwa dalam dirinya telah terjadi perubahan perilaku, dengan memperoleh sejumlah pengetahuan, sikap dan keterampilan yang berhubungan dengan Psikologi Pendidikan. 2) Perubahan yang berkesinambungan (kontinyu). Bertambahnya pengetahuan atau keterampilan yang dimiliki pada dasarnya merupakan kelanjutan dari pengetahuan dan keterampilan yang telah diperoleh sebelumnya. Begitu juga, pengetahuan, sikap dan keterampilan yang telah diperoleh itu, akan menjadi dasar bagi pengembangan pengetahuan, sikap dan keterampilan berikutnya. 3) 1)

Perubahan yang fungsional. Setiap perubahan perilaku yang terjadi dapat dimanfaatkan untuk kepentingan hidup individu yang bersangkutan, baik untuk kepentingan masa sekarang maupun masa mendatang. Contoh : seorang mahasiswa belajar tentang psikologi pendidikan, maka pengetahuan dan keterampilannya dalam psikologi pendidikan dapat dimanfaatkan untuk mempelajari dan mengembangkan perilaku dirinya sendiri maupun mempelajari dan mengembangkan perilaku para peserta didiknya kelak ketika dia menjadi guru. Perubahan yang bersifat positif. Perubahan perilaku yang terjadi bersifat normatif dan menujukkan ke arah kemajuan. Misalnya, seorang mahasiswa sebelum belajar tentang Psikologi Pendidikan menganggap bahwa dalam Proses Belajar Mengajar tidak perlu mempertimbangkan perbedaan-perbedaan individual atau perkembangan perilaku dan pribadi peserta didiknya, namun setelah mengikuti pembelajaran Psikologi Pendidikan, dia memahami dan berkeinginan untuk menerapkan prinsip – prinsip perbedaan individual maupun prinsip-prinsip perkembangan individu jika dia kelak menjadi guru. 5) Perubahan yang bersifat aktif. 4)

Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd

Page 52

Untuk memperoleh perilaku baru, individu yang bersangkutan aktif berupaya melakukan perubahan. Misalnya, mahasiswa ingin memperoleh pengetahuan baru tentang psikologi pendidikan, maka mahasiswa tersebut aktif melakukan kegiatan membaca dan mengkaji buku-buku psikologi pendidikan, berdiskusi dengan teman tentang psikologi pendidikan dan sebagainya. 6) Perubahan yang bersifat permanen. Perubahan perilaku yang diperoleh dari proses belajar cenderung menetap dan menjadi bagian yang melekat dalam dirinya. Misalnya, mahasiswa belajar mengoperasikan komputer, maka penguasaan keterampilan mengoperasikan komputer tersebut akan menetap dan melekat dalam diri mahasiswa tersebut. 7) Perubahan yang bertujuan dan terarah. Individu melakukan kegiatan belajar pasti ada tujuan yang ingin dicapai, baik tujuan jangka pendek, jangka menengah maupun jangka panjang. Misalnya, seorang mahasiswa belajar psikologi pendidikan, tujuan yang ingin dicapai dalam panjang pendek mungkin dia ingin memperoleh pengetahuan, sikap dan keterampilan tentang psikologi pendidikan yang diwujudkan dalam bentuk kelulusan dengan memperoleh nilai A. Sedangkan tujuan jangka panjangnya dia ingin menjadi guru yang efektif dengan memiliki kompetensi yang memadai tentang Psikologi Pendidikan. Berbagai aktivitas dilakukan dan diarahkan untuk mencapai tujuan-tujuan tersebut. 8) Perubahan perilaku secara keseluruhan. Perubahan perilaku belajar bukan hanya sekedar memperoleh pengetahuan semata, tetapi termasuk memperoleh pula perubahan dalam sikap dan keterampilannya. Misalnya, mahasiswa belajar tentang “Teori-Teori Belajar”, disamping memperoleh informasi atau pengetahuan tentang “Teori-Teori Belajar”, dia juga memperoleh sikap tentang pentingnya seorang guru menguasai “Teori-Teori Belajar”. Begitu juga, dia memperoleh keterampilan dalam menerapkan “Teori-Teori Belajar”. Menurut Gagne (Makmun, 2003), perubahan perilaku yang merupakan hasil belajar dapat berbentuk : a) Informasi verbal; yaitu penguasaan informasi dalam bentuk verbal, baik secara tertulis maupun tulisan, misalnya pemberian nama-nama terhadap suatu benda, definisi, dan sebagainya. b) Kecakapan intelektual; yaitu keterampilan individu dalam melakukan interaksi dengan lingkungannya dengan menggunakan simbol-simbol, misalnya: penggunaan simbol matematika. Termasuk dalam keterampilan intelektual adalah kecakapan dalam membedakan (discrimination), memahami konsep konkrit, konsep abstrak, aturan dan hukum. Ketrampilan ini sangat dibutuhkan dalam menghadapi pemecahan masalah. c) Strategi kognitif; kecakapan individu untuk melakukan pengendalian dan pengelolaan keseluruhan aktivitasnya. Dalam konteks proses pembelajaran, strategi kognitif yaitu kemampuan mengendalikan ingatan dan cara – cara berfikir agar terjadi aktivitas yang efektif. Kecakapan intelektual menitikberatkan pada hasil pembelajaran, sedangkan strategi kognitif lebih menekankan pada proses pemikiran.

Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd

Page 53

d) Sikap; yaitu hasil pembelajaran yang berupa kecakapan individu untuk memilih macam tindakan yang akan dilakukan. Dengan kata lain. Sikap adalah keadaan dalam diri individu yang akan memberikan kecenderungan bertindak dalam menghadapi suatu obyek atau peristiwa, didalamnya terdapat unsur pemikiran, perasaan yang menyertai pemikiran dan kesiapan untuk bertindak. e) Kecakapan motorik; ialah hasil belajar yang berupa kecakapan pergerakan yang dikontrol oleh otot dan fisik. Surya (1997) mengemukakan bahwa hasil belajar akan tampak dalam : a) Kebiasaan; seperti : peserta didik belajar bahasa berkali-kali menghindari kecenderungan penggunaan kata atau struktur yang keliru, sehingga akhirnya ia terbiasa dengan penggunaan bahasa secara baik dan benar. b) Keterampilan; seperti : menulis dan berolah raga yang meskipun sifatnya motorik, keterampilan-keterampilan itu memerlukan koordinasi gerak yang teliti dan kesadaran yang tinggi. c) Pengamatan; yakni proses menerima, menafsirkan, dan memberi arti rangsangan yang masuk melalui indera-indera secara obyektif sehingga peserta didik mampu mencapai pengertian yang benar. d) Berfikir asosiatif; yakni berfikir dengan cara mengasosiasikan sesuatu dengan lainnya dengan menggunakan daya ingat. e) Berfikir rasional dan kritis yakni menggunakan prinsip-prinsip dan dasar-dasar pengertian dalam menjawab pertanyaan kritis seperti “bagaimana” (how) dan “mengapa” (why). f) Sikap yakni kecenderungan yang relatif menetap untuk bereaksi dengan cara baik atau buruk terhadap orang atau barang tertentu sesuai dengan pengetahuan dan keyakinan. g) Inhibisi (menghindari hal yang mubazir). h) Apresiasi (menghargai karya-karya bermutu. i) Perilaku afektif yakni perilaku yang bersangkutan dengan perasaan takut, marah, sedih, gembira, kecewa, senang, benci, was-was dan sebagainya. Gambaran hasil belajar dapat dilihat pada taksonomi tipe hasil belajar, versi Bloom (1956) dijabarkan menurut domain kognitif, afektif, dan psikomotor.

a). Domain Kognitif Tabel 2.1 Taksonomi Hasil Belajar Domain Kognitif menurut Bloom Tingkat/Hasil Ciri-cirinya Belajar 1. Knowledge jenjang belajar terendah kemampuan mengingat fakta-fakta kemampuan menghafalkan rumus, definisi, prinsip, prosedur dapat mendeskripsikan Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd
Page 54

2. Comprehension

3. Application

4. Analysis

5. Synthesis

6. Analysis

mampu menerjemahkan (pemahaman terjemahan) mampu menafsirkan, mendeskripsikan secara verbal pemahaman ekstrapolasi mampu membuat estimasi kemampuan menerapkan materi pelajaran dalam situasi baru kemampuan menetapkan prinsip atau generalisasi pada situasi baru dapat menyusun problema-problema sehingga dapat menetapkan generalisasi dapat mengenali hal-hal yang menyimpang dari prinsip dan generalisasi dapat mengenali fenomena baru dari prinsip dan generalisasi dapat meramalkan sesuatu yang akan terjadi berdasarkan prinsip dan generalisasi dapat menentukan tindakan tertentu berdasarkan prinsip dan generalisasi dapat menjelalskan alasan penggunaan prinsip dan generalisasi dapat memisah-misahkan suatu integritas menjadi unusr-unsur, menghubungkan antar unsur, dan mengorganisasikan prinsip-prinsip dapat mengklasifikasikan prinsip-prinsip dapat meramalkan sifat-sifat khusus tertentu meramalkan kualitas/kondisi mengetengahkan pola tata hubungan, atau sebab akibat mengenal pola dan prinsip-prinsip organisasi materi yang dihadapi meramalkan dasar sudut pandangan atau kerangka acuan dari materi menyatukan unsur-unsur, atau bagian-bagian menjadi satu keseluruhan dapat menemukan hubungan yang unik dapat merencanakan langkah yang konkrit dapat mengabstraksikan suatu gejala, hipotesa, hasil penelitian, dan sebagainya dapat menggunakan kriteria internal dan kriteria eksternal evaluasi tentang ketetapan suatu karya/dokumen (kriteria internal) evaluasi tentang keajegan dalam memberikan argumentasi (kriteria internal) menentukan nilai/sudut pandang yang dipakai dalam mengambil keputusan (kriteria internal)
Page 55

Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd

membandingkan karya-karya yang relevan (eksternal) mengevaluasi suatu karya dengan kriteria eksternal membandingkan sejumlah karya dengan sejumlah kriteria eksternal Sumber: Benjamin S. Bloom (Chabib Thoha, 2003: 28 – 29)

b). Domain Afektif Tabel 2.2 Taksonomi Hasil Belajar Domain Afektif menurut Bloom Tingkat/Hasil Ciri-cirinya Belajar 1. Receiving aktif menerima dan sensitif (tanggap) dalam menghadapi gejala-gejala (fenomena) siswa sadar tetapi sikapnya pasif terhadap stimulus siswa sedia menerima, pasif terhadap fenomena tetapi sikapnya mulai aktif siswa mulai selektif artinya sudah aktif melihat dan memilih 2. Responding bersedia menerima, menanggapi dan aktif menyeleksi reaksi compliance (manut) mengikuti sugesti dan patuh sedia menanggapi atau merespon puas dalam menanggapi Tingkat/Hasil Ciri-cirinya Belajar 3. Valuing sudah mulai menyusun/memberikan persepsi tentang obyek/fenomena menerima nilai (percaya) memilih nilai/seleksi nilai memiliki ikatan batin (memiliki keyakinan terhadap nilai) 4. Organization pemilikan sistem nilai
Page 56

Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd

aktif mengkonsepsikan nilai dalam dirinya mengorganisasikan sistem nilai (menjaga agar nilai menjadi aktif dan stabil) . Characterization by menyusun berbagai macam sistem nilai menjadi nilai a value or value yang mapan dalam dirinya complex predisposisi nilai (terapan dan pemilikan sistem nilai) karakteristik pribadi, atau internalisasi nilai (nilai sudah menjadi bagian yang melekat dalam pribadinya) Sumber: David R. Krathwol (Chabib Thoha, 2003: 30 – 31)

c). Domain Psikomotor Tabel 2.3 Taksonomi Hasil Belajar Domain Psikomotor menurut Bloom Tingkat/Hasil Ciri-cirinya Belajar 1. Perception mengenal obyek melalui pengamatan inderawi mengolah hasil pengamatan (dalam fikiran) melakukan seleksi terhadap obyek (pusat perhatian) 2. Set mental set, atau kesiapan mental untuk bereaksi physical set, kesiapan fisik untuk bereaksi emotional set, kesiapan emosi/perasaan untuk bereaksi 3. Guided melakukan imitasi (peniruan) Response melakukan trial and error (coba-coba salah) pengembangan respon baru 4. Mechanism mulai tumbuh performance skill dalam berbagai bentuk respon-respon baru muncul dengan sendirinya . Complex overt sangat terampil (skillful performance) yang digerakkan Response oleh aktivitas motoriknya . Adaptation pengembangan keterampilan individu untuk gerakan yang dimodifikasi pada tingkat yang tepat untuk menghadapi problem solving . Origination mampu mengembangkan kreativitas gerakan-gerakan baru untuk menghadapi bermacam-macam situasi, atau problema-problema yang spesifik Sumber: Edward Norman, Gronlund (Chabib Thoha, 2003: 28 – 29)

Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd

Page 57

Menurut Gagne (dalam Winkel, 1996) prestasi belajar dapat di golongkan menjadi beberapa aspek: 1) Informasi verbal yaitu menyatakan kembali informasi yang diperoleh dari proses belajar 2) Keterampilan intelektual, melalui proses belajar seseorang akan mampu berfungsi dengan baik dalam masyarakat. 3) Keterampilan motorik, yakni kemampuan menguasai berbagai jenis keterampilan gerak 4) Sikap adalah kapabilitas yang mempengaruhi pilihan tentang tindakan mana yang akan di lakukan. Misalnya pengembangan sikap terhadap belajar atau sikap terhadap prestasi. 5) Siasat kognitif, yakni kapabilitas yang mengatur cara bagaimana peserta belajar mengelola belajarnya. Bahwa kualitas pengajaran yang tercermin dalam penyajian bahan petunjuk latihan (tes formatif) proses balikan dan perbaikan penguatan partisipasi siswa harus sesuai dengan kebutuhan siswa (Bloom, 1976 dalam Max Darsono, 1989:88) yaitu faktor-faktor yang ada dalam diri siswa dan faktor-faktor eksternal yaitu faktor-faktor yang terdapat di luar peserta belajar. Soeryabrata (dalam Tjundjing, 2001) menggolongkan faktor-faktor yang mempengaruhi prestasi belajar menjadi dua faktor, yaitu: 1). Faktor Internal Faktor ini merupakan hal-hal dalam diri individu yang mempengaruhi prestasi belajar yang dimiliki. Faktor ini dapat digolongkan ke dalam dua kelompok, yaitu: a). Faktor Fisiologis Faktor fisiologis mengacu pada keadaan fisik, khususnya sistem penglihatan dan pendengaran, kedua sistem penginderaan tersebut dianggap sebagai faktor yang paling bermanfaat di antara kelima indera yang dimiliki manusia. Untuk dapat menempuh pelajaran dengan baik seseorang perlu memperhatikan dan memelihara kesehatan tubuhnya. Keadaan fisik yang lemah merupakan suatu penghalang yang sangat besar bagi seseorang dalam menyelesaikan program studinya. Untuk memelihara kesehatan fisiknya, seseorang perlu memperhatikan pola makan dan pola tidurnya, hal ini di perlukan untuk memperlancar metabolisme dalam tubuhnya. Selain itu untuk memelihara kesehatan, bahkan juga dapat meningkatkan ketangkasan fisik, juga di perlukan olahraga secara teratur. b). Faktor Psikologis Faktor psikologis meliputi faktor non fisik, seperti minat, motivasi, intelegensi, perilaku dan sikap.

Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd

Page 58

(1). Intelegensi Intelegensi cenderung mengacu pada kecerdasan intelektual. Kecerdasan intelektual yang tinggi akan mempermudah seseorang untuk memahami suatu permasalahan. Oarng yang memiliki kecerdasan intelektual tinggi, pada umumnya memiliki potensi dan kesempatan yang lebih besar untuk meraih prestasi belajar yang baik dibandingkan dengan mereka yang memiliki kecerdasan intelektual biasa-biasa saja. Apalagi bila di bandingkan mereka yang tergolong memiliki kecerdasan intelektual rendah.

(2). Sikap mental Menurut The (dalam Tjundjing, 2001), seorang siswa perlu memiliki sikap mental dan perilaku tertentu yang dianggap perlu agar dapat bertahan terhadap berbagai kesukaran dan jerih payah di perguruan tinggi. Sikap mental seseorang meliputi hal-hal berikut: (a) Tujuan belajar, dengan memiliki tujuan belajar yang jelas, seorang mahasiswa dapat terdorong untuk belajar dengan sungguh-sungguh. Tanpa tujuan belajar, semangat akan mudah padam karena ia tidak memiliki sesuatu untuk di perjuangkan. (b) Minat terhadap pelajaran, untuk dapat berhasil, selain memiliki tujuan, mahasiswa juga harus menaruh minat pada pelajaran yang diikuti, bukan hanya terhadap satu, dua pelajaran, melainkan terhadap semua mata pelajaran. Minat mahasiswa terhaap pelajaran memungkinkan terjadinya pemusatan pikiran bahkan juga dapat menimbulkan kegembiraan dalam usaha belajar itu sendiri. Namun kenyataannya para mahasiswa umumnya tidak memiliki minat untuk mempelajari suatu pengetahuan. Hal ini dapat disebabkan oleh minimnya pengetahuan tentang kegunaan, keuntungan dan hal-hal mempesonakan lainnya dalam ilmu pengetahuan. (c) Kepercayaan terhadap diri sendiri, setiap orang yang melakukan sesuatu harus memiliki keyakinan bahwa dirinya mempunyai kemampuan untuk memperoleh hasil yang baik dalam usahanya. Demikian pula dengan belajar, tanpa kepercayaan diri, hal-hal yang seharusnya dapat dikerjakan dengan baik ketika berada dalam keadaan tenang, dapat menjadi tidak terselesaikan. Kepercayaan diri dapat di pupuk dan di kembangkan dengan jalan belajar tekun. Hendaknya setiap orang yang menempuh studi menginsafi bahwa tidak ada hal yang tidak dapat di pahami kalau ia mau belajar dengan tekun setiap hari, dengan memiliki kepercayaan diri dan mempergunakan setiap peluang untuk mengembangkan diri, ia akan berhasil menyelesaikan studinya. (d) Keuletan, banyak orang dapat memulai suatu pekerjaan, namun hanya sedikit yang dapat mempertahankannya sampai akhir. Cita-cita yang tinggi tidaklah cukup jika tidak disertai oleh kesanggupan untuk memperjuangkan cita-cita itu. Untuk dapat
Page 59

Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd

bertahan menghadapi kesukaran, seseorang harus melihatnya sebagai tantangan yang harus diatasi. Dengan memiliki keuletan yang besar seorang mahasiswa pasti dapat menyelesaikan pelajaran di perguruan tinggi. Selain itu yang terpenting ialah bahwa dalam pekerjaandan kehidupan factor keuletan juga memiliki pengaruh yang besar. (e) Perilaku siswa, untuk meraih prestasi yang memuaskan, seorang siswa harus memiliki prestasi yang mendukung. Perilaku itu antara lain meliputi, (a) pedoman belajar, yaitu belajar secara teratur, belajar dengan penuh disiplin, belajar dengan memusatkan perhatian terhadap pelajaran atau belajar dengan memanfaaatkan perpustakaan. (b) cara belajar. (c) pengaturan waktu. (d) cara membaca yang baik.

2). Faktor Eksternal Selain faktor-faktor dalam diri inividu, masih ada hal-hal lain di luar diri yang dapat mempengaruhi prestasi yang diraih, yang di golongkan sebagai faktor eksternal, seperti lingkungan keluarga, sekolah dan masyarakat. b). Faktor lingkungan keluarga. Faktor lingkungan keluarga dapat mempengaruhi prestasi siswa. Berikut ini di jelaskan faktor-faktor lingkungan keluarga tersebut: (1). Sosial ekonomi keluarga Dengan sosial ekonomi yang memadai seseorang lebih berkesempatan mendapatkan fasilitas belajar yang lebih baik, mulai dari buku, alat tulis, sampai pemilihan sekolah. (2). Pendidikan orang tua Orang tua yang telah menempuh jenjang pendidikan tinggi cenderung lebih memperhatikan dan memahami pentingnya pendidikan bagi anak-anaknya dibandingkan dengan mereka yang menempuh pendidikan pada jenjang yang lebih rendah (3). Perhatian orang tua dan suasana hubungan antara anggota keluarga. Dukungan dari keluarga merupakan salah satu pemacu semangat berprestasi bagi seseorang. Dukungan dalam hal ini bisa secara langsung, berupa pujian maupun nasehat, maupun secara tidak langsung,. Misalnya dalam wujud kehidupan keluarga yang akrab dan harmonis.

Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd

Page 60

c). Faktor lingkungan sekolah (1) Sarana dan prasarana

Kelengkapan fasilitas sekolah seperti OHP, kipas angin, pelantang (microphone) akan membantu kelancaran proses belajar mengajar di sekolah. Selain itu bentuk ruangan, sirkulasi udara dan lingkungan sekitar sekolah juga turut mempengaruhi proses belajar mengajar. (2). Kompetensi guru dan siswa Kualitas guru dan siswa sangat penting dalam meraih prestasi. Kelengkapan sarana dan prasarana tanpa di sertai kinerja yang baik dari para penggunanya akan sia-sia belaka. (3). Kurikulum dan metode mengajar. Hal ini meliputi materi dan bagaimana cara memberikan materi tersebut kepada siswa. Metode pengajaran yang lebih interaktif sangat di perlukan untuk menumbuhkan minat dan peran serta siswa dalam kegiatan pembelajaran. d). Faktor lingkungan masyarakat (1). Sosial budaya Pandangan masyarakat tentang pentingnya pendidikan akan mempengaruhi kesungguhan pendidik dan peserta didik. Masyarakat yang masih memandang rendah pendidikan akan enggan mengirim anaknya ke sekolah dan cenderung memandang rendah pekerjaan guru atau pengajar. (2). Partisipasi terhadap pendidikan Bila semua pihak telah berpartisipasi dan mendukung kegiatan pendidikan, mulai dari pemerintah (berupa kebijakan dan anggaran) sampai pada masyarakat bawah (kesadaran akan pentingnya pendidikan), setiap orang akan lebih menghargai dan berusaha memajukan pendidikan dan ilmu pengetahuan. Hal ini akan memunculkan pendidik dan pesrta didik yang lebih berkualitas. Faktor-faktor tersebut saling berinteraksi secara langsung atau tidak langsung dalam mempengaruhi hasil belajar yang dicapai seseorang. Karena adanya factorfaktor tertentu yang mempengaruhi prestasi belajar yaitu motivasi berprestasi, intelegensi dan kecemasan. Dari beberapa pendapat di atas dapat disimpulkan bahwa prestasi belajar adalah hasil yang dicapai dari suatu kegiatan atau usaha yang dapat memberikan kepuasan emosional, dan dapat diukur dengan alat atau tes tertentu. Dalam proses pendidikan prestasi dapat diartikan sebagai hasil dari proses belajar mengajar yakni, penguasaan,
Page 61

Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd

perubahan emosional, atau perubahan tingkah laku yang dapat diukur dengan tes tertentu. Hasil belajar sering dipergunakan dalam arti yang sangat luas yakni untuk bermacam-macam aturan terhadap apa yang telah dicapai oleh murid, misalnya ulangan harian, tugas-tugas pekerjaan rumah, tes lisan yang dilakukan selama pelajaran berlangsung, tes akhir catur wulan dan sebagainya. Oleh karena itu proposisi yang dipakai adalah sebagai berikut: • • • hasil belajar murid merupakan ukuran keberhasilan guru dengan anggapan bahwa fungsi penting guru dalam mengajar adalah untuk meningkatkan prestasi belajar murid; hasil belajar murid mengukur apa yang telah dicapai murid; dan hasil belajar (achievement) itu sendiri dapat diartikan sebagai tingkat keberhasilan murid dalam mempelajari materi pelajaran di sekolah, yang dinyatakan dalam bentuk skor yang diperoleh dari hasil tes mengenai sejumlah materi pelajaran tertentu.

Pada umumnya, untuk menilai hasil belajar murid, guru dapat menggunakan bermacam-macam “achievement test,” seperti “oral test,” “essay test” dan “objective test” atau “short-answer test”. Sedangkan untuk nilai proses belajar dan hasil belajar murid yang bersifat keterampilan (skill), tidak dapat dipergunakan hanya dengan tes tertulis atau lisan, tapi harus dengan ‘performance test’ yang bersifat praktek. Dari uraian-uraian di atas jelas bahwa suatu proses belajar mengajar pada akhirnya akan menghasilkan kemampuan seseorang yang mencakup seberapa luas pengetahuan yang dimiliki, transferable skills, perilaku baik, dan kematangan siswa dalam berperilaku. Pertama, penguasaan siswa terhadap substansi pengetahuan suatu mata pelajaran. Pengetahuan mutlak diperlukan, supaya berguna bagi pendidikan pada level yang lebih tinggi dan dapat diterapkan dalam kehidupan sehari-hari. Kedua, transferable skills juga dikenal dengan life skills yaitu adalah kecakapan yang dimiliki oleh seseorang untuk mau dan berani menghadapi problema hidup dan kehidupan secara wajar tanpa merasa tertekan, kemudian secara proaktif dan kreatif mencari serta menemukan solusi sehingga akhirnya mampu mengatasinya (Tim BBE Depdiknas,2001:9). Pengertian life skill lainnya, In essence, life skills are an “owner’s manual for the human body. These skills help children learn to how maintain their bodies, grow as individuals, work well with others, make logical decisions, protect themselves when they have to and achieve their goals in life (Davis, 2000) Adapun menurut Karim (2012) transferable skills yaitu keterampilan-keterampilan atau kemampuan-kemampuan yang dapat di-aplikasikan dengan sama dari pekerjaan satu ke pekerjaan lainnya. Keterampilan-keterampilan ini juga dikenal dengan keterampilan keterampilan kunci (key skills), keterampilan-keterampilan jenerik (generic skills) atau keterampilan-keterampilan inti (core skills) (Karim, 2012). Paling sedikit ada tiga komponen dalam kecakapan hidup, antara lain (Kusumah, 2002) :
Page 62

Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd

a. Kecakapan yang berhubungan dengan hidup itu sendiri. Kecakapan hidup yang berhubungan dengan hidup yaitu kecakapan yang dibutuhkan agar seseorang dapat tetap bertahan hidup dan berkembang secara layak, memenuhi syarat kesehatan, kemanusiaan, kesusilaan dan kehormatan. Untuk tetap bertahan hidup, terlebih untuk berkembang, seseorang tentu harus kreatif dalam memecahkan berbagai persoalan yang muncul ke permukaan dengan segenap kemampuan dan keahliannya. Apabila seseorang terbiasa menghadapi tantangan dalam memecahkan persoalan hidup, sekecil apapun, maka ia tentu akan mempunyai pengalaman dalam mengatasi persoalan. Sehingga suatu saat ia menghadapi persoalan yang sejenis, ia akan dapat memecahkannya karena telah terlatih, terbiasa dan ahli. b. Kecakapan hidup yang berhubungan dengan kehidupan. Kecakapan ini adalah kecakapan dalam berinteraksi dengan lingkungan, baik lingkungan alam maupun lingkungan sosial dan lingkungan lain dalam kehidupan manusia. Seseorang butuh atmosfir yang sehat, sarana dan prasarana yang memadai bagi kelangsungan hidupnya, juga butuh bersosialisasi menurut aturan, tatacara, etika dan estetika yang berlaku dalam lingkungan dimana ia hidup. Seseorang juga butuh pengertian dan kecakapan tentang bagaimana ia dapat berinteraksi dengan kedua jenis lingkungan tadi. Seseorang juga harus berinteraksi secara harmonis dan seimbang baik secara horizontal (hablum minan nas) dan secara vertikal (hablum minalloh). Kedua hubungan tersebut memerlukan berbagai kecakapan yang harus dikuasai oleh seseorang agar tercipta kedamaian, ketenangan, kedisiplinan dan ketentraman hidup. c. Kecakapan yang berhubungan dengan penghidupan. Kecakapan ini adalah kecakapan yang berhubungan dengan bagaimana seseorang menjalani kehidupannya. Artinya, bagaimana ia memilih jalan hidupnya, profesi dan karier yang dijalani dan ditekuni sepanjang hayatnya. Kecakapan ini meliputi kecakapan dan keterampilan manual atau motorik, mekanistik, keterampilan berpikir dan berlogika. Kecakapan jenis ini amat memegang peranan penting dalam hidup seseorang, yang secara holistik terintegrasi dengan kedua kecakapan di atas. Ketiga, perilaku baik. Belajar adalah perubahan yang relatif permanen dalam perilaku sebagai hasil dari pengalaman atau latihan yang diperkuat.Belajar merupakan akibat adanya interaksi antara stimulus dan respon.Seseorang dianggap telah belajar sesuatu jika dia dapat menunjukkan perubahan perilakunya. Senada dengan Cronbach (1954) bahwa “Learning is shown by a change in behavior as a result of experience.” Begitupun Sartain (1973) “The Process by which a realtively enduring change in behavior occurs a result of experienceor practice.” Hasil belajar hanya bisa diamati jika seseorang menampakkan kemampuan yang telah diperoleh melalui belajar. Karenanya berdasarkan perilaku yang ditampilkan dapat ditarik kesimpulan bahwa seseorang telah belajar. Keempat, kematangan siswa dalam berpikir. Karena keterampilan berpikir merupakan kemahiran/kematangan dalam melaksanakan pemikiran, bukan teknik (cara) berpikirnya, keterampilan berpikir siswa ditingkatkan dengan cara siswa dilatih terus dalam berpikirnya. Teknik berpikir mengandung suatu pengetahuan yang perlu dipahami untuk dilaksanakan. Karena itu, agar dapat meningkatkan keterampilan

Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd

Page 63

berpikir siswa, teknik berpikir harus dipahami dan digunakan guru untuk meningkatkan keterampilan berpikir siswa. Kematangan siswa dalam berpikir merupakan hasil belajar yang dipandang penting dalam proses pendidikan. Di Indonesia kematangan siswa dalam berpikir juga ditetapkan sebagai salah satu kompetensi yang harus dikuasai oleh para pebelajar mulai dari jenjang pendidikan dasar, menengah sampai ke jenjang perguruan tinggi. Walaupun kematangan siswa dalam berpikir itu merupakan hasil belajar yang penting, namun sejumlah studi menunjukkan bahwa para siswa umumnya kurang mampu membangun argumen yang kokoh. Oleh karena itu kini telah banyak dikembangkan pembelajaran untuk pengembangan kecakapan membangun argumen Di bidang teknologi pendidikan kini telah dikembangkan pula teknik-teknik yang dimaksudkan untuk memperlancar proses dan meningkatkan kemampuan siswa dalam membangun argumen. Salah satu teknologi pembelajaran yang dikembangkan itu adalah pemanfaatan scaffolding (topangan belajar) dalam pembelajaran membangun argumen. Berdasarkan kebutuhan untuk mengembangkan kematangan siswa dalam berpikir melalui kecakapan membangun argumen, yang tumbuh dari kurikulum pendidikan, serta tersedianya berbagai referensi teknologi pembelajaran yang diperhitungkan dapat menjawab kebutuhan itu maka penelitian tentang pengaruh penggunaan scaffolding (topangan belajar) terhadap kualitas argumen siswa dalam pelajaran.

4. Penelitian Terdahulu Untuk memperoleh gambaran sebagai suatu perbandingan mengenai kontribusi supervisi kepala sekolah terhadap kinerja guru dalam proses belajar mengajar guru serta implikasinya pada hasil belajar siswa, maka dilakukan kajian terhadap penelitian sebelumnya yang relevan. Penulis Judul Hasil Penelitian Keterkaitan dengan penelitian penulis Suwardi, S Hubungan (1) Koefisien regresi Penelitian (2010) Persepsi Guru variabel persepsi guru tersebut Terhadap terhadap supervisi menguatkan Supervisi Klinis klinis dengan kinerja peneltian penulis dan Bantuan guru adalah sebesar bahwa terdapat Supervisor 0,891. (2) Bantuan pengaruh Dengan Kinerja Supervisor Dengan supervisi klinis Guru Sekolah Kinerja Guru. terhadap kinerja Menengah Atas Koefisien regresi guru Negeri Di variabel bantuan Kabupaten supervisor dengan Magelang kinerja guru adalah sebesar 0,883. (3) Persepsi Guru Terhadap Supervisi Klinis dan Bantuan

Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd

Page 64

Biyantu (2007)

Manajemen Pembelajaran (Studi tentang Pengaruh Kinerja Kepala Sekolah, Iklim Kerja Guru, Penghasilan Guru dan Teknologi Pembelajaran terhadap Kinerja Guru dan Kualitas Belajar Siswa Sekolah Menengah Pertama (SMP) Negeri di Kota Pekanbaru)

Mujiono (2009)

Kontribusi Supervisi Kepala Sekolah, Insentif Guru, dan Motivasi Berprestasi Guru terhadap

Supervisor berhubungan Secara Bersama-Sama Dengan Kinerja Guru. kualitas belajar siswa dapat ditingkatkan dengan meningkatkan kinerja guru serta faktor-faktor yang pemkontribusiinya yaitu fungsi kepemimpinan kepala sekolah, iklim kerja guru, penghasilan guru dan teknologi pembelajaran. Peningkatan kinerja guru dan kualitas belajar siswa dapat dilakukan melalui peningkatan fungsi kepemimpinan kepala sekolah dalam pembinaan guru, menciptakan iklim kerja guru yang kondusif, peningkatan penghasilan guru atas dasar prinsip penghargaan terhadap prestasi, serta penyediaan teknologi pembelajaran yang diperlukan guru untuk mendukung kelancaran belajar siswa (a) Supervisi kepala sekolah secara parsial mempunyai kontribusi terhadap profesionalisme guru secara relatif sebesar 0.26 (26%) dan secara efektif sebesar

Peneltian tersebut dekat relevansinya dengan fokus masalah yang diteliti yaitu kualitas belajar siswa dapat ditingkatkan dengan meningkatkan kinerja guru serta faktor-faktor yang pemkontribusiinya yaitu fungsi kepemimpinan kepala sekolah

Hasil penelitian tersebut mendukung peneltian yang akan dilakukan penulis bahwa ) Supervisi kepala sekolah secara
Page 65

Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd

Profesionalisme Guru SMK Negeri dan Swasta di Kabupaten Tuban

Istiqomah (2009)

10%, (b) Insentif guru secara parsial mempunyai kontribusi terhadap profesionalisme guru secara relatif sebesar 0.15 atau 15% dan secara efektif sebesar 6%, (c) Motivasi berprestasi guru secara parsial mempunyai kontribusi terhadap profesionalisme guru secara relatif sebesar 0.340 (34%) dan secara efektif sebesar 13%, dan (d) supervisi kepala sekolah, insentif guru, dan motivasi berprestasi guru berkontribusi secara bersama-sama terhadap profesionalisme guru. Besarnya kontribusi itu adalah 38.3% jika terjadi kenaikan profesionalisme guru sebesar 100%. Kontribusi (a) supervisi Supervisi pengajaran yang Pengajaran, dilakukan pengawas Pengembangan terhadap guru Profesional Bahasa Indonesia Guru, dan terbukti berkontribusi Kinerja Guru secara langsung dan terhadap Hasil signifikan terhadap Belajar Siswa kinerja guru, (b) pada Mata pengembangan Pelajaran profesional guru Bahasa berkontribusi secara Indonesia di langsung dan SMA Negeri signifikan antara Se-Malang terhadap kinerja guru

parsial mempunyai kontribusi terhadap profesionalisme guru

Penelitian tersebut menguatkan penelitian penulis yang menyebutkan bahwa supervisi berkontribusi terhadap kinerja guru dan kinerja guru berpengaruh langsung dan signifikan terhadap hasil belajar siswa

Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd

Page 66

Raya

Bahasa Indonesia, (c) supervisi pengajaran dan pengembangan profesional guru berkontribusi secara langsung dan simultan terhadap kinerja guru Bahasa Indonesia, (d) kinerja guru berpengaruh langsung dan signifikan terhadap hasil belajar siswa pada mata pelajaran Bahasa Indonesia, (e) supervisi pengajaran berpengaruh secara tidak langsung terhadap hasil belajar siswa pada mata pelajaran Bahasa Indonesia melalui kinerja guru, (f) pegembangan profesional guru berkontribusi secara tidak langsung terhadap hasil belajar siswa SMA Negeri seMalang Raya pada mata pelajaran Bahasa Indonesia melalui kinerja guru, (g) besarnya kontribusi supervisi pengajaran terhadap kinerja guru Bahasa Indonesia adalah 29.8%, (h) besarnya kontribusi pengembangan profesional guru terhadap kinerja guru Bahasa Indonesia adalah 34.6%, (i) besarnya kontribusi

Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd

Page 67

Enueme1, Chika P. and Egwunyenga, Ebele J. (2008)

“Principals’ Instructional Leadership Roles and Effect on Teachers’ Job Performance: A Case Study of Secondary Schools in Asaba Metropolis, Delta State, Nigeria”

supervisi pengajaran dan pengembangan profesional guru secara bersama atau simultan terhadap kinerja guru Bahasa Indonesia adalah 26.9%, (j) besarnya kontribusi kinerja guru bahasa Indonesia terhadap hasil belajar siswa pada mata pelajaran Bahasa Indonesia adalah 66.8%, (k) besarnya kontribusi supervisi pengajaran terhadap hasil belajar siswa pada mata pelajaran Bahasa Indonesia melalui kinerja guru adalah 23.1%, (l) besarnya kontribusi pengembangan profesional guru terhadap hasil belajar siswa pada mata pelajaran Bahasa Indonesia melalui kinerja guru adalah 19.9%. Leaders have often been said to impact, one way or the other on their subordinates. The teachers for encouragement look upon the principals as leaders, as they discharge their duties of training the young ones. How do they play their instructional leadership roles?, to what extent do these roles affect the work

Penelitian tersebut menunjukkan bahwa supervisi pemimpin sangat berpengaruh terhadap kinerja bawahannya.

Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd

Page 68

Gurnam Kaur Formative Sidhu (2010) Supervision of Teaching and Learning: Issues and Concerns for the School Head

performance of the teachers?. This study is a survey carried out in all the governmentowned secondary schools in Asaba metropolis of Delta state. 240 teachers randomly selected from these schools made up the sample. The instrument was a questionnaire titled “Questionnaire on Instructional Leadership Employed by Principals (QILEP). The two research questions were answered using mean statistic, while the lone hypothesis was tested using the Pearson’s Product Moment Correlation Coefficient. The results indicate that the principals play their instructional leadership roles to high extent and these roles affect the work performance of their teachers. Some recommendations were made. formative supervision left much to be desired among school heads. School heads possessed a limited knowledge and understanding of formative clinical supervision. A majority could not tell

Temuan tersebut bisa dijadikan perbandingan dengan kondisi kepala sekolah di Indonesia, khususnya di Bandung

Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd

Page 69

the difference between teacher evaluation and teacher supervision. Furthermore, there was a mismatch between school heads’ and teachers’ perceptions in a number of aspects in the formative supervision process. What is perhaps still happening in schools is teacher evaluation and conventional supervision, leaving formative supervision being hardly practiced in the Malaysian primary schools. The findings of this exploratory study imply that there are a number of issues and concerns that school heads need to address before the real benefits of formative supervision can be reaped by teachers for enhanced studentslearning in Malaysian primary schools

B. Kerangka Pemikiran Peneliti memandang berbagai tuntutan pembangunan dan meningkatnya tuntutan bangsa dalam memenuhi kebutuhan sebagai faktor pendorong yang perlu ditanggapi oleh Sekolah Menengah Pertama untuk meningkatkan kualitasnya dengan

Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd

Page 70

meningkatkan kegatan supervisi kepala sekolah guna meningkatkan kinerja guru yang pada akhirnya akan meningkatkan hasil belajar siswa. Merujuk pendapatnya Kimball Wills (1983) dalam Muslim (2008:38) “supervision is assistance in the development of a better teaching-learning situation.” Artinya supervisi merupakan bantuan untuk guru dalam perkembangan belajar mengajar agar lebih baik sehingga menjadi professional teacher. Guru yang profesional sangat dibutuhkan di setiap sekolah karena berperan dalam menyiapkan siswa agar dapat mencapai perkembangannya secara optimal. Seorang siswa dikatakan telah mencapai perkembangannya secara optimal apabila siswa memperoleh hasil belajar yang sesuai dengan bakat, kemampuan dan minat yang dimiliki. University of Warwick (2004) berpendapat bahwa hasil belajar adalah the skills and knowledge a student will possess upon successful completion of a course. Pandangan komprehensif tentang penelitian ini dan pola pengaruh antar variabel menurut variabel penelitian dapat divisualisasikan melalui paradigma penelitian seperti gambar 2.3

Gambar 2.3 Kerangka Penelitian Pola dasar penelitian yang diajukan peneliti adalah bahwa dalam sistem pendidikan terdapat pengaruh supervisi kepala sekolah dan kinerja guru terhadap hasil belajar siswa. Alur pengaruh utama adalah variabel supervisi kepala sekolah memberikan pengaruhnya kepada kinerja guru; variabel kinerja guru memberikan pengaruhnya kepada hasil belajar siswa; variabel supervisi kepala sekolah bersama kinerja guru memberikan pengaruhnya kepada hasil belajar siswa. Variabel-variabel ini juga terhubung dengan sub variabelnya masing-masing. Variabel supervisi kepala sekolah memiliki sub variabel membina kemampuan guru, meningkatkan kualitas kinerja guru, meluruskan perilaku buruk guru, memberi motivasi, mengawasi tugas-tugas guru, dan menilai kompetensi guru. Hal tersebut didukung oleh pendapat Darling-Hammond & Mc Laughlin (1995 : 597) bahwa : Staff development that is linked to a reform agenda must support a learnercentered view of teaching and a career-long conception of teachers learning. Professional development today also means providing occasions for teachers to Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd
Page 71

reflect critically on their practice and to fashion new knowledge and beliefs about content, pedagogy, and learners. Begitu juga The State of Queensland (Department of Education, Training and the Arts) (2006) bahwa Professional development is fundamental to the professional practice of teachers, to ensure that students benefit from dynamic and futures-oriented professional development experiences. Support for on going teacher professional development is central to quality schooling and promoting professionalism and a sense of scholarship within the teaching community. Both forms of professional development play important and independent roles in improving school organisational capacity and in enhancing teacher capital. Taken together, study findings on professional development and individual teacher capital suggest that a systemic focus on increasing individual teacher capital through professional development will improve schools' organisational capacity to deliver improved student outcomes. Adapun pendapat Kiymet Selvi (2010) mengatakan bahwa : teachers’ competencies affect their values, behaviors, communication, aims and practices in school and also they support professional development and curricular studies. Thus, the discussion on teachers’ competencies to improve the teaching-learning process in school is of great importance. Variabel kinerja guru memiliki sub variabel merencanakan pembelajaran, melaksanakan proses pembelajaran, mengevaluasi hasil pembelajaran, serta menindaklanjuti hasil evaluasi. Hal ini tertuang dalam Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 14 Tahun 2005 pasal 20 tentang Tugas Keprofesionalan Guru bahwa seorang guru dituntut untuk merencanakan pembelajaran, melaksanakan proses pembelajaran yang bermutu, menilai dan mengevaluasi hasil pembelajaran, serta menindaklanjuti hasil evaluasi sebagai upaya peningkatan mutu pembelajaran. Variabel hasil belajar siswa memiliki sub variabel berpengetahuan, transferable skills, kematangan siswa dalam berperilaku, dan kematangan siswa dalam berpikir. University of Warwick (2004) berpendapat bahwa hasil pembelajaran dibagi menjadi empat kategori yaitu : (1) pengetahuan dan pemahaman; (2) keterampilan-keterampilan praktis tertentu, praktek yang merupakan bagian integral kursus, misalnya laboratorium keterampilan dan kemampuan bahasa; (3) Keterampilan kognitif, keterampilan intelektual seperti pemahaman tentang metodologi, evaluasi sintesis, atau kemampuan dalam analisis kritis; dan (4) Keterampilan kunci merupakan keterampilan yang dapat segera dialihkan ke pekerjaan dalam konteks lain, seperti komunikasi tertulis dan lisan, bekerja dalam tim, pemecahan masalah, berhitung dan kemampuan IT. Dengan demikian, melalui supervisi akademik guru akan semakin mampu memfasilitasi belajar bagi murid-muridnya. Senada dengan pendapat Alfonso, Firth, dan Neville (1981) bahwa “Instructional supervision is here in defined as: behavior officially designed by the organization that directly affects teacher behavior in such a way to facilitate pupil learning and achieve the goals of organization”.

Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd

Page 72

Oleh karena itu guru dituntut untuk meningkatkan kinerjanya karena akan lebih mampu menciptakan lingkungan belajar yang efektif dan akan lebih mampu mengelola kelasnya sehingga hasil belajar siswa berada pada tingkat yang optimal. Menurut Cruickshank, kinerja guru yang mempunyai pengaruh secara langsung terhadap proses pembelajaran adalah kinerja guru dalam kelas atau teacher classroom performance (Cruickshank, 1990: 5). Pandangan komprehensif tentang penelitian ini dan pola pengaruh antar variabel menurut variabel penelitian dapat divisualisasikan melalui pola dasar penelitian pada gambar 1.2

Gambar 2.4 Pola Dasar Pemikiran C. Hipotesis Penelitian Bertitik tolak dari pertanyaan penelitian dan asumsi penelitian tersebut, selanjutnya ditetapkan hipotesis yang merupakan jawaban sementara terhadap masalah penelitian, yang kebenarannya harus dibuktikan atau diuji secara empiris, yaitu sebagai berikut : 1. Terdapat pengaruh positif dan signifikan dari supervisi kepala sekolah terhadap kinerja guru a. Terdapat pengaruh positif dan signifikan dari membina kemampuan guru terhadap kinerja guru b. Terdapat pengaruh positif dan signifikan dari meningkatkan kualitas kinerja guru terhadap kinerja guru c. Terdapat pengaruh positif dan signifikan dari meluruskan perilaku buruk guru terhadap kinerja guru d. Terdapat pengaruh positif dan signifikan dari memberi motivasi terhadap kinerja guru e. Terdapat pengaruh positif dan signifikan dari mengawasi tugas-tugas guru terhadap kinerja guru Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd
Page 73

f. Terdapat pengaruh positif dan signifikan dari menilai kompetensi guru terhadap kinerja guru g. Terdapat pengaruh positif dan signifikan dari supervisi kepala sekolah terhadap merencanakan program pembelajaran h. Terdapat pengaruh positif dan signifikan dari supervisi kepala sekolah terhadap melaksanakan program pembelajaran i. Terdapat pengaruh positif dan signifikan dari supervisi kepala sekolah terhadap evaluasi program pembelajaran j. Terdapat pengaruh positif dan signifikan dari supervisi kepala sekolah terhadap menindaklanjuti hasil evaluasi 2. Terdapat pengaruh positif dan signifikan dari kinerja guru terhadap hasil belajar siswa a. Terdapat pengaruh positif dan signifikan dari merencanakan program pembelajaran terhadap hasil belajar siswa b. Terdapat pengaruh positif dan signifikan dari melaksanakan program pembelajaran terhadap hasil belajar siswa c. Terdapat pengaruh positif dan signifikan dari evaluasi program pembelajaran terhadap hasil belajar siswa d. Terdapat pengaruh positif dan signifikan dari menindaklanjuti hasil evaluasi terhadap hasil belajar siswa e. Terdapat pengaruh positif dan signifikan dari kinerja guru terhadap berpengetahuan f. Terdapat pengaruh positif dan signifikan dari kinerja guru terhadap transferable skills g. Terdapat pengaruh positif dan signifikan dari kinerja guru terhadap kematangan siswa dalam berperilaku h. Terdapat pengaruh positif dan signifikan dari kinerja guru terhadap kematangan siswa dalam berpikir 3. Terdapat pengaruh yang positif dan signifikan dari supervisi kepala sekolah terhadap hasil belajar siswa 4. Terdapat pengaruh yang positif dan signifikan dari supervisi kepala sekolah dan kinerja guru secara bersama-sama terhadap hasil belajar siswa.

Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd

Page 74

BAB III METODE PENELITIAN
A. Lokasi dan Subjek Penelitian Sebagaimana telah disebutkan dalam latar belakang, inti kajian dalam penelitian ini adalah pengaruh supervisi kepala sekolah terhadap kinerja guru dan hasil belajar siswa SMP berdasarkan persepsi guru di Lingkungan Dinas Kota Bandung. Pemilihan lokasi adalah SMPN di Lingkungan Dinas Kota Bandung. Penelitian didasarkan atas pertimbangan objektif sesuai dengan tujuan penelitian serta didasarkan atas kemudahan memperoleh data, dan hasil penelitiannya diharapkan dapat memberi masukan kepada pengambil kebijakan di daerah dan sekolah. B. Desain Penelitian Desain penelitian yang dapat diterapkan untuk penelitian ini meliputi desain eksplanatory survey. Desain eksplanatory survey Penelitian survey adalah penelitian yang mengambil sample dari satu populasi dan menggunakan kuisioner sebagai alat pengumpul data yang pokok (Singarimbun, 1998). Menurut Al Ummah (2009), desain eksplanatory survey merupakan studi yang bersifat kuantitatif yang digunakan untuk meneliti gejala suatu kelompok atau perilaku individu. Survey adalah suatu desain yang digunaan untuk penyelidikan informasi yang berhubungan dengan prevalensi, distribusi dan hubungan antar variabel dalam suatu populasi. Penelitian survey dapat digunakan untuk maksud penjajakan (eksploratif), menguraikan (deskriptif), penjelasan (eksplanatory) yaitu untuk menjelaskan hubungan kausal dan pengujian hipotesa, evaluasi, prediksi atau meramalkan kejadian tertentu di masa yang akan datang, penelitian operational dan pengembangan indikaor-indikator sosial (Al Ummah, 2009). Desain eksplanatory survey menganut aturan pendekatan kuantitatif, yaitu semakin besar sampel, semakin hasilnya mencerminkan populasi (Al Ummah, 2009). Atas dasar keadaan faktor-faktor tersebut di atas, maka penelitian ini jelas menuntut pendekatan kuantitaif. C. Populasi dan Sampel 1. Populasi Menurut Sugiyono (2010:90) “Populasi adalah wilayah generalisasi yang terdiri atas objek/subjek yang mempunyai kualitas dan karakteristik tertentu yang ditetapkan oleh peneliti untuk dipelajari dan kemudian ditarik kesimpulannya.“ Populasi tidak dipandang sekedar jumlah yang ada pada objek atau subjek yang dipelajari, tetapi meliputi seluruh karakteristik atau sifat yang dimiliki oleh subjek atau objek itu. Populasi dalam penelitian ini adalah guru tetap SMPN di Lingkungan Dinas Kota Bandung. Perhitungan populasi dapat dilihat pada tabel 3.1. 2. Sampel Sampel penelitian adalah bagian yang mewakili populasi untuk diteliti. Riduwan (2006:56) mengatakan: “Sampel adalah bagian dari populasi yang mempunyai ciri-ciri atau keadaan tertentu yang akan diteliti. ”Penelitian ini menggunakan model persamaan struktural (Structural Equation Model/SEM), maka menurut Hair et al, (2006) jumlah sampel yang diperlukan untuk pengujian model dengan menggunakan SEM adalah Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd
Page 75

berkisar 100-200 atau ukuran sampel minimal lima kali observasi untuk parameter estimasi. Sampel merupakan bagian dari populasi. Sampel terdiri dari beberapa anggota yang diambil dari populasi. Dengan kata lain, beberapa, tapi tidak semuanya, elemen dari populasi merupakan sampel (Sekaran, 2003). Ferdinand (2002) memberikan pedoman ukuran sampel yang diambil, yaitu: a. 100-200 sampel untuk teknik Maximum Likelihood Estimation. b. Tergantung pada jumlah parameter yang diestimasi. Pedomannya adalah 5-10 kali jumlah parameter yang diestimasi. c. Tergantung pada jumlah indikator yang digunakan dalam seluruh variable laten. Jumlah sampel adalah jumah indikator dikali 5-10. d. Bila sampelnya sangat besar, maka peneliti dapat memilih teknik estimasi. Berdasarkan pedoman di atas maka jumlah sampel minimum dapat ditentukan dari 5-10 kali indikator yang digunakan, yaitu 14 indikator sehingga didapat sampel sebesar 70-140 responden dan pada penelitian ini peneliti mengambil sampel sebanyak 140 responden. Adapun secara rinci dicantumkan dalam tabel 3.1.

SMPN SMPN 1 SMPN 2 SMPN 3 SMPN 4 SMPN 5 SMPN 6 SMPN 7 SMPN 8 SMPN 9 SMPN 10 SMPN 11 SMPN 12 SMPN 13 SMPN 14

Tabel 3.1 Perhitungan populasi dan sampel Populasi Guru Sampel Guru SMPN (orang) SMPN (orang) 55 3 70 58 62 67 37 53 58 54 59 41 57 61 61 4 3 3 4 2 3 3 3 3 2 3 3 3

Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd

Page 76

SMPN 15 SMPN 16 SMPN 17 SMPN 18 SMPN 19 SMPN 20 SMPN 21 SMPN 22 SMPN 23 SMPN 24 SMPN 25 SMPN 26 SMPN 27 SMPN 28 SMPN 29 SMPN 30 SMPN 31 SMPN 32 SMPN 33 SMPN 34 SMPN 35 SMPN 36 SMPN 37 SMPN 38 SMPN 39 SMPN 40

36 47 46 60 43 44 44 46 34 48 46 38 48 49 40 62 60 40 46 48 36 52 58 46 48 50

2 3 3 3 2 2 2 3 2 3 3 2 3 3 2 3 3 2 3 3 2 3 3 3 3 3

Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd

Page 77

SMPN 41 SMPN 42 SMPN 43 SMPN 44 SMPN 45 SMPN 46 SMPN 47 SMPN 48 SMPN 49 SMPN 50 SMPN 51 SMPN 52 TOTAL

30 53 36 36 58 44 42 51 47 51 49 36 2541

2 3 2 2 3 2 2 3 3 3 3 2 140

D. Metode Penelitian Metode penelitian merupakan strategi umum yang dipakai dalam pengumpulan data dan menganalisis data yang diperlukan guna menjawab permasalahan yang dihadapi, penggunaan metode ini dimaksudkan untuk menemukan dan mengumpulkan data yang valid, akurat, serta signifikan dengan masalah yang diangkat, sehingga diperlukan sebagai pengungkapan masalah yang dipakai. Metode analisis data yang digunakan dalam penelitian ini adalah metode Structural Equation Model (SEM) dengan menggunakan bantuan software AMOS. Menurut Sarwono (2011), SEM adalah suatu teknik modeling statistik yang bersifat sangat cross-sectional, linear dan umum. Termasuk dalam SEM ini ialah analisis faktor (factor analysis), analisis jalur (path analysis) dan regresi (regression). Analisis regresi dalam statistika adalah salah satu metode untuk menentukan hubungan sebab-akibat antara satu variabel dengan variabel-variabel yang lain (Soemarno, 2012). Sedangkan analisa Jalur adalah suatu perluasan dari model regresi, yang digunakan untuk menguji cocok matriks korelasi terhadap dua atau lebih yang modelmodel kausal yang dibandingkan oleh peneliti (Garson, 2003). Suatu koefisien jalur adalah suatu koefisien regresi terstandardisasi (beta) yang menunjukkan efek langsung dari suatu variabel independent dalam suatu variabel dependent di dalam model jalur. Manfaat koefisien jalur adalah sebagai pengontrol dari bobot parsial untuk variable utama pada variabel dependent yang ada. Lebih jelasnya manfaat analisis path (analisis jalur ) :

Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd

Page 78

 Penjelasan (explanation) terhadap fenomena yang dipelajari atau permasalahan yang diteliti.  Prediksi nilai variabel tergantung berdasarkan nilai variabel bebas, yang mana prediksi dengan analisis path ini bersifat kualitatif.  Faktor determinan, yaitu penentuan variabel bebas mana yang berpengaruh dominan terhadap variabel tergantung. Dan juga dapat digunakan untuk menelusuri mekanisme (jalur-jalur) pengaruh variabel bebas terhadap variabel tergantung.  Pengujian model, menggunakan theory triming, baik untuk uji keajegan konsep yang sudah ada ataupun uji pengembangan konsep baru. Beberapa alasan menggunakan analisis SEM adalah sebagai berikut (Analisa statistik, 2010): 1. Model yang dianalisis bertingkat dan relatif rumit, sehingga akan sangat sulit untuk diselesaikan dengan metode jalur analisis pada regresi linear. 2. Mampu menguji hipotesis-hipotesis yang rumit dan bertingkat secara serempak. 3. Kesalahan (error) pada masing-masing observasi tidak diabaikan tetapi tetap dianalisis, sehingga SEM lebih akurat untuk menganalisis data kuesioner yang melibatkan persepsi. 4. Mampu menganalisis model hubungan timbal balik (recursive) secara serempak, di mana model ini tidak dapat diselesaikan dengan analisis regresi linear secara serempak. 5. Terdapat fasilitas bootstrapping, di mana hal tersebut tidak dapat dilakukan dengan analisis regresi linear. 6. Untuk jumlah sampel yang relatif besar (di atas 2000) terdapat metode asymtot distribution free (ADF) yang tidak memerlukan asumsi normalitas pada data. 7. Peneliti dapat dengan mudah memodifikasi model dengan second order untuk memperbaiki model yang telah disusun agar lebih layak secara statistik. Kenggulan-keunggulan SEM lainnya dibandingkan dengan regresi berganda diantaranya ialah (Sarwono, 2011): 1. memungkinkan adanya asumsi-asumsi yang lebih fleksibel; 2. penggunaan analisis faktor penegasan (confirmatory factor analysis) untuk mengurangi kesalahan pengukuran dengan memiliki banyak indikator dalam satu variabel laten; 3. daya tarik interface pemodelan grafis untuk memudahkan pengguna membaca keluaran hasil analisis; 4. kemungkinan adanya pengujian model secara keseluruhan dari pada koefesienkoefesien secara sendiri-sendiri; 5. kemampuan untuk menguji model – model dengan menggunakan beberapa variabel tergantung; 6. kemampuan untuk membuat model terhadap variabel-variabel perantara; 7. kemampuan untuk membuat model gangguan kesalahan (error term); 8. kemampuan untuk menguji koefesien-koefesien diluar antara beberapa kelompok subyek; 9. kemampuan untuk mengatasi data yang sulit, seperti data time series dengan kesalahan otokorelasi, data yang tidak normal, dan data yang tidak lengkap. Aplikasi utama structural equation modeling meliputi (Sarwono, 2011):

Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd

Page 79

1. Model sebab akibat (causal modeling) atau disebut juga analisis jalur (path analysis), yang menyusun hipotesa hubungan-hubungan sebab akibat (causal relationships) diantara variabel-variabel dan menguji model-model sebab akibat (causal models) dengan menggunakan sistem persamaan linier. Model-model sebab akibat dapat mencakup variabel-variabel manifest (indikator), variabelvariabel laten atau keduanya; 2. Analisis faktor penegasan (confirmatory factor analysis), suatu teknik kelanjutan dari analisis faktor dimana dilakukan pengujian hipotesis – hipotesis struktur factor loadings dan interkorelasinya; 3. Analisis faktor urutan kedua (second order factor analysis), suatu variasi dari teknik analisis faktor dimana matriks korelasi dari faktor-faktor tertentu (common factors) dilakukan analisis pada faktornya sendiri untuk membuat faktor-faktor urutan kedua; 4. Model-model regresi (regression models), suatu teknik lanjutan dari analisis regresi linear dimana bobot regresi dibatasi agar menjadi sama satu dengan lainnya, atau dilakukan spesifikasi pada nilai-nilai numeriknya; 5. Model-model struktur covariance (covariance structure models), yang mana model tersebut menghipotesakan bahwa matrix covariance mempunyai bentuk tertentu. Sebagai contoh, kita dapat menguji hipotesis yang menyusun semua variabel yang mempunyai varian yang sama dengan menggunakan prosedur yang sama; 6. Model struktur korelasi (correlation structure models), yang mana model tersebut menghipotesakan bahwa matrix korelasi mempunyai bentuk tertentu. Contoh klasik adalah hipotesis yang menyebutkan bahwa matrix korelasi mempunyai struktur circumplex. E. Operasionalisasi Variabel Dalam penelitian ini telah ditetapkan sejumlah variabel yang termasuk ke dalam variabel bebas (independen) dan variabel terikat (dependen). 1. Supervisi kepala sekolah sebagai variabel bebas (independen) yang mempengaruhi kinerja guru sebagai variabel terikat (dependen) 2. Kinerja guru sebagai variabel bebas (independen) yang mempengaruhi hasil belajar siswa sebagai variabel terikat (dependen) 3. Supervisi kepala sekolah merupakan variabel bebas (independen) yang mempengaruhi hasil belajar siswa sebagai variabel terikat (dependen) dengan kinerja guru sebagai intervening variable 4. Membina kemampuan guru, meningkatkan kualitas kinerja guru, meluruskan perilaku buruk guru, memberi motivasi, mengawasi tugas-tugas guru, dan menilai guru merupakan subvariabel/variabel bebas yang membentuk variabel supervisi kepala sekolah (variabel terikat) [Hammond & Mc Laughlin (1995 : 597), “The State of Queensland (Department of Education, Training and the Arts)” (2006), Mulyasa (2005:20), Penjelasan Peraturan Pemerintah No 14 Tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan] 5. Merencanakan program pembelajaran, melaksanakan program pembelajaran, evaluasi program pembelajaran, menindaklanjuti hasil evaluasi merupakan subvariabel/variabel bebas yang membentuk variabel kinerja guru (variabel terikat) [Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 14 Tahun 2005 pasal 20

Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd

Page 80

tentang Tugas Keprofesionalan Guru, Permendiknas RI No. 52 Tahun 2008 tentang Standar Proses, Usman (1994:120), Erman (2003:2)]. 6. Berpengetahuan, transferable skills, kematangan siswa dalam berperilaku, dan kematangan siswa dalam berpikir merupakan merupakan subvariabel /variabel bebas yang membentuk variabel hasil belajar (variabel terikat) [University of Warwick (2004), Cronbach (1954)]. Variabel-variabel dalam penelitian ini seperti telah dijelaskan pada objek penelitian dijabarkan lebih lanjut ke dalam variabel, subvariabel, indikator, dan skala data, seperti pada Tabel 3.2.

Tabel 3.2 Operasionalisasi Variabel

Variabel Supervisi Kepala sekolah (X)

Sub variabel 1. Membina kemampuan guru (X1)

• • • • • • • • • • • • • • • • •

2. Meningkatkan kualitas kinerja guru (X2)

3. Meluruskan perilaku buruk guru (X3) 4. Memberi motivasi (X4)

5. Mengawasi tugas-tugas guru (X5)

Indikator Mengidentifikasi kebutuhankebutuhan atau masalahmasalah pendidikan Menentukan strategi pembinaan yang harus dilakukan Melaksanakan strategi pembinaan dalam berbagai bentuk Kesempatan studi lanjut Mengikuti pertemuan-pertemuan ilmiah Penyediaan fasilitas pembelajaran yang diperlukan guru Pelanggaran kode etik Perilaku buruk guru Pemberian peringatan Pemberian berbagai dorongan/ dukungan Penghargaan kepada guru Sistem insentif Promosi jabatan Mengawasi tugas-tugas guru yang tidak hadir Memeriksa persiapan guru Mengawasi proses belajar mengajar Kompetensi kepribadian
Page 81

6. Menilai

Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd

Sumber : [Hammond & Mc Laughlin Kinerja 1. Merencanakan (1995 : 597), guru (Y) program The State pembelajaran of (Y1) • Queenslan • d 2. Melaksanakan • (Departme program nt of pembelajaran • Education, (Y2) Training and the • Arts) (2006), Mulyasa 3. Evaluasi program • (2005:20), pembelajaran Penjelasan (Y3) Peraturan Pemerintah 4. Menindaklanjuti • Penyajian remedial No 14 hasil evaluasi • Penggayaan materi PBM Tahun (Y4) 2005 Hasil 1. Berpengetahuan • Penguasaan materi tentang belajar (Z1) • Kemampuan siswa dalam Standar siswa (Z) memecahkan masalah (problem Nasional solving) Pendidikan, 2. transferable skills • keterampilan dalam berbahasa Undang(Z2) Indonesia Undang • Keterampilan dalam hubungan Republik sosial Indonesia • Pemahaman penggunaan ICT Nomor 14 3. Kematangan • Bertindak/ bersikap sopan Tahun siswa dalam 2005 pasal • Bersikap empati dengan berperilaku (Z3) 20 tentang sesamanya Tugas • Menghargai pendapat oranglain Keprofesio • taat beribadah nalan Guru, 4. Kematangan • Berfikir sistematis Permendik siswa dalam • Berjiwa tenang nas RI No. berfikir (Z4) • Kritis dan tajam dalam 52 Tahun menghadapi setiap masalah 2008 tentang Standar Proses, Usman (1994:120), Erman (2003:2), University of Warwick (2004), Cronbach (1954)] kompetensi guru (X6) Kompetensi sosial Komptensi professional Komptensi pedagogik Merencanakan program tahunan Merencanakan program semester Membuat silabus Membuat RPP Pendahuluan dalam proses pembelajaran Membuat kegiatan inti dalam melaksanakan proses pembelajaran Membuat kegitan penutup dalam melaksanakan proses pembelajaran Penilaian proses belajar mengajar

• • • • •

Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd

Page 82

F. Instrumen Penelitian Instrument penelitian ini berupa kuesioner. Menurut Arikunto (2002: 178) penyusunan kuisioner sebagai instrumen pengumpulan data dilakukan dengan cara sebagai berikut: 1) Mengadakan identifikasi variabel-variabel yang ada di rumusan judul penelitian atau yang tertera dalam masalah penelitian; 2) Menjabarkan variabel menjadi sub atau bagian variabel; 3) Mencari indikator setiap sub atau bagian variabel; 4) Menderetkan deskriptor dari setiap indikator; 5) Merumuskan setiap deskriptor menjadi butiran-butiran instrumen; 6) Melengkapi instrumen (pedoman atau instruksi) dan kata pengantar. Data yang dihasilkan dari penyebaran kuesioner ini berskala pengukuran ordinal mengingat kuesioner yang disebarkan menggunakan skala Likert dengan kisaran 1-5 dengan alternatif pilihan jawaban tertera dalam tabel 3.3 dan tabel 3.4: Tabel 3.3 Penilaian Jawaban Responden Alternatif Nilai Jawaban Pernyataan Selalu 5 Sering 4 Jarang 3 Pernah 2 Tidak Pernah 1 Tabel 3.4 Penilaian Jawaban Responden Alternatif Nilai Jawaban Pernyataan Sangat Baik 5 Baik 4 Sedang 3 Kurang Baik 2 Salah 1 Keseluruhan rincian variabel menjadi subvariabel kemudian diteruskan menjadi indikator dan deskriptor ini dikenal dengan kisi-kisi penyusunan instrumen (Arikunto, 2002: 178).

G. Proses Pengembangan Instrumen Menurut Husaini, dkk (2003), dalam penelitian yang mengunakan metode kuantitatif, kualitas pengumpulan data sangat ditentukan oleh kualitas instrumen yang digunakan dalam penelitian. Instrumen itu disebut berkualitas dan dapat dipertanggung jawabkan pemakaiannya apabila telah terjamin validitas dan reliabilitasnya. 1. Uji Validitas Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd
Page 83

Sugiyono (2010:356) menyatakan bahwa uji validitas merupakan suatu langkah pengujian yang dilakukan terhadap isi (content) dari suatu instumen, dengan tujuan untuk mengukur ketepatan instrumen yang digunakan dalam suatu penelitian. Langkahlangkah pengujian validitas adalah sebagai berikut: a. Mendefinisikan secara operasional konsep yang akan diukur. b. Melakukan uji coba skala pengukuran tersebut pada sejumlah responden. c. Mempersiapkan tabel tabulasi jawaban. d. Menghitung korelasi antara masing-masing pertanyaan dengan skor total dengan menggunakan rumus teknik korelasi product moment pearson yaitu
r= n∑ XY − (∑ X )(∑ Y )

{n∑ X 2 − (∑ X ) 2 }{n∑ Y 2 − (∑ Y ) 2 }

Dimana : r = Korelasi N = Jumlah responden X = Skor per item pertanyaan Y = Skor total Angka korelasi yang diperoleh harus dibandingkan dengan angka kritik Tabel Korelasi nilai – r. Angka kritik dapat dilihat pada baris N-2 pada taraf signifikansi 5%. Jika angka korelasi yang diperoleh lebih besar daripada angka kritik maka pernyataan tersebut valid (signifikan). Sedangkan bila angka korelasi yang diperoleh adalah dibawah angka kritik maka pernyataan tersebut bertentangan dengan pernyataan lainnya sehingga tidak valid (tidak signifikan). 2. Uji Reliabilitas Menurut Sugiono (2010:110), reliabilitas adalah istilah yang digunakan untuk menunjukkan sejauhmana hasil pengukuran konsistensi hasil pengukuran suatu instrumen. Apabila pengukuran pada gejala yang sama diulangi dua kali atau lebih. Dengan kata lain reliabilitas adalah indeks yang menunjukan sejauhmana suatu alat pengukur dapat dipercaya atau diandalkan. Senada dengan Sugiyono, Uji reliabilitas menurut Husaini (2003), adalah proses pengukuran terhadap ketepatan (konsisten) dari suatu instrumen. Pengujian ini dimaksudkan untuk menjamin instrumen yang digunakan merupakan sebuah instrumen yang handal, konsistensi, stabil dan dependibalitas, sehingga bila digunakan berkali-kali akan menghasilkan data yang sama. Rumus yang dapat digunakan adalah metode Cronbach’s Alpha yaitu (Suharsimi Arikuntoro, 1998:193) : k   σ2 k  ∑ i  1 − i =1 2  α = k −1  σt      Dimana: α : Cronbach’s Coefisien Alpha Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd
Page 84

k Σσi2 σt2

: jumlah item pertanyaan : Jumah varians setiap item pertanyaan : varians total

Penentuan apakah instrumen penelitian tersebut reliabel atau tidak digunakan patokan dari Kaplan dan Suazo yang dikutip Dyah Kusumastuti (2001) yang menentukan besar minimal yang harus dipenuhi oleh instrumen alat pengumpulan data dalam penelitian sosial adalah 0,7. H. Teknik Pengumpulan Data Teknik pengumpulan data merupakan alat-alat pengukur yang diperlukan dalam melaksanakan suatu penelitian (Nasir, 1985). Data yang diperoleh melalui studi dokumentasi, observasi, dan angket masih bersifat mentah. Oleh sebab itu, masih perlu dilakukan pengolahan terlebih dahulu sebelum dihitung, dan dianalisis sesuai dengan prosedur penelitian pendekatan kuantitatif. 1. Studi kepustakaan dan dokumentasi, studi ini dimaksudkan untuk memperoleh berbagai informasi konsep teoretis mengenai supervisi kepala sekolah, kinerja guru dan hasil belajar siswa yang diperoleh dari buku-buku, literatur, dan jurnaljurnal penelitian 2. Observasi lapangan, studi ini untuk memperoleh berbagai informasi supervisi kepala sekolah, kinerja guru dan hasil belajar siswa 3. Kuesioner dilakukan melalui penyebaran angket tertulis, berisi pernyataan, dan dijawab secara tertulis pula oleh responden, berkaitan dengan berbagai jawaban yang berkaitan dengan pelaksanaan kegiatan, yaitu supervisi kepala sekolah, kinerja guru dan hasil belajar siswa. I. Analisis Data 1. Uji Normalitas Asumsi normalitas data harus dipenuhi agar data dapat diolah lebih lanjut untuk pemodelan SEM, normalitas univariate dan multivariate data yang digunakan dalam analisis ini dapat diuji normalitasnya. Uji normalitas dilakukan dengan menggunakan kriteria critical ratio sebesar ± 2,58 pada tingkat signifikan 0,01 (1%) sehingga dapat disimpulkan bahwa tidak ada data yang menyimpang. 2. Pengujian hipotesis Structural Equation Model (SEM) Pengujian hipotesis menggunakan Structural Equation Model (SEM), dilakukan untuk menjelaskan secara menyeluruh hubungan antar variabel yang ada dalam penelitian. SEM digunakan bukan untuk merancang suatu teori, tetapi lebih ditujukan untuk memeriksa dan membenarkan suatu model. Oleh karena itu, syarat utama menggunakan SEM adalah membangun suatu model hipotesis yang terdiri dari model struktural dan model pengukuran dalam bentuk diagram jalur yang berdasarkan justifikasi teori. Dalam pengujian model SEM terdapat tujuh langkah yang harus ditempuh (Hair dkk, 1998 dalam Ferdinand, 2005), yaitu: 1. Langkah pertama: Pengembangan Model Teoritis. 2. Langkah kedua: Pengembangan Diagram Alur (Path Diagram).

Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd

Page 85

Secara lengkap model struktural pada penelitian ini dapat lihat pada Gambar di bawah ini:

X1 = X2 = X3 = X4 = X5 = X6 =

Gambar 3.1 Struktur Analisis Variabel Penelitian secara Keseluruhan Keterangan gambar : Supervisi Kepala sekolah (X) membina kemampuan guru meningkatkan kualitas kinerja guru meluruskan perilaku buruk guru memberi motivasi mengawasi tugas-tugas guru menilai kompetensi guru Kinerja Guru (Y) merencanakan program pembelajaran melaksanakan program pembelajaran evaluasi program pembelajaran menindaklanjuti hasil evaluasi Hasil Belajar (Z) Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd
Page 86

Y1 = Y2 = Y3 = Y4 =

Z1 = Z2 = Z3 = Z4 =

berpengetahuan transferable skills kematangan siswa dalam berperilaku kematangan siswa dalam berpikir = Kekeliruan Pengukuran pada variable manifes = Kekeliruan Pengukuran pada variable laten

δi
ϒi

3. Langkah ketiga: Konversi Diagram Alur ke dalam Persamaan Struktural dan Model Pengukuran. Persamaan Model Struktural η = Γξ + βη + ϒ Persamaan model pengukuran: Exogenous Constructs Endogenous Construts X = Λxξ + δ Y = Λyη + ε Model ini terdari dari 1 exogenous constructs (m=1) dan 5 indikator (p=5), dan 3 endogenous constructs (n=3) dan 16 indikator (q=16). Tabel 3.5 Persamaan Model Pengukuran pada Diagram Jalur Exogenous Exogenous Constructs Indicator X Error X.1 X.2 X.3 X.4 X.5 X.6

λ1( x ) X1 λ2( x ) X2 λ3( x ) X3 λ4( x ) X4 λ5( x ) X5 λ6( x ) X6
Endogenous Constructs Y1 Y2 Y1 Y2 Y3 Y4
(y λ2.1) (y λ2.2)

+ + + + + +

δ1

δ2 δ3 δ4 δ5 δ6

Endogenous Indicator Y1 Y2 Y3 Y4 Z1 Z2

λ

Y3 + + + + Z1 Z2 + +

( y) 1.1

Error δ7 δ8 δ9 δ10 δ11 δ12
Page 87

(y λ1.2 ) (y λ1.3 ) (y λ1.4 )

Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd

Z3 Z4

(y λ2.3) (y λ2.4)

Z3 Z4

+ +

δ13 δ14

4. Langkah keempat: Memilih Jenis Matrik Input dan Estimasi Model yang Diusulkan. a. Estimasi Model Pengukuran (Measurement Model). b. Model Struktur Persamaan (Structure Equation Model). e. Langkah kelima: Kemungkinan Munculnya Masalah Identifikasi a. Standard error yang besar untuk satu atau beberapa koefisien. b. Program tidak mampu menghasilkan matriks informasi yang seharusnya disajikan. c. Munculnya angka-angka yang aneh seperti adanya varians error yang negatif. d. Munculnya korelasi yang sangat tinggi antar koefisien estimasi yang didapat (misal ≥ 0,9). f. Langkah keenam : Evaluasi Kriteria Goodness of Fit a. Uji Kesesuaian dan Uji Statistik: Likelihood ratio chi-square statistic (χ2), Root Mean Square Error Approximation (RMSEA), Goodness of Fit Index (GFI), Adjusted Goodness of Fit Index (AGFI), The Minimum Sampel Discrepancy Function atau Degree of Freedom (CMIN/DF), Tucker Lewis Index (TLI) dan Comparative Fit Index (CFI). b. Uji Reliabilitas: Construct Reliability dan Variance extracted. Construct Reliability (C-R) diperoleh melalui rumus : (∑ standardized loading ) 2 Construct Reliability = (∑ standardized loading ) 2 + ∑ ε j Nilai batas yang digunakan untuk menilai sebuah tingkat reliabilitas yang dapat diterima adalah C-R ≥ 0,7 Variance Extracted (V-E) diperoleh melalui rumus : ∑ (standardized loading )2 Variance Extracted = ∑ (standardized loading )2 + ∑ ε j Dan nilai batas yang digunakan untuk menilai sebuah tingkat reliabilitas yang direkomendasikan adalah V-E ≥0,5. c. Asumsi-asumsi SEM: Ukuran Sampel, Normalitas, Outliers, Multicollinearity dan Singularity. g. Langkah ketujuh: Menginterpretasikan Hasil Pengujian dan Modifikasi Model. Untuk menguji hipotesis kausalitas yang dikembangkan dalam struktur model, perlu diuji hipotesis nol yang menyatakan bahwa pengaruh antara variabel independent terhadap variabel dependent atau pengaruhnya sama dengan nol melalui uji t (t test) yang lazim dalam model-model regresi dengan menggunakan nilai ρ atau α. 1. Hipotesis 1 diterima apabila: H0 : ρ = 0, tidak terdapat pengaruh yang positif dan signifikan dari supervisi kepala sekolah terhadap kinerja guru di SMPN H1 : ρ ≠ 0, terdapat pengaruh yang positif dan signifikan dari supervisi kepala sekolah terhadap kinerja guru di SMPN a. Hipotesis 1a diterima apabila:

Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd

Page 88

b.

c.

d.

e.

f.

g.

h.

i.

j.

H0 : ρ = 0, tidak terdapat pengaruh yang positif dan signifikan dari membina kemampuan guru terhadap kinerja guru di SMPN H1 : ρ ≠ 0, terdapat pengaruh yang positif dan signifikan dari membina kemampuan guru terhadap kinerja guru di SMPN Hipotesis 1b diterima apabila: H0 : ρ = 0, tidak terdapat pengaruh yang positif dan signifikan dari meningkatkan kualitas kinerja guru terhadap kinerja guru di SMPN H1 : ρ ≠ 0, terdapat pengaruh yang positif dan signifikan dari meningkatkan kualitas kinerja guru terhadap kinerja guru di SMPN Hipotesis 1c diterima apabila: H0 : ρ = 0, terdapat pengaruh yang positif dan signifikan dari meluruskan perilaku buruk guru terhadap kinerja guru di SMPN H1 : ρ ≠ 0, terdapat pengaruh yang positif dan signifikan dari meluruskan perilaku buruk guru terhadap kinerja guru di SMPN Hipotesis 1d diterima apabila: H0 : ρ = 0, tidak terdapat pengaruh yang positif dan signifikan dari memberi motivasi terhadap kinerja guru di SMPN H1 : ρ ≠ 0, terdapat pengaruh yang positif dan signifikan dari memberi motivasi terhadap kinerja guru di SMPN Hipotesis 1e diterima apabila: H0 : ρ = 0, tidak terdapat pengaruh yang positif dan signifikan dari mengawasi tugas-tugas guru terhadap kinerja guru di SMPN H1 : ρ ≠ 0, terdapat pengaruh yang positif dan signifikan dari mengawasi tugastugas guru terhadap kinerja guru di SMPN Hipotesis 1f diterima apabila: H0 : ρ = 0, tidak terdapat pengaruh yang positif dan signifikan dari menilai kompetensi guru terhadap kinerja guru di SMPN H1 : ρ ≠ 0, terdapat pengaruh yang positif dan signifikan dari menilai kompetensi guru terhadap kinerja guru di SMPN Hipotesis 1g diterima apabila: H0 : ρ = 0, tidak terdapat pengaruh positif dan signifikan dari supervisi kepala sekolah terhadap merencanakan program pembelajaran di SMPN H1 : ρ ≠ 0, terdapat pengaruh positif dan signifikan dari supervisi kepala sekolah terhadap merencanakan program pembelajaran di SMPN Hipotesis 1h diterima apabila: H0 : ρ = 0, tidak terdapat pengaruh positif dan signifikan dari supervisi kepala sekolah terhadap melaksanakan program pembelajaran di SMPN H1 : ρ ≠ 0, terdapat pengaruh positif dan signifikan dari supervisi kepala sekolah terhadap melaksanakan program pembelajaran di SMPN Hipotesis 1i diterima apabila: H0 : ρ = 0, tidak terdapat pengaruh positif dan signifikan dari supervisi kepala sekolah terhadap evaluasi program pembelajaran di SMPN H1 : ρ ≠ 0, terdapat pengaruh positif dan signifikan dari supervisi kepala sekolah terhadap evaluasi program pembelajaran di SMPN Hipotesis 1j diterima apabila:

Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd

Page 89

2.

a.

b.

c.

d.

e.

f.

g.

h.

H0 : ρ = 0, tidak terdapat pengaruh positif dan signifikan dari supervisi kepala sekolah terhadap menindaklanjuti hasil evaluasi di SMPN H1 : ρ ≠ 0, terdapat pengaruh positif dan signifikan dari supervisi kepala sekolah terhadap menindaklanjuti hasil evaluasi di SMPN Hipotesis 2 diterima apabila: H0 : ρ = 0, tidak terdapat pengaruh yang positif dan signifikan dari kinerja guru terhadap hasil belajar di SMPN H1 : ρ ≠ 0, terdapat pengaruh yang positif dan signifikan dari kinerja guru terhadap hasil belajar di SMPN Hipotesis 2a diterima apabila: H0 : ρ = 0, tidak terdapat pengaruh yang positif dan signifikan dari merencanakan program pembelajaran terhadap hasil belajar siswa di SMPN H1 : ρ ≠ 0, terdapat pengaruh yang positif dan signifikan dari merencanakan program pembelajaran terhadap hasil belajar siswa di SMPN Hipotesis 2b diterima apabila: H0 : ρ = 0, tidak terdapat pengaruh yang positif dan signifikan dari melaksanakan program pembelajaran terhadap hasil belajar siswa di SMPN H1 : ρ ≠ 0, terdapat pengaruh yang positif dan signifikan dari melaksanakan program pembelajaran terhadap hasil belajar siswa di SMPN Hipotesis 2c diterima apabila: H0 : ρ = 0, tidak terdapat pengaruh yang positif dan signifikan dari evaluasi program pembelajaran terhadap hasil belajar siswa di SMPN H1 : ρ ≠ 0, terdapat pengaruh yang positif dan signifikan dari evaluasi program pembelajaran terhadap hasil belajar siswa di SMPN Hipotesis 2d diterima apabila: H0 : ρ = 0, tidak terdapat pengaruh yang positif dan signifikan dari menindaklanjuti hasil evaluasi terhadap hasil belajar siswa di SMPN H1 : ρ ≠ 0, terdapat pengaruh yang positif dan signifikan dari menindaklanjuti hasil evaluasi terhadap hasil belajar siswa di SMPN Hipotesis 2e diterima apabila: H0 : ρ = 0, tidak terdapat pengaruh positif dan signifikan dari kinerja guru terhadap berpengetahuan di SMPN H1 : ρ ≠ 0, terdapat pengaruh positif dan signifikan dari kinerja guru terhadap berpengetahuan di SMPN Hipotesis 2f diterima apabila: H0 : ρ = 0, tidak terdapat pengaruh positif dan signifikan dari kinerja guru terhadap transferable skills di SMPN H1 : ρ ≠ 0, terdapat pengaruh positif dan signifikan dari kinerja guru terhadap transferable skills di SMPN Hipotesis 2g diterima apabila: H0 : ρ = 0, tidak terdapat pengaruh positif dan signifikan dari kinerja guru terhadap kematangan siswa dalam berperilaku di SMPN H1 : ρ ≠ 0, terdapat pengaruh positif dan signifikan dari kinerja guru terhadap kematangan siswa dalam berperilaku di SMPN Hipotesis 2h diterima apabila:

Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd

Page 90

H0 : ρ = 0, tidak terdapat pengaruh positif dan signifikan dari kinerja guru terhadap kematangan siswa dalam berpikir di SMPN H1 : ρ ≠ 0, terdapat pengaruh positif dan signifikan dari kinerja guru terhadap kematangan siswa dalam berpikir di SMPN 3. Hipotesis 3 diterima apabila: H0 : ρ = 0, tidak terdapat pengaruh yang positif dan signifikan dari supervisi kepala sekolah terhadap hasil belajar di SMPN H1 : ρ ≠ 0, terdapat pengaruh yang positif dan signifikan dari supervisi kepala sekolah terhadap hasil belajar di SMPN 4. Hipotesis 4 diterima apabila: H0 : ρ = 0, tidak terdapat pengaruh yang positif dan signifikan dari supervisi kepala sekolah dan kinerja guru secara bersama-sama terhadap hasil belajar di SMPN H1 : ρ ≠ 0, terdapat pengaruh yang positif dan signifikan dari supervisi kepala sekolah dan kinerja guru secara bersama-sama terhadap hasil belajar di SMPN.

Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd

Page 91

BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
A. HASIL PENELITIAN 1. Deskripsi Data a. Supervisi Kepala Sekolah Deskripsi derajat performance supervisi kepala sekolah yang ditunjukkan oleh skor dari 6 subvariabel dan 140 orang responden. Skor jawaban responden untuk variabel supervisi kepala sekolah terpusat pada alternatif jawaban skor 4, yaitu 4492 dengan rata-rata 26,35 dan simpangan baku (standar deviasi) sebesar 1,921. Tabel 4.1 Rangkuman Hasil Penghitungan Skor, Rata-rata dan Standar Deviasi Variabel X (Supervisi Kepala Sekolah) Jumlah Skor Std Total Varabel/subvariabel Mean Devias skor i 1 2 3 4 5 Membina kemampuan guru 0 38 80 678 604 4,32 0,386 6048 (X1) Meningkatkan kualitas kinerja guru (X2) Meluruskan perilaku buruk guru (X3) Memberi motivasi (X4) Mengawasi tugastugas guru (X5) Menilai kompetensi guru (X6) Supervisi Kepala sekolah (X) 4 9 37 689 661 4,42 0,294 6194

1 8 6 4

3 4 1 21

37 29 23 73

658 894 671 902 449 2

561 745 559 820 395 0

4,41 4,41 4,41 4,38

0,326 0,306 0,316 0,293

5555 7404 5556 7973

23

76

279

26,35

1,921

38730

Selanjutnya untuk menetapkan peringkat dalam setiap variabel penelitian dapat dilihat dari perbandingan antara skor aktual dengan skor ideal. Skor aktual diperoleh melalui hasil perhitungan seluruh pendapat responden sesuai klasifikasi bobot yang diberikan (1,2,3,4 dan 5). Sedangkan skor ideal diperoleh melalui perolehan nilai tertinggi dikalikan dengan jumlah kuesioner dikalikan jumlah responden. Penentuan kategori dalam ukuran persentase dilakukan dengan perhitungan sebagai berikut:

Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd

Page 92

Persentase skor =

Skor aktual X 100% Skor Idea

Skor maksimal hitung yang diperoleh untuk variabel supervisi kepala sekolah dibuat dalam lima kategori, yaitu: Tabel 4.2 Persentase Skor dan Kategori Persentase skor Kategori 84,1%-100% Sangat baik 68,1%-84% 52,1%-68% 36,1%-52% 20 – 36% Baik Cukup baik Tidak baik Sangat tidak baik

Hasil penghitungan skor masing-masing subvariabel dari variabel supervisi kepala sekolah pada tabel di atas memperlihatkan kategori sebagai berikut: Tabel 4.3 Rangkuman Hasil Persentase Skor Variabel X (Supervisi Kepala Sekolah) Varabel/subvariabel Skor aktual 6048 6194 5555 7404 5556 7973 38730 Skor ideal 7000 7000 6300 8400 6300 9100 44100 Persentas e skor (%) Kategori Sangat Baik Sangat Baik Sangat Baik Sangat Baik Sangat Baik Sangat Baik Sangat Baik

Membina kemampuan guru (X1) Meningkatkan kualitas kinerja guru (X2) Meluruskan perilaku buruk guru (X3) Memberi motivasi (X4) Mengawasi tugas-tugas guru (X5) Menilai kompetensi guru (X6) Supervisi Kepala sekolah (X)

86,4 88,49 88,17 88,14 88,19 87,62 87,82

Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd

Page 93

Derajat performance variabel supervisi kepala sekolah dan masing-masing sub variabelnya berada pada kategori baik. Hal ini dapat dikatakan bahwa kegiatan supervisi yang dilakukan kepala sekolah telah berjalan dengan baik, dibuktikan dengan guru mendapatkan arahan atau solusi yang lebih jelas ketika mendapatkan kesulitan, mengetahui kelemahan dan kekurangan sehingga memberikan input kedepan, dan pelaksaan pembelajaran telah berjalan dengan baik. Hasil penelitian ini berbanding terbalik dengan fenomena yang ada, kemungkinan disebabkan oleh sampel yang dipilih tidak mewakili populasi dan ketidakjujuran responden. b. Kinerja Guru Deskripsi derajat performance kinerja guru yang ditunjukkan oleh skor dari 4 subvariabel dan 140 orang responden. Skor jawaban responden untuk variabel kinerja guru terpusat pada pada alternatif jawaban skor 4, yaitu 2004 dengan rata-rata 17,55 dan simpangan baku (standar deviasi) sebesar 1,318. Tabel 4.4 Rangkuman Hasil Penghitungan Skor, Rata-rata dan Standar Deviasi Variabel Y (Kinerja Guru) Jumlah Skor Std. RataTotal Varabel/subvariabel devias skor rata 1 2 3 4 5 i Merencanakan program pembelajaran (Y1) Melaksanakan program pembelajaran (Y2) Evaluasi program pembelajaran (Y3) Menindaklanjuti hasil evaluasi (Y4) Kinerja guru (Y) 7 11 60 768 554 4.32 0.301 6051

4

2

43

625

586

4.42

0.306

5567

0 3

6 15

21 15

182 429

211 378

4.42 4.39

0.399 0.312

1858 3684

14

34

139

2.004

1.729

17.55

1,318

17.16 0

Hasil penghitungan skor masing-masing subvariabel dari variabel kinerja guru pada tabel di atas memperlihatkan kategori sebagai berikut:

Tabel 4.5 Rangkuman Hasil Persentase Skor Variabel Y (Kinerja Guru)
Page 94

Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd

Varabel/subvariabel Merencanakan program pembelajaran (Y1) Melaksanakan program pembelajaran (Y2) Evaluasi program pembelajaran (Y3) Menindaklanjuti hasil evaluasi (Y4) Kinerja guru (Y)

Skor aktual 6051 5567 1858 3684 17.160

Skor Persentas ideal e skor (%) 7000 6300 2100 4200 1960 0 86,44 88,37 88,48 87,71 87,55

Kategori Sangat Baik Sangat Baik Sangat Baik Sangat Baik Sangat Baik

Kinerja guru SMPN di lingkungan Dinas Pendidikan Kota Bandung dapat dikatakan sangat baik. Perihal tersebut bisa dibuktikan melalui prestasi belajar siswa (Tabel 4.6) yaitu nilai rata-rata ujian nasional menunjukkan peningkatan dari tahun ke tahun. Akan tetapi keberhasilan siswa tersebut, juga tidak semata-mata hasil kinerja langsung dari guru, mengingat prestasi belajar siswa banyak faktor yang kompleks. Tabel 4.6 Standar Minimal Kelulusan Tahun ajaran 2007/2008 2008/2009 2009/2010 2010/2011 Standar Minimal Kelulusan 5,25 5,50 5,50 5,50 Rata-rata Ujian Nasional 8,01 8,25 8,01 8,31

c. Hasil Belajar Siswa Deskripsi derajat performance hasil belajar siswa yang ditunjukkan oleh skor dari 4 subvariabel dan 140 orang responden. Skor jawaban responden untuk variabel hasil belajar siswa terpusat pada alternatif jawaban skor 4, yaitu 2177 dengan rata-rata 17,39 dan simpangan baku (standar deviasi) sebesar 1,443. Tabel 4.7 Rangkuman Hasil Penghitungan Skor, Rata-rata dan Standar Deviasi Variabel Z (Hasil Belajar Siswa) Varabel/ Jumlah Skor Rata- Std. Total

Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd

Page 95

subvariabel 1 Berpengetahuan (Z1) transferable skills (Z2) Kematangan siswa dalam berperilaku (Z3) Kematangan siswa dalam berfikir (Z4) Hasil Belajar Siswa (Z) 3 2 2 12 18 3 48 55 4 501 577 5 416 608

rata

devia si

skor

4.34 4.41

0.413 0.346

4255 5551

3

30

94

673

600

4.31

0.332

6037

0

30

22

426 217 7

362

4.33

0.352

3640 1948 3

8

90

219

1986

17,39

1,443

Hasil penghitungan skor masing-masing subvariabel dari variabel hasil belajar siswa pada tabel di atas memperlihatkan kategori sebagai berikut:

Tabel 4.8 Rangkuman Hasil Persentase Skor Variabel Z (Hasil Belajar Siswa) Skor Skor Persentase Varabel/subvariabel Kategori aktual ideal skor (%) Berpengetahuan (Z1) 4255 86,84 4900 Sangat Baik transferable skills (Z2) Kematangan siswa dalam berperilaku (Z3) Kematangan siswa dalam berfikir (Z4) Hasil Belajar Siswa (Z) 5551 6037 3640 19483 6300 7000 4200 2240 0 88,11 86,24 86,67 86,98 Sangat Baik Sangat Baik Sangat Baik Sangat Baik

Hasil belajar siswa di lingkungan Dinas Pendidikan Kota Bandung menunjukkan kategori yang sangat baik. Selain ditunjukkan oleh nilai rata-rata ujian nasional menunjukkan peningkatan dari tahun ke tahun (tabel 4.6), juga dipengaruhi guru yang telah memahami gaya belajar siswa, sehingga guru bisa mengarahkan pembelajaran
Page 96

Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd

siswanya dan menciptakan suasana yang nyaman bagi siswa untuk belajar. Jika lingkungan keluarga kondusif untuk pembelajaran siswa, pasti siswa akan berprestasi.

Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd

Page 97

d. Pengujian Model Analisis SEM Untuk mengetahui dan menguji pengaruh antar variabel penelitian (supervisi kepala sekolah dan kinerja guru terhadap hasil belajar siswa) dalam penelitian ini dilakukan pengujian melalui analisis statistik menggunakan Structural Equation Model (SEM). Pengujian ini dilakukan melalui tahapan-tahapan sebagai berikut : (1) menguji pengaruh dari supervisi kepala sekolah terhadap kinerja guru, (2) menguji pengaruh dari kinerja guru terhadap hasil belajar siswa, (3) menguji pengaruh dari supervisi kepala sekolah dan kinerja guru secara bersama-sama terhadap hasil belajar siswa. Berikut ini hasil estimasi model struktural hubungan supervisi kepala sekolah (X) kinerja guru (Y) dan hasil belajar siswa (Z) yang ditampilkan pada tabel 4.9 dan gambar 4.1 Tabel 4.9 Hasil Estimasi Model Struktural Hubungan Supervisi Kepala Sekolah (X) Kinerja Guru (Y) dan Hasil Belajar Siswa (Z) Estimate Estimate standardized regression S.E. C.R. P regression weights weights Y Z Z <--- X <--- Y <--- X 1,163 ,315 ,344 1,000 1,816 1,705 1,761 2,000 1,713 1,000 ,997 ,944 ,945 1,000 1,635 ,702 ,568 ,374 ,535 ,580 ,883 ,842 ,624 ,692 ,828 ,646 ,798 ,811 ,407 ,705 ,369 4,425 *** ,124 ,089 ,092 8,039 10,553 10,274 *** *** *** ,344 ,258 ,267 ,368 ,300 5,279 6,603 6,594 5,433 5,718 *** *** *** *** *** ,217 ,089 ,135 5,362 3,523 2,540 *** *** ,011

X6 <--- X X5 <--- X X4 <--- X X3 <--- X X2 <--- X X1 <--- X Y4 <--- Y Y3 <--- Y Y2 <--- Y Y1 <--- Y Z4 <--- Z Z3 <--- Z

Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd

Page 98

Estimate Estimate standardized regression regression weights weights Z2 <--- Z Z1 <--- Z 1,846 2,255 ,766 ,783

S.E.

C.R.

P

,404 ,501

4,564 4,498

*** ***

32,26 13,98

Keterangan : X = Supervisi Kepala Sekolah X1 = Membina Kemampuan Guru X2 = Meningkatkan Kualitas Kinerja Guru X3 = Meluruskan Perilaku Buruk Guru X4 = Memberi motivasi X5 = Mengawasi tugasDr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd
Page 99

Y = Kinerja Guru Y1 = Merencanakan Program Pembelajaran Y2 = Melaksanakan Program Pembelajaran Y3 = Evaluasi Program

Z = Hasil Belajar Z1 = Berpengetahuan Z2 = Transferable Z3 = Kematangan Siswa dalam berprilaku Z4 = Kematangan Siswa dalam

tugas guru X6 = Menilai kopetensi guru Hubungan antara X1,X2,X3,X4,X5,X6 masing-masing dan X Hubungan antara X1,X2,X3,X4,X5,X6 bersama-sama dan X

Pembelajaran Y4 = Menindaklanjuti hasil evaluasi Hubungan antara Y1,Y2,Y3,Y4 masingmasing dan Y Hubungan antara Y1,Y2,Y3,Y4 bersama-sama dan Y

berpikir Hubungan antara Z1,Z2,Z3,Z4 masingmasing dan Z Hubungan antara Z1,Z2,Z3,Z4 bersamasama dan Z

Gambar 4.1 Model Persamaan Struktural Hubungan antara X1, X2, X3, X4,X5, X6 dan Supervisi Kepala Sekolah (X) , Hubungan antara Y1, Y2, Y3, Y4 dan Kinerja Guru (Y) , Hubungan antara Z1, Z2, Z3, Z4 dan dan Hasil Belajar Siswa (Z), Pengaruh X terhadap Y, Pengaruh Y terhadap Z, Pengaruh X dan Y bersama-sama terhadap Z, Pengaruh X1, X2, X3, X4,X5, X6 terhadap Kinerja Guru (Y) , Pengaruh Y1, Y2, Y3, Y4 terhadap Z, Pengaruh X terhadap Y1, Y2, Y3, Y4 , Pengaruh Y terhadap Z1, Z2, Z3, Z4 Hasil ketepatan model yang diperoleh (pengujian model secara simultan atau keseluruhan) ditunjukkan oleh ukuran kesesuaian model (Goodness of fit measures) (Hair, 2006:640), yang dalam penelitian ini dapat dilihat berdasarkan kriteria berikut dalam tabel 4.10:

Tabel 4.10 Hasil Uji Kesesuaian Model (GOF) o. Uku ran GOF Kriteria Ideal p-Value> 0,05 χ 2< 2 df dapat diterima Estimas i 444,205 p-Value = 0,000

χ2
. (Chisquare) RMS EA

< 0,05 0,05 -0,08 0,0316 . dapat diterima Sumber : Hasil Pengolahan Data Dari hasil perhitungan untuk model yang diteliti diperoleh nilai χ 2 sebesar 444,205 dengan p-value = 0.000. Hasil yang diperoleh berdasarkan kriteria di Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd
Page 100

atas,ternyata model yang diperoleh tidak memenuhi kriteria ideal dimana diharapkan nilai χ2 kecil (tidak signifikan) dengan p-value > 0.05. Nilai RMSEA merupakan ukuran yang mencoba memperbaiki kecenderungan statistik Chi-square menolak model dengan jumlah sampel besar. Hasil ukuran kesesuaian model (Goodness of Fit) yang diperoleh menunjukkan bahwa nilai RMSEA adalah sebesar 0,0316 ≤ 0,05 yang berarti model itu dapat dikatakan fit dalam menjelaskan hubungan antar model yang diteliti. Untuk menjawab hipotesis yang diajukan, berikut ini akan dilihat dan diuraikan masingmasing pengaruh variabel bebas terhadap variabel terikat sesuai dengan hipotesis yang diajukan. 1. Hasil Pengujian Hipotesis : Pengaruh dari Supervisi Kepala Sekolah (X) terhadap Kinerja Guru (Y) Hipotesis pertama menguji pengaruh dari supervisi kepala sekolah (X) terhadap kinerja guru (Y) dilakukan dengan uji t. Merujuk pada tabel 4.11, koefisien jalur supervisi kepala sekolah (X) terhadap kinerja guru (Y) sebesar 0.702 dan nilai t-hitung untuk uji statistik (critical ratio /CR) sebesar 5,362. Untuk menguji pengaruh variabel yang dihipotesiskan digunakan uji t dengan kriteria uji untuk α penelitian sebesar 0,05, nilai untuk batas dinyatakan uji signifikan adalah 1,96. Nilai t hitung variabel yang diuji lebih besar dari 1,96 sehingga dapat disimpulkan pengaruh supervisi kepala sekolah (X) terhadap kinerja guru (Y) signifikan secara pengujian statistik. Tabel 4.11 Uji Hipotesis Supervisi Kepala Sekolah (X) Terhadap Kinerja Guru(Y) Hipotesis Koefisien thitung ttabel Hasil Kesimpulan Jalur (CR) Supervisi 0,702 5,362 1,96 Uji H0 ditolak, kepala sekolah Signifika terdapat (X) terhadap n pengaruh kinerja guru (Y) supervisi kepala sekolah (X) terhadap kinerja guru(Y) Besarnya pengaruh variabel supervisi kepala sekolah (X) terhadap kinerja guru (Y) diperoleh dengan mengkuadratkan koefisien jalur. Nilai koefisien jalur supervisi kepala sekolah (X) terhadap kinerja guru (Y) adalah sebesar 0.702 dengan arah positif sehingga diperoleh besarnya pengaruh tersebut adalah = 0.702 x 0.702 x 100 % = 49,28%. Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa supervisi kepala sekolah (X) berpengaruh positif dan signifikan terhadap kinerja guru (Y) sebesar 49,28%, sisanya 50,72% dipengaruhi oleh variabel lain yang tidak diteliti. a. Hasil Pengujian Hipotesis : Pengaruh dari Subvariabel Pembentuk Supervisi Kepala Sekolah (X) terhadap Kinerja Guru (Y) Dari hasil pengolahan data penelitian, diperoleh hasil dari pengaruh antar subvariabel dapat dilihat pada tabel 4.12 dan gambar 4.1 Tabel 4.12 Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd
Page 101

Pengaruh dari antar Subvariabel Pembentuk X terhadap Y Koef jalur X1 --> Y X2 --> Y X3 --> Y X4 --> Y X5 --> Y X6 --> Y 0,502 0,194 0,287 0,240 0,184 0,146 Pengaruh (%) 25,20 .025 3,76 .005 8,24 .045 5,76 .006 3,39 .042 2,13 P .000

b. Hasil Pengujian Hipotesis pengaruh dari Supervisi Kepala Sekolah (X) terhadap Subvariabel Pembentuk Kinerja Guru (Y) Dari hasil pengolahan data penelitian, diperoleh hasil dari pengaruh antar subvariabel dapat dilihat pada tabel 4.13 dan gambar 4.1 Tabel 4.13 Pengaruh dari antar Subvariabel X terhadap Pembentuk Y Koef jalur X -->Y1 X -->Y2 X -->Y3 X -->Y4 0,595 0,486 0,446 0,490 Pengaruh (%) 35,40 23,62 19,89 24,01 P .000 .000 .000 .000

2. Hasil Pengujian Hipotesis : Pengaruh dari Kinerja Guru (Y) terhadap Hasil Belajar Siswa (Z) Hipotesis kedua menguji pengaruh dari kinerja guru (Y) terhadap hasil belajar siswa (Z) dilakukan dengan uji t. Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd
Page 102

Merujuk pada tabel 4.14, koefisien jalur kinerja guru (Y) terhadap hasil belajar siswa (Z) sebesar 0,568 dengan nilai t-hitung untuk uji statistik (critical ratio /CR) sebesar 3,523, lebih besar dari 1,96 sehingga dapat disimpulkan pengaruh positif dan signifikan kinerja guru (Y) terhadap hasil belajar siswa (Z) secara pengujian statistik. Pengaruh langsung kinerja guru (Y) terhadap hasil belajar siswa (Z) adalah 2 0,568 x 100% = 32,26%. Pengaruh tidak langsung supervisi kinerja guru (Y) terhadap hasil belajar siswa (Z) melalui hubungannya dengan supervisi kepala sekolah (X) adalah ( γ ZX × rXY × β ZY )= 0,374×0,702×0,568x100 % = 14,91%. Dengan demikian total pengaruh kinerja guru (Y) terhadap hasil belajar siswa (Z) adalah sebesar 32,26 % + 14,91% = 47,17%. Tabel 4.14 Uji Hipotesis Pengaruh secara Parsial Kinerja Guru (Y) terhadap Hasil Belajar Siswa (Z) Hipotesis Koefis thitung ttabel Hasil Kesimpulan ien (CR) Jalur Kinerja guru (Y) 0,568 3,52 1,96 Uji H0 ditolak, kinerja guru berpengaruh terhadap 3 Signif (Y) berpengaruh hasil belajar siswa (Z) ikan terhadap hasil belajar siswa (Z)

a. Hasil Pengujian Hipotesis : Pengaruh dari Subvariabel Pembentuk Kinerja Guru (Y) terhadap Hasil Belajar Siswa (Z) Dari hasil pengolahan data penelitian, diperoleh hasil dari pengaruh antar subvariabel dapat dilihat pada tabel 4.15 dan gambar 4.1 Tabel 4.15 Pengaruh dari antar Subvariabel Pembentuk Y terhadap Z Koef Pengaruh jalur (%) 0,205 4,20 0,199 0,171 0,207 3,96 2,92 4,28 P 0.033 0.046 0.042 0.046

Y1 --> Z Y2 --> Z Y3--> Z Y4--> Z

b. Hasil Pengujian Hipotesis : Pengaruh dari Kinerja Guru (Y) terhadap Subvariabel Pembentuk Hasil Belajar Siswa (Z) Dari hasil pengolahan data penelitian, diperoleh hasil dari pengaruh antar subvariabel dapat dilihat pada tabel 4.16 dan gambar 4.1 Tabel 4.16 Pengaruh dari antar Subvariabel Y terhadap Pembentuk Z

Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd

Page 103

Y -->Z1 Y-->Z2 Y-->Z3 Y-->Z4

Koef jalur 0,647 0,558 0,549 0,223

Pengaruh (%) 41,86 31,14 30,14 4,97

P 0.000 0.000 0.000 0.008

3. Hasil Pengujian Hipotesis : Pengaruh dari Supervisi Kepala Sekolah (X) dan Kinerja Guru (Y) secara bersama-sama terhadap Hasil Belajar Siswa (Z) Hipotesis ketiga menguji pengaruh dari supervisi kepala sekolah (X) dan kinerja guru (Y) secara bersama-sama terhadap hasil belajar siswa (Z) (tabel 4.17). Untuk menghitung pengaruh dari supervisi kepala sekolah (X) dan kinerja guru (Y) secara bersama-sama terhadap hasil belajar siswa (Z), dilakukan terlebih dahulu perhitungan pengaruh dari supervisi kepala sekolah (X) terhadap hasil belajar siswa (Z) baik langsung maupun tidak langsung, sedangkan untuk perhitungan pengaruh kinerja guru (Y) terhadap hasil belajar siswa (Z) baik langsung maupun tidak langsung telah dihitung sebelumnya, yaitu sebesar 47,17%. Tabel 4.17 Uji Hipotesis Pengaruh secara Parsial Kinerja Guru (Y) terhadap Hasil Belajar Siswa (Z) Hipotesis Koefis thitung ttabel Hasil Kesimpulan ien (CR) Jalur Supervisi kepala 0,374 2,54 1,96 Uji H0 ditolak, supervisi sekolah 0 Signif kepala sekolah (X) (X)berpengaruh ikan berpengaruh terhadap terhadap hasil belajar hasil belajar siswa (Z) siswa (Z) Kinerja guru (Y) 0,568 3,52 1,96 Uji H0 ditolak, kinerja guru berpengaruh terhadap 3 Signif (Y) berpengaruh hasil belajar siswa (Z) ikan terhadap hasil belajar siswa (Z) Dari tabel 4.16, koefisien jalur supervisi kepala sekolah (X) terhadap hasil belajar siswa (Z) sebesar 0,374 dengan nilai t-hitung untuk uji statistik (critical ratio /CR) sebesar 2,540 lebih besar dari 1,96, sehingga dapat disimpulkan pengaruh supervisi kepala sekolah (X) terhadap hasil belajar siswa (Z) positif dan signifikan secara pengujian statistik Pengaruh langsung supervisi kepala sekolah (X) terhadap hasil belajar siswa (Z) 2 adalah (Z) ( γ ZX ) = 0,3742×100 % = 13,98% dan pengaruh tidak langsung supervisi kepala sekolah (X) berpengaruh terhadap hasil belajar siswa (Z) melalui hubungannya dengan kinerja guru adalah (Y) ( γ ZX × rXY × β ZY )= 0,374×0,702×0,568x100 % = 14,91%.

Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd

Page 104

Dengan demikian total pengaruh supervisi kepala sekolah (X) terhadap hasil belajar siswa (Z) adalah sebesar 13,98% + 14,91% = 28,89%. Secara lebih terinci hasil perhitungan total pengaruh langsung dan tidak langsung supervisi kepala sekolah (X) dan kinerja guru (Y) terhadap hasil belajar siswa (Z) seperti dapat dilihat pada tabel dibawah ini. Tabel 4.18 Hasil Pengaruh Supervisi Kepala Sekolah (X) dan Kinerja Guru (Y) terhadap Hasil Belajar Siswa (Z) Pengaruh (%) T Variabel R L idak umus angsung L et otal angsung Kinerja guru(Y) terhadap Hasil Belajar Siswa(Z) Supervi si Kepala Sekolah (X) terhadap Hasil Belajar Siswa(Z)
2 β ZY

32,26%

β ZY
14,91%
2 β ZX

Melalui X

47,17 %

13,98%

β ZY

14,91%

Melalui Y
2 RZXY

Pengaruh secara simultan X dan Y terhadap Z Variabel Luar terhadap Z

ζ

28,89 % 76.06 % 23,94 %

Sumber : Hasil Pengolahan Data Penelitian Berdasarkan hasil perhitungan diperoleh total pengaruh supervisi kepala sekolah (X) dan kinerja guru (Y) terhadap hasil belajar siswa (Z) sebesar 76.06%. Besarnya pengaruh ini terdiri dari pengaruh supervisi kepala sekolah (X) terhadap hasil belajar siswa (Z) sebesar 28,89% dan pengaruh kinerja guru (Y) terhadap hasil belajar siswa (Z) sebesar 47,17%, sisanya sebesar 23,94% dijelaskan oleh variabel lain yang tidak diteliti. 4. Hasil Pengujian Hipotesis : Pengaruh antara subvariabel pembentuk dan Variabel penelitian (Hasil Perhitungan Model Pengukuran) Untuk mengetahui apakah loading subvariabel yang digunakan pada masingmasing laten variabel pada model penelitian supervisi kepala sekolah (X), kinerja guru (Y), hasil belajar siswa (Z)] telah memiliki derajat kesesuaian yang baik terlebih dahulu dilakukan uji reliabilitas menggunakan pendekatan construct reliability dan variance extracted. Dan selanjutnya untuk menguji hipotesis apakah terdapat hubungan subvariabel dengan variabel penelitian supervisi kepala sekolah (X), kinerja guru (Y), hasil belajar siswa (Z) dilakukan uji t dan diketahui besarnya hubungan subvariabel dengan variabel yang diteliti.

Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd

Page 105

a. Hasil hubungan subvariabel Pembentuk Supervisi Kepala Sekolah (X) Hasil estimasi model pengukuran variabel supervisi kepala sekolah (X), yang terdiri atas 6 variabel observeble (variabel manifes) yaitu membina kemampuan guru (X1), meningkatkan kualitas kinerja guru (X2), meluruskan perilaku buruk guru (X3),memberi motivasi (X4), mengawasi tugas-tugas guru (X5), menilai kompetensi guru (X6) dapat dilihat pada tabel berikut. Tabel 4.19 Hasil Perhitungan Model Pengukuran Supervisi Kepala Sekolah (X) Estimate Estimate standardized S.E. C.R. P regression regression weights weights X6 <--- X X5 <--- X X4 <--- X X3 <--- X X2 <--- X X1 <--- X 1,000 1,816 1,705 1,761 2,000 1,713 ,535 ,580 ,883 ,842 ,624 ,692 ,344 ,258 ,267 ,368 ,300 5,279 6,603 6,594 5,433 5,718 *** *** *** *** ***

Sumber : Output Amos 16 Untuk nilai estimasi subvariabel seperti pada tabel di atas diperoleh nilai Construct Reliability untuk laten variabel supervisi kepala sekolah (X) dalam penelitian ini adalah sebesar 0.851 atau telah berada di atas nilai batas terendah sebesar 0,7 (Hair, 2006:778). Adapun nilai Variance Extracted yang diperoleh untuk laten variabel supervisi kepala sekolah (X) sebesar 0,4966. Hal ini berarti 49,66% varians dari subvariabel yang digunakan tercakup dalam konstruk yang terbentuk laten variabel supervisi kepala sekolah (X). Hal ini menunjukkan bahwa indikator-indikator yang digunakan untuk mengukur peubah laten supervisi kepala sekolah (X) sudah mampu mencerminkan peubah yang diukur. Hasil yang diperoleh menunjukkan laten supervisi kepala sekolah (X) yang terbentuk memiliki tingkat kesesuaian yang dapat digunakan dalam menghitung variabel yang diteliti. Selanjutnya dapat diketahui hubungan dari setiap subvariabel dengan supervisi kepala sekolah (X) sebagai berikut : Tabel 4.20 Pengaruh dari antar Subvariabel Pembentuk X terhadap X standardized Pengaruh regression (%) weights

P

Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd

Page 106

X1 --> X X2 --> X X3 --> X X4 --> X X5 --> X X6 --> X

standardized Pengaruh regression P (%) weights ,692 *** 47,89 ,624 38,94 ,842 70,90 ,883 77,97 ,580 33,64 ,535 28,62 *** *** *** *** ***

b. Hasil hubungan subvariabel Pembentuk Kinerja Guru (Y) Hasil estimasi model pengukuran variabel kinerja guru (Y) yang terdiri atas 4 variabel observable (variabel manifes) yaitu merencanakan program pembelajaran (Y1), melaksanakan program pembelajaran (Y2), evaluasi program pembelajaran (Y3), menindaklanjuti hasil evaluasi (Y4) dapat dilihat pada tabel dibawah ini. Untuk nilai estimasi subvariabel seperti pada tabel di atas diperoleh nilai Construct Reliability untuk laten variabel kinerja guru (Y) dalam penelitian ini adalah sebesar 0.856 atau telah berada di bawah nilai batas terendah sebesar 0,7 (Hair, 2006:778). Adapun nilai Variance Extracted yang diperoleh untuk laten variabel kinerja guru (Y) sebesar 0.599. Hal ini berarti 59,9% varians dari subvariabel yang digunakan tercakup dalam konstruk yang terbentuk laten variabel kinerja guru (Y). Berarti nilai konstruk untuk laten variabel kinerja guru (Y) tersebut telah memenuhi batasan untuk dapat diterima dan berarti subvariabel yang digunakan pada laten kinerja guru (Y) memiliki kesesuaian yang baik. Tabel 4.21 Hasil Perhitungan Model Pengukuran Kinerja Guru (Y) Estimate Estimate standardized S.E. C.R. regression regression weights weights Y4 <--- Y Y3 <--- Y 1,000 ,997 ,828 ,646 ,124 8,039 ***

P

Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd

Page 107

Y2 <--- Y Y1 <--- Y

,944 ,945

,798 ,811

,089 ,092

10,553 10,274

*** ***

Sumber : Output Amos 16 Hasil yang diperoleh menunjukkan laten kinerja guru (Y) yang terbentuk memiliki tingkat kesesuaian yang dapat digunakan dalam menghitung variabel yang diteliti. Selanjutnya dapat diketahui hubungan dari setiap subvariabel dengan kinerja guru (Y) sebagai berikut. Tabel 4.22 Pengaruh dari antar Subvariabel Pembentuk Y terhadap Y standardized Pengaruh P regression (%) weights ,811 *** 65,77 ,798 63,68 ,646 41,73 ,828 68,56 *** *** ***

Y1 --> Y Y2 --> Y Y3 --> Y Y4 --> Y

c. Hasil hubungan subvariabel Pembentuk Hasil Belajar Siswa (Z) Hasil estimasi model pengukuran variabel hasil belajar siswa (Z) yang terdiri atas 4 variabel observeble (variabel manifes) yaitu berpengetahuan (Z1), transferable skills (Z2), Kematangan siswa dalam berperilaku (Z3), dan kematangan siswa dalam berfikir (Z4) dapat dilihat pada tabel 4.22 Tabel 4.23 Hasil Perhitungan Model Pengukuran Hasil Belajar Siswa (Z) Estimate Estimate standardized S.E. C.R. P regression regression weights weights Z4 <--- Z Z3 <--- Z Z2 <--- Z 1,000 1,635 1,846 ,407 ,705 ,766 ,369 ,404 4,425 4,564 *** ***

Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd

Page 108

Z1 <--- Z

2,255

,783

,501

4,498

***

Sumber : Output Amos 16 Untuk nilai estimasi subvariabel seperti pada tabel di atas diperoleh nilai Construct Reliability untuk laten variabel hasil belajar siswa (Z) dalam penelitian ini adalah sebesar 0,768 atau telah berada di atas nilai batas terendah sebesar 0,7 (Hair, 2006 ;778). Berarti nilai konstruk untuk laten variabel hasil belajar siswa (Z) tersebut telah memenuhi batasan untuk dapat diterima dan berarti subvariabel yang digunakan pada laten hasil belajar siswa (Z) memiliki kesesuaian yang baik. Demikian pula nilai Variance Extracted yang diperoleh untuk laten variabel hasil belajar siswa (Z) sebesar 0,466. Hal ini berarti 46,6% varians dari subvariabel yang digunakan tercakup dalam konstruk yang terbentuk (laten hasil belajar siswa (Z)) . Hasil yang diperoleh menunjukkan laten hasil belajar siswa (Z) yang terbentuk memiliki tingkat kesesuaian yang dapat digunakan dalam menghitung varaibel yang diteliti. Selanjutnya dapat diketahui hubungan dari setiap subvariabel dengan hasil belajar siswa (Z) sebagai berikut. Tabel 4.24 Pengaruh dari antar Subvariabel Pembentuk Z terhadap Z standardized Pengaruh regression P (%) weights Z1 --> Z ,783 61,31 *** Z2 --> Z Z3 --> Z Z4 --> Z ,766 ,705 ,407 58,68 *** 49,70 *** 16,56 ***

Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd

Page 109

B. PEMBAHASAN 1. Pengaruh Supervisi Kepala Sekolah (X) terhadap Kinerja Guru (Y) Hasil penelitian menunjukkan terdapat pengaruh yang positif dan signifikan dari supervisi kepala sekolah terhadap kinerja guru 49,28%, sisanya 50,72% dipengaruhi oleh faktor lain yang tidak diteliti antara lain seperti yang dikemukakan Pidarta (1995) yaitu fasilitas kerja, harapan-harapan, dan kepercayaan personalia sekolah. Adapun faktor lainnya berdasarkan kenyataan di lapangan adalah sudah banyak guru yang bertugas di SMP berlatar pendidikan sesuai dengan ketentuan dan bidang studi yang dibinanya, serta sudah banyak guru yang terpacu, terdorong dan tergerak secara pribadi untuk mengembangkan profesi mereka sebagai guru, misalnya menulis karya ilmiah bidang pembelajaran, menemukan teknologi sederhana dan tepat guna bidang, membuat alat peraga pembelajaran, dan atau menciptakan karya seni. Untuk meningkatkan efektivitas supervisi kepala sekolah terhadap kinerja guru, kepala sekolah dapat meningkatkan kegiatan supervisinya dengan melaksanakan kegiatan supervisi sesuai dengan jadwal yang sudah tersusun, merumuskan tujuan supervisi dengan jelas, menyusun format observasi, berunding dan bekerjasama dengan guru, mengamati guru mengajar dan menyimpulkan hasil supervisi kunjungan kelas secara musyawarah. Namun begitu, hasil penelitian ini sejalan penelitian Istiqomah (2009) bahwa supervisi pengajaran yang dilakukan supervisor terhadap guru Bahasa Indonesia terbukti berkontribusi secara langsung dan signifikan terhadap kinerja guru. Begitu juga dengan Mujiono (2009) bahwa supervisi kepala sekolah secara parsial mempunyai kontribusi terhadap profesionalisme guru secara relatif sebesar 26% dan secara efektif sebesar 10%. Hal ini menunjukkan bahwa supervisi penting untuk ditingkatkan. Sesuai dengan Permendiknas No. 13 tahun 2007 tentang Standar Kepala Sekolah/ Madrasah bahwa kepala sekolah memiliki tugas merencanakan program supervisi akademik dalam rangka profesionalitas guru, melaksanakan supervisi akademik terhadap guru dengan menggunakan pendekatan dan teknik supervisi yang tepat serta menindaklanjuti hasil supervisi akademik terhadap guru dalam rangka peningkatan profesionalisme guru. Begitu juga dengan Peraturan Pemerintah No 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan menetapkan delapan standar yang harus dipenuhi dalam melaksanakan pendidikan. Salah satu yang dinilai langsung berkaitan dengan mutu lulusan adalah standar pendidik dan tenaga kependidikan. Ini berarti melalui supervisi kepala sekolah harus terlihat dampaknya terhadap kinerja sekolah dalam meningkatkan mutu pendidikannya. Hasil ini pun sejalan dengan penelitian Enueme, et al (2008) bahwa “Principals play their instructional leadership roles to high extent and these roles affect the work performance of their teachers.” Senada dengan pendapat Obi (2002:18-25) bahwa “to be a successful instructional leader, the principal must give primary attention to the programme of staff improvement, which comprises leadership techniques and procedures designed to change the teacher’s role performance.” Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd
Page 110

k. Pengaruh Kegiatan Supervisi : Membina Kemampuan Guru (X1) Terhadap Kinerja Guru (Y) Hasil penelitian menunjukkan terdapat pengaruh positif dan signifikan dari subvariabel membina kemampuan guru terhadap variabel kinerja guru sebesar 25,20%. Sedangkan sisanya 74,80% dipengaruhi oleh faktor lain antara lain sertifikasi guru seperti yang dikemukakan Solikin (2010) dan motivasi (Siregar, 2011). Faktor lainnya berdasarkan kenyataan di lapangan yaitu guru telah memenuhi kualifikasi S-1/D-IV bahkan S2 dan memiliki pengalaman mengajar yang cukup lama. Untuk meningkatkan peran kepala sekolah dalam membina kemampuan guru terhadap kinerja guru, kepala sekolah dapat lebih memberikan kesempatan yang luas kepada para guru untuk dapat melaksanakan kegiatan pengembangan profesi melalui berbagai kegiatan pendidikan dan pelatihan, baik yang dilaksanakan di sekolah, – seperti : MGMP/MGP tingkat sekolah, in house training, diskusi profesional dan sebagainya–, atau melalui kegiatan pendidikan dan pelatihan di luar sekolah, seperti : kesempatan melanjutkan pendidikan atau mengikuti berbagai kegiatan pelatihan yang diselenggarakan pihak lain. Hasil penelitian tersebut menunjukkan bahwa pembinaan guru secara langsung akan berdampak pada kinerja guru di sekolah. Lebih lanjut kinerja guru yang optimal akan berdampak pada mutu proses dan hasil belajar peserta didik yang pada akhirnya akan menentukan mutu SDM Indonesia untuk waktu sekarang dan terlebih untuk waktu yang akan datang, yang penuh dengan persaingan. Senada dengan Darling-Hammond & Mc Laughlin (1995 : 597) bahwa staff development that is linked to a reform agenda must support a learnercentered view of teaching and a career-long conception of teachers learning. Professional development today also means providing occasions for teachers to reflect critically on their practice and to fashion new knowledge and beliefs about content, pedagogy, and learners.

l. Pengaruh Kegiatan Supervisi : Meningkatkan Kualitas Kinerja Guru (X2) Terhadap Kinerja Guru (Y) Hasil penelitian menunjukkan terdapat pengaruh positif dan signifikan dari subvariabel meningkatkan kualitas kinerja guru terhadap variabel kinerja guru sebesar 3,76%. Artinya kepala sekolah telah berupaya dalam meningkatkan kualitas kinerja guru namun tidak membuahkan hasil yang berarti. Hal ini dikarenakan kepala sekolah jarang mengikutsertakan guru pada pelatihan/ penataran yang sesuai dengan mata pelajaran yang dikuasai. Selain itu, masih ditemukan sekolah yang belum menyediakan fasilitas internet, jumlah komputer yang terbatas, serta ketersediaan buku dan jurnal yang sangat terbatas.

Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd

Page 111

Kualitas kinerja guru merupakan suatu kontribusi penting yang akan menentukan bagi keberhasilan proses pendidikan di Sekolah. Oleh karena itu, kepala sekolah dapat melakukan berbagai kegiatan dalam meningkatkan kualitas kinerja guru terhadap kinerja guru meningkat, seperti selalu penyediaan fasilitas komputer, akses internet, buku-buku, dan jurnal-jurnal, sehingga menumbuhkan kesadaran pada diri mereka untuk selalu belajar dan terus belajar serta berupaya mengembangkan diri seiring perubahan yang berlangsung cepat. Senada dengan The State of Queensland (Department of Education, Training and the Arts) (2006) bahwa Professional development is fundamental to the professional practice of teachers, to ensure that students benefit from dynamic and futures-oriented professional development experiences. Support for ongoing teacher professional development is central to quality schooling and promoting professionalism and a sense of scholarship within the teaching community. Both forms of professional development play important and independent roles in improving school organisational capacity and in enhancing teacher capital. Taken together, study findings on professional development and individual teacher capital suggest that a systemic focus on increasing individual teacher capital through professional development will improve schools' organisational capacity to deliver improved student outcomes. Oleh karena itu perhatian pada pengembangan kinerja guru untuk terus meningkat dan ditingkatkan menjadi hal yang amat mendesak, apalagi apabila memperhatikan tuntutan masyarakat yang terus meningkat berkaitan dengan kualitas pendidikan, dan hal ini tentu saja akan berimplikasi pada makin perlunya peningkatan kualitas kinerja guru. m. Pengaruh Kegiatan Supervisi : Meluruskan Perilaku Buruk Guru (X3) Terhadap Kinerja Guru (Y) Hasil penelitian menunjukkan terdapat pengaruh positif dan signifikan dari subvariabel meluruskan perilaku buruk guru terhadap variabel kinerja guru sebesar 8,24%. Hasil penelitian tersebut memperlihatkan bahwa upaya kepala sekolah dalam meluruskan perilaku buruk guru tidak memberikan pengaruh yang besar pada kinerja guru karena cara yang dilakukan kepala sekolah kurang tepat sehingga menyinggung perasaan guru. Meningkatkan peran kepala sekolah dalam meluruskan perilaku buruk guru terhadap kinerja guru dapat dilakukan dengan memotivasi guru agar dapat mendisiplinkan diri dalam melaksanakan pekerjaan baik. Disamping itu disiplin bermanfaat mendidik guru untuk mematuhi dan menyenangi peraturan, prosedur, maupun kebijakan yang ada, sehingga dapat menghasilkan kinerja yang baik. Terkait dengan hal di atas, Hasil temuan dari universitas Harvard bahwa 85 % dari sebab-sebab kesuksesan, pencapaian sasaran, promosi jabatan, dan lain-lain

Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd

Page 112

adalah karena sikap-sikap seseorang. Hanya 15 % disebabkan oleh keahlian atau kompetensi teknis yang dimiliki (Ronnie, 2005:62). n. Pengaruh Kegiatan Supervisi : Memberi Motivasi (X4) Terhadap Kinerja Guru (Y) Hasil penelitian menunjukkan terdapat pengaruh positif dan signifikan dari sub variabel memberi motivasi terhadap variabel kinerja guru sebesar 5,76%. Hasil tersebut memperlihatkan bahwa upaya kepala sekolah dalam memotivasi guru tidak membuahkan hasil. Ini dikarenakan kurang adanya kedekatan emosional antara guru dan kepala sekolah. Guru lebih termotivasi oleh prestasi siswanya, lingkungan keluarga dan masyarakat. Namun begitu, kepala sekolah sebagai pemimpin pendidikan berperan penting untuk selalu memberikan motivasi, dukungan serta penyediaan fasilitas terhadap guru. Seperti dikemukakan Chapman & Adams (1998:649) dalam Foskett (2003:69) bahwa “the crucial characteristic of raising quality is that teachers are motivated or impelled to change their practice.” Untuk meningkatkan peran kepala sekolah dalam memberi motivasi terhadap kinerja guru, kepala sekolah dapat menumbuhkan motivasi melalui sebagai berikut (Romli, 2009): a. Pengaturan lingkungan fisik. Lingkungan yang kondusif akan menumbuhkan motivasi guru dalam melaksanakan tugasnya. Oleh karena itu kepala sekolah harus mampu membangkitkan motivasi guru agar dapat melaksanakan tugas secara optimal. Lingkungan fisik tersebut mencakup ruang kerja yang kondusif, ruang belajar, ruang perpustakaan dan lain-lain. b. Pengaturan suasana kerja. Seperti halnya iklim fisik, suasana kerja yang tenang dan menyenangkan juga akan membangkitkan kinerja guru. c. Disiplin. Disiplin dimaksudkan bahwa dalam meningkatkan profesionalisme guru di sekolah kepala sekolah harus berusaha menanamkan disiplin kepada semua bawahannya. Adapun strategi yang digunakan oleh kepala sekolah dalam membina disiplin guru adalah (1) membantu guru dalam mengembangkan pola perilakunya; (2) membantu guru dalam meningkatkan standar perilakunya; dan (3) melaksanakan semua aturan yang telah disepakati bersama.

d. Dorongan. Keberhasilan suatu organisasi atau lembaga dipengaruhi oleh berbagai faktor, baik faktor yang datang dari dalam maupun yang datang dari lingkungan. Dari berbagai faktor tersebut, motivasi merupakan suatu faktor yang cukup dominan untuk menggerakkan efektifitas kerja. e. Penghargaan. Penghargaan (rewards) ini sangat penting untuk meningkatkan profesionalisme tenaga kependidikan, dan untuk mengurangi kegiatan yang kurang produktif. Melalui penghargaan ini para tenaga kependidikan dapat dirangsang untuk meningkatkan profesionalisme kerjanya secara positif dan produktif.

Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd

Page 113

o. Pengaruh Kegiatan Supervisi : Mengawasi Tugas-Tugas Guru (X5) Terhadap Kinerja Guru (Y) Hasil penelitian menunjukkan terdapat pengaruh positif dan signifikan dari subvariabel mengawasi tugas guru terhadap variabel kinerja guru sebesar 3,39%. Hasil penelitian tersebut memperlihatkan upaya kepala sekolah dalam mengawasi tugas guru tidak memberikan umpan balik pada guru. Hal ini disebabkan guru merasa tertekan jika kepala sekolah mengawasi guru karena bukan bertujuan untuk menolong guru mengembangkan dan memperbaiki cara kerja mereka melainkan untuk menentukan konduite (baik buruknya) kinerja guru ataupun penilaian terhadap kecakapan dan ketaatan guru dalam menjalankan tugasnya. Untuk meningkatkan peran kepala sekolah dalam mengawasi tugas guru terhadap kinerja guru, kepala sekolah sebagai pemimpin senantiasa mengawasi, membangun, mengkoreksi dan mencari inisiatif terhadap jalannya seluruh kegiatan pendidikan yang dilaksanakan di lingkungan sekolah, serta mengkondisikan guru untuk bekerja dan melaksanakan tugasnya sesuai harapan kepala sekolah sebagai pemimpin dalam organisasi pendidikan. Kepala sekolah mengawasi guru dengan melihat apakah guru mengalami kesulitan dalam mengajar sehingga dapat memberikan bantuan kepada guru untuk mengatasi kesulitan dalam melaksanakan tugas mengajarnya dan meningkatkan kemampuannya dalam kegiatan belajar mengajar di kelas, bukan untuk mencari-cari kesalahan guru. p. Pengaruh Kegiatan Supervisi : Menilai Kompetensi Guru (X6) Terhadap Kinerja Guru (Y) Hasil penelitian menunjukkan terdapat pengaruh positif dan signifikan dari subvariabel menilai kompetensi guru terhadap variabel kinerja guru sebesar 2,13%. Pengaruh tersebut memperlihatkan bahwa upaya kepala sekolah sebagai supervisor dalam menilai kompetensi guru tidak membuahkan hasil. Hal ini disebabkan oleh banyak guru yang berkepribadian tertutup, berorientasi kepada diri sendiri, dan sulit menyampaikan kehendak sehingga menutup ruang untuk meningkatkan kompetensi. Selain itu yang terjadi di lapangan guru mengikuti Pendidikan lanjutan ke S-I tidak sesuai dengan mata pelajaran yang di ampuh dan jurusannya juga berbeda dengan yang sebelumnya, serta waktu penyelesaian yang singkat dan tidak sesuai dengan waktu penyelesaian perkuliahan yang normal. Namun begitu, kepala sekolah perlu meningkatkan peran kepala sekolah dalam menilai kompetensi guru terhadap kinerja guru melalui pendidikan dan pelatihan (off the job training). Guru dilatih secara individual maupun dalam kelompok untuk meningkatkan pengetahuan dan keterampilan terbaik dengan menghentikan kegiatan mengajarnya. Kegiatan pelatihan seperti ini memiliki keunggulan karena guru lebih terkonsentrasi dalam mencapai tujuan yang diharapkan seperti training mengajar dengan pendekatan micro teaching dan penguasaan jaringan komputer. Seperti yang dikatakan Anwar dan Amir (2000) bahwa “kepala sekolah sebagai pengelola memiliki tugas mengembangkan kinerja personel, terutama meningkatkan kompetensi profesional guru.” Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd
Page 114

Kompetensi guru merupakan salah satu faktor yang sangat penting dalam meningkatkan kualitas pendidikan. Senada dengan Selvi (2010), teachers’ competencies affect their values, behaviors, communication, aims and practices in school and also they support professional development and curricular studies. Thus, the discussion on teachers’ competencies to improve the teachinglearning process in school is of great importance.

q. Pengaruh Supervisi Kepala Sekolah (X) Terhadap Kinerja Guru : Merencanakan Program Pembelajaran (Y1) Hasil penelitian menunjukkan terdapat pengaruh positif dan signifikan dari variabel supervisi kepala sekolah terhadap subvariabel merencanakan program pembelajaran sebesar 35,40%. Hasil tersebut memperlihatkan cukup tingginya peran supervisi kepala sekolah terhadap merencanakan program pembelajaran sehingga guru mampu menguasai prinsip perencanaan pembelajaran yang mendidik, dengan hasil dan indikator yang diharapkan, bahkan melakukan inovasi pembelajaran bagi peningkatan kualitas peserta didik. Namun begitu, penulis berpendapat bahwa kepala sekolah dapat melakukan berbagai upaya untuk lebih meningkatkan pengaruh antara supervisi kepala sekolah terhadap merencanakan program pembelajaran, diantaranya: 1) Kurikulum. Dalam perencanaan atau penyusunan suatu program pengajaran, hal pertama yang perlu diperhatikan adalah kurikulum terutama perangkat pembelajarannya. Dalam perangkat pembelajaran telah tercantum Standar kompetensi, kompetensi dasar, materi pokok, tujuan pembelajaran, indikator serta alokasi waktu untuk mengajar materi tersebut. Dalam penyusunan program semester, rincian standar kompetensi dan kompetensi dasar yang akan diberikan, perlu juga memperhatikan waktu yang tersedia. Jika waktu yang tersedia cukup banyak maka indikator yang akan disampaikan dapat lebih banyak, tetapi jika waktu sedikit maka indikator yang akan diberikan dibatasi. Demikian juga pada waktu menyusun bahan ajar dalam rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP), luasnya bahan dan banyaknya aktivitas belajar perlu disesuaikan dengan waktu yang tersedia. 2) Kondisi Sekolah. Perencanaan program pengajaran juga perlu memperhatikan keadaan sekolah, terutama tersedianya sarana-prasarana dan alat bantu pelajaran, karena keduanya menjadi pendukung terlaksananya berbagai aktivitas belajar siswa. Guru tidak mungkin melaksanakan kegiatan belajar mengajar dalam praktek menggunakan komputer apabila di sekolah itu tidak tersedia komputer. Demikian juga halnya guru tidak mungkin menyuruh siswa-siswa mengadakan pengamatan terhadap tanaman, jika di sekolah/ sekitar sekolah tidak ada taman 3) Kemampuan dan perkembangan siswa. Dalam program pengajaran, baik program semester maupun program mingguan/harian dapat dipandang sebagai suatu skenario tentang apa yang harus dipelajari siswa dan bagaimana mempelajarinya. Agar materi dan cara belajar ini sesuai dengan kondisi siswa, maka penyusunan
Page 115

Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd

program rencana pembelajaran perlu disesuaikan dengan kemampuan dan perkembangan siswa. Keluasan dan kedalaman materi pelajaran serta aktivitas belajar yang direncanakan guru perlu disesuikan dengan kemampuan dan perkembangan siswa. Secara umum, siswa dalam satu kelas terbagi atas tiga kelompok, yaitu kelompok pandai atau cepat belajar, sedang dan kelompok kurang atau lambat belajar. Bagian yang terbanyak adalah yang kelompok sedang, maka penyusunan materi hendaknya menggunakan kriteria sedang ini. Untuk mengatasi variasi pengetahuan siswa, maka guru perlu menggunakan metode atau strategi mengajar yang bervariasi pula. r. Pengaruh Supervisi Kepala Sekolah (X) Terhadap Kinerja Guru : Melaksanakan Program Pembelajaran (Y2) Hasil penelitian menunjukkan terdapat pengaruh positif dan signifikan antara variabel supervisi kepala sekolah terhadap subvariabel melaksanakan program pembelajaran sebesar 23,62%. Artinya, peran supervisi kepala sekolah terhadap melaksanakan program pembelajaran rendah. Hal ini ditandai oleh terjadinya guru yang membolos mengajar, guru yang masuk ke kelas yang tidak tepat waktu, guru mengajar tidak mempunyai persiapan mengajar, guru tidak punya absensi siswa. Kurangnya kemampuan guru dalam mengelola pembelajaran di kelas disebabkan oleh ketidak mampuan guru dalam melaksanakan peran dan fungsinya di sekolah. Oleh karena itu, kepala sekolah dapat meningkatkan peran supervisi kepala sekolah dalam melaksanakan program pembelajaran dengan cara membina guru untuk melakukan penelitian tindakan kelas (PTK). PTK dapat dilakukan sendiri dalam pelaksanan tugas, melakukan penilai proses maupun hasil untuk mendapatkan data mengenai prestasi maupun kendala yang siswa hadapi serta menentukan solusi perbaikan. Selain itu bisa juga melakukan magang pada ruang lingkup satu sekolah atau pada sekolah lain yang memiliki mutu yang lebih baik. Dalam konteks ini Darling-Hammond & Mc Laughlin (1995 : 597) mengisyaratkan agar staff development that is linked to a reform agenda must support a learnercentered view of teaching and a career-long conception of teachers learning. Professional development today also means providing occasions for teachers to reflect critically on their practice and to fashion new knowledge and beliefs about content, pedagogy, and learners.

s. Pengaruh Supervisi Kepala Sekolah (X) Terhadap Kinerja Guru : Evaluasi Program Pembelajaran (Y3) Hasil penelitian menunjukkan terdapat pengaruh positif dan signifikan dari variabel supervisi kepala sekolah terhadap subvariabel evaluasi program pembelajaran sebesar 19,89%. Rendahnya hasil penelitian tersebut mengisyaratkan bahwa upaya kepala sekolah sebagai supervisor dalam meningkatkan kemampuan guru melakukan evaluasi program pembelajaran tidak memberikan dampak yang besar. Ini disebabkan masih ada guru yang enggan melaksanakan evaluasi di akhir pelajaran karena keterbatasan waktu. Menurut mereka lebih baik menjelaskan semua materi pelajaran

Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd

Page 116

sampai tuntas untuk satu kali pertemuan, dan pada pertemuan berikutnya di awal pelajaran siswa diberi tugas atau soal-soal yang berhubungan dengan materi tersebut. Ada juga guru yang berpendapat, bahwa penilaian di akhir pelajaran tidak mutlak dengan tes tertulis. Bisa juga dengan tes lisan atau tanya jawab. Kegiatan dirasakan lebih praktis bagi guru, karena guru tidak usah bersusah payah mengoreksi hasil evaluasi anak. Tetapi kegiatan ini mempunyai kelemahan yaitu anak yang suka gugup walaupun ia mengetahui jawaban dari soal tersebut, ia tidak bisa menjawab dengan tepat karena rasa gugupnya itu. Dan kelemahan lain tes lisan terlalu banyak memakan waktu dan guru harus punya banyak persediaan soal. Tetapi ada juga guru yang mewakilkan beberapa orang anak yang pandai, anak yang kurang dan beberapa orang anak yang sedang kemampuannya utnuk menjawab beberapa pertanyaan atau soal yang berhubungan dengan materi pelajaran itu. Berdasarkan hasil penelitian variabel supervisi kepala sekolah terhadap subvariabel evaluasi program pembelajaran yang rendah tersebut, kepala sekolah dapat melakukan berbagai upaya untuk meningkatkan pengaruh tersebut dengan senantiasa memotivasi dan memacu para guru untuk mengikuti berbagai pelatihan yang diselenggarakan pemerintah maupun swasta baik off the job training, on the job training, maupun lesson study. t. Pengaruh Supervisi Kepala Sekolah (X) Terhadap Kinerja Guru : Menindaklanjuti Hasil Evaluasi (Y4) Hasil penelitian menunjukkan terdapat pengaruh positif dan signifikan dari variabel supervisi kepala sekolah terhadap subvariabel menindaklanjuti hasil evaluasi sebesar 24,01%. Artinya, masih rendahnya peran supervisi kepala sekolah terhadap peningkatan kemampuan guru dalam menindaklanjuti hasil evaluasi karena sudah banyak guru yang menguasai pendekatan dan cara-cara menindaklanjuti hasil evaluasi pembelajaran sebagai rangkaian pelaksanaan evaluasi hasil belajar, melalui perbaikan pembelajaran seperti remedial dan penggayaan, seperti tercantum dalam PERMENDIKNAS Nomor 41 Tahun 2007 Tentang Standar Proses Untuk Satuan Pendidikan Dasar Dan Menengah bahwa RPP (Rencana Pelaksanaan Pembelajaran) memuat rancangan program pemberian umpan balik positif, penguatan, pengayaan, dan remedial. Pengetahuan mengenai pendekatan dan cara-cara menindaklanjuti hasil evaluasi pembelajaran tersebut diperoleh dari pendidikan keguruan yang telah ditempuhnya dan berbagai pelatihan yang telah diikuti secara mandiri. Dengan demikian, kepala sekolah dapat meningkatkan perannya sebagai supervisor dengan senantiasa memberikan arahan teknis tentang program remedial dan pengayaan yang sekurang-kurangnya mencakup: 1) Dasar pelaksanaan pembelajaran remedial dan pengayaan; 2) Tujuan yang ingin dicapai dalam pelaksanaan pembelajaran remedial dan pengayaan; 3) Manfaat pembelajaran remedial, dan pengayaan; 4) Hasil yang diharapkan dari pembelajaran remedial dan pengayaan; Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd
Page 117

5) Unsur-unsur yang terlibat dan uraian tugas dalam pelaksanaan pembelajaran remedial dan pengayaan. 2. Pengaruh Kinerja Guru (Y) Terhadap Hasil Belajar (Z) Hasil penelitian menunjukkan terdapat pengaruh positif dan signifikan dari variabel kinerja guru terhadap variabel hasil belajar siswa sebesar 47,17%. Sedangkan sisanya 52,83% dipengaruhi oleh faktor lain, antara lain motivasi belajar siswa dan disiplin seperti yang dikemukakan Saputra (2007). Faktor lainnya yang penulis amati di lapangan antara lain : a. Guru kurang memanfaatkan media pembelajaran yang relevan dalam kelas. Padahal kita ketahui bahwa media pembelajaran yang relevan dapat mengoptimalkan proses pembelajaran. Bagi guru, media membantu mengkonkritkan konsep atau gagasan dan membantu memotivasi peserta belajar aktif. Bagi siswa, media dapat menjadi jembatan untuk berpikir kritis dan berbuat. Dengan demikian media dapat membantu tugas guru dan siswa mencapai kompetensi dasar yang ditentukan. Akan tetapi, seringkali media pembelajaran hanya sekadar menjadi alat bantu guru, dan jarang digunakan oleh siswa. b. Guru kurang memperhatikan kebutuhan pembelajarannya dan permasalahanpermasalahan yang dihadapi siswa tentang materi yang akan diajarkan. c. Guru kurang kreatif dalam menciptakan dan memanfaatkan media yang tepat, efisen, dan menyenangkan bagi siswa. d. Media pembelajaran yang dapat dikembangkan dan dimanfaatkan guru kurang bervariasi. Beberapa contoh media pembelajaran yang dimaksud adalah: foto, karikatur, poster, koran, bagan, grafik, peta, benda model, permainan, slide, proyeksi komputer, overhead transparansi, radio, televisi, lingkungan (fisik, alam, sosial, dan peristiwa). e. Lingkungan sosial dapat memberikan pengaruh positif dan dapat pula memberikan pengaruh negatif pada siswa. Tidak sedikit siswa yang mengalami peningkatan hasil belajarm karena pengaruh teman sebaya/lingkungan yang mampu memberikan motivasi kepadanya untuk belajar. f. Perubahan kurikulum pada sisi lain juga menimbulkan masalah. Terlebih lagi bilamana dalam kurun waktu yang belum terlalu lama terjadi beberapa kali perubahan, hal ini akan berdampak terhadap proses pembelajaran dan hasil belajar siswa. g. Sarana dan prasarana pembelajaran merupakan faktor yang turut memberikan pengaruh terhadap hasil belajar siswa. Oleh karena itu sarana dan prasarana menjadi bagian penting untuk dicermati dalam upaya mendukung terwujudnya proses pembelajaran yang diharapkan. Adapun hasil penelitian ini senada dengan penelitian Istiqomah (2009) bahwa kinerja guru berpengaruh langsung dan signifikan terhadap hasil belajar siswa. Kinerja guru yang baik akan mencerminkan mutu pendidikan dan pengajaran yang baik pula. Begitu juga dengan pendapat Sanders & Horn (1998: 247) bahwa recent research has identified teacher quality as the most important variable in increasing student achievement. The effect of the teacher on student achievement
Page 118

Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd

has been shown to be greater than effects due to class size, school, and student socio-economic status. Tergambar secara jelas bahwa peran guru sangat penting dalam peningkatan prestasi siswa dalam pendidikan. Guru adalah faktor kunci bagi terlaksanannya pendidikan nasional. Oleh karena itu kinerja guru akan baik jika guru telah melakukan unsur-unsur yang terdiri dari kesetiaan dan komitmen yang tinggi pada tugas mengajar, menguasai dan mengembangkan bahan pelajaran, kedisiplinan dalam mengajar dan tugas lainnya, kreativitas dalam pelaksanaan pengajaran, kerjasama dengan semua warga sekolah, kepemimpinan yang menjadi panutan siswa, kepribadian yang baik, jujur dan objektif dalam membimbing siswa, serta tanggung jawab terhadap tugasnya. i. Pengaruh Kinerja Guru : Merencanakan Program Pembelajaran (Y1) Terhadap Hasil Belajar Siswa (Z) Hasil penelitian menunjukkan terdapat pengaruh positif dan signifikan dari subvariabel merencanakan program pembelajaran dengan variabel hasil belajar siswa sebesar 4,20%. Artinya, upaya guru dalam merencanakan program pembelajaran tidak membuahkan hasil yang baik pada hasil belajar siswa. Hal ini dikarenakan penentuan metode/strategi pembelajaran yang kurang relevan dengan ciri-ciri siswa dan tujuan pembelajaran, serta sumber belajar/media/alat peraga pembelajaran tidak tersedia. Oleh karena itu untuk meningkatkan peran guru dalam merencanakan program pembelajaran terhadap hasil belajar siswa, guru dapat melakukan observasi mengenai strategi mengajar dan memilih metode yang sesuai agar dapat menimbulkan minat dan motivasi untuk belajar. Seperti dikatakan Trianto (2009:38), guru diharapkan memiliki cara/model mengajar yang baik dan mampu memilih model pembelajaran yang tepat dan sesuai dengan konsep-konsep mata pelajaran yang akan disampaikan. Dalam perspektif kebijakan pendidikan nasional yang dituangkan dalam Permendiknas RI No. 52 Tahun 2008 tentang Standar Proses disebutkan bahwa salah satu komponen dalam penyusunan Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) yaitu adanya tujuan pembelajaran yang di dalamnya menggambarkan proses dan hasil belajar yang diharapkan dapat dicapai oleh peserta didik sesuai dengan kompetensi dasar. j. Pengaruh Kinerja Guru : Melaksanakan Program Pembelajaran (Y2) Terhadap Hasil Belajar Siswa (Z) Hasil penelitian menunjukkan terdapat pengaruh positif dan signifikan dari subvariabel melaksanakan program pembelajaran terhadap variabel hasil belajar siswa sebesar 3,96%. Hasil penelitian tersebut memperlihatkan bahwa pelaksanaan program pembelajaran tidak membuahkan hasil yang baik pada hasil belajar siswa. Hal ini dikarenakan pola komunikasi yang digunakan adalah komunikasi langsung antara guru dengan siswa. Keberhasilan belajar amat ditentukan oleh kualitas guru, karena guru merupakan sumber belajar utama. Sumber belajar lain seolah-olah tidak ada perannya sama sekali karena frekuensi belajar dengan guru hampir 90% dari waktu yang tersedia. Di samping itu guru sering memaksakan penggunaan sumber belajar tertentu yang kurang relevan dengan ciri-ciri siswa dan tujuan belajar.
Page 119

Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd

Untuk meningkatkan peran guru dalam melaksanakan proses pembelajaran, program pembelajaran tidak boleh berjalan searah, tetapi pengajar harus memberi kesempatan kepada peserta didik untuk mengoptimalkan potensi yang dimilikinya, sehingga tujuan menjadikan peserta didik menjadi cerdas, trampil dan bertakwa akan tercapai. Menurut Mardapi (2003:8) bahwa keberhasilan program pembelajaran selalu dilihat dari hasil belajar yang dicapai siswa. k. Pengaruh Kinerja Guru : Evaluasi Program Pembelajaran (Y3) Terhadap Hasil Belajar Siswa (Z) Hasil penelitian menunjukkan terdapat pengaruh positif dan signifikan dari subvariabel evaluasi program pembelajaran terhadap variabel hasil belajar siswa sebesar 2,92%. Hasil tersebut memperlihatkan bahwa peran evaluasi program pembelajaran tidak membuahkan hasil yang baik pada hasil belajar siswa. Hal ini disebabkan evaluasi hanya bertumpu pada penilaian hasil belajar, tetapi tidak untuk penilaian terhadap input, output maupun kualitas proses pembelajaran itu sendiri. Untuk meningkatkan peran evaluasi program pembelajaran terhadap hasil belajar siswa, guru seharusnya dapat memberikan gambaran tentang pencapaian tujuan sebagaimana yang tertuang dalam Undang-Undang No. 20 tahun 2003. Evaluasi seharusnya mampu memberikan informasi tentang sejauh mana “kesehatan” peserta didik. Evaluasi harus mampu memberikan tiga informasi penting yaitu penempatan, mastery, dan diagnosis. Penempatan berkaitan dengan pada level belajar yang mana seorang anak dapat ditempatkan sehingga dapat menantang tetapi tidak frustasi? Mastery berkaitan dengan apakah anak sudah memiliki pengetahuan dan kemampuan yang cukup untuk menuju ke tingkat berikutnya? Diagnosis berkaitan dengan pada bagian mana yang dirasa sulit oleh anak? (McNeil, 1977:134-135). Sistem evaluasi yang lebih banyak berbentuk tes obyektif akan membuat peserta didik mengejar kemampuan kognitif dan bahkan dapat dicapai dengan cara mengafal saja. Artinya anak yang lulus ujian dalam bentuk tes obyektif belum berarti bahwa anak tersebut cerdas apalagi terampil bekerja, karena cukup dengan menghafal walaupun tidak mengerti maka dia dapat mengerjakan tes. Sebagai konsekuensinya harus dikembangkan sistem evaluasi yang dapat menjawab semua kemampuan yang dipelajari dan diperoleh selama mengikuti pendidikan. Seperti dikatakan Mardapi (2003:12) optimalisasi sistem evaluasi memiliki dua makna, yaitu 1) sistem evaluasi yang memberikan informasi yang optimal dan 2) manfaat yang dicapai dari evaluasi. Manfaat yang utama dari evaluasi adalah meningkatkan kualitas pembelajaran dan selanjutnya akan terjadi peningkatan kualitas pendidikan. Evaluasi dapat mendorong siswa untuk lebih giat belajar secara terus menerus dan juga mendorong guru untuk lebih meningkatkan kualitas proses pembelajaran serta mendorong sekolah untuk lebih meningkatkan fasilitas dan kualitas manajemen sekolah. l. Pengaruh Kinerja Guru : Menindaklanjuti Hasil Evaluasi (Y4) Terhadap Hasil Belajar Siswa (Z) Hasil penelitian menunjukkan terdapat pengaruh positif dan signifikan dari subvariabel menindaklanjuti hasil evaluasi terhadap variabel hasil belajar siswa sebesar

Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd

Page 120

4,28%. Artinya peran guru dalam menindaklanjuti hasil evaluasi kecil tidak membuahkan hasil yang baik pada hasil belajar siswa. Hal ini dikarenakan sistem evaluasi yang digunakan belum dapat menjawab semua kemampuan yang dipelajari dan diperoleh siswa selama mengikuti pendidikan sehingga informasi yang didapat belum dapat mengarahkan metode yang jelas dan tepat sasaran untuk menindaklanjuti hasil evaluasi. Untuk meningkatkan peran guru dalam menindaklanjuti hasil evaluasi terhadap hasil belajar, guru dapat mengobservasi terlebih dahulu alat ukur yang relevan untuk melakukan penilaian hasil belajar siswa agar diperoleh informasi yang sahih dan dapat dipercaya sehingga dapat ditindaklanjuti. Menindaklanjuti hasil evaluasi dapat memberikan kesempatan kepada seluruh peserta didik untuk mencapai dan menguasai kompetensi sesuai dengan kemampuannya masing-masing. Bagi peserta didik yang lambat pemahamannya dapat menguasai kompetensi minimal yang disyaratkan dalam kurikulum. Sedangkan peserta didik yang cepat pemahamannya mendapatkan kompetensi atau materi yang lebih yang dapat digunakan dalam mengembangkan kreativitas dan inovasinya dalam belajar. m. Pengaruh Kinerja Guru (Y) Terhadap Hasil Belajar : Berpengetahuan (Z1) Hasil penelitian menunjukkan terdapat pengaruh positif dan signifikan dari variabel kinerja guru terhadap subvariabel berpengetahuan 41,86%. Artinya, peran guru pada penguasaan siswa terhadap substansi pengetahuan suatu mata pelajaran cukup besar. Namun begitu ada faktor lainnya yang turut mempengaruhinya seperti kebiasaan siswa belajar mandiri, mencari informasi di perpustakaan, dan mengakses dari internet. Untuk meningkatkan peran guru pada penguasaan siswa terhadap substansi pengetahuan suatu mata pelajaran, ada banyak kegiatan yang dapat dilakukan guru seperti mengikuti berbagai pendidikan dan latihan (diklat), penataran dan pelibatan dalam berbagai seminar untuk meng-update wawasannya dalam kompetensi pedagogi dan akademik, serta melakukan berbagai persiapan diri tentang materi melalui berbagai sumber seperti membaca buku-buku terbaru, mengakses dari internet, selalu mengikuti perkembangan dan kemajuan terakhir tentang materi yang disajikan. n. Pengaruh Kinerja Guru (Y) Terhadap Hasil Belajar : Transferable Skills (Z2) Hasil penelitian menunjukkan terdapat pengaruh positif dan signifikan dari variabel kinerja guru terhadap subvariabel transferable skills 31,14%. Artinya, peran guru pada penguasaan siswa terhadap transferable skills cukup besar. Namun begitu ada 68,86% faktor yang turut mempengaruhi namun tidak diteliti, antara lain motivasi belajar dan kegiatan belajar siswa seperti dikemukakan oleh Kiswoyowati (2011). Guru memegang peranan terpenting dalam mewujudkan kualitas hasil belajar siswa. Dengan bekal kecakapan hidup yang baik, diharapkan para lulusan akan mampu memecahkan problema kehidupan yang dihadapi, termasuk mencari atau menciptakan pekerjaan bagi mereka yang tidak melanjutkan pendidikannya. Untuk mewujudkan hal ini, perlu diterapkan prinsip pendidikan berbasis luas yang tidak hanya berorientasi pada bidang akademik atau vokasional semata, tetapi juga memberikan bekal learning how to learn sekaligus learning how to unlearn, tidak hanya belajar teori, tetapi juga mempraktekkannya untuk memecahkan problema Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd
Page 121

kehidupan sehari-hari (Bently, 2000) dalam Endang Mulyani dkk (2008). Pendidikan yang mengitegrasikan empat pilar pendidikan yang diajukan oleh UNESCO, yaitu learning to know, learning to do, learning to be, and learing to live together. o. Pengaruh Kinerja Guru (Y) Terhadap Hasil Belajar : Kematangan Siswa dalam Berperilaku (Z3) Hasil penelitian menunjukkan terdapat pengaruh positif dan signifikan dari variabel kinerja guru terhadap subvariabel kematangan siswa dalam berperilaku 30,14%. Artinya peran guru cukup besar terhadap kematangan siswa dalam berperilaku, namun begitu para siswa telah memiliki sikap, kebiasaan dan tingkah laku yang mencerminkan eksistensi dirinya sebagai pribadi baik atau positif yang diperoleh dari pola asuh di rumah masing-masing. Untuk meningkatkan peran guru terhadap kematangan siswa dalam berperilaku, guru dapat memulainya dengan mengkondisikan lingkungan agar menunjang terjadinya perubahan perilaku bagi peserta didik. Pendapat senada juga dikemukakan Sukmadinata (2004:174), bahwa pembelajaran pada dasarnya merupakan kegiatan pendidik menciptakan suasana agar peserta didik belajar. Melalui proses pembelajaran tersebut diharapkan terjadi perubahan ke arah yang lebih baik. Makin besar atau makin tinggi atau banyak perubahan atau perkembangan itu dapat dicapai oleh peserta didik, maka akan semakin baik pula proses pembelajarannya. Seseorang dianggap telah belajar sesuatu jika dia dapat menunjukkan perubahan perilakunya. Senada dengan pendapat Cronbach (1954) bahwa “Learning is shown by a change in behavior as a result of experience.” Begitupun Sartain (1973) “The Process by which a realtively enduring change in behavior occurs a result of experienceor practice.” Belajar merupakan suatu tindakan dan perilaku yang kompleks. Belajar merupakan suatu kegiatan yang tidak dapat diamati dari luar. Apa yang terjadi dalam diri seseorang tidak dapat diketahui secara langsung hanya dengan mengamati orang tersebut. Belajar akan berhasil bila tercapai kematangan untuk memperoleh pengertian termasuk kematangan dalam berperilaku. Hasil belajar hanya bisa diamati jika seseorang menampakkan kemampuan yang telah diperoleh melalui belajar. Karenanya berdasarkan perilaku yang ditampilkan dapat ditarik kesimpulan bahwa seseorang telah belajar. p. Pengaruh Kinerja Guru (Y) Terhadap Hasil Belajar : Kematangan Siswa Dalam Berpikir (Z4) Hasil penelitian menunjukkan terdapat pengaruh positif dan signifikan dari variabel kinerja guru terhadap subvariabel kematangan siswa dalam berpikir 4,97%. Hasil penelitian tersebut memperlihatkan peran kinerja guru tidak membuahkan hasil yang baik pada kematangan siswa dalam berpikir. Hal ini dikarenakan guru kurang merangsang siswa untuk berfikir lebih matang. Selain itu, adanya kesadaran dari siswa untuk mengasah kemampuannya berfikir dengan cara membiasakan diri dengan kegiatan membaca, latihan soal-soal, dan mengakses internet untuk memperoleh informasi, serta adanya ekstrakulikuler di sekolah yang dapat membantu siswa untuk mengasah kemampuannya berpikir. Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd
Page 122

Berdasarkan hasil penelitian tersebut, guru dapat meningkatkan perannya terhadap kematangan siswa dalam berpikir dengan lebih intensif mengarahkan dan membimbing siswa agar dapat tumbuh dan berkembang secara optimal. Selain itu, guru sebagai kreator proses belajar mengajar akan mengembangkan suasana bebas bagi siswa untuk mengkaji apa yang menarik minatnya, mengekspresikan ide-ide dan kreativitasnya dalam batas-batas norma-norma yang ditegakkan secara konsisten. Sekaligus guru akan berperan sebagai model bagi anak didik. Kebesaran jiwa, wawasan dan pengetahuan guru atas perkembangan masyarakatnya akan mengantarkan para siswa untuk dapat berpikir melewati batas-batas kekinian, berpikir untuk menciptakan masa depan yang lebih baik. Guru tidak lagi memposisikan dirinya sebagai sumber belajar yang bertugas menyampaikan informasi semata, tapi harus bertugas sebagai pengelola informasi untuk dimanfaatkan siswa itu sendiri. Di bidang teknologi pendidikan kini telah dikembangkan pula teknik-teknik yang dimaksudkan untuk memperlancar proses dan meningkatkan kemampuan siswa dalam membangun argumen. Salah satu teknologi pembelajaran yang dikembangkan itu adalah pemanfaatan scaffolding (topangan belajar) dalam pembelajaran membangun argumen. Berdasarkan kebutuhan untuk mengembangkan kematangan siswa dalam berpikir melalui kecakapan membangun argumen, yang tumbuh dari kurikulum pendidikan, serta tersedianya berbagai referensi teknologi pembelajaran yang diperhitungkan dapat menjawab kebutuhan itu maka penelitian tentang pengaruh penggunaan scaffolding (topangan belajar) terhadap kualitas argumen siswa dalam pelajaran. Pengaruh Supervisi Kepala Sekolah (X) Terhadap Hasil Belajar (Z) Hasil penelitian menunjukkan terdapat pengaruh positif dan signifikan dari variabel supervisi kepala sekolah terhadap variabel hasil belajar 28,89%. Cukup besarnya hasil penelitian tersebut memperlihatkan adanya peran supervisi kepala sekolah yang cukup besar terhadap hasil belajar karena kegiatan supervisi bertujuan untuk meningkatkan kualitas hasil belajar siswa, akan tetapi tidak berhubungan langsung dengan siswa. Seperti dikatakan Purwanto (1990) bahwa supervisi memiliki hubungan erat dengan kegiatan pembelajaran (instruksional), karena secara khusus bertujuan untuk meningkatkan kualitas hasil belajar siswa, akan tetapi tidak berhubungan langsung dengan siswa. Hal ini disebabkan kemandirian guru dalam meningkatkan kompetensinya dan belajar. Untuk meningkatkan peran kepala sekolah terhadap hasil belajar siswa, kepala sekolah mempunyai tugas yang sangat penting di dalam mendorong guru untuk melakukan proses pembelajaran agar mampu menumbuhkan kemampuan kreatifitas, daya inovatif, kemampuan pemecahan masalah, berpikir kritis dan memiliki naluri jiwa kewirausahaan bagi siswa sebagai produk suatu sistem pendidikan Pembinaan guru tersebut secara langsung antara lain akan berdampak pada kinerja guru di sekolah. Lebih lanjut kinerja guru yang optimal akan berdampak pada mutu proses dan hasil belajar peserta didik yang pada akhirnya akan menentukan mutu SDM Indonesia untuk waktu sekarang dan terlebih untuk waktu yang akan datang, yang penuh dengan persaingan. 3.

Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd

Page 123

4. Pengaruh Supervisi Kepala Sekolah (X) dan Kinerja Guru (Y) Secara BersamaSama Terhadap Hasil Belajar (Z) Hasil penelitian menunjukkan terdapat pengaruh positif dan signifikan dari variabel supervisi kepala sekolah dan variabel kinerja guru secara bersama-sama terhadap variabel hasil belajar 76,06%. Sisanya 23,49% dipengaruhi faktor lain antara lain keaktifan dalam kegiatan ekstrakurikuler dan motivasi belajar (Isnaini, 2009), seperti pengelolaan kelas (Herlina, 2007). Faktor lainnya yang penulis amati di lapangan yaitu kesadaran guru dalam mengembangkan profesionalismenya, pengalaman kerja guru yang cukup lama, sarana prasarana yang memadai, komunikasi organisasi sekolah, gaya kepemimpinan kepala sekolah yang memungkinkan untuk menanamkan keyakinan dan menghormati, memperlakukan bawahannya sebagai individu, inovasi dalam pemecahan masalah, transmisi nilai-nilai dan prinsip-prinsip etika, dan penyediaan menantang tujuan saat berkomunikasi visi untuk masa depan, serta lingkungan kerja yang kondusif. Untuk meningkatkan peran supervisi, kepala sekolah dapat memberikan pembinaan kepada guru-guru sebagai upaya peningkatan profesional guru. Implementasi kemampuan professional guru mensyaratkan guru agar mampu meningkatkan peran yang dimiliki, baik sebagai informator, organisator, motivator, director, inisiator, transmitter, fasilitator, mediator, dan evaluator sehingga diharapkan mampu mengembangkan kompetensinya. Secara teknis, kegiatan yang dapat dilakukan untuk meningkatkan kompetensi guru adalah (1) bimbingan dan tugas, (2) pendidikan dan pelatihan, (3) kursus-kursus, (4) studi lanjut, (5) promosi, (6) latihan jabatan, (7) rotasi jabatan, (8) konferensi, (9) penataran, (10) lokakarya, (11) seminar, dan (12) pembinaan profesional guru. Hal ini sependapat dengan Glickman (1995:7) bahwa in supervisory roles, the challenge to improving student learning is to apply certain knowledge, interpersonal skill, and technical skills to the tasks of direct assistance, curriculum development, staff development, group development, and action research that will be enable teachers to teach in a collective, purposeful manner uniting organizational goals and teacher needs.

Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd

Page 124

BAB V KESIMPULAN DAN REKOMENDASI
A. KESIMPULAN Merujuk pada hasil penelitian dan pembahasan pada BAB lV, maka berikut ini disimpulkan temuan – temuan penting. 5. Terdapat pengaruh positif dan signifikan dari supervisi kepala sekolah terhadap kinerja guru sebesar 49,28% Berikut ini adalah kesimpulan yang lebih spesifik yang berkaitan dengan berbagai aspek supervisi kepala sekolah terhadap kinerja guru. u. Terdapat pengaruh positif dan signifikan dari membina kemampuan guru terhadap kinerja guru sebesar 25,20% v. Terdapat pengaruh positif dan signifikan dari meningkatkan kualitas kinerja guru terhadap kinerja guru sebesar 3,76% w. Terdapat pengaruh positif dan signifikan dari meluruskan perilaku buruk guru terhadap kinerja guru sebesar 8,24% x. Terdapat pengaruh positif dan signifikan dari memberi motivasi terhadap kinerja guru sebesar 5,76% y. Terdapat pengaruh positif dan signifikan dari mengawasi tugas-tugas guru terhadap kinerja guru sebesar 3,39% z. Terdapat pengaruh positif dan signifikan dari menilai kompetensi guru terhadap kinerja guru sebesar 2,13% aa. Terdapat pengaruh positif dan signifikan dari supervisi kepala sekolah terhadap merencanakan program pembelajaran sebesar 35,40% bb. Terdapat pengaruh positif dan signifikan dari supervisi kepala sekolah terhadap melaksanakan program pembelajaran sebesar 23,62% cc. Terdapat pengaruh positif dan signifikan dari supervisi kepala sekolah terhadap evaluasi program pembelajaran sebesar 19,89% dd. Terdapat pengaruh positif dan signifikan dari supervisi kepala sekolah terhadap menindaklanjuti hasil evaluasi sebesar 24,01% Berdasarkan hasil temuan – temuan di atas berikut ini disajikan kesimpulan yang amat mendasar. 1. Supervisi yang dilaksanakan oleh kepala sekolah kurang maksimal, karena kepala sekolah disibukkan dengan pengelolaan dana bos dan jenjang kariernya. Padahal supervisi pendidikan sangat penting, karena dengan supervisi dapat membantu guru guna memperbaiki situasi belajar mengajar dan meningkatkan kualitas kinerja guru untuk membantu siswa agar lebih baik dalam belajar, sehingga hasil belajar siswa lebih baik. a. Kepala sekolah kurang menguasai teknik komunikasi selama pembinaan di lakukan. b. Kepala sekolah kurang meningkatkan komitmen guru untuk melaksanakan tugasnya. c. Kepala sekolah kurang mampu dalam menyampaikan teguran yang dapat diterima oleh guru karena teguran kepala sekolah menyakitkan hati guru, guru tidak bisa menerima, Kepala sekolah kurang memahami teknik supervisi dalam rangka meningkatkan kualitas kerja guru. d. Motivasi yang diberikan kepala sekolah tidak tepat, karena tidak sesuai dengan harapan guru.
Page 125

Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd

e. Kepala sekolah kurang memahami aspek – aspek penilaian yang berkaitan dengan kompetensi guru . f. Penilaian kepala sekolah terhadap guru tidak sesuai dengan aturan yang berlaku, karena menganggap guru sudah kompeten. g. Kepala sekolah kurang mampu membantu guru untuk memperbaiki program pembelajaran, mulai dari perencanaan pelaksanaan dan tindak lanjut. h. Kepala sekolah belum mampu membantu guru untuk membuat program evaluasi yang sesuai dengan kebutuhan guru.

6. Terdapat pengaruh positif dan signifikan dari kinerja guru terhadap hasil belajar siswa sebesar 47,17%. Berikut ini adalah kesimpulan yang lebih spesifik yang berkaitan dengan berbagai aspek kinerja guru terhadap hasil belajar siswa. a. Terdapat pengaruh positif dan signifikan dari merencanakan program pembelajaran terhadap hasil belajar siswa sebesar 4,20%. b. Terdapat pengaruh positif dan signifikan dari melaksanakan program pembelajaran terhadap hasil belajar siswa sebesar 3,96%. c. Terdapat pengaruh positif dan signifikan dari evaluasi program pembelajaran terhadap hasil belajar siswa sebesar 2,92%. d. Terdapat pengaruh positif dan signifikan dari menindaklanjuti hasil evaluasi terhadap hasil belajar siswa sebesar 4,28%. e. Terdapat pengaruh positif dan signifikan dari kinerja guru terhadap berpengetahuan sebesar 41,86%. f. Terdapat pengaruh positif dan signifikan dari kinerja guru terhadap transferable skills sebesar 31,14%. g. Terdapat pengaruh positif dan signifikan dari kinerja guru terhadap kematangan siswa dalam berperilaku sebesar 30,14%. h. Terdapat pengaruh positif dan signifikan dari kinerja guru terhadap kematangan siswa dalam berpikir sebesar 4,97%. Berdasarkan hasil temuan – temuan di atas berikut ini di sajikan kesimpulan yang amat mendasar. Guru sudah menguasai bahan ajar, tetapi guru belum bisa memilih metoda yang tepat dalam menyampaikan materi, serta belum maksimal dalam menggunakan alat peraga. q. Guru belum mampu dalam membuat program pembelajaran yang baik dalam meningkatkan hasil belajar siswa. r. Kinerja guru untuk meningkatkan pengetahuan sudah baik tetapi kurang mampu menciptakan hasil belajar siswa sesuai dengan kebutuhannya. s. Guru sudah bisa memberi teladan kepada siswa dalam sikap. t. Guru sudah bisa menerapkan pengetahuannya untuk siswa berkreatif. u. Guru belum bisa memberikan teknik – teknik untuk memecahkan persoalan – persoalan belajar yang di hadapi siswa. 7. Terdapat pengaruh positif dan signifikan dari supervisi kepala sekolah terhadap hasil belajar siswa sebesar 13,98%, artinya dapat disimpulkan kepala sekolah tidak langsung berinteraksi dengan siswa.

Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd

Page 126

8. Terdapat pengaruh positif dan signifikan dari supervisi kepala sekolah dan kinerja guru secara bersama-sama terhadap hasil belajar siswa sebesar 76, 06%, artinya dapat disimpulkan kepala sekolah bersama guru saling bekerja sama, saling mendukung untuk meningkatkan hasil belajar peserta didik. Hasil penelitian tersebut di atas memunculkan suatu konsep supervisi bahwa supervisi merupakan sarana untuk membantu guru dalam memperbaiki situasi belajar mengajar dan meningkatkan kualitas kinerja guru, serta membantu siswa agar dapat belajar dengan mudah sehingga hasil belajar siswa lebih baik. B. REKOMENDASI Berdasarkan kesimpulan yang telah dirumuskan terdahulu maka penulis merekomendasikan beberapa hal penting yang dapat digunakan sebagai masukan untuk meningkatkan supervisi dalam kaitan-nya dengan peningkatan kinerja guru dan hasil belajar siswa pada Sekolah Menengah Pertama yang mempunyai ciri khas atau karakteristik yang sama dengan Sekolah Menengah Pertama yang diteliti. 1. Rekomendasi bagi guru a. Guru perlu memahami dan menyadari manfaat supervisi yang dilakukan kepala sekolah terhadap guru, yang tujuannya adalah pembinaan untuk meningkatkan kinerja guru yang memiliki dampak besar pada hasil belajar siswa. b. Guru harus mamanfaatkan hasil dan tindaklanjut supervisi kepala sekolah untuk mendorong agar dalam proses pembelajaran kreatif dan inovatif. c. Guru perlu menyadari pelatihan ICT yang diberikan kepala sekolah sebagai supervisor untuk menggali informasi yang baru bisa memanfaatkan layanan supervisi dalam rangka meningkatkan kualitas pembelajaran tentang pendidikan, sehingga system pengajaran atau ilmu yang di transformasikan kepada siswa berkembang. 2. Rekomendasi bagi Kepala Sekolah a. Kepala sekolah dapat meningkatkan kegiatan supervisinya dengan melaksanakan kegiatan supervisi sesuai dengan jadwal yang sudah tersusun, merumuskan tujuan supervisi dengan jelas, menyusun format observasi, berunding dan bekerjasama dengan guru, mengamati guru mengajar dan menyimpulkan hasil supervisi kunjungan kelas secara musyawarah. b. Kepala sekolah harus mampu memahami karakteristik dan kondisi setiap guru sehingga apa yang menjadi esensi supervisi dapat tercapai c. Pelaksanaan supervisi oleh kepala sekolah harus dilakukan secara kontinu mengingat kompetensi profesional guru tidak bisa dilakukan secara instan d. Kepala sekolah harus melakukan observasi yang terus menerus tentang kondisi-kondisi dan sikap-sikap di kelas, di ruangan guru, pada pertemuanpertemuan staf pengajar, gunanya untuk memberikan bantuan pemecahan atas kesulitan-kesulitan yang dialami guru serta melakukan perbaikanperbaikan baik langsung maupun tidak langsung mengenai kekurangankekurangannya, sehingga secara bertahap kualitas dan produktivitas kegiatan belajar mengajar yang dilakukan guru di kelas, dan kinerja wali kelas akan menjadi semakin baik secara berkelanjutan.

Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd

Page 127

3.

e. Kepala sekolah harus memberikan motivasi kepada guru dengan cara mengidentifikasi kesejahteraan guru, memberi dorongan pada guru untuk meningkatkan karirnya, memberikan motivasi kepada guru jika guru sedang tidak bersemangat dalam mengajar, memberikan motivasi kepala sekolah kepada guru yang mendalami ilmu dibidangnya, memberikan penghargaan yang layak kepada personil sekolah yang berprestasi, memberikan pujian kepada guru yang melakukan pekerjaan dengan baik, memberikan reward kepada guru yang bisa membina kerjasama orangtua dengan sekolah, memberikan honor dari kerja lembur kepada guru, memberikan insentif sesuai beban kerja yang diterima guru, membagikan keuntungan kepada guru dari hasil usaha kantin sekolah secara proporsional, dan memberikan promosi jabatan wakil kepala sekolah kepada guru yang berprestasi. Rekomendasi bagi Kepala Dinas Pendidikan kota Bandung a. Kepala Dinas perlu meningkatkan supervisi kesekolah-sekolah dengan menugaskan pengawas sekolah, dan hasil supervisi dianalisis untuk dijadikan rujukan dalam pengembangan pendidikan di kota Bandung. b. Kepala Dinas perlu meningkatkan kebijakan supervisi secara mendasar dan kebijakan tentang peran dan fungsi pegewas sekolah dalam pelaksanaan memanfaatkan hasil supervisi sebagai rujukan dalam pelaksanaan supervisi sekolah. c. Kepala Dinas perlu meningkatkan kebijakan tentang tugas pokok dan fungsi (tupoksi) pengawas, yang dapat dikembangkan kedalam kegiatan pendidikan dan pelatihan peningkatan professional supervisi pembelajaran. d. Kepala Dinas perlu membuat kebijakan hasil supervisi untuk ditindaklanjuti dalam kaitannya dengan peningkatan kualitas kinerja guru dan hasil belajar siswa.

Dr. Nyi. R. Tedja Gurat Baktinia, M.Mpd

Page 128

You're Reading a Free Preview

Download
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->